SUMÁRIO

enfoque: Q u a l é a questão?
COMPLEXIDADE, MULTIREFERENCIALIDADE, SUBJETIVIDADF: três referências
polêmicas para a compreensão do currículo escolar
Teresinha Fróes Burnham (UFBA) 3

pontos de vista: O que pensam outros especialistas?

REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO: as relações entre senso comamr
saber popular e saber escolar
15
Alice Ribeiro Casimiro Lopes (ETFQRJ)
REFLETINDO SOBRE O SIGNIFICADO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Siomara Borba Leite (UERJ) 23
CURRÍCULO E CONHECIMENTO: níveis de seleção do conteúdo
José Alberto Pedra (UFPR) 30
PENSANDO A ESCOLA E O CURRÍCULO À LUZ DA TEORIA DE J. HABERMAS
Elizabeth Fernandes de Macedo (UCPet) 38
CONHECIMENTO, CURRÍCULO E ENSINO: questões e perspectivas
Antonio Flávio Barbosa Moreira (UFRJ e UERJ) 45
CURRÍCULO, TRABALHO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: percurso dessa
temática na revista "Em Aberto" na década de 80
Maria Antonieta de Campos Tourinho (UFBA) 54
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, O CURRÍCULO E A ESCOLA BÁSICA
Victoria Maria Brant Ribeiro (UFF) 67
NOVAS ABORDAGENS NO CAMPO DO CURRÍCULO
Lucíola Licínio de C. P. Santos (UFMG) 73

espaço aberto: Manifestações rápidas, entrevistas, propostas, experiências, traduções, etc.

EPISTEMOLOGIA E AÇÃO DOCENTE
Fernando Becker (UFRGS) 77

Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993 ISSN 0104-1037 1

 MENINA/MULHER: o currículo enquanto travessia social da/na escola
Márcia_Souto Maior M. Sá (UCPet) 96
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: uma apresentação bem sucedida
(longe do ideal — perto do exeqüível)
Maria Flávia Guazzinelli (UFBA) 106
A PRODUÇÃO INTELECTUAL BRASILEIRA SOBRE CURRÍCULO A PARTIR DOS ANOS 80
Rosa Fátima de Souza (UNESP) 117
PROPOSTAS CURRICULARES DOS ESTADOS E A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 129

resenhas: ESCOLA E CULTURA: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento

escolar - de Jean-Claude Forquin
Miguel André Berger 135
UM ENFOQUE FENOMENOLÓGICO DO CURRÍCULO: educação como poíesis - de Joel Martins
Ester Maria de Figueredo Souza
Leliana Santos de Sousa 137

bibliografia 139

painel: APRESENTAÇÃO
CARTA AO LEITOR
RESUMOS DE PESQUISAS

Em Aberto, Brasília, ano 12. n. 58, abr./jun. 1993


COMPLEXIDADE, MULTIRREFERENCIALIDADE, SUBJETIVIDADE:
três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar
Teresinha Fróes Bumham*
A interminável busca do homem pela compreensão do mundo, tanto do seu próprio
mundo interior, quanto daquele exterior, do qual é parte integrante e integrada, tem
levado ao incansável processo de construção do conhecimento, pelos mais diversos
modos. A filosofia, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a psicologia, a
psicanálise, a pedagogia... têm mostrado a profunda complexidade desse processo, na
medida em que a construção do conhecimento sobre o mundo exterior nâo se separa
da construção do próprio complexo sujeito-objeto-processo-instrumento-produto do
conhecimento, que é o próprio homem.
A sociedade contemporânea depara-se numa profunda crise — no bojo da qual e
permeando todas as suas dimensões, encontra-se aquela do conhecimento.
Principalmente de um determinado tipo de conhecimento: o científico-tecnológico, aí
implicada a grande questão das concepções de homem e de sociedade.
O grande debate sobre o fim da modernidade tem trazido uma fecunda contribuição à
crítica da sociedade tecnológica, principalmente no que diz respeito ao deslocamento
da crítica da supremacia do conhecimento cientifico (como, por exemplo, está colocado
na teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt) para uma crítica ao primado da
tecnologia, especificamente da tecnologia da informação (como precisa Vattimo, 1987,
p. 15, nota 12). Além disso, pensadores contemporâneos nos trazem elementos
outros, fundamentais, para uma prospecção bastante critica, tanto da história,
principalmente da historicidade entendida como um modo de consciência da inserção
do homem na história, considerado como processo objetivo (Vattimo, 1987, p.11),
quanto da arte, especialmente na perspectiva da "explosão" da estética fora dos limites
institucionais fixados pela tradição (Vattimo, 1987. p. 46).
* Professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia
(UFBA).
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
ENFOQUE: Qual é a questão?
Essa complexidade que os pensadores contemporâneos nos apresentam, enfatizando
a destruição de formas tradicionais de relação dos homens entre si e destes com o
mundo exterior a si, tem trazido profundas polêmicas, com posições que se opõem
dentro de limites que vão desde a consideração da modernidade como um projeto
inacabado, como é o caso de Habermas, passando pelo anúncio da pós-modernidade,
como insiste Maffesoli (apesar da crítica a esta perspectiva como um
descompromissado modo de denunciar a decadência de um modelo de sociedade),
até aquele que, embora não aceite a pós-modernidade como um marco definitivo de
periodização da história, considera que vivemos (desde a década de 50) um processo
de retração no conformismo, a despeito da ocorrência de importantes movimentos na
direção de significativas transformações sociais que, contudo, não conseguiram propor
uma nova visão de sociedade, como afirma Castoriadis. As implicações de todas
essas discussões para a educação têm sido objeto de trabalho em alguns centros
universitários de diferentes países, dentre os quais se destaca a Universidade de Paris
VIII, onde pesquisadores como Ardoino e Barbier, entre outros, vêm desenvolvendo
estudos que, quer mais indiretamente, quer diretamente, trazem significativas
contribuições para uma profunda reflexão e para uma possível e radical transformação
na educação, principalmente no que diz respeito à instituição escolar e ao seu papel na
sociedade contemporânea.
Considerando que a escola é uma instituição social, criada na e pela modernidade para
a formação dos cidadãos de uma sociedade e que para tal formação é fundamental a
construção de sujeitos coletivos, indivíduos sociais, num/para um momento do eu
permanente, tenso e duplo processo de instituição/continuidade, é importante procurar
aprofundar o entendimento do papel do currículo para essa construção.
"Formar o cidadão!". Expressão tão desgastada no discurso político-educacional, mas
que teve um significado histórico na concepção liberal-burguesa de educação, precisa
ser radicalmente questionada na atualidade em que vivemos. O que significa ser
cidadão nesta sociedade plural, que vai desde a dimensão de uma sociedade
tecnológica de ponta, até aquela outra, de uma república dos guabirus? Onde as
fronteiras geopolíticas perderam o seu significado e os países considerados — em
função de indicadores econômicos — como de primeiro mundo, abarcam, hoje, no
interior de suas respectivas sociedades, todo o espectro dos vários terceiro e quarto
mundos em que (aqueles mesmos indicadores econômicos) dividiram o planeta? Onde
a história dos vencedores perde a hegemonia e os vencidos desenvolvem outras
formas de fazer história? Onde a genialidade, a singularidade, a imortalidade da arte dá
lugar a uma multiplicidade de formas de expressão produzidas por sujeitos comuns,
formas essas que destroem as barreiras das galerias, dos teatros, das salas, para se
espalharem pelas ruas, pelas residências, pelas quadras de escolas de samba, através
dos meios de comunicação de massa, sob formas reprodutíveis, não raramente
apresentadas tosca e fugazmente? Onde outras formas de manifestação do
conhecimento humano vêm sofrendo modos revolucionários de transformação, como é
o caso da ciência e da tecnologia? Onde a religião e o mito estão sendo tomados de
modo tão significativo como outras formas, mas não formas inferiores de saber (como
queria a postura cientificista)?
Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade
contemporânea. Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor compreender, não só
a polissemia do termo, como se pode constatar na literatura pertinente, inclusive nos
artigos de Pedra e Ribeiro, a seguir, mas ao seu significado como processo social, que
se realiza no espaço concreto escola, com o papel de dar àqueles sujeitos que ai
interagem, acesso à diferentes referenciais de leitura e relacionamento com o mundo,
proporcionando-lhes não apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivências
que contribuam para a sua inserção no processo da história, como sujeito do fazer
dessa história, mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que
participa ativamente do processo de construção e de socialização do conhecimento e,
assim, da instituição histórico-social de sua sociedade. Na construção desse sujeito, o
currículo significa um dos principais processos, na medida em que aí interagem um
coletivo de sujeitos-alunos e sujeitos-professores, além de outros que não estão tão
diretamente ligados à relação formal de ensinar-aprender. Nesta interação, mediada
por uma pluralidade de linguagens: verbais, imagéticas, míticas, rituais, mímicas,
gráficas, musicais, plásticas... e de referenciais de leitura de mundo — o conhecimento
sistematizado, o saber popular, o senso comum... — os sujeitos, intersubjetivamente,
constroem e reconstroem a si mesmos, o conhecimento já produzido e que produzem
as suas relações entre si e com a sua realidade, assim como, pela ação (tanto na
dimensão do sujeito individual quanto social), transformam essa realidade, num
processo multiplamente cíclico, que contém, em si próprio, tanto a face da continuidade,
como a da construção do novo.
Considerar currículo, desta perspectiva, pressupõe a assunção/reconstrução de uma
rede de referenciais, a partir da qual seja possível analisá-lo, compreendê-lo, segundo
um compromisso com a sua transformação e com base na certeza de que, como
processo social, o currículo apresenta possibilidade concreta de contribuir para a
construção desse sujeito autônomo e de uma sociedade democrática.
A rede de referenciais a que nos referimos tem sido, mais recentemente, ampliada e
aprofundada, a partir de trabalhos dos três pensadores franceses que citamos
anteriormente. Consideramos significativo trazer algumas de suas produções teóricas
e um pouco de nossa compreensão sobre elas, para discussão, nesta oportunidade
em que outros importantes referenciais estão sendo aqui apresentados (Cf. Fernandes,
Leite, Lopes, Moreira, Pedra, Ribeiro, Santos, nos artigos deste número).
Embora muito limitadamente, queremos trazer para a discussão proposta as
concepções de complexidade, multirreferencialidade e subjetividade, que nos têm
aberto novos caminhos para incursionar pelos fascinantes meandros do currículo
escolar. Obviamente, tais concepções são componentes de referenciais teóricos muito
ricos, que o espaço deste artigo não permite tratar devidamente; contudo, resolvemos
correr o risco de separá-las do todo do referencial e tratá-las fragmentariamente, não só
para instigar a discussão que acreditamos merecer o trabalho desses pensadores,
como também para tomar mais coletiva a sua compreensão, a partir da ótica de uma
professora interessada em se aventurar na fascinante complexidade do currículo.
Entrando no Emaranhado da Complexidade
É muito comum ouvir, de professores e outros educadores, que currículo é uma "coisa"
muito complicada, que trabalhar com currículo envolve um grande desafio, que é difícil
ensinar a muitos alunos, porque eles são muito diferentes. Enfim, é comum representar
o currículo como uma área de trabalho que traz uma multiplicidade de dimensões e que
por isso mesmo, requer uma compreensão muito ampla, um grande lastro de
conhecimento para se poder dar conta dessas diferentes dimensões. Os textos de
Becker, de Gazzinelli e de Sá, publicados neste número, trazem evidência de que o
trabalho entre professores e alunos, no concreto de espaços curriculares diferentes,
mostram essa multiplicidade de maneira bem explícita e nos dão exemplos de
Em Aberto, Brasília, ano 12. n. 58, abr./jun. 1993
tendências do trabalho com currículo, não de uma perspectiva teórica de
pesquisadores, mas com base em prospecções efetivamente realizadas no interior
daqueles espaços.
Mas, será que ao dizermos que currículo é uma área complicada, difícil, é isto mesmo
que estamos querendo dizer? Será que estamos sabendo comunicar o que estamos
percebendo, sentindo, no cotidiano do nosso trabalho, nas reflexões teóricas que
procuramos desenvolver? Buscando compreender melhor essa complexidade que é o
currículo e os modos de nela penetrar, encontramos um significativo referencial teórico
nos trabalhos dos professores de Paris VIII, anteriormente indicados e em especial
num texto de Ardoino (1992), possivelmente preparado para uma de suas aulas. E a
nossa interrogação sobre qual seria a melhor maneira de abordar tal complexidade
veio a ter uma (dentre possivelmente muitas outras que ainda desconhecemos)
orientação. É claro que o referencial apresentado por este autor é bastante polêmico,
como poderemos constatar, e uma das razões para isso é que ele assume uma
postura — que já não é nova, mas ainda sofre resistências — de rompimento com as
formas racionalistas e fragmentárias de tratar com o conhecimento. E esta é a principal
razão do nosso interesse em estudá-lo e trazê-lo à discussão.
A concepção que Ardoino (1992) coloca diante de nós é extremamente fecunda,
começando por dizer que complexidade é o que contém, engloba (...), o que reúne
diversos elementos distintos, até mesmo heterogêneos, envolvendo uma polissemia
notável. Tratar com a complexidade, de acordo com este autor, implica lançar mão de
um estatuto de análise bem diferenciado daquele da análise cartesiana, em que esta
significa instrumento de decomposição, desmonte, desconstrução de um todo em suas
partes elementares, com vistas a uma síntese, uma explicação ulterior. É necessário
que nos detenhamos um pouco nessa afirmativa, se realmente quisermos entender
melhor o currículo enquanto complexidade, uma vez que: não é possível observar e
descrever o complexo como um objeto simplificável em suas supostas particularidades,
componentes, linhas de força, articulações naturais, para tomá-lo inteligível, através de
um trabalho mental de simplificação e depuração.
Não é possível, também, através dessa nova análise buscar, no complexo com que
estamos lidando, uma transparência que presumimos existir (no objeto simplificável) e
que, portanto, podemos (ou devemos?) reencontrar nesse objeto, a partir de um estado
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
provisório, que possibilita a sua explicação, retroativamente.
Ao invés desse tão conhecido e hegemônico estatuto de análise, Ardoino (1992) nos
apresenta um outro, bem diverso daquele estatuto cartesiano. Análise, aqui, significa
muito mais, na medida em que se considera o complexo como processo e nâo como
um objeto estático e individual. Analisar passa a ser acompanhar o processo,
compreendê-lo, apreendê-lo mais globalmente através da familiarização, nele
reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza. Passa a ser,
também (diferentemente da explicação racional que o outro estatuto de análise exige),
produzir a explicitação, a elucidação desse processo, sem procurar interromper o seu
movimento, mas realizar esta produção ao mesmo tempo em que tal processo se
renova, se recria, na dinâmica intersubjetiva da penetração na sua intimidade, na
multiplicidade de significados, na possibilidade de negação de si mesmo, que
caracteriza o sujeito das relações sociais. É uma análise que pretende ser
hermenêutica, que pressupõe a interpretação, a produção do conhecimento, já que se
supõe que o processo-objeto1 não contém em si mesmo todas as condições de sua
inteligibilidade. Além disso, a análise da complexidade precisa ser situada na relação
que une o processo-objeto sobre o qual nos interrogamos ao sujeito desejante de
produzir conhecimento.
Procurando compreender tal possibilidade de análise em relação ao currículo, ainda é
Ardoino (1989,1992) quem nos põe frente à forma de penetrarmos nessa complexidade:
(re)construindo o processo-objeto inicial através de substitutos mentais, as
representações, que, na sua visão, constituem literalmente esta complexidade, uma
vez que tomam como referência modelos de inteligibilidade que se esforçarão para
dela dar conta. Num primeiro momento, diz o autor, parece que se_dá um
empreendimento de teorização da prática, como se o processo de conhecimento
devesse transformar o real, ou sobretudo as representações deste, que se construíram
mentalmente até elaborar uma nova representação desses representações. A partir
dessa nova representação é possível invocar, num segundo momento, formas de
1
Embora Ardoino não tenha empregado esta expressão e se referia ora ao objeto, ora ao
processo, como sinônimos, resolvemos adotá-la para tornar mais ciara a acepção de objeto
do conhecimento como o próprio processo de sua construção.
análise que procurarão dar conta desse processo-objeto; através do exercício da
reflexividade (da qual trataremos adiante).
O que é sobretudo importante nessa outra análise é a aceitação da heterogeneidade
que constitui o complexo e, portanto, a compreensão de que o exercicio de reflexividade
requerido por ela vai exigir um amplo espectro de referenciais. Por esta razão, é que
Ardoino reafirma não se poder compreender esse complexo, como realidade/
representação, a partir de um único referencial de análise ou paradigma especifico. A
observação, a investigação, a escuta, o entendimento, a descrição dessa
complexidade, como bem dizem Ardoino (1989) e Barbier (1992a), dá-se por óticas e
sistemas de referência diferentes, aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos
outros e escritos em linguagens distintas. Tal estatuto de heterogeneidade traz a
intelecção da complexidade sempre de um modo um tanto paradoxal: apóia-se na
perspectiva da implicação2, que assume estarem co-presentes na realidade (em
situações, fenômenos, processos...), sem perder as suas especifícidades e as suas
competências, o sujeito — objeto-processo e o objeto-processo — sujeito do
conhecimento3.
Esta concepção de complexidade, que inclui, nela própria, a forma de sua intelecção,
tem um fecundo significado para os estudos de currículo. Chamando a atenção para a
heterogeneidade e a polissemia do que se encara como complexo, podemos colocar
no âmbito de nosso foco de análise relevantes elementos para o entendimento do
processo curricular com a heterogeneidade, a polissemia, as contradições, etc. que o
constituem. Basta lembrar que o currículo da escola brasileira estrutura-se formalmente,
de modo geral, segundo parâmetros herdados do positivismo, de forma multidisciplinar,
fragmentária, exigindo a compartimentalização do conhecimento, não apenas na
2 bastante para tal penetração; ela não tem significado se não se constituir na condição
Por implicação Barbier(1985) já definia o engajamento pessoal e coletivo do pesquisador por
sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada de possibilitar a construção de sujeitos autônomos, que enquanto indivíduos sociais,
e atual nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-político em ato, de tal
modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja pane integrante e
dinâmica de toda atividade do conhecimento (p.120).
3
Aqui indicamos o duplo de sujeito-objeto, objeto-sujeito do conhecimento, em que objeto
toma a acepção indicada na nota 1.
organização burocrática dessa multidisciplinaridade, mas também no próprio processo
de trabalho no interior da escola e de cada disciplina. A heterogeneidade que se
verifica nas estruturas conceituais e nos processos cognitivos (sempre tratados isolados
uns dos outros) dessas disciplinas; a separação que se tem observado entre o
conteúdo dessas disciplinas e a vida concreta dos sujeitos que interagem no interior do
processo curricular, a multiplicidade de linguagens que é requerida até mesmo numa
disciplina/área específica (como é o caso de Estudos Sociais e Ciências, na escola
fundamental), já é suficiente para encararmos o currículo como uma complexidade em
si mesmo. Mas esta complexidade vai muito, muito mais longe do que os limites acima
delineados, se considerarmos ainda (além de inúmeros outros dos seus componentes),
a própria complexidade que é cada sujeito-aluno e cada sujeito-professor, que
cotidianamente mantêm/constroem relações entre si, mediadas (ou, pelo menos,
supostamente mediadas) por um processo de socialização/construção de
conhecimento; que esses mesmos sujeitos convivem submetidos a formas de controle,
possibilitadas não somente pelos mecanismos implícitos do currículo oculto, mas
também por modos explicitamente autoritários de exercício de poder (quer nas relações
administrativas instituídas pela burocracia escolar, quer na interação professor-aluno
durante as atividades chamadas pedagógicas).
Procurar compreender melhor o currículo para transformá-lo na direção do compromisso
que explicitamos anteriormente, traz implicações muito sérias para o trabalho e as
demais relações de todos aqueles que aí militam. Considerar a análise do currículo
como um processo de familiarização, de penetração na sua complexidade, requer
abertura dos sujeitos que ali interagem, entendendo tal abertura segundo a polissemia
que esta complexidade exige: abertura de si-para-si-mesmo, quer como aluno, como
professor ou como sujeito participante da coletividade da escola; de-si-para-com-o-
outro, qualquer que seja o lugar que este outro ocupe nas relações escolares; de-si-e-
com-o-outro-para-o-mundo múltiplo em que convivemos. Mas essa abertura não é
compreendam o seu potencial coletivo de contribuir para a transformação dessa nossa
sociedade autoritária e injusta, numa sociedade democrática — ou, como diz
Castoriadis (1982,1987,1992), instituir uma nova sociedade autônoma, instituinte de
sujeitos sociais também instituintes e autônomos.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n. 58. abr./jun. 1993
Reconhecer a relativamente irremediável opacidade que caracteriza a complexidade
do currículo pode ser um dos mais complexos desafios dessa nova análise, quando
nos deparamos com o nosso concreto campo de trabalho, principalmente porque
fomos educados na tradição da busca da verdade, da coerência total do sujeito, da
hierarquia. Penetrar nesta opacidade sem a ilusão de que somos suficientemente
onipotentes para removê-la e restituir a transparência que pretendíamos existir diante
de nós, não é o que estamos acostumados a fazer. Num recente trabalho, chamávamos
a atenção para um dos mais sérios problemas da educação brasileira: o vazio de
significado político-epistemológico da nossa escola pública. Este problema, sem dúvida,
envolve uma das áreas de opacidade do currículo escolar e, temos que admitir, só
muito recentemente começa a ser estudado a partir da perspectiva dos sujeitos que
nele, com ele e sobre ele atuam, procurando entender por que a escola pública e o
currículo, historicamente instituídos para permitir o acesso ao conhecimento
sistematizado (e atualmente instada a assumir o status de instituição que também
deve produzir conhecimento), no Brasil, "vem se restringindo a exercer um papel quase
que meramente cartorial de emitir diplomas e certificados de conclusão de níveis de
escolarização ou de habilitações profissionais, sem um minimo de rigor e de qualidade
nos serviços que oferece..."? (Bumham, 1992, p.95). A preocupação com este
problema não é nova, mas se vinha tratando sobre ele de um modo que procurava
explicá-lo a partir de referenciais externos, buscando, à luz de grand teoria(s), encontrar
a transparência de suas causas, o que não vinha dando conta da elucidação do (e não
sobre o) referido problema.
Analisar a complexidade, como já indicamos anteriormente, requer o olhar por
diferentes óticas, a leitura através de diferentes linguagens, enfim, a compreensão por
diferentes sistemas de referência. E um dos suportes teóricos que nos permite penetrar
na possibilidade de trabalhar com esta multiplicidade de referenciais vem também
sendo objeto das (pre)ocupações dos professores de Paris VIII, como veremos a
seguir.
Procurando Entender a Multirreferencialidade
A perspectiva que permite a possibilidade de trabalhar com uma multiplicidade de
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
referenciais, o grupo de Paris VIII, segundo Barbier (1992a), animado por J.Ardoino e
G.Berger, advoga denominar multirreferencialidade. Ardoino (1989, 1992) argúi que
esta é uma perspectiva de apreensão da realidade através da observação, da
investigação, da escuta, do entendimento, da descrição, por óticas e sistemas de
referência diferentes, aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzi-
dos por linguagens distintas, supondo como exigência a capacidade do pesquisador de
ser poliglota e, acrescentamos, de ter uma postura aberta, conforme explicitamos
acima. Esta perspectiva, acrescenta este último autor, encaminha a si mesma (como
implicação), uma visão de mundo propriamente cultural e requer uma compreensão
hermenêutica da situação em que os sujeitos aí implicados interagem, intersubjetiva-
mente.
Esta concepção de multirreferencialidade, de acordo com Barbier (1992a, 1992b), liga-
se inseparavelmente àquela de referência, compreendida como um núcleo de
representações "de que é portador cada ator social, tanto do ponto de vista organiza-
cional, ... institucional, ideológico, quanto libidinal, etc.(1992a, p.36). Neste etc. o autor
inclui outros pontos de vista que são sempre deixados de lado pelos seus próprios
colegas, tais como as referências ao "'sagrado', ao 'transpessoal', à auto-superação...
às características míticas, simbólicas e artísticas... irredutíveis a toda interpretação
científica e inseparável do núcleo de referências e de valores últimos do sujeito"(1992a,
p.36). O sujeito, porém, não se limita apenas às suas óticas e sistemas de referências
particulares, uma vez que ele vive concomitante e duplamente num mundo interior
(privado) e num mundo exterior a si mesmo (no caso do indivíduo social, mundo
público), este último passando a fazer parte do sujeito através do permanente processo
de socialização que permite a inserção deste mesmo sujeito, como parte dele (conforme
veremos adiante). Em razão desta duplicidade de mundos em que vive o sujeito,
Barbier informa que distingue a multirreferencialidade em interna e externa.
A multirreferencialidade interna é considerada a opacidade de referências que um
sujeito humano dotado de desejos desenvolve durante seus múltiplos itinerários
existenciais, traçando assim sua 'itinerância', que não pode ser abordada senão de
uma maneira compreensiva e fenomenológica, já que é portadora de sentidos
(...significações, direções, sensações) (p.37).
A multirreferencialidade externa remete à rede simbólica de referências
 teóricas, de sistemas de conceptualizações científicas e de visões filosóficas
do mundo, que necessariamente encharca de sentido o sujeito (p.37).
De modo geral, existe uma tendência a se confundir a perspectiva de
multirreferencialidade, com aquela da multidimensionalidade, contudo, citando Berger,
Barbier procura mostrar a diferença entre as duas, nos seguintes termos: a
multidimensionalidade remete à idéia de que é possível construir de uma maneira
aditiva, ou pelo menos complementar, um conjunto de categorias explicativas
correspondentes às variáveis do objeto e que permitem pelo menos de maneira
exponencial apreendê-la no interior da sua totalidade.
A multirreferencialidade parte da idéia de que o objeto é efetivamente
suscetível de tratamentos múltiplos, em função não só de suas
características, mas também dos modos de interrogação dos atores [sobre
esse objeto] e que esta multiplicidade é radical. Cada abordagem, cada
referente é como se fosse o limite do outro...É isso, pois, que faz a
especificidade da multirreferencialidade, e não a complementaridade, a
atividade, a pretensão de uma transparência pressuposta, e de um domínio
possível [deste objeto], mas a afirmação de um vazio necessário, da
impossibilidade de [se alcançar] um ponto de vista superior a todos [os
demais] pontos de vista e a afirmação da limitação recíproca dos diversos
campos disciplinares. Há [pois] diversos campos de referência possíveis,
nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a outro, ou
nenhum pode ser explicativo do outro campo. (Berger, apud Barbier, 1992a,
p.38).
Como podemos verificar, também a concepção de multirreferencialidade é muito
recente no campo da pesquisa educacional e começa a levantar polêmica,
especialmente porque rompe com a ortodoxia da fidelidade do pesquisador a um e
único paradigma epistemológico/metodológico. E esta situação de polêmica pode nos
levar a interrogar sobre as razões de considerarmos imprescindível o aprofundamento
dos estudos sobre esta perspectiva quando temos como foco de interesse o estudo do
currículo escolar. Embora a resposta a tal interrogação nos pareça óbvia, quando
assumimos a concepção e o compromisso de trabalho com currículo explicitados, vale
lembrar que estudos no campo concreto da escola mostram que os paradigmas
predominantes na orientação do trabalho cotidiano do currículo, embora na maioria
dos casos não sejam explicitamente assumidos pelos educadores, são de cunho
reducionista (como ilustra o texto de Becker, em uma próxima seção deste número) e
que só muito recentemente na história da pesquisa educacional têm sido assumidas —
e ainda deixando muito a desejar (cf. por exemplo, André, 1993) — pesquisas no e do
cotidiano escolar, que tentam penetrar a e na escola, a partir de e com os próprios
sujeitos que ali interagem, procurando investigar, do ponto de vista destes, os múltiplos
referenciais que orientam as suas ações, quer enquanto sujeitos individuais ou sujeitos
sociais.
Somando-se a estas limitações aquela relacionada com a fidelidade a um único
paradigma de investigação, bem como a outra, de estudar fragmentariamente aspectos
do currículo — a interação professor-aluno, o desempenho de alunos, o conteúdo dos
programas ... —, podemos inferir que longe estamos de poder apreender a
complexidade do currículo escolar como processo-objeto de estudo se continuarmos a
reproduzir tais práticas.
Dois estudos realizados por professoras (Luz, 1990; Silva, 1988) demonstram,
respectivamente, que o livro didático e as práticas educativas em escola pública
discriminam a etnia e assumem, como bem diz o título de um deles a pedagogia do
embranquecimento, numa patente demonstração do preconceito étnico e do
. desrespeito a um coletivo de sujeitos que, pelo menos no texto constitucional, tem os
mesmos direitos de cidadania... Estes exemplos nos revelam que, a despeito da
história dos movimentos sociais, no mundo inteiro, revelar a luta contra a discriminação
étnica, amplamente divulgada pelos meios de comunicação e, portanto, de
conhecimento público, muitos sujeitos que trabalham com o currículo ainda
permanecem prisioneiros de preconceitos dos quais, certamente, não têm consciência.
E uma das grandes contribuições que a perspectiva da multirreferencialidade pode
trazer à escola é a abertura para se trabalhar com as linguagens, os valores, as
crenças, enfim, uma multiplicidade de expressões das diversas culturas que se
encontram na escola.
Os exemplos acima dão pistas para a importância da necessidade de, no campo do
currículo, não se deixar de considerar que os sujeitos que aí interagem como indivíduos
sociais, apesar de fazerem parte de um coletivo, mantêm o seu próprio mundo interior,
Em Aberto, Brasília, ano 12, n. 58, abr./jun. 1993
particular. E é por isso que faremos uma incursão, ainda que muito superficial, sobre o
terreno da formação da subjetividade humana, procurando estabelecer algumas pontes
com possibilidades que o currículo pode abrir para ajudar na construção da
subjetividade humana.
Explorando o Terreno da Subjetividade
Compreender o currículo como complexidade e que, como tal, não é possível tratar
dele e com ele, de modo simplista, a partir de paradigmas específicos e limitados se
quisermos avançar no sentido de elucidar a emaranhada e heterogênea rede de
relações que o constituem é um desafio para todos os que trabalham na área. Elucidar
esta rede de relações, em termos mais amplos e mais profundos, pressupõe conside-
rá-la da perspectiva da multirreferencialidade e, desta forma, abordá-las a partir de e
com múltiplos sistemas de referência tanto internos aos sujeitos que aí atuam, quanto
externos a eles. Fica claro, portanto, que o que se argúi aqui é a consideração do
currículo como um processo não só historicamente construído (instituído) para a
socialização mas que também participa da construção (instituinte) dos sujeitos sociais
e que, ainda, contribui para o duplo processo de continuidade/instituição de uma
sociedade, isto é, para a manutenção/(re)construção/criação das relações dos sujeitos
sociais, no complexo das relações de um mundo histórico-socialmente construído
(instituído) e em permanente processo de (re)construção/criação (instituindo-se através
de relações instituintes).
E o que significa penetrar o currículo a partir da ótica da sua contribuição para a
construção da subjetividade humana? E o que significa, na perspectiva que aqui
assumimos, esta subjetividade? Para tentar responder a estas questões buscamos
suporte teórico em Castoriadis (1982, 1987, 1992), que oferece um dos mais
consistentes referenciais de estudo sobre a subjetividade humana, no bojo de suas
reflexões filosóficas/sociopsicoanalíticas (ou psicossocioanalíticas, como outros
preferem chamar).
Fazendo uma crítica aos modismos nos parágrafos iniciais do texto O Estado do
Sujeito Hoje, Castoriadis (1992, p.201-238) refere-se à recém-passada moda em que
se festejava a morte do homem e o des-ser do sujeito, comentando ironicamente:
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Verdadeira assombração, o sujeito estaria novamente entre nós. Nunca tendo acredita-
do nesta morte, o autor diz que os discursos sobre ela nunca passaram de um verniz
pseudoteórico de uma evasão diante da responsabilidade — do psicanalista, do
pensador, do cidadão e enfatiza: o sujeito não voltou porque nunca partiu. Sempre
esteve presente — certamente não como substância, mas como questão e projeto.
Para a psicanálise, a questão do sujeito é a da psique — da psique como tal e da
psique socializada... Compreendida assim, a questão do sujeito é a do ser humano em
suas inúmeras singularidades e universalidades (p.201).
Afirmar que o sujeito nunca partiu pode nos dar a impressão de que o autor assume
que a questão da subjetividade sempre esteve entre nós, isto, porém, não se justifica,
pois é ele mesmo quem esclarece que a subjetividade é uma criação histórica
relativamente recente (a ruptura que a cria se dá na Grécia antiga), ela é uma
virtualidade de todo o ser humano, não uma fatalidade, com certeza (p.236). Esta
afirmação revela um dos indícios do longo caminho que este autor percorre no estudo
da subjetividade humana, através da filosofia, o mesmo ocorrendo no campo da
sociopsicanálise, no qual queremos nos deter um pouco, no sentido de melhor nos
posicionarmos em relação à importância desses estudos para o trabalho na área do
currículo escolar.
Castoriadis, no campo referido, passa por e ultrapassa referenciais já construídos —
enfatizando a teoria freudiana e referindo-se en passant a outras contribuições mais
recentes — na medida em que os critica no que diz respeito às restrições que a grand
sociologia impõe ao estudo do sujeito, principalmente quando tomado na perspectiva
do indivíduo, assim como a psicanálise tem resistido ao estudo do indivíduo social e do
processo de socialização na construção do sujeito humano. Dessa forma, o processo
de instituição do indivíduo social é abordado nos seus trabalhos, procurando preencher
a lacuna que existia entre as fronteiras acima indicadas. Para tanto começa a nos
apresentar tal processo de instituição a partir do primeiro estado do sujeito, o recém-
nascido, o núcleo monádico do sujeito originário — ou, mais simplesmente, mônada
psíquica —, o que corresponde ao estado em que o sujeito e o mundo ainda não estão
separados (daí o termo mônada), mas envolvem-se inteiramente; quando o próprio
sujeito é indiviso: não há afeto, representação ou intenção separados, mas um só afeto
que é imediatamente representação (de si) e intenção de permanência atemporal deste
'estado' (1982, p.337). Em outras palavras, o autor diz que esta mônada é
indeterminad[a] e incontrolável, psique em si mesma radicalmente inadaptada à vida
..., esclarecendo ainda que a mônada psíquica nâo sobreviveria por um só instante se
não fosse submetida à socialização...(1987, p.385). Procurando esclarecer o mistério
desta sobrevivência, Castoriadis afirma que esta mônada não permanece como tal
uma vez que, ao entrar no mundo, se insere num processo de socialização que
começa no primeiro dia de vida—se não antes — e só termina com a morte. E através
desse processo que se forma o indivíduo social, a partir de rupturas (desta mônada)
que se originam na relação com a mãe, primeira representante da sociedade, junto ao
recém-nascido: e como essa sociedade... participa enormemente da história humana,
a mãe é... o porta-voz de milhares de gerações passadas (1992, p.220).
Esta primeira incursão nos domínios do sujeito já nos mostra que é ele, como dissemos
anteriormente, uma complexidade em si mesmo. Para que esta mônada a-real, a-
social, passe a fazer parte das relações sociais que já encontra instituídas no mundo,
interagindo como ser biológico-psíquico-social, com outros seres humanos, com e nos
estratos natural e cultural, ela terá que se desenvolver, gradual e permanentemente,
como indivíduo social, uma das regiões da subjetividade humana. O caminho de
construção que vai do indiviso ser/mundo — afeto/representação/intenção ao ser
diferenciado do mundo, dividido, fragmentado, indivíduo social, psique socializada, não
provoca a anulação da onipotente mônada O sujeito permanece numa duplicidade
que cria/mantém no sujeito uma interminável tensão, tanto de oposição interna (em si)
como de opsição entre si e o mundo instituído; um sujeito que apesar de permanecer
construindo uma identidade, mantém-se duvidando de si mesmo; que age
deliberadamente, mas também segue a lógica de um desejo inconsciente; que faz
concessão a valores, padrões que lhe são estranhos, apesar de não aceitá-los; enfim,
que se integra ao já instituído, sem nunca deixar de querer ser instituinte.
Nesse processo de socialização, participam todas as instituições sociais com as quais
o sujeito estabelece algum tipo de ligação e todos sabemos que na sociedade
contemporânea a escola é, dentre essas instituições, a que tem como papel explícito
(no discurso jurídico e acadêmico, pelo menos), uma das dimensões dessa
socialização, aquela que se processa pelo acesso ao conhecimento histórico-
socialmente produzido pela humanidade e pela mediação desse mesmo conhecimento
e de outras instituições sociais (a linguagem, a burocracia, o ethos...), no emaranhado
de relações sociais entre os sujeitos que ali atuam. E, no interior da escola, o processo
responsável pela inserção desse sujeito, nessa dimensão da socialização, é o curriculo,
que em muito contribui para as rupturas que levarão a psique do estado de mônada a
indivíduo social.
O desenvolvimento do indivíduo social se dá, portanto, á custa de perturbações
sucessivas e de remanejamentos em profundidade da organização psíquica (1982,
p.340); a história do indivíduo social é, segundo esta posição teórica, a história da
socialização da psique, já que o indivíduo social é uma entidade falante, que tem uma
identidade e um estado social, ajusta-se mais ou menos a certas regras, busca certos
fins, aceita novos valores e age conforme motivações e modos de fazer suficientemente
estáveis... um indivíduo que funciona adequadamente: para ele mesmo na maior parte
do tempo... e sobretudo, do ponto de vista da sociedade (1992, p.220). Nesta
passagem, o autor de A Instituição Imaginária da Sociedade nos apresenta o indivíduo
social considerado sob o ponto de vista da sociedade instituída, que pretende a sua
própria continuidade, a manutenção do status quo e, portanto, de indivíduos sociais
instituídos a partir da imposição de formas de linguagem, visões de mundo (ideologias?),
modos de manifestação da cultura, formas de construir e lidar com o conhecimento,
padrões de desempenho e de interação. Contudo, ao longo de toda a sua obra,
Castoriadis nos faz ver também o lado instituinte da sociedade que tem como projeto
a sua própria transformação, ou melhor, a criação de uma nova sociedade, autônoma.
Mas este é assunto para outra oportunidade. No momento, arriscamos apenas chamar
a atenção para o que é explicitado no livro acima referido: a instituição da sociedade,
que é indissociavelmente também a instituição do indivíduo social, é imposição à
psique de uma organização que lhe é essencialmente heterogênea (1982, p.340). Aí
estão embutidas duas histórias em construção — a da psique (originalmente a
mônada) e a da socialização do sujeito e, conseqüentemente, da sociedade humana,
já que essa imposição faz emergir gradualmente o enigma da separação (entre a
mônada original e o mundo) que instaura no sujeito um mundo privado e um mundo
público ou comum. Essa separação eqüivale a um violento processo de rupturas que
força a psique a uma relação com os outros, a uma invasão dos outros como outros,
mediante a qual constitui-se, para o sujeito, uma 'realidade (1982, p.344).
Mas a construção da subjetividade humana não se basta no indivíduo social, psique
socializada. Vale lembrar, ainda que en passant, que entre as instâncias que formam
a psique se encontra o consciente; que no processo de socialização representantes/
Em Aberto, Brasília, ano 12, n. 58, abr./jun. 1993
instituições sociais agem continuamente para a construção permanente do e sobre o
consciente; e que muito se tem, impropriamente, identificado o sujeito humano com
essa instância. Castoriadis nos chama a atenção para a impropriedade dessa identifica-
ção, pois, embora reconhecendo que o consciente tem como traço decisivo...a auto-
referência — isto é, o consciente sabe que sabe —, argúi que só este traço não
caracteriza a subjetividade humana.
E o que, então, caracteriza essa subjetividade, segundo o referencial que esse autor
nos oferece? A esta questão, Obtemos como resposta que a subjetividade humana se
caracteriza por duas possibilidades: a reflexividade e a vontade ou capacidade de
atividade deliberada.
A reflexividade é entendida como a possibilidade de que a própria atividade do 'sujeito'
tome-se 'objeto', a explicitação de si como um objeto não-objetivo, ou como objeto por
posição e não por natureza. (1992, p.224). Aqui o autor traz um fecundo material para
discussão, principalmente para aqueles que estão interessados em trabalhar com o
currículo na perspectiva da construção do sujeito que apreende, reflete, reconstrói a si
próprio e suas relações com o mundo. Ser objeto por posição e não por natureza
significa, na nossa compreensão, assumir a dupla postura de sujeito-objeto da sua
própria existência, sujeito que se separa de si mesmo para se conhecer melhor,
refletindo sobre si próprio como objeto do conhecimento humano. Daí por que este
mesmo autor acrescenta que a reflexão implica a possibilidade da cisão e da oposição
interna... portanto, a possibilidade de questionamento de si mesmo (p. 224). E esta é
uma tarefa que o currículo escolar não tem conseguido dar conta, na medida em que
a sua fragmentação em disciplinas do conhecimento, aparentemente estruturadas
segundo paradigmas reducionistas, cientificistas, que tratam o e do conhecimento de
forma a-histórica, a-social, ascéptica, mítica, retiram desse conhecimento a autoria do
homem, a sua posição de criador/construtor. Dessa forma, o sujeito humano deixa de
ser objeto do currículo escolar e se perde uma grande oportunidade de contribuir para
a construção da subjetividade humana, deixando-se de refletir sobre si próprio.
Esquecemos que na medida em que alguém pode ser para si mesmo um objeto por
posição e não por natureza é que outrem, no verdadeiro sentido do termo, toma-se
possível (p.224). E quando se reflete sobre si mesmo e sobre o outro, descobre-se o
outro e com ele, através dele, redescobre-se e recria-se o mundo e se constrói novas
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
representações de si mesmos, da alteridade e do mundo, o curriculo passa a ser um
locus social de produção e socialização de diversas formas de conhecimento.
A outra característica fundamental da subjetividade humana, a capacidade de ativi-
dade deliberada ou vontade, é concebida por este mesmo autor como a possibilidade
de um ser humano integrar nas retransmissões que condicionam os seus atos os
resultados de seu processo de reflexão... Em outras palavras:... a dimensão refletida
do que nós somos enquanto seres imaginários, a saber criativos, ou ainda: a dimensão
refletida e prática de nossa imaginação como fonte de criação (p.226). Esta concepção
de atividade deliberada ou vontade, esclarece o autor, vai muito mais além do que
aquela comumente aceita, daquilo que determina ou desencadeia um gesto motor, ou
a sua inibição; ou da concentração da atenção num objeto de pensamento, de forma
seguida e sistemática, ou, ainda, um ato indicado pelo simples cálculo lógico. Esta
possibilidade de o sujeito integrar reflexividade e. vontade, nos chama a refletir sobre o
papel do currículo na perspectiva de um processo que, ao participar da socialização da
psique, visa à alteração da relação entre as instâncias psíquicas, {ajudando o sujeito a
analisar a opacidade de conteúdos da instância inconsciente e tornar mais deliberadas
as escolhas, por exemplo) e entre o sujeito e o mundo (contribuindo para desambigüizar
formas de controle ideo-político no estrato cultural e a assumir posturas com lucidez).
A alteração dessas relações implicam, ainda, a assunção de um currículo estreitamente
vinculado à própria vida do sujeito social, às atividades que lhe são próprias, às
relações que o definem como sujeito social, embora para tanto não possa prescindir da
mediação do conhecimento humano sócio-historicamente produzido e do processo de
construção de variadas formas de conhecimento no processo mesmo do curriculo.
Implicam, também, essas alterações visadas, a possibilidade de o sujeito penetrar em
si mesmo e no mundo, através do referencial de análise explicitado quando discutimos
a questão da complexidade.
A condição de possibilidade absoluta tanto da reflexividade quanto da vontade é, para
Castoriadis, a imaginação, pois é por meio desta imaginação que o sujeito pode
colocar como uma 'entidade' alguma coisa que não o é: seu próprio processo de
pensamento... [pode] ver duplo ...se ver duplo, ...se ver ao mesmo tempo em que se vê
como outro. Eu me represento e o faço como atividade representativa, ou: eu me ajo
como atividade agente (1992, p.225). Este significado da imaginação na constituição
da subjetividade humana é ampliado quando, relativamente à vontade, é dito que é
necessário poder imaginar outra coisa fora daquilo que é para poder querer; e é
necessário querer outra coisa fora daquilo que é, para liberar a imaginação (p.226).
Não poderíamos fazer jus à riqueza da contribuição da obra deste autor no que diz
respeito ao privilégio que atribui à imaginação humana (tão criticada e relegada pelos
referenciais que este autor ultrapassa) na construção do sujeito e da sociedade,
principalmente na perspectiva da transformação do estado de heteronomia em que se
encontra, na direção da criação de uma outra, nova sociedade autônoma,
permanentemente instituintes de sujeitos também autônomos. Contudo, queremos
apenas pontuar a relevância das relações que estabelece entre reflexividade, vontade
e imaginação referindo-nos ao currículo.
Se o sujeito pode tomar o seu próprio pensamento uma entidade, pode se ver como
instâncias separadas da psique, pode imaginar (o que não é) para querer e querer (o
que não é) para liberar a imaginação, enfim, se o sujeito pode se reinventar e reinventar
o mundo através da imaginação, da atividade criativa, como aceitar o currículo como
um processo (na multiplicidade de tantos outros) de construção e socialização deste
sujeito nas condições em que ele [o currículo] se apresenta contemporaneamente na
escola brasileira? Estudos nos têm mostrado a frágil articulação entre o conteúdo/
forma do currículo e a vida concreta dos sujeitos que interagem na escola, bem como
o vazio, no espaço curricular, de criação, construção do conhecimento (cf. Burnham,
1992, Bumham et alii, 1993) e a inibição do imaginário nas relações pedagógicas
(Postic, 199). O currículo escolar, que sempre foi caracterizado por relações autoritárias,
pelo aparente privilégio à razão e pela função de transmitir conhecimento, mais
recentemente tem perdido essas suas características e se limitado a um mero espaço/
tempo, onde sujeitos se confinam durante um período de seus dias, sem clareza do
que vão fazer (às vezes esse que fazer limita-se ao trabalho com o livro didático ou, na
ausência deste, com um rol de assuntos) e do para que ali se encontram. A imaginação,
a exploração de si mesmo e do mundo para a reinvenção a que nos referimos acima
não têm lugar no currículo. Parece, mesmo, que apesar do compromisso de alguns
educadores, o currículo se transforma num locus de obstáculos para a imaginação, a
vontade e a reflexividade; a atividade própria do sujeito, elemento fundamental para o |
estabelecimento de uma rede de relações sociais (de aprender, de criar, de construir)
entre os sujeitos que habitam esse locus, é tão ignorada quanto o seu desejo, o seu
pensar e o seu agir. Desconhecemos, no campo do currículo, a importância do estudo
da psique e nos lançamos à obra de conscientizar os nossos alunos (como expressa
um certo discurso pedagógico), querendo chegar a um estágio (!) de dominação do
inconsciente pelo consciente. Desconhecemos a importância da imagem, da fantasia,
do sonho em vigília na construção do sujeito humano e, portanto, nâo lhes damos lugar
nas atividades curriculares. E, ainda assim, bradamos que estamos formando a
cidadania... Talvez aqueles que estão contribuindo para a formação desse tipo de
cidadania ainda não analisaram suficientemente o que ela significa do ponto de vista
da manutenção dessa sociedade desigual e injusta, onde aceitamos o que somos
porque não sabemos como fomos construídos e como nos construímos, a partir da
internalização de normas, valores, padrões... instituídos para manter essa sociedade
tal e qual e talvez porque também não nos demos conta de que, apesar desse
processo de socialização que sofremos, sempre o sujeito humano assume papel
instituinte e, portanto, transformador e por isso a sociedade instituída permanece em
permanente processo de instituição. Contudo, o desafio que se encontra diante de nós
é transformar o currículo num dos processos de construção de sujeitos sociais que
através da reflexividade, da atividade deliberada e do imaginário, possam ter clareza
de que tanto eles próprios quanto a sociedade é instituída pelos homens que a
compõem e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade de ser (re)criada como uma
sociedade autônoma, portanto permanentemente instituinte. E esse desafio pode ser
enfrentado se construirmos a certeza de que
Queremos indivíduos autônomos, isto é, capazes de uma atividade refletida
própria. Contudo... os meios e os objetos dessa atividade, e mesmo... seus
meios e métodos só podem ser fornecidos pela imaginação radical da
psique. É aí que se encontra a fonte de contribuição do indivíduo à criação
social-histórica. E é por isso que uma educação não mutilante, uma
verdadeira paideia é de uma importância capital. (Castoriadis, 1992, p. 60-
161).
Referências Bibliográficas
ANDRÉ, M. E. D. A. Cotidiano escolar e práticas sócio-pedagógicas. Em Aberto, v.11,
n.53, jan./mar. 1992, p.29-38.
ARDOINO, J. Complexité. Paris: Université de Paris VIII, jun. 1992. mimeo.
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BARBIER, R. L'Approche transversale: sensibilization á l'ecoute nythopoetique en
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. As encruzilhadas do Labirinto III: o mundo fragmentado, Rio de Janeiro, Paz
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e Terra, 1992.

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BURNHAM, T. F. Vazio de significado político-epistemológico na escola pública. ln:
SOARES, M. B., KRAMER, S., LÜDKE, M. e outros. Escola Básica. São Paulo,
Papirus:CEDES:ANDE:ANPEd, 1992. (Coletânea CBE)
. Currículo, trabalho e construção do conhecimento. Salvador, Universidade
Federal da Bahia, 1993. (Relatório de Pesquisa)
LUZ, N. C. do P. Insurgência negra e a pedagogia do embranquecimento. Salvador,
1990. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação. Universidade Federal da
Bahia.
SILVA, A.C. da. O estereótipo e o preconceito em relação ao negro no livro de
Comunicação e Expressão do 1º grau - nível I. Salvador, 1988. Dissertação
(Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

CASTORIADIS, C. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, VATTIMO, G.Ofim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura pós-moderna.
1982. Lisboa Editorial Presença, 1987.

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993


REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO:
as relações entre senso comum, saber popular e saber escolar*
Alice Ribeiro Casimiro Lopes"
Introdução
A discussão sobre teorias curriculares tem como um dos eixos fundamentais a
construção social do conhecimento. Questões como o confronto de saberes na escola,
a necessidade de valorização do saber popular, a crítica às concepções positivistas de
conhecimento são alvo de estudos de diferentes autores da sociologia do currículo
(Giroux e Simon, 1988; Giroux, 1988; Young apud Moreira e Barros, 1992).
Por outro lado, a reflexão sobre conhecimento comum e conhecimento científico, sobre
o processo de produção do conhecimento e a hierarquia dos saberes na sociedade,
ultrapassa os limites da discussão do currículo escolar, mostrando-se como ponto de
fundamental importância no âmbito da pesquisa educacional.
Sendo a escola um espaço privilegiado de legitimação de alguns saberes em detrimento
de outros, é objeto de estudo da educação o processo pelo qual é priorizada uma dada
forma de conhecimento. Ou seja, quais mecanismos de poder em uma sociedade
permitem a validação de algumas formas de conhecimento como verdade, mantendo
outras no terreno da doxa (opinião) ou do mito.
Através de uma análise dos títulos e resumos dos trabalhos apresentados na 15ª
Reunião Anual da ANPEd em 1992, constatamos que as questões acima referidas
* Texto apresentado na XVI Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, MG, de 12 a 16/9/93, e
revisto a partir das discussões no Grupo de Trabalho de Currículo, ao qual agradecemos
sugestões e incentivos.
" Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora de
Fisico-Química da Escola Técnica Federal de Química do Rio de Janeiro.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
PONTOS DE VISTA: O q u e p e n s a m outros especialistas?
foram objeto de discussão nos Grupos de Trabalho de Educação Popular, Metodologia
e Didática e Currículo1.
No trabalho que apresentamos na ANPEd (Lopes, 1992), iniciamos uma discussão a
respeito das relações entre currículo e conhecimento, a partir da noção de ruptura
epistemológica entre conhecimento comum e conhecimento cientifico no âmbito das
ciências físicas. Procurávamos explicitar que a valorização do saber popular e do
cotidiano na escola não pode perder de vista a necessidade de desconstrução do
conhecimento comum, obstáculo à compreensão e ao desenvolvimento do
conhecimento científico2.
Dando continuidade às discussões desse trabalho, temos por objetivo compreender
melhor as relações entre senso comum e saber popular, inclusive salientando a
diferenciação de ambos, nem sempre bem definida. Em um segundo momento
procuraremos discutir o confronto dos diferentes saberes — saber popular, saber
científico e saber escolar—na esfera curricular.
Senso Comum e Saber Popular
A defesa de uma perspectiva descontinuísta e pluralista para o conhecimento é, por
vezes, compreendida equivocadamente como uma hierarquização axiológica de
saberes3. Na medida que essa perspectiva advoga a existência de uma ruptura entre
1
Dentre os trabalhos cujo texto tivemos acesso direto, cinco apresentam a problemática da
relação entre saber popular e saber acadêmico/erudito/científico, fazendo ou não menção ao
senso comum: Algebaile (1992), Gohn (1992), Moreira e Barros (1992), Pereira (1982) e
Wortmann(1992).
2
Nesse ponto utilizamos o termo conhecimento cientifico fazendo referência apenas às
ciências físicas, o que nâo implica negar a cientificidade da pesquisa do social. No decorrer do
trabalho os termos ciência e conhecimento científico são utilizados com o significado de
conjunto das diferentes ciências — físicas, biológicas e sociais —, exceto quando nos referimos
diretamente ao pensamento de Bachelard.
3
Pessanha (1987), Oliveira (1990) e Lopes (1992). O primeiro trabalho utilizou os referenciais
de Chaim Perelman e Gaston Bachelard; os dois últimos utilizaram apenas o de Gaston
Bachelard.
conhecimento comum e conhecimento científico, seja no âmbito das ciências sociais
ou das ciências físicas, e a necessidade de desconstrução do conhecimento comum,
depreende-se daí uma desvalorização do saber popular. A ciência seria, por assim
dizer, um saber superior e, portanto, o único que possuiria o poder de fornecer
respostas às necessidades humanas.
O equívoco dessa interpretação nos parece advir da indiferenciação de senso/
conhecimento comum e saber popular. Ou seja, o senso comum é definido como forma
de expressão do saber popular, maneira de conceber e interpretar o mundo pelas
camadas populares (Gohn, 1992). Dessa forma, rejeitar o senso comum ou criticá-lo
passa a ser encarado como menosprezo ao saber popular e a qualquer forma de saber
não científico.
Por outro lado, muitas vezes procura-se valorizar o saber popular como sendo uma
forma de ciência: a ciência das camadas populares. Como há também quem afirme
que os conhecimentos prévios dos alunos sobre os fenômenos naturais, formulados no
contato direto cotidiano, se constitua como a ciência das crianças (Duit, 1987).
Em ambos os casos, trata-se de valorizar o saber popular e o saber das crianças
tomando-se de empréstimo o poder e a legitimidade de um saber socialmente aceito —
a ciência —, a partir de uma falsa igualdade epistemológica.
Toda produção de significados, sem dúvida, constitui um saber, contudo nem todos
esses saberes são científicos. As ciências, como afirma Foucault, se caracterizam por
serem discursos que obedecem a determinadas regras preestabelecidas de construção
de proposições (Lecourt, 1980; Machado, 1981). Regras essas estabelecidas pelo
conjunto da comunidade cientifica.
Assim sendo, consideramos ser importante iniciarmos a discussão a partir da
explicitação de cada um desses domínios — senso comum e saber popular —
enquanto saberes diferenciados.
Senso Comum
Santos apresenta a idéia que muitos cientistas sociais fazem do senso comum, idéia
essa questionada por ele", de maneira bastante clara:
O senso comum é um 'conhecimento' evidente que pensa o que existe tal
como existe e cuja função é a de reconciliar a todo custo a consciência
comum consigo mesma. É, pois, um pensamento necessariamente
conservador e fixista. A ciência, para se constituir, tem de romper com
essas evidências e com o 'código de leitura' do real que elas constituem;
tem, nas palavras de Sedas Nunes, 'de inventar um novo 'código' —, o que
significa que, recusando e contestando o mundo dos 'objetos' do senso
comum (ou da ideologia), tem de constituir um novo 'universo conceptual',
ou seja: todo um corpo de novos 'objetos' e de novas relações entre
'objetos', todo um sistema de novos conceitos e de relações entre conceitos.
(Santos, 1989, p. 32; grifos nossos)
Por essas palavras, constatamos um pensamento na linha descontinuísta: há
necessidade de rompermos com o conhecimento comum para construirmos o
conhecimento científico. Ou, se nos detivermos no campo das ciências físicas,
podemos afirmar com Bachelard que o conhecimento comum é essencialmente um
4
O autor é contrário à consideração do senso comum necessariamente como fixista e
conservador, porque acredita que isso dependa do conjunto de relações sociais, e se
contrapõe à oposição ciência-senso comum enquanto equivalência a uma oposição luz-trevas
por considerar que a ciência também nunca se livra completamente dos preconceitos.
Estabelece uma vocação solidarista e transclassista para o senso comum por ser o menor
denominador comum daquilo que um grupo ou um povo coletivamente acredita e defende
uma segunda ruptura epistemológica, à maneira de Bachelard, que permita a modificação
tanto da ciência quanto do senso comum. Suas posições são instigantes, mas nos parecem
incorrer no mesmo erro de uniformizar senso comum e saber popular. Por outro lado, o fato de
se defender, como Bachelard, que a ciência rompe com o senso comum não implica em
considerar uma ciência asséptica e sem erros. Ao contrário, dentro da filosofia do racionalismo
aplicado somos levados a compreender que a ciência vive em processo de retificação
constante. Concordamos com a vocação transclassista do senso comum, característica de
sua universalidade, o que não altera a crítica epistemológica que dele possa ser feita. Quanto
à sua proposta de uma segunda ruptura epistemológica só temos a dizer que não se trata de
uma ruptura.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
obstáculo ao conhecimento científico por se prender ao aparente, à experiência primeira
e à generalidade (Bachelard, 1947). Mesmo em autores que não discutem o tema do
descontinuísmo há comentários críticos ao senso comum.
Gramsci (1978, p.143) acentua que o traço fundamental mais característico do senso
comum é o de ser uma concepção "... desagregada, incoerente, inconseqüente,
adequada à posição social e cultural das multidões, das quais ele é a filosofia".
Kosik igualmente acentua os limites do conhecimento comum por se deter nos
fenômenos evidentes e imediatos — o mundo da pseudoconcreticidade —
considerando-os como dados naturais.
A práxis utilitária cotidiana cria 'o pensamento comum' — em que são
captados tanto a familiaridade com as coisas quanto a técnica de tratamento
das coisas — como forma de seu movimento e de sua existência. O
pensamento comum é a forma ideológica do agir humano de todos os dias.
(Kosik, 1976,p.15)
À ciência, portanto, cabe destruir a pseudoconcreticidade visando a alcançar a
concreticidade — num processo de realização e não de desvelamento — através do
pensamento dialético que constrói a relação entre fenômenos e essência.
Mas a partir de Bachelard podemos compreender que esse processo de ruptura com
as aparências não é feito de uma única vez, como um salto que nos permitisse passar
do conhecimento comum ao conhecimento científico. E, uma vez alcançado esse novo
patamar do conhecimento, os enganos ficariam para trás.
Ao contrário, o conhecimento comum, como todo obstáculo epistemológico, nunca é
definitivamente suplantado. Persiste a necessidade de vigilância epistemológica
constante, contra as sínteses fáceis, as idéias claras do realismo ingênuo do senso
comum. Em outras palavras, podemos dizer que o processo de ruptura é permanente:
conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, produzindo atos
epistemológicos capazes de suplantar os obstáculos ao desenvolvimento do
conhecimento (Bachelard, 1965).
Em Aberto. Brasília, a n o 12, n.58. abr./jun. 1993
Nesse sentido, não podemos considerar o senso comum como a forma de pensar das
classes populares porque isso significaria considerar que sua filosofia só permeia
essas classes. E também significaria considerar que filósofos e cientistas são capazes
de suplantar definitivamente o obstáculo epistemológico do senso comum.
Ao contrário, o que constatamos é a penetração do senso comum, em maior ou menor
grau, nas diferentes classes e nos diferentes grupos sociais. A diferença que podemos
encontrar entre filósofos e cientistas — quando assumem a necessidade histórica de
questionar o senso comum — é a de procurarem manter uma constante vigilância
epistemológica em seu trabalho. O que não os impede muitas vezes de se deixarem
levar por concepções conservadoras do senso comum durante suas atividades
corriqueiras do cotidiano.
O grau de persistência do senso comum, obstaculizando o conhecimento científico, é
associado a seu grau de universalidade. Como exemplo disso, temos as pesquisas
referentes às concepções alternativas das crianças para os fenômenos naturais
(Erickson, 1979 e 1980; Hewson e Hewson, 1988). Constata-se um índice bastante
acentuado de semelhança nos modelos explicativos para um dado fenômeno em
culturas e classes sociais bastante diversas, bem como uma acentuada resistência à
mudança nessas concepções prévias, construídas a partir de uma filosofia realista do
senso comum.
Merecendo maiores pesquisas, mas permitindo-nos algumas inferências, temos o
campo dos valores, preconceitos e pré-conceitos (a exemplo de provérbios que se
repetem em diferentes sociedades), onde também encontramos acentuada
uniformidade5.
5
Agnes Heller (1989) apresenta o preconceito como uma das categorias do pensamento e do
comportamento cotidianos, possuindo uma universalidade que também lhe garante uma
função importante na esfera acima da cotidianidade. Segundo a autora "o êxito de uma arte
ou de uma ciência cheias de preconceitos produz-se exclusivamente na esfera da
cotidianidade".
Não é possível sustentar que o senso comum não se modifica em diferentes sociedades
ou que não seja condicionado pelas relações sócio-econômicas vigentes. Ao contrário,
seu grau de universalidade é sem dúvida historicamente situado — o que implica
também não podermos considerar ser o senso comum atual o mesmo de séculos
atrás. Gramsci inclusive defende a posição de que o senso comum dos séculos XVII e
XVIII possuía uma certa dose de experimentalismo e de observação direta da realidade,
ainda que empírica e limitada, sendo o senso comum de hoje mais limitado em seu
valor intrínseco (Bachelard, 1947).
Em torno dessas considerações, uma primeira diferença nítida entre senso comum e
saber popular é o caráter transclassista do primeiro (Santos, 1989). O senso comum se
constitui do conjunto de saberes capazes de orientar os seres no mundo
indistintamente: sejam classes dominantes ou dominadas. Por isso mesmo tende a ser
orientado em favor de grupos e classes hegemônicos, cumprindo a função de
manutenção da ordem estabelecida. Não apenas a ordem econômica, mas a ordem de
valores, ideologias, mentalidades: conjunto de significados subjacentes a todo pensar
humano que não transcende as aparências.
Saber Popular
Em sintonia com o que foi abordado até aqui, saber popular é fruto da produção de
significados das camadas populares da sociedade, ou seja, as classes dominadas do
ponto de vista econômico e cultural. As práticas sociais cotidianas, a necessidade de
desenvolver mecanismos de luta pela sobrevivência, os processos de resistência
constituem um conjunto de práticas discursivas formadoras de diferentes saberes.
Enquanto um saber produzido a partir das práticas sociais de grupos específicos, o
saber popular pode ser considerado como um saber cotidiano do ponto de vista desse
pequeno grupo, mas nâo é cotidiano do ponto de vista da sociedade como um todo,
como ocorre com o senso comum.
De uma maneira geral, o saber popular não é um conhecimento necessário para que
esses grupos se orientem no mundo, ajam, sobrevivam, se comuniquem, o que
constitui um senso comum geral. Mas é um conhecimento necessário para aquele
dado grupo viver melhor. Nesse contexto se inclue o saber das classes populares com
respeito às ervas medicinais, à construção de casas, à culinária, aos diferentes tipos de
artesanatos, muitos deles associados à produção de artefatos para o trabalho, etc.
Portanto, objetivando-se maior precisão, devemos nos referir aos saberes populares,
enfatizando seu caráter de multiplicidade. Não podemos falar de um saber das classes
dominadas brasileiras, por exemplo, mas de diversos saberes de diferentes grupos
sociais específicos das classes populares. Ou seja, enquanto o senso comum aponta
para a universalidade e para a uniformidade, o saber popular aponta para a
especificidade e para a diversidade.
Outra característica que podemos indicar para o saber popular é a de ser colocado à
margem das instituições formais, fruto da situação de classe de quem o produz,
organizando-se no que podemos denominar microinstituições dispersas e distantes
dos saberes que têm seu estatuto de cientificidade garantido pelos mecanismos de
poder da sociedade 6 .
Contudo, é necessário salientar a íntima relação existente entre os diferentes saberes
populares e o senso comum, relação essa basicamente ideológica. O resgate de
saberes populares deve ser atravessado necessariamente pela crítica ao senso comum
e às formulações ideológicas que contribuem para a dominação neles existentes7.
Nisso consiste a maior dificuldade filosófica desse processo, já que precisamos manter
a justa medida de ação a fim de evitarmos tanto as posturas de desvalorização dos
saberes populares, quanto as posturas paternalistas de enaltecimento do senso
comum.
6
Nesse ponto, a discussão que fazemos sobre o saber popular está baseada na discussão
empreendida por Alfredo Bosi (1987) para a cultura popular.
7
Para maiores comentários sobre essa relação ideológica que não nos permite encarar o
saber ou a cultura popular em uma perspectiva romântica e ingênua ver Giroux e Simon
(1988).
Em Aberto. Brasília, a n o 12, n.58. abr./jun. 1993
Retomando uma questão abordada em nosso trabalho anterior (Lopes, 1992), a
valorização dos saberes populares não deve passar pelo estabelecimento de uma
igualdade epistemológica entre os diferentes discursos, almejando conferir aos
primeiros um grau de cientificidade que não possuem. Devemos, sim, compreender
quais mecanismos intrínsecos a cada discurso permitem distinguir o falso do verdadeiro.
E qual o estatuto daqueles que possuem o poder de dizer o que é verdadeiro ou falso
(Foucault, 1986).
Admitindo-se a pluralidade, estaremos aceitando diferentes saberes como possíveis e
válidos dentro de seus limites de atuação, sendo fundamental a compreensão desses
critérios de validade, ou seja as relações entre poder e verdade. E sejam eles ciência
ou não, têm na suplantação do senso comum um objetivo a alcançar.
Saber Escolar: o currículo e os diferentes saberes
Neste terceiro momento nos preocuparemos em discutir a problemática da relação do
currículo com os diferentes saberes, sejam eles científicos ou populares.
Três questões então se colocam como necessárias:
1) a crítica ao senso comum que permeia todos os saberes;
2) a inclusão dos saberes populares no currículo;
3) o questionamento da transposição dos saberes científicos no currículo, conformando
o saber escolar.
No que diz respeito à primeira questão, já abordamos o tema na discussão sobre o
senso comum e em nosso trabalho anterior (Lopes, 1992). Temos a acrescentar o fato
de que o senso comum, por permear todos os discursos, deve ser objeto de crítica
constante, porém não a partir de uma perspectiva pura e simplesmente depreciativa, e
sim tendo em vista a demonstração de sua incapacidade em dar conta de uma série de
fenômenos.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Ademais, entendendo-se o senso comum enquanto obstáculo ao desenvolvimento e à
compreensão do conhecimento científico, é importante que o espaço escolar apresente
a ciência não como um saber pasteurizado, livre de entraves, retrocessos e erros. Ao
contrário, colocando-se dentro de uma perspectiva histórica, é possível apresentar os
diferentes momentos em que a ciência precisou romper com o senso comum que
impedia os cientistas de compreenderem novas concepções.
Quanto ao segundo ponto, concordamos com a proposição de Moreira e Barros (1992)
quando afirmam que é preciso abrir espaço na própria proposta curricular para a
produção cultural dos saberes populares, a partir da identificação dos núcleos de bom
senso nela presentes. Dentro dessa perspectiva, os saberes populares não devem ser
simples pontes para a aquisição do saber científico, meras ilustrações ou mecanismos
de motivação.
Em outras palavras, precisa ser enquanto saber legitimado que os saberes populares
devem constar do currículo, permitindo seu diálogo com os saberes científicos, em
processo de mútuo questionamento, bem como de crítica do senso comum.
Por outro lado é preciso salientar, como o fazem Moreira e Barros (1992), que essa
proposta não se coaduna com a limitação dos horizontes do aluno, mantendo-o restrito
ao que já é conhecido por sua comunidade e sua família ou se apegando ao
pragmatismo excessivo8. Ao contrário, visa a tomar os conteúdos que fazem parte do
8
Algebaile (1992, p. 13) afirma que "O repasse de conhecimentos desvinculados das
condições práticas do aluno é, em tudo, inócuo. Para que serve um conhecimento que não
tem como ser aplicado? Para que serve um saber se, aos olhos do aluno, ele não guarda
qualquer relação com sua realidade concreta?" Tal proposição nos parece excessivamente
pragmática, podendo levar à limitação dos horizontes do aluno referida no texto. Muitos
conhecimentos não podem ser imediatamente aplicados, estão desvinculados do cotidiano
mais próximo do aluno e no entanto são fundamentais para compreensão do mundo que o
cerca. Notadamente constata-se isso nas ciências físicas, cujo ensino tem como um dos
objetivos primordiais fornecer ao aluno uma linguagem a mais para 'ler" o mundo. A relação
teoria-prática é fundamental, e deve ser um dos critérios para nortear a escolha dos conteúdos
a serem ensinados, mas não pode ser entendida como aplicação apenas ao imediato e
circunstancial.
currículo escolar instrumentos de ação nas vidas dos estudantes, capazes de promover
uma mudança de cultura e de concepção de mundo direcionada para a transformação
social.
Passando à abordagem da segunda questão, iniciaremos com a discussão do que
vem a ser saber escolar.
Concordamos com Chervel (1990) quando afirma que a escola não é pura e
simplesmente um agente de transmissão do saber, vulgarizador ou simplificador de um
conhecimento produzido em outro local (universidades e institutos de pesquisa). Ou
seja, ensinar não consiste apenas no arranjo de métodos que permitam a assimilação
rápida e eficiente da maior parcela possível dos conteúdos dos saberes científicos. No
processo de ensino-aprendizagem se constrói um saber escolar, muitas vezes bastante
distante da ciência de referência, sendo esse processo de construção a tarefa dos
educadores.
Dentro da mesma perspectiva segue Fourquin (1992), afirmando que a escola não se
limita a fazer uma seleção entre os saberes e materiais culturais disponíveis em uma
sociedade em dada época, tornando-os efetivamente transmissíveis e incorporados
aos alunos a partir de uma "transposição didática" e uma "interiorização" dos saberes
em esquemas operatórios ou de habitus. A escola é verdadeiramente produtora de
configurações cognitivas e de habitus originais constituindo uma cultura escolar. Como
qualquer produção de conhecimento, não se trata de uma criação a partir do nada, um
começo absoluto, salienta o autor, mas o reconhecimento de uma autonomia relativa
da instituição escolar frente aos saberes construídos na sociedade.
A distinção entre a epistemologia do saber científico e a epistemologia do saber escolar
também é apontada por Wortmann (1992) e Develay e Astolfi (1990), embora no
sentido de uma maior preocupação com o processo de transposição dos saberes, que
os despersonaliza e os descontemporaliza.
Associando essas discussões, percebemos que a escola está continuamente
reelaborando os saberes científicos — podendo vir a fazer o mesmo com o saber
popular — , construindo um saber escolar que prevalece sobre os demais e forma
cultural e socialmente os alunos.
... a cultura escolar dota assim os indivíduos de um corpo comum de
categorias de pensamento e cumpre por isso uma função de integração
lógica ao mesmo tempo que de integração moral e social; estando os
espíritos assim modelados predispostos a entreter com seus pares uma
relação de cumplicidade e de comunicação imediatas. (Bourdieu apud
Fourquin)
Mas a julgar, por pesquisas recentes, abordando o ensino de disciplinas de ciências
físicas (Lopes, 1990; Oliveira, 1990), podemos elaborar a hipótese de que a escola
brasileira muito mais tem contribuído para transmitir os valores e conceitos do senso
comum: não apenas transmitindo equívocos científicos, mas uma epistemologia
associada às concepções realista e antropocêntrica do senso comum. Ou seja, o
potencial criativo da escola, ao qual se refere Chervel (1990), não tem construído um
saber escolar a favor sequer dos saberes científicos.
Consideramos, portanto, que não basta discutirmos a necessidade de inserção dos
saberes populares no currículo — por que fazer? como fazer? Precisamos analisar o
processo de apropriação dos conhecimentos científicos pela escola.
Afinal, é enquanto saber científico que o conhecimento escolar é trasmitido. Ou seja, é
enquanto saber legitimado, dotado de poder que o conhecimento escolar se constitui.
Mesmo quando é rejeitado pelos educandos, por ser considerado saber desinteressante
e sem valor para seu cotidiano, o saber escolar é encarado como verdadeiro, no
mínimo válido e importante para alguém: cientistas, especialistas em geral e
professores.
A análise da epistemologia do saber escolar permite, portanto, a compreensão desta
rede de significados que a escola produz e das concepções de ciência e conhecimento
produzidas no espaço escolar. Concepções essas que vão se introduzir na sociedade
como um todo, mesmo entre os não freqüentadores dos bancos escolares.
Conclusões Preliminares: novas questões
Muitos pontos dentro do tema aqui apresentado merecem maiores aprofundamentos
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
teóricos, abrindo-se como novas perspectivas de investigação e reflexão. Dentre eles
temos:
— a análise de como ocorrem as relações entre saber escolar e materiais culturais da
sociedade. Ainda que no processo de transposição didática o saber escolar
descaracterize o saber cientifico, ele se mantém como um saber valorizado
socialmente, com legitimidade e poder. Compreender a epistemologia do saber escolar,
seu espaço na cultura da sociedade, sua função social e os processos que garantem
sua legitimidade apresentam-se como questões importantes dentro do contexto da
pesquisa sobre currículo.
— a discussão com respeito à cotidianidade e suas implicações para o saber popular
e o senso comum (Heller, 1991; Lefebvre, 1991). O saber cotidiano na acepção de
Ágnes Heller pode ser compreendido como o senso comum, o saber que orienta o
cotidiano de cada um de nós. Mas por outro lado, o saber cotidiano das classes
populares pode ser interpretado como uma trama dos diferentes saberes populares e
do senso comum. Como se constrói essa trama, qual o espaço que se mantém para os
saberes populares na vida cotidiana, qual seu possível potencial de questionamento do
senso comum e quais as possíveis diferenças entre a epistemologia dos saberes
populares e a epistemologia do senso comum, mostram-se como questões preliminares
a serem desenvolvidas.
—o desenvolvimento da discussão com respeito à existência de ruptura epistemológica
entre conhecimento comum e conhecimento científico nas ciências sociais9. Isso
permitirá que compreendamos até que ponto o conhecimento comum também é um
obstáculo à compreensão e ao desenvolvimento do conhecimento científico do social,
em que termos se dão esses entraves e como superá-los.
9
Não nos referimos aqui à perspectiva althusseriana que interpreta a descontinuidade como
um corte epistemológico entre ideologia e ciência, na medida que essa interpretação acaba
por considerar que a ciência rompe em definitivo com a ideologia. Nem tampouco
consideramos que uma possível ruptura entre conhecimento comum e conhecimento científico
nas ciências sociais possa ser interpretada nos mesmos moldes que para as ciências físicas,
como tentou fazer Althusser. Essa questão ainda exige maiores esclarecimentos.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr ./jun. 1993
—a discussão com respeito às resistências à mudança do senso comum, acarretando
grande lentidão em seus processos de incorporação de novos valores e conceitos
(Heller, 1991). Esse tema necessita de investigações que ultrapassem perspectivas de
análise unicamente pela psicologia da aprendizagem, como ocorrem nos trabalhos
sobre mudança conceituai, e avancem dentro do contexto da sociologia do
conhecimento.
— o enfoque de como o currículo escolar pode interrelacionar saberes populares e
saberes científicos na construção de um saber escolar que não os descaracterize e
contribua efetivamente para a construção de um conhecimento comprometido com a
melhor compreensão e transformação do mundo.
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Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
REFLETINDO SOBRE O SIGNIFICADO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO*
Siomara Borba Leite**
Introdução
O trabalho que está sendo apresentado é parte de nossa tese de doutoramento que
investigou a questão da democratização da escola básica através do conhecimento
(Leite, 1991). Compreender o significado, as dimensões, as possibilidades e as
contradições do conhecimento científico foi um dos aspectos fundamentais da nossa
pesquisa. Trazer esta reflexão para o âmbito do debate proposto pelo tema
"Conhecimento científico e conhecimento escolar" tem por objetivo oferecer alguns
elementos para o entendimento do que é o conhecimento científico e sua articulação
com o conhecimento escolar.
O conhecimento científico, transmitido e assinalado em sala de aula, caracteriza-se por
duas manifestações básicas. De um lado, o conhecimento propriamente dito, produto
de determinada prática, um corpo de informações sistematizadas sobre o real, um
dado momento de sua prática: e, de outro, o seu significado, o conhecimento como
processo, o conhecimento em geral, o trajeto de apropriação do real. A primeira
dimensão é apreendida quando da aquisição de informações; a segunda é esclarecida
pela reflexão filosófica.
Conhecimento enquanto Processo e enquanto Produto
O conhecimento é uma realidade complexa que, entre outras características, apresenta
duas facetas básicas: produto e processo. O conhecimento é, ao mesmo tempo,
produto e processo.
* Texto apresentado na XVIª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, MG, de 12 a 16/9/93.
** Professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Hilton Japiassu sugere a coexistência de duas facetas básicas do conhecimento: o
"conhecimento-estado" e o "conhecimento-processo". O conhecimento é estado
enquanto é produto da investigação sobre o real e é processo enquanto trajetória,
sempre provisória, de desvendamento do real. Na condição de produto, a ciência é
neutra, objetiva e impessoal; na condição de processo, ela é parcial, subjetiva,
condicionada sócio-cultural e psicologicamente.
Na qualidade de produto, o conhecimento parece ser estático, acabado, evolutivo e
acumulativo, pois se resume a um conjunto de informações sobre o real elaborado e
sistematizado no trabalho de investigação da realidade. Mas, mesmo nessa condição
de produto, de resultado de uma determinada pesquisa que lhe assegura a aparência
de terminalidade, o conhecimento alcançado está sujeito a discordâncias em nível da
própria científica.
Na qualidade de processo, o conhecimento é dinâmico, está envolto por um contexto
de controvérsias e divergências, traz subjacente uma série de compromissos,
interesses e alternativas que contestam a sua condição de universalidade, que
inviabilizam a sua condição de processo e produto indiscutíveis, que impedem a sua
condição de complexibilidade não sujeita a embates. Estes diferentes compromissos,
interesses e alternativas que estão subjacentes ao processo de produção de
conhecimento têm marcado o debate entre as diferentes perspectivas que defendem
modos diferentes de aproximação do real.
Todo produto tem por trás um processo e apesar de o produto ser p resultado de um
determinado processo, ele nunca retrata o processo. O produto aparece acabado,
pronto e arrumado. O processo, por sua vez, é provisório, inacabado, desarrumado. É
no momento dialético do processo que as decisões são tomadas, tendo por base toda
a dinâmica social na qual está envolvida a possibilidade construtiva do homem. É no
momento dialético do processo de produção do conhecimento que o saber contribui
para a construção de um determinado mundo, de uma determinada sociedade, de uma
determinada condição de humanidade e opta por ela.
Concentrando a discussão na questão do conhecimento, queremos destacar a
importância do processo de produção do conhecimento. Não_podemos esquecer o
momento de processo do conhecimento e devemos "agamá-lo" como alternativa para
não perdermos de vista a realidade dialética do conhecimento, pois é nesta condição
de estar em formação, de ser processo que o conhecimento é história e, assim,
possibilidade de ruptura.
Enquanto processo de revelação do real, o conhecimento é momento dinâmico, onde
a dimensão ideológica aparece através das diferentes alternativas de concepção e de
explicação do mundo. Neste sentido, o conhecimento-processo é o momento
contraditório, por excelência, desde que é o momento em que as várias opções, os
compromissos e os interesses se manifestam nos modos de conceber o conhecimento
e de abordar o real.
O produto do processo de investigação da realidade é concebido como sendo neutro,
objetivo e universal. Nesta condição de produto, ele não manifesta a dimensão
ideológica que perpassou todo o processo de aproximação do real. O conhecimento-
produto é a exposição de um determinado momento do real. Embora tenha todo um
dinamismo próprio, é o momento mais "parado" do real. É o momento em que o homem
tem a ilusão de "segurar", de "prender" a totalidade. O produto é o resultado
provisoriamente estático, encarcerado do real.
Este momento da "estaticidade" do conhecimento-produto, este momento da
"estaticidade" do saber ocorre basicamente na circunstância da ciência ensinada
quando o que é transmitido aos alunos é "o resultado de tateamentos, de erros
corrigidos" (Japiassu, 1982, p.61), isto é, o conhecimento simplificado e organizado
que esconde o dinamismo de um processo historicamente determinado. Assim, a
condição do conhecimento de ser produto se distancia da sua condição de processo,
que é a ciência em formação, dotada de um dinamismo caracterizado pela possibilidade
do erro e do acerto, pelo tateamento, pela existência de avanços e de recuos e, acima
de tudo, dinamismo marcado pelas perspectivas do passado e do futuro, pela
perspectiva da história, da temporalidade.
Uma questão que não pode ser descuidada diz respeito à interação entre processo e
produto do conhecimento. A acumulação de conhecimentos anteriores — produto — é
fundamental para a realização do processo de desvendamento do real. No momento
do processo, a ideologia e a acumulação dos conhecimentos anteriores — produtos —
estão presentes e são condições intrínsecas e necessárias à plenitude do processo de
produção do saber. Ainda que processo e produto sejam dois momentos distintos da
atividade do conhecimento, eles não se constituem em momentos excludentes. Se o
processo é o momento do conhecimento no qual ocorrem o embate ideológico, a luta
política, a história, e o produto é o resultado provisoriamente estático, encarcerado do
real, o processo-produto não pode acontecer sem o produto-processo. Existe, portanto,
um relação dinâmica e estreita entre produto e processo que dificulta a compreensão
do significado do conhecimento como sendo processo ou só produto e afirma a
necessidade de perceber a representação do significado do conhecimento como
sendo um conjunto de realidades dependentes, articuladas, coexistentes, produto e
processo.
A investigação do significado do conhecimento mostra que o processo de produção do
conhecimento é um processo de interferência do homem sobre o real e do real sobre
o homem, isto é, um processo de interação que envolve o sujeito e o mundo. Sendo um
processo que conta com a presença do homem, ele é histórico e é ação. Enquanto
processo de descobrimento do real, a "verdade" do mundo e do homem não é dada; é
buscada. E nesta procura ela é construída, marcando o homem e o mundo,
transformando o homem e o mundo, deixando gravadas no homem e no mundo as
marcas da ação do homem sobre o mundo e do mundo sobre o homem.
Sendo o processo de desvendamento do mundo distinguido pela interrelação homem-
realidade, a ideologia passa a ser categoria importante para se compreender o
significado do conhecimento na medida em que o sujeito está presente nesta relação.
O homem traz consigo valores, sentimentos e experiências históricas, compreensivas,
que determinam a sua ação e que estão incorporadas ao produto da sua ação, mesmo
que a sua ação seja a de revelação do real e o produto da sua atividade seja o
conhecimento enquanto corpo de informação sobre o mundo.
0_caráter revolucionário do conhecimento-processo e do conhecimento-produto é
marcado pela questão da historicidade. O conhecimento é produto histórico. O
O conhecimento-processo é a própria história, é a experiência da história, da existência
social. E é no momento da história que as contradições intrínsecas, próprias a toda
relação social aparecem. O conhecimento-produto encobre a realidade conflituosa do
aparecimento das idéias e da constituição do saber científico através da apresentação
de informações aparentemente harmoniosas, organizadas, lógicas. O conhecimento-
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
produto esconde não só o conflito presente no próprio processo de sistematização do
saber, como também não mostra a existência social contraditória das idéias, dos
conceitos, do corpo do conhecimento. O conhecimento-produto é o resultado acabado,
pronto e arrumado do processo de desvendamento do real: é a narração do vivido. O
conhecimento-processo é a própria vivência: é inacabada, provisória, desarrumada.
O dinamismo processo-produto traz incorporado a ideologia, já que esta é intrínseca à
ação humana e inseparável dela. Entretanto, a ideologia aparece, de modo claro, no
processo de apropriação do real. Enquanto o conhecimento é produto, a ideologia
desaparece nos meandros da "objetividade" científica.
Ao analisar a obra de Walter Benjamin, Leandro Konder (1988, p.7) mostra que o
pensador alemão sugere a necessidade de se reexaminar constantemente o saber
acumulado pela humanidade, pois este saber, apesar de se mostrar harmônico,
coerente, formalmente lógico, tem, por debaixo de si, uma existência contraditória que
significa, potencialmente, possibilidade de negação deste saber.
De acordo com a análise de Konder, o filósofo Benjamin não entende o saber
acumulado pela humanidade como realidade tão pura como se manifesta. O
conhecimento, enquanto ato social, é produto de contradições; ele é "síntese" de
múltiplas determinações, conseqüentemente, não pode ser assumido como "dado". As
suas determinações têm de ser consideradas como elementos, como aspectos do
próprio produto do processo de investigação do real.
A crítica de Benjamin ao saber tradicional—conhecimento aparentemente harmonioso,
mas subjetivamente contraditório—indica, de modo geral, um caminho para se pensar
o conhecimento escolar. O conhecimento, que deve ser transmitido na. escola, revela-
se harmônico, coerente, lógico, mas, na realidade, é produto da existência contraditória
do mundo que o antecede e está subjacente ao próprio conhecimento e que se
manifesta no momento do processo de desvendamento do real.
A volta ao momento anterior do conhecimento-produto, sublinhando a importância das
contradições como espaço da produção do saber, respalda a afirmação da necessidade
de se reparar na potencialidade revolucionária do processo de conhecimento do
mundo, que é, então, visto como o momento em que o conhecimento assume a sua
condição de humanidade.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
A Questão Metodológica nas Ciências do Homem
Da discussão do significado do conhecimento, onde enfatizamos o processo de
produção do conhecimento como momento determinante do conhecimento científico,
chegamos à necessidade de explicitarmos o processo de produção do conhecimento
nas ciências humanas, isto é, tornou-se imprescindível refletirmos sobre a problemática
metodológica nas ciências do homem uma vez que, no âmbito das ciências naturais, a
perspectiva da investigação já está definida e consolidada.
A questão das ciências humanas e sociais, caraterizadas como sendo "todos os
empreendimentos de elucidação das palavras, dos gestos e dos atos humanos"
(Japiassu, 1982, p.15), tem sido amplamente discutida por filósofos e sociólogos.
Nestas duas áreas, os estudos já estão bem avançados no sentido da discussão do
estatuto de cientificidade das ciências do homem. Êste debate é antigo e, ao mesmo
tempo, contemporâneo, embora não esteja declaradamente presente nos trabalhos de
investigação do real social e humano, sendo escamoteado como uma questão sem
sentido e que, de alguma forma, já foi resolvida em um determinado momento da
reflexão epistemológica e da análise da sociologia do conhecimento.
As literaturas filosóficas e sociológicas partem de uma critica ao modo de conceber as
ciências do homem, mostrando a fragilidade metodológica destas, ao assumirem como
modelo possível, o modelo de investigação do real. elaborado para o conhecimento de
realidades estáticas, naturais e positivas. As dificuldades de realização da pesquisa
em ciências humanas e sociais são, portanto, marcadas pelo significado e pela
posição destas ciências no âmbito maior do conhecimento científico, ressaltando a
complexidade da investigação e da produção do conhecimento sobre o homem.
As discussões sobre estas dificuldades têm sido realizadas a partir de diferentes
dimensões teóricas. A Sociologia, na perspectiva da sociologia do conhecimento, tem-
se voltado para a questão da problemática metodológica interessando-se "mais que.
tudo pelo débito social do conhecimento, ou seja, pela ingerência dos condicionamentos
sócio-históricos na formação do processo científico" (Demo, 1987, p.9). Assim, a
reflexão elaborada pela sociologia do conhecimento tem caminhado no sentido de
afirmar a construção do objeto, a necessidade de explicitação das categorias e dos
conceitos-chaves, organizados em uma teoria simples e geral, e a presença da
intencionalidade, dos valores e das determinações estruturais nos dados coletados do
real, que se constituem em respostas às indagações sobre a realidade empírica e não
em informações a serem analisadas a respeito do fenômeno social.
Por sua vez, a reflexão filosófica, na dimensão da epistemologia, crítica o estatuto de
cientificidade das ciências que estudam o homem na sua manifestação individual e
social, argumentando que as ciências do homem já nasceram copiando, decalcando o
modelo das ciências da natureza o que, em outras palavras, significou afastar-se da
filosofia, abstrair o objeto e privilegiar o método como condição da cientificidade
(Japiassu, 1982).
Nesta nossa reflexão, como já indicamos, nos propomos a retomar a discussão sobre
a produção do conhecimento nas ciências do homem, apontando certos dilemas e
impasses epistemológicos destas ciências e chamando a atenção para a urgência de
pensarmos não só o processo de produção do conhecimento bem como o critério de
verdade do produto do conhecimento do real humano e social. Assim, abordaremos a
questão da metodologia da pesquisa nas ciências do homem, focalizando, em partic-
ular, a identidade sujeito/objeto, a questão da ideologia e os critérios de cientificidade
das ciências humanas e sociais.
Considerando, antes de mais nada, a forma de conceber o processo de pesquisa do
real humano, ressaltamos a presença explícita do paradigma de conhecimento das
ciências exatas e naturais no processo técnico de apropriação da realidade do homem.
Esta presença é uma busca de transposição de modelos de investigação. A assimilação
possível do método de pesquisa das realidades exatas, naturais e biológicas pelas
ciências do homem se constitui numa dificuldade concreta para o conhecimento do
mundo construído, pois busca-se compreender uma realidade que é inexata, imprecisa,
histórica, ideológica, caracterizada pela possibilidade do pensar e do sentir, pela
existência da consciência e do inconsciente e, principalmente, pela capacidade da
ação, por meio de um processo que é marcado pela preocupação com a exatidão, a
precisão, a positividade, o aparente e a possibilidade de sofrer a transformação.
Esta tentativa de transpor modelos de pesquisa, além de significar a ênfase no método,
nos afirma, o que nos parece determinante, a crença na possibilidade de neutralidade
e objetividade científicas nas ciências humanas e sociais. O método de investigação,
na prática das ciências exatas, é a garantia da cientificidade do conhecimento. É o
caminho que deve ser percorrido para evitar a intromissão e a permanência dos
valores no produto final do processo de explicação do real. Ora, a mesma forma de
entender o método é proposta para o trabalho de investigação do mundo do homem.
As ciências do homem, na busca obstinada da objetividade própria e possível das
ciências naturais e exatas, supõem que este método cientifico é capaz de garantir a
cientificidade da verdade provisória sobre o homem.
O que está subjacente à opção pelo modelo das ciências exatas e naturais para o
conhecimento, na sua dimensão de individualidade e de sujeito social, coletivo, é a
preocupação em anular a influência da ideologia no processo de investigação da
realidade; é a intenção de superar a determinação dos valores, das crenças, das
representações, das normas no trabalho de aproximação do real; é o cuidado em
defender a possibilidade de uma atitude de neutralidade axiológica frente ao processo
de compreensão da realidade social mediata e imediata do sujeito.
Um aspecto que nos parece central em toda essa discussão é a aceitação da
possibilidade de um conhecimento neutro, objetivo e universal do homem pelo homem.
Como nos diz H. Japiassu, ao copiar o modelo de investigação das ciências exatas e
naturais, as ciências do homem decalcaram também a sua postura frente ao
conhecimento. Assim, elas não só repetem o trajeto, como repetem igualmente o
horizonte. Esta repetição é definitiva para o desenvolvimento das ciências humanas e
sociais. Buscando a positividade do conhecimento, as ciências humanas e sociais se
afastaram da filosofia e tentaram fazer do conhecimento sobre o homem, um
conhecimento sem o homem, anulando sua característica central que é ser humanidade
(Japiassu, 1982).
A crítica à concepção tradicional de conhecimento, realizada pela filosofia da ciência e
pela sociologia do conhecimento questiona todos os postulados do conhecimento
científico que afirmam a objetividade como critério de verdade da ciência; que fazem
desaparecer o sujeito do processo de investigação, enfatizando o objeto e a
metodologia de pesquisa como o centro da produção do saber. Questionando, então,
a possibilidade do conhecimento não-ideológico, do conhecimento neutro, os filósofos
e cientistas sociais, preocupados com a questão do conhecimento humano,
contrapõem a este discurso a categoria da historicidade, a condição de mutabilidade
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
do homem, da sociedade e da ciência.
Considerando a história do significado atual do conhecimento, os pesquisadores da
questão metodológica chamam a atenção para a relação entre ciência e poder. O
saber é um instrumento de poder e do poder, e só o fato de existir esta relação é
suficiente para negar qualquer dimensão de neutralidade na ciência. Assim criticam a
crença na possibilidade de superação da interferência ideológica, através da adoção
dos métodos de investigação das ciências naturais e exatas, os métodos "objetivos" de
conhecimento do real. E enfatizam a categoria da historicidade como possibilidade de
construção de um conhecimento relativo, conhecimento não-absoluto, no sentido de
que é provisório, sujeito ao dinamismo histórico para o avanço do processo de
explicação do mundo.
O dinamismo histórico é condição fundamental para a produção do conhecimento. Ao
falar sobre a produção do conhecimento cientifico, esses pesquisadores negam que
este seja sistematizado somente através de métodos e técnicas de verificação da
verdade; salientam que a aproximação provisória do real é realizada através, não só de
procedimentos técnicos, metodológicos, mas também e, principalmente, no contexto
das determinações sócio-histórico-ideológicas, ressaltando atualmente o
condicionamento psicológico, onde o consciente social, o inconsciente e o
subconsciente exercem papel determinante no processo de desvendamento do mundo.
O homem conhece não somente com as suas determinações históricas, mas também
com a sua dimensão de Eu, de subjetividade, de consciência. A ciência é condicionada
por fatores extracientíficos, isto é, pelos contextos histórico, sócio-econômico,
tecnológico, ideológico e psicológico. Considerando a ideologia e os condicionamentos
histórico é psicológico do sujeito que conhece, o conhecimento é atividade que vai
além da perplexidade do homem frente ao real.
Apesar das várias tentativas históricas de a pesquisa em ciências humanas e sociais
decalcar o modelo de investigação das ciências exatas, controlando rigidamente a
intromissão dos valores, através da repetição do método de pesquisa da realidade
exata e natural, as ciências humanas e sociais se deparam com uma questão funda-
mental: a identidade sujeito/objeto, isto é, a dualidade do sujeito, enquanto sujeito e
objeto e, simultaneamente, a dualidade do objeto, sendo ao mesmo tempo, objeto e
sujeito.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
As ciências humanas e sociais se propuseram a copiar um modelo de fazer ciência que
assume o sujeito e o objeto de pesquisa como identidades distintas e distantes.
Entretanto, esta demarcação clara e definitiva não corresponde à realidade do
conhecimento do homem. Nas ciências humanas e sociais, o sujeito cognoscente e o
objeto cognoscível se constituem em uma só unidade. Identidade esta que ultrapassa
o cotidiano da pesquisa. Segundo Japiassu (1982, p.9), um dos impasses fundamentais
das ciências humanas e sociais é que seu objeto de investigação fala:
toda a desgraça das ciências humanas reside no fato de ter que lidar com
um objeto que fala.
Detalhando mais cuidadosamente como se realiza essa identidade/dualidade sujeito/
objeto, é preciso ressaltar a presença da ideologia em todo o processo de produção do
conhecimento. Apesar da vigilância radical para impedir a intromissão dos valores,
proposta pela perspectiva cientificista, a pesquisa em ciências humanas e sociais é
marcada definitivamente pela existência ideológica do sujeito/objeto. Existência
caracterizada principalmente pela historicidade do homem sujeito/objeto, pela
temporalidade dos valores e pela provisoriedade da verdade, do pensamento, do
conhecimento. Sendo a ideologia e a história, categorias interativas que constituem o
homem como sujeito, indo além das condições imediatas de existências e de produção,
todo o trabalho do homem da aproximação do real humano é carregado de valores e da
temporalidade e, portanto, sujeito à superação.
-
Além deste debate, ao mesmo tempo, antigo e atual, sobre o processo de produção do
conhecimento nas ciências humanas e sociais, o significado dessas ciências tem sido
discutido também lembrando que as ciências que investigam a realidade humana têm
um caráter intervencionista. Na medida em que se insere no âmbito da intervenção, do
desvendamento do significado da ação e da instrumentalização para ação, as ciências
do homem se afastam da filosofia e não produzem teoria entendida como a explicação
simples e geral do real imediato e objetivo. Neste sentido, elas se transformam em
estratégias de ação, afastando-se da possibilidade de compreensão e interpretação do
real e colocando-se como produtoras, pensadoras de técnicas de intervenção do
homem na realidade natural, social e humana.
Portanto, ao se investirem de um caráter eminentemente prático, as ciências do
homem deixam de ser ciências e, ao mesmo tempo, deixam de ser humanas. Deixam
de ser ciência, pois a dimensão de cientificidade do conhecimento supõe tratar o real
no pensamento, na reflexão, na teoria. Deixam, também, de ser humanas embora
pensem a ação do homem, não só em termos de explicação desta ação mas,
principalmente, em termos de estratégias de intervenção, pois realizam este
empreendimento negando o homem em sua plenitude ao se comprometerem
radicalmente com o espirito de positividade dominante nos procedimentos de
explicação do real, natural e exato.
A preocupação em controlar as possibilidades do agir humano, através de uma
racionalidade técnico-científica é um complicador da constituição do estatuto de
cientificidade desta esfera do saber e do trabalho de pesquisa sobre o homem. O que
se tem feito nas investigações sobre o homem está, direta ou indiretamente, mediata
ou imediatamente, voltado para o aprimoramento de estratégias de ação que buscam
"intervir, transformar e controlar os horizontes do agir humano e de seus componentes
sociais" (Japiassu, 1982, p.9).
Em outras palavras, as ciências humanas e sociais têm se voltado, muito mais, para
mudar o real humano e social do que para se apropriar teoricamente deste real. Elas se
converteram em "práticas-técnicas e/ou ideológicas de manifestação da realidade
humana individual e social" (Japiassu, 1982, p.13). Reconhecemos que o conhecimento
científico tem sempre um compromisso social, mas entendemos que é necessário
discutir como se dá esse compromisso, pois o compromisso da ciência não se limita a
apenas pensar e propor alternativas concretas de ação. Estas são elaboradas também
no processo de interação social, nas relações políticas que marcam a existência
cotidiana e complexa do sujeito da história.
Conclusão
Estas são, em linhas gerais, alguns elementos da reflexão epistemológica sobre as
ciências do homem. É uma reflexão que estamos começando a acompanhar e que tem
por objetivo, em última instância, buscar subsídios para o trabalho de investigar a
realidade educacional. Ao trazer esta reflexão para a discussão educacional, o que se
pretende é familiarizar a prática da pesquisa em educação com as questões levantadas
pela epistemologia das ciências humanas sobre o significado do conhecimento
construído no âmbito das ciências do homem.
Sendo a educação uma prática social, sujeita ao conhecimento construído no espaço
das ciências do homem, a pesquisa sobre o significado, os limites e possibilidades
desta prática, deste processo não pode deixar de lado as questões que dizem respeito
à produção do conhecimento científico no espaço das ciências do homem. Justamente
ao contrário, elas devem ser pensadas e consideradas ao longo do processo de
investigação da realidade educacional, desde a sua concepção até o momento da
apresentação dos seus resultados, pois como sugerimos anteriormente, o momento
central do conhecimento é o momento de sua produção, é o momento do processo.
Em outras palavras, estamos propondo uma reflexão que acontece fora do espaço do
pedagógico e distante da prática da pesquisa educacional, mas que está plenamente
inserida no espaço da reflexão sobre o pedagógico, sobre o educacional e no espaço
da prática de construção do conhecimento sobre a realidade pedagógica e educacional.
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Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
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SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
CURRÍCULO E CONHECIMENTO: níveis de seleção do conteúdo
José Alberto Pedra*
Introdução
Existe entre a educação e a cultura uma relação íntima e orgânica, seja a educação
entendida em seu sentido amplo ou restrito, como a escolar, por exemplo. Tanto em
um sentido quanto no outro, é inevitável a idéia de alguém exercendo uma "ação
educadora" sobre outro alguém.
Tal "ação educadora" supõe a transmissão e a aquisição de conhecimentos, valores e
atitudes valorizados por aquela cultura. No entanto, os "conteúdos" culturais disponíveis
extravasam ao tempo físico definido para a "ação educadora" dos sistemas escolares,
razão pela qual aparece, na perspectiva temporal, a necessidade de selecionar da
experiência cultural alguns conteúdos, aqueles que integrarão o currículo escolar.
Ortega y Gasset (1955), já alertara que um dos problemas da educação será sempre
o da inclusão e eliminação de conhecimentos, ou seja, o da seleção de conteúdos
curriculares.
Como se dá e por que deste modo se dá a seleção? É a questão central deste trabalho.
Nâo pretende ser uma resposta, mas uma busca de caminhos alternativos para
investigá-la.
Algumas Definições Preliminares
Currículo e conhecimento, tais como aqui serão entendidos, necessitam ser
' Professor titular da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
explicitados. Tal exigência deriva de uma razão trivial: os dois termos admitem mais de
uma significação.
O Currículo
O termo currículo, por exemplo, já foi definido: 1) como uma série estruturada de
resultados; 2) como um conjunto de matérias; 3) como conjunto de experiências que os
estudantes desenvolvem sob a tutela da escola e 4) como intento de comunicar os
princípios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido
como uma seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla.
Trata-se, então, de um termo polissêmico? Não nos parece que seja exatamente isso.
Considerar a multiplicidade de definições curriculares como um caso típico de
polissemia é um modo de obscurecer, no horizonte da investigação, o mais instigante:
a lógica de tal multiplicidade.
Fixemos, para começo, que o termo currículo surge, na literatura educacional, no início
do século XX, — nos Estados Unidos — quando a industrialização toma impulso e a
necessidade de mão-de-obra industrial se impõe de modo definitivo.
A industrialização fez-se com a expropriação do saber artesanal, produzindo em escala
industrial o que antes era produzido em escala familiar. O "saber fazer", que era
patrimônio familiar, passa ao "poder fazer" industrial.
Depois de ter expropriado as famílias de suas ferramentas de produção, concentrando-
as na fábrica, os industriais, durante as primeiras décadas do século XX, passaram a
expropriar também os conhecimentos técnicos do operário. Utilizando-se da 'direção
científica' parcelaram o processo de produção, atribuíram uma função específica a
cada operário na linha de montagem e guardaram para si próprios o conhecimento do
processo produtivo como um todo. (Lasch, 1991, p.41-42)
Transformando, por esta via, o conhecimento em uma indústria em si mesmo. O
operário e sua família já não mais detêm o saber fazer, saber que foi fragmentado e
distribuído entre as várias "seções" da indústria.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Foi neste clima que os primeiros estudos sistemáticos sobre o que se tem designado
por currículo começaram a se estabelecer. Não é difícil, por isso mesmo, identificar o
Zeitgeist, e mais particularmente a influência da Teoria da Administração Científica,
nas teorizações de Bobbitt (1918), considerado o iniciador dos estudos sobre o currículo.
Se, por um lado, os modos de produção industrial se aperfeiçoavam, influenciando o
pensar e o fazer currículo, surgiam, por outro lado, movimentos sociais que
contraditavam os pressupostos "industriais" e, de certo modo, recusavam tal influência.
As teorizações de Dewey sobre a educação e o currículo representaram uma certa
síntese de tais movimentos em uma América que abandonava o sistema rural e
transformava-se em uma América fabril e urbana; que aprofundava cada vez mais a
brecha existente entre exploradores e explorados, possuidores e não-possuidores.
(Tudela, 1988, p.160)
O eixo de referência de Dewey não se centrava nos princípios da Administração
Científica, mas na experiência da cultura. Se Bobbitt entendia o currículo como um
conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta; Dewey o compreendia
como o ambiente que era fornecido ao estudante para experenciar a vida mesma.
(Dewey, 1967)
O pensamento bobbittiano — ainda inédito na língua portuguesa — não chegou a
influenciar o pensamento educacional brasileiro, mesmo porque, a cada obra que
publicava, Bobbitt mais se afastava do seu pensamento originário. Em 1934, quando
foi solicitado a apresentar uma declaração que sintetizasse sua teoria sobre o currículo,
repudiou de modo quase radical o seu trabalho anterior (Kliebard, 1980). Mas, a
influência do pensamento de John Dewey foi decisivo na construção do pensamento
curricular brasileiro.
Já é possível perceber, com este rápido retrospecto, que as definições do termo
currículo não são coisas dadas, coisas que estão aí, pertencentes à natureza, à espera
daquele que primeiro as alcance. São, antes que isso, produções humanas e, como
tais, carregam as marcas do tempo e do espaço sociais de suas construções.
E no entanto, o currículo nem sempre foi objeto privilegiado das análises sociológicas;
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
foi, mais apropriadamente, objeto da Psicologia, disciplina que sobre ele exerceu
profunda influência, delimitando, inclusive, a extensão de suas definições. A
permanente presença de um termo como "experiência" — de corte tipicamente
psicológico — nas diversas definições do currículo é testemunha da extensão daquela
influência.
Mas o currículo, se o compreendemos como algo que participa de um processo social
mais amplo, não tem todas suas dimensões contidas no âmbito da Psicologia.
Tal compreensão começou a tomar consistência no final dos anos 60, quando teve
início, na Inglaterra, uma tendência que pretendeu submeter o currículo à análise
sociológica. Tal tendência mostrou-se a público por ocasião da Conferência Anual da
British Sociological Association, em 1970, conquanto se considere como, "livro
fundador, a obra publicada por Michel Young em 1971, cujo título é a explicitação da
nova tendência: Knowledge and Control: new directions in the Sociology of Education.
A obra, como pretenderam alguns, era um "novo paradigma teórico" para os estudos do
currículo. Seguramente uma impropriedade, se o termo "paradigma" for tomado em
sentido kuhniano, pois a "Nova Sociologia" — como ficou conhecida a tendência —
estava sendo estruturada sob bases teóricas alternativas (Durkheim, Marx, Max We-
ber, George Mead, Schutz, Mannheim).
Assim é que, entre os "fundadores" da "nova sociologia", a abordagem de Bernstein,
por exemplo, aparece com uma grande influência da Sociologia durkheimiana, Esland
prefere a fenomenologia e Young parece mais próximo do marxismo (Fourquin, 1984).
Paradigma ou não — embora o termo "tendência" seja mais adequado — este
movimento trouxe para o estudo do currículo aportações ignoradas até então. O fato de
aparecer, em seu início, como um conjunto variado de referências teóricas, é de menor
importância. O fundamental é que o movimento estabeleceu, definitivamente, novas
bases para a investigação e compreensão do currículo.
Retomando, de certo modo, o estímulo de Mannheim em favor de uma sociologia da
educação sustentada pela sociologia do conhecimento, a nova sociologia, ou a
"sociologia do currículo", começou trabalhando com o pressuposto de que "o modo
como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes
educacionais reflete a distribuição do poder em seu meio e a maneira pela qual trata de
assegurar o controle social dos comportamentos individuais" (Bernstein, 1971, p.47).
Este pressuposto ainda não foi abandonado, se bem que muito do determinismo que
possa refletir já não encontre abrigo nas investigações mais recentes. Apple (1982,
1987), por exemplo, propõe e discute questões mais específicas como: "Por que e
como aspectos particulares da cultura coletiva são apresentados na escola como
conhecimento factual, objetivo?" "Como, concretamente, pode o conhecimento oficial
representar configurações ideológicas dos interesses dominantes em uma sociedade?"
"Como as escolas legitimam estes padrões limitados e parciais de conhecimento como
verdades inquestionáveis?" Como se vê, é o conhecimento mesmo que passa a ser
problematizado.
É no interior dessa tendência teórica que melhor se explicita o sentido em que, aqui, se
toma o currículo. E, afinal, qual é esse sentido? Currículo é essencialmente uma
seleção (Lawton, 1975, p.6). Seleção de conhecimentos, atitudes, valores e modos de
vida, presentes na cultura de uma determinada sociedade, considerados importantes
para serem transmitidos às gerações sucessoras.
O currículo é, então, um recorte intencional. Recorte que sempre terá, explicita ou não,
uma lógica justificante. Tal recorte, ou eliminação, para utilizar o termo de Ortega y
Gasset (1955), faz-se dos conhecimentos disponíveis em uma determinada cultura.
Para Além dos Conhecimentos "Científicos"
Mas, quais conhecimentos são objetos da seleção?
É necessário reconhecer, em primeiro lugar, que se toma improdutivo entender
conhecimento como um conjunto articulado de "verdades que podem ser confirmadas".
Compreensão que tomou uma forma sutil e acabada nos estudos sobre "a estrutura do
conhecimento". Tais estudos partiam do pressuposto de que os conhecimentos
(conteúdos curriculares) tinham uma estrutura que lhes era própria. Os conhecimentos,
então, seriam melhor dominados, pelos alunos, se tais estruturas fossem estabelecidas
e trabalhadas em conexão com as leis da aprendizagem. (Elam, 1973)
Compreendido deste modo, o conhecimento é algo dado, com valor em si mesmo, e se
autonomiza em relação às bases históricas que o tomam possível e lhe dão sentido.
Sequer propõe a suspeita de que a decisão por este ou aquele conhecimento a integrar
o currículo é, já, a adesão a um modo de entender o que é conhecimento válido.
Os conhecimentos que pelo currículo são selecionados, sistematizados, distribuídos e
avaliados derivam de uma cultura concreta e ultrapassam os denominados
"conhecimentos científicos" que, por definição, encontram-se expressos nos conteúdos
próprios das diversas disciplinas. Trazem, por isso — por serem culturais —
representações do que pode ser considerado conhecimento válido e não-
conhecimento. Transmitem, assim, para além do "conhecimento científico", um modo
de ver e classificar o mundo — vivido.
Como se dá tal seleção? Evidentemente, são muitas as formas, fiquemos com duas
delas.
Níveis de Seleção e Distribuição do Conhecimento
A seleção dos conteúdos curriculares foi considerada por muito tempo como uma
atividade racional, que deveria ser levada a termo tendo por referência alguma teoria
da aprendizagem ou "necessidade social". Tyler (1976) insistia em que a determinação
dos conteúdos curriculares deveria proceder de uma análise prévia da vida cotidiana,
dos alunos e dos avanços científicos.
É inevitável que se levem em consideração estes três conjuntos quando se organiza
um determinado currículo, mesmo porque não faria qualquer sentido selecionar
conteúdos sem ter por referência seus destinatários, o estado do conhecimento
científico e a realidade cotidiana da cultura.
A questão, no entanto, não é esta, pois a seleção de conteúdos curriculares, mais que
uma atividade racional, é, sobretudo, um processo no qual múltiplas esferas (sociais e
individuais) de mediações se intereruzam, construindo e reconstruindo aqueles
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
conteúdos. Isto significa que a seleção dos conteúdos curriculares não deriva de
alguém ou de algum grupo em particular, mas de negociações que se estabelecem no
interior de determinada cultura. Não se conclua daí, entretanto, que tais negociações,
ou mediações, sejam feitas entre iguais. A cultura é, por definição, uma construção
humana e, como tal, alberga contradições e conflitos próprios das organizações
humanas. É neste quadro de contradições e conflito que se dão as negociações.
Um certo tipo de leitura de Marx conduziu, no entanto, algumas investigações sobre a
educação e o currículo a uma compreensão contrária, a um beco sem saida; pior que
isto, instaurou a desesperança na possibilidade de se utilizar a educação como uma
das forças sociais para a emancipação, ao acreditar no poder absoluto das classes
dominantes na seleção e distribuição do conhecimento (Kemmis, 1988). Giroux (1986,
p. 162-163) denunciou um dos erros em que tais investigações incorriam:
As teorias radicais de escolarização têm sido moldadas em versões
positivistas do marxismo que congelavam o momento dialético de incerteza
do comportamento humano, e optavam pela parte da formulação marxista
clássica que enfatiza que a história é feita de fato 'peias costas' dos
membros da sociedade. A noção de que realmente as pessoas fazem a
história, incluindo suas coerções, parece ter sido negligenciada nessa
formulação.
Ou seja, subjaz a este legado do marxismo ortodoxo um historicismo positivista e uma
ênfase demasiadamente unilateral na suposta força de determinação do processo de
produção. É um legado "animado por uma recusa a proceder a análise da vida diária,
nas quais a subjetividade e a cultura possam ser tratadas como mais do que um reflexo
das necessidades do capital e suas instituições". (Giroux, 1986, p.163)
O currículo escolar, tanto como os demais aspectos da vida social, está impregnado e
modelado por ideologias. Nada há de estranho, assim, em considerar que as ideologias
dominantes nos conteúdos curriculares reflitam as formas ideológicas dominantes na
cultura de uma sociedade. No entanto, o fato de ser dominante indica que existem
outras ideologias com as quais deve concorrer para manter-se enquanto tal. Tal
concorrência dá-se, não de uma vez por todas e em um tempo e lugar específicos, mas
cotidianamente, no interior das relações sociais.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
E neste sentido que a seleção dos conteúdos curriculares não poderá ser
adequadamente compreendida senão como um processo no qual participa todo o
conjunto da sociedade (alguns com mais ou menos poderes, outros com maior ou
menor consciência), pois selecionar, classificar, distribuir e avaliar conhecimentos põe
em ação as múltiplas representações que percorrem os espaços culturais e não
somente aquelas elaboradas pelos grupos dominantes.
Afastando as armadilhas da ortodoxia, é possível elaborar hipóteses mais amplas
sobre a seleção do conhecimento no currículo escolar. É possível trabalhar, por
exemplo, com a hipótese de que a relação "currículo e conhecimento" não se encontra
determinada, uma vez por toda, pela infra-estrutura econômica. É possível, também,
trabalhar com a idéia de que a seleção dos conteúdos curriculares dá-se por mediações
e não por determinações e que, absolutamente, não se esgota nas decisões provindas
dos "aparelhos do Estado".
É possível, então, reconhecer alguns níveis de mediação pelas quais a seleção do
conhecimento se dá — níveis não hierárquicos, evidentemente, e tampouco etapas de
um processo de decantação pelo qual a seleção iria assumindo forma mais pura. São,
mais apropriadamente, níveis de resistências e reconstruções.
O Nível Jurídico
O primeiro de tais níveis assume "uma das formas empregadas em nossa sociedade
para definir tipos de subjetividade, formas de saber e, em conseqüência, relações entre
os homens e a verdade": a forma juridica. (Foucault, 1980, p.17)
Tome-se, como exemplo, os debates em tomo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, os quais tiveram início na década de 34, quando a nova
Constituição (a de 34) inovou ao atribuir à União competência para traçar as diretrizes
e bases da educação nacional e observe-se o resultado jurídico (Lei 4.024/61).
Era uma matéria polêmica e, ademais, como ocorria pela primeira vez em um texto
constitucinal brasileiro, não se tinha muito claras as questões e dificuldades que
adviriam. Havia, não obstante, dois projetos pedagógicos concorrentes: o dos Pioneiros
(Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo...) e o dos Pensadores Católicos
(Alceu de Amoroso Lima, Leonel Franca) que defendiam versões ideológicas
antagônicas.
O projeto pedagógico do grupo católico não se reduzia à defesa da escola particular. O
que se defendia (e como se defendia), era uma determinada compreensão do mundo
e do homem. A questão fundamental, defendida pelos católicos, não foi a escola
particular, mas o ensino religioso. Se a ideologia que sustentava o Projeto dos Pioneiros
deve ser buscada na filosofia de John Dewey, a do grupo católicos deve ser buscada
nas encíclicas Rerum Novarum e Divini lllius Magistri.
Sem religião é "impossivel, teórica e praticamente, formar homens", escreveu Leonel
Franca, e acrescentou, considerando que a educação — por princípio — é uma função
inerente e inseparável da missão natural da familia: "o professor, público ou particular,
é, por função, um delegado e representante da autoridade paterna. Não lhe assistem
direitos contra os direitos das famílias." (Franca apud Villalobos, 1969, p.12)
O debate não se encerraria nos anos 30. Duraria mais 31 anos, até a aprovação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação, em 20 de dezembro de 1961. A questão que fora
polêmica nos anos 30 — a educação religiosa — cedeu, lentamente, dando lugar a
uma outra questão que já estava latente e monopolizaria os debates nos anos
seguintes: a estatização do ensino.
O grupo católico era mais coeso nesta questão: era contra. Os escolanovistas, no
entender de Cury (1978, p.91-92), conviviam com três posições diferentes. A primeira
delas, mais flexível, aceitava a "liberdade de ensino" — incluindo aí a iniciativa partic-
ular—"desde que sintonizada com um plano nacional de educação".
Uma segunda posição — mais pragmática e oportunista —, talvez a dominante entre
os escolanovistas, "tolera a existência de escolas particulares, submetidas à
fiscalização do Estado". Tal tolerância, explica Cury (1978, p.92), "é consentida, já que
os recursos econômicos do Estado são escassos para cobrir toda a população."
A terceira posição, a qual Moraes (1985, p.93) identifica como a mais radical e até
irreal, "é a que faz opção nítida pela centralização e monopólio pedagógico. Negando
a outras instituições o papel da tarefa educativa, os defensores desta posição entendem
que, se o Estado não direcionar o ensino e monopolizá-lo, haverá conflitos de
orientações." (Cury, 1978, p.92)
A segunda posição prevalecerá como uma forma conciliadora, não apenas no meio
dos Pioneiros (ou escolanovistas), mas entre os grupos envolvidos no debate.
Seria impossível tratarmos aqui do confronto entre os Pioneiros e os pensadores
católicos com todo o colorido e dramaticidade que merece. O senso de medida e
oportunidade indica ser mais prudente deixar que as muitas lacunas sejam preenchidas
pelas inúmeras obras disponíveis no mercado que tratam particularmente do tema.
Nossa intenção foi a de — e somente—indicar a presença de dois grupos organizados,
com ideologias nitidamente diferentes, Confrontando-se na definição das bases jurídicas
que dariam estrutura e regulamentariam o funcionamento da educação nacional e,
conseqüentemente, os modos pelos quais o conhecimento escolar seria selecionado,
distribuído e avaliado.
A Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 é uma síntese de trinta anos de debate.
Nela ficaram consagrados alguns dos ideais dos pensadores católicos tanto quanto
dos Pioneiros e, ademais, foram incluídas (poucas, é verdade) soluções provindas de
outros grupos de pressão aqui não anunciados (professores, estudantes, escritores,
jornalistas, operários, representantes das minorias religiosas) que, em certos assuntos,
"ofereciam algumas inovações importantes, que refletiam pontos de vista mais radicais,
sobretudo no tocante à questão dos destinos a serem dados às verbas públicas e à
forma de verificação do rendimento escolar." (Villalobos, 1969, p.152)
Não será difícil perceber os conhecimentos previstos para a educação nacional, se
compulsarmos o texto final da LDB e buscarmos aí a letra f do Art 12 — Dos Fins da
Educação —: "O preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos
científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as
dificuldades do meio". Ficam definidos como conhecimentos válidos: o científico
(alguém diria quais e o que é) e o tecnológico. Assegura-se, também, que outros
conhecimentos sejam transmitidos (Art 4º), mas somente na forma da lei.
Definidos, como conhecimentos válidos, os científicos e tecnológicos, cabe ao Conselho
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Federal de Educação (Art. 9º) convertê-los em conteúdos de disciplinas obrigatórias
para os sistemas de ensino médio e estabelecer a duração e o currículo mínimo dos
cursos de ensino superior. Aos Conselhos Estaduais cabe, para o ensino médio,
completar o número das disciplinas obrigatórias, além das definidas pelo Conselho
Federal, e relacionar as de caráter optativo que poderiam ser adotadas pelos
estabelecimentos de ensino.
O ensino secundário assume feições propedêuticas, claramente enunciadas no § 2º do
Art. 42: "A terceira série do ciclo colegial será organizada com currículo diversificado,
que vise ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreenderá, no mínimo,
quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser ministrada em colégios
universitários" (grifo nosso).
O ensino religioso — tão arduamente defendido pelos católicos, com a adesão de
outras tendências religiosas — foi tratado em um artigo especial, o de número 97 —
nas disposições gerais e transitórias — cuja redação é muito expressiva: "O ensino
religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa,
e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão
religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal
ou responsável" (grifos nossos).
O conhecimento religioso, mesmo em seus aspectos culturais (o cristão, o yorübá, o
islâmico...) não foi sancionado, senão como pura expressão cultural (naturalização de
experiências humanas). Não era científico e, tampouco, tecnológico.
Seria ingenuidade, no entanto, imaginar que os conhecimentos sancionados e
delimitados em forma de disciplinas pelos Conselhos Federal e Estaduais redundariam
nas transformações sociais imaginadas pelos "escolanovistas" e legisladores. Na
verdade, nem as escolas se beneficiaram, pois, "quando mais se falou em democracia
no interior da escola, menos democrática foi a escola". (Saviani, 1983, p.52)
A seleção de conhecimentos não se esgota, evidentemente, nos ordenamentos
jurídicos, mas se estende na tessitura do real, do qual a própria legislação é uma parte.
Na verdade, não se consegue ir demasiado longe, se não se contrastam as declarações
com as práticas efetivas.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
O Nível Institucional
Não é incomum (na verdade é freqüente) encontrarem-se escolas totalmente
inadequadas para o desenvolvimento do expresso nas leis de ensino. Tal
inadequabilidade vai desde a precariedade do edifício escolar até a qualificação do
corpo docente. A inadequabilidade não será casual. Terá, por isso mesmo, efeito direto
no desenvolvimento dos conhecimentos já previamente selecionados que sofrerão,
inevitavelmente, uma nova seleção, agora pelas condições materiais e psicossociais
da escola concreta.
Será um contra-senso, então, afirmar que o conhecimento tratado em uma escola com
professores de precária formação profissionai, dispondo de não mais que uma sala de
aula, sem laboratórios ou bibliotecas, é o mesmo tratado por outra escola, que oferece
melhores condições materiais e profissionais. E, no entanto, ambas devem cumprir a
mesma programação curricular (a oficial).
Ademais, está claro que o conhecimento estabelecido naquele nivel de negociação —
p jurídico — embora esteja destinado a toda população escolar, de fato a todos não
atinge. Deve ter-se em conta que, seja qual for a opção curricular que em cada caso se
adote, os componentes culturais convertidos em conteúdos do currículo oferecem
desiguais oportunidades de conexão entre a experiência escolar e a extra-escolar nos
alunos procedentes de diferentes meios sociais.
A escola, como já vimos, não pode ser entendida como uma entidade com vida própria,
capaz de produzir efeitos por si mesma. Ela é um espaço privilegiado onde as relações
de poder e conhecimento se reencontram e tomam novos significados. É neste espaço
que o conhecimento prescrito deve enfrentar possibilidades que não foram previstas
nos ordenamentos jurídicos.
Aí, o conhecimento toma voz e fisionomia. É construído e reconstruído em um processo
de negociação entre a instituição (que confere as regras institucionais), professores e
alunos.
O professor é detentor de um conhecimento, mas de um conhecimento que não é
interpretado na neutralidade. Sua história pessoal, suas crenças e suas representações
atuam como filtros interpretativos que dão direção e sentido ao conhecimento que
transmite. Disso dão-nos conta as investigações de Mollo (1978) e Albert (1986). Os
alunos, há muito já se sabe, não chegam à escolas com suas mentes vazias, trazem
consigo as representações do grupo social a que pertencem, representações que
selecionam e descontextualizam as informações que recebem para que possam
integrar-se às estruturas de pensamento já constituídas. (Moscovici, 1978; Jodelet,
1986).
Não é incomum ouvir-se de alunos que as aulas de Matemática, por exemplo, "parecem
não acabar nunca", e no entanto a aula de Matemática dura tanto quanto as demais.
Não provirá este "tempo que não acaba" de uma determinada representação do
conhecimento matemático, considerado quase sempre como "conhecimento" difícil,
adequado para gênios? De onde, afinal, saem os gênios?
Em um trabalho antigo, mas ainda fonte de relevância, Apple e King (1977, p.110)
tentam responder a uma pergunta que eles mesmos propõem: O que as escolas
ensinam? Entendendo as escolas como instituições que personificam as tradições
coletivas e as intenções humanas e estas últimas, como produtos de ideologias sociais
e econômicas, impõem uma delimitação à pergunta originária que é, também, um
melhor esclarecimento: "a melhor formulação do nosso ponto de partida seria a seguinte
pergunta: De quem são os significados que se seleciona e se distribui nos currícula
explícitos e ocultos das escolas?".
Está evidente que as preocupações de Apple e King não se dirigem para as "matérias"
que compõem o currículo, mas para os significados e, principalmente, significados de
quem. Tais significados surgem de alguma parte, da cultura naturalmente. Mas, como
não existem culturas abstratas, somente culturas reais, compostas por grupos sociais
concretos, tais significados serão aqueles de tais grupos sociais. Não é necessário, no
entanto, ir-se longe demasiado para entender que, conquanto sejam os significados
presentes no currículo, provenientes dos grupos sociais que compõem a cultura, não
são os de todos os grupos.
As análises de Apple e King, após um retrospecto macro-histórico, com finalidades
contextualizadoras, voltam-se para a análise do microespaço institucional, da sala de
aula. Passam a preocupar-se com o que designaram como estrutura profunda da
36
experiência escolar. É quando surgem as perguntas, que são, afinal, um programa de
investigação:
1) Quais significados subjacentes são negociados e transmitidos nas escolas
por detrás da "matéria" formal dos conteúdos curriculares?
2) O que ocorre quando o conhecimento é filtrado pelos docentes?
3) Quais categorias são utilizadas para decidir o que é normal e o quê?
4) Qual é a referência básica e organizadora do conhecimento normativo e
conceptual que realmente recebem os alunos?
5) Qual é, afinal, o currículo que se leva a cabo?
Para Concluir
A análise das estruturas jurídicas tem revelado um potencial importante para a
compreensão das ideologias e das práticas sociais dos povos, aí incluindo,
naturalmente, "as formas de saber" (Foucault, 1980) Há de admitir-se, porém, que "as
formas de saber, tal como o próprio "saber", não são obra do aparato jurídico, mas de
interesses contraditórios que tomam vida e circulam na tessitura social. Assim, se por
um lado as estruturas jurídicas dimensionam e demarcam as amplitudes dos
conhecimentos escolares, por outro lado, serão objeto de interpretação e reconstrução
por aqueles que devem fazê-las funcionar. E é neste ponto que talvez tomem o seu
sentido mais expressivo as estruturas profundas da experiência escolar, pois, se Apple
e King têm razão, somente observando esta estrutura profunda podemos começar a
entender como as normas sociais, as instituições e as ideologias se alimentam da
interação diária dos atores enquanto estão exercendo suas práticas correntes em sala
de aula, pois "As definições sociais do conhecimento escolar, que estão dialeticamente
relacionadas e contidas em um contexto muito mais amplo das instituições sociais e
econômicas ambientais, se mantêm e se recriam nas práticas de ensino e nas
avaliações escolares. (Apple e King, 1977, p.116)
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
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PENSANDO A ESCOLA E O CURRÍCULO À LUZ DA TEORIA DE J. HABERMAS*
Elizabeth Fernandes de Macedo'
Introdução
Acoplar a proposta sociológica de J. Habermas, pensador alemão ligado à Escola de
Frankfurt, às discussões sobre escola e currículo tem apontado para muitos caminhos
possíveis e que nos parecem promissores. Hoje, já não são tão poucos os textos que
buscam integrar o pensamento de Habermas à educação, no entanto a maioria destes
trabalhos (Ewert, 1991; Giroux, 1983; Grundy, 1987; Manem, 1977) tem partido de
suas primeiras formulações acerca da relação entre conhecimento e interesse. Tal
estudo (1987a e 1987b) é, sem dúvida, o mais conhecido do autor no Brasil e encontra-
se na base de seu pensamento. No entanto, após ter sofrido inúmeras críticas por ter
tentado fundamentar a idéia de emancipação em nivel epistemológico, o autor buscou
ultrapassar os conceitos básicos de reflexão e auto-reflexão presentes neste primeiro
trabalho, passando a operar com a comunicação como categoria capaz de levar à
emancipação. (Habermas, 1990b)
A revisão da literatura americana sobre o assunto, realizada por Ewert (1991), aponta
um razoável número de estudos que acoplam a Teoria da Ação Comunicativa, trabalho
a que Habermas (1990a e 1990b) tem se dedicado mais recentemente, às questões da
educação. A grande maioria destes textos, no entanto, atua na perspectiva de
compreender como a linguagem utilizada nas escolas tende a funcionar como um
instrumento de dominação e de imposição de um discurso hegemônico, dificultando a
tematização das categorias pedagógicas com as quais os professores lidam em seu
* Texto apresentado ao Professor Antônio Flávio Moreira como trabalho final do curso Teoria
do Conhecimento e Currículo.
** Professora da Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis.
Doutoranda em História da Educação da UNICAMP.
dia-a-dia. No Brasil, Habermas tem sido trabalhado nos últimos anos com maior
intensidade na área educacional. Contam-se grupos de estudos que atuam buscando
clarificar o potencial pedagógico da Escola de Frankfurt (Universidade Federal de São
Carlos), assim como estudos sobre Educação e Trabalho que começam a introduzir o
pensamento habermasiano (Universidade Federal do Rio de Janeiro). O número de
trabalhos acadêmicos, sejam publicações em periódicos e coletâneas de estudos
(Domingues, 1986; Markert, 1986 e 1992), sejam teses de doutoramento (Mazzi,
1992), também sofreu um incremento a partir da segunda metade dos anos 80.
Neste texto objetiva-se discutir, introdutoriamente, o pensamento de Habermas
buscando assinalar possibilidades de se construir um currículo emancipatório dentro
da instituição escola, tal como ela se apresenta hoje.
Ação Comunicativa e Agir Estratégico
Ao trabalhar o conceito de ação comunicativa, Habermas (1990b) introduz um novo
componente na busca do conhecimento verdadeiro, capaz de levar à emancipação.
Aprimorando e, em certa medida, ultrapassando o conceito de auto-reflexão, esboçado
em Conhecimento e Interesse¹ (1987b), o autor propõe uma teoria onde a linguagem
assume papel de grande relevância, na busca da emancipação.
A teoria da ação comunicativa tem sua expressão na linguagem e sua base na ética.
Trata-se de uma tentativa de compreender as condições universais de produção de
enunciados que visem ao entendimento, uma vez que todas as normas de ação social
são entendidas como derivadas do agir voltado para o entendimento. No entanto, para
que haja comunicação é necessário que seja criada uma intersubjetividade tal entre os
interlocutores que sirva de cenário, onde os conteúdos serão transmitidos e
compreendidos. A participação num ato de fala, através do qual são tematizadas as
questões relevantes, pressupõe, portanto, que os interlocutores sejam competentes na
utilização da linguagem.
1
Optou-se por não trabalhar com esse texto uma vez que ele já é bastante conhecido no
Brasil.
Em Aberto, Brasília, a n o 12. n.58, abr./jun. 1993
Toma-se fundamental, neste momento, definir o que o autor denomina ato de fala, de
modo a diferenciá-lo das atividades não- lingüísticas. As ações linguísticas, para
Habermas (1990b), caracterizam-se por sua feição reflexiva, ou seja, elas podem se
interpretar a si mesmas, visto que possuem estrutura auto-referencial. Cumpre ressaltar
que o sentido deste ato de fala, em seu caráter performativo, somente pode ser
captado por um interlocutor que se coloque na perspectiva de segunda pessoa, ou
seja, por aquele que adote a postura de participante do ato lingüístico. Assim, os atos
de fala, além de assumirem um caráter reflexivo, visam a fins que somente podem ser
atingidos através da cooperação, diferenciando-se dos atos não-lingüísticos que
pressupõem uma intervenção causal no mundo objetivo orientada para um fim. A idéia
de cooperação traz embutida um outro conceito fundamental para o pensamento de
Habermas (1990b) — o entendimento que busca o consenso entre os falantes. O autor
propõe que a idéia de entendimento encontra-se presente no interior do meio lingüístico,
advogando que, embora tanto as atividades lingüísticas, quanto as não-lingüísticas
encarnem conteúdos proposicionais, o modo de empregar o saber condiciona o sentido
da racionalidade. Ao ser utilizado em ações teleológicas, o saber proposicional
relaciona-se à racionalidade orientada por fins, enquanto no uso comunicativo a
racionalidade orientada para o entendimento assume posição de relevo. Nota-se, neste
ponto, que o conceito de racionalidade do autor (1990b) "não tem tanto a ver com a
posse do saber, mas com o modo como os sujeitos capazes de falar e agir empregam
o saber (p.69).
A eficiência da racionalidade de processos comunicativos não pode ser medida da
mesma forma que a racionalidade orientada para um fim, cuja eficiência se estabelece
de forma causal e em relação ao mundo físico. A racionalidade dos processos de
entendimento é medida pelo conjunto de condições de validade exigidas para atos de
fala, por pretensões de validez, que se manifestam através dos atos de fala, e por
razões para o resgate discursivo dessas pretensões (Habermas 1990b, p.70).
A linguagem pode,pois, ser utilizada tanto como meio de transmissão de informações
— agir estratégico — quanto como meio de integração social — agir comunicativo.
Neste último caso as ações são coordenadas pela força consensual do entendimento
presente na própria linguagem.
Assim, em cada situação de fala existem quatro pretensões de validade que explicitam
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
o consenso entre os falantes: (a) a compreensibilidade do conteúdo transmitido; (b) a
veracidade dos interlocutores; (c) a veracidade dos conteúdos proposicionais; e (d) a
validade das razões pelas quais o locutor pratica o ato lingüístico. Enquanto as duas
primeiras expectativas podem ser resolvidas no próprio contexto da interação, as duas
últimas somente podem ser resolvidas através de sua problematização em um discurso,
onde ao invés de trocarem informações, os falantes buscam argumentos cogentes
capazes de sustentar suas pretensões de validade. Nesta perspectiva, a veracidade
dos conteúdos é atingida se o discurso levar a um consenso sobre si.
Pode-se observar que o conceito de verdade expresso por Habermas (1990b) não se
refere à adequação do sistema teórico discursivo à realidade, mas ao consenso criado
entre os falantes acerca da veracidade das questões problematizadas. A partir desse
consenso, estabelecido através da ação comunicativa, Habermas pressupõe que
ocorra a universalização dos interesses que guiam o conhecimento. No entanto, para
que o conhecimento possa ser encarado como emancipatório, torna-se necessário que
se garantam as condições de estabelecimento da verdade consensual, que, entretanto,
só pode ser alcançada se se acreditar na possibilidade de um processo de discussão
no qual os participantes atuem livres de coerções.
Toma-se, então, necessário buscar clarificar como o autor visualiza a possibilidade de
um processo de interação, mediado pela linguagem, onde os participantes atuem livres
das coerções naturais e/ou intrapsíquicas. Habermas (1990b) cria o conceito de
situação de fala ideal, onde os participantes são automaticamente verdadeiros. Embora
tal situação seja definida como ideal e empiricamente impossível de ser atingida, nâo
se trata de uma situação arbitrária, visto que é pressuposta como real em cada
discurso onde uma questão é tematizada. Neste quadro, a verdade é determinada a
partir de argumentações capazes de convencer, sobre um dado ponto de vista, os
demais participantes da interação. A verdade consensual assim obtida será tanto mais
estável quanto maior o número de participantes que interagem na busca de seu
atingimento. Certos consensos, que constituem o conhecimento senso comum, têm
uma extraordinária estabilidade, visto que são estabelecidos em uma discussão onde
o número de participantes admitidos a opinar é geralmente muito grande. Pressupõe-
se, desta forma, que o número de sujeitos submetidos à coerção possa ser
estatisticamente irrelevante, em função do elevado número de participantes não
submetidos a processos coercitivos.
Além destes consensos que constituem o conhecimento senso comum, os consensos
factuais, sobre os quais se apóia o empiricismo, possuem também grande estabilidade
uma vez que são estabelecidos com base no controle do ambiente, onde o
conhecimento se constitui ligado, primordialmente, ao interesse técnico. Habermas
trabalha com os conceitos de verdade trivial e fato trivial para se referir a consensos
que se fundamentam em situações factualmente observáveis, obtidos através de uma
discussão onde não tenham sido utilizadas argumentações muito elaboradas (Rocha,
1990, p. 194).
No entanto, no que se refere aos consensos de menor estabilidade, estabelecidos
entre um número menor de participantes e/ou que não digam respeito a fatos triviais,
como se pode determinar que o consenso tenha sido alcançado com participantes
livres de processos de coerção? Habermas (1990a e 1990b) propõe que apenas os
participantes da situação de discussão podem reconhecer que o consenso verdadeiro
foi obtido, quando, consensualmente, concordarem que todas as controvérsias sobre a
liberdade de aceitação ou recusa de argumentos foram resolvidas.
Com essa proposta, a teoria crítica de Habermas parece chegar a um relativismo
absoluto, que poderia, inclusive, levar ao estabelecimento de diferentes verdades, em
função da criação de grupos intersubjetivos diversos. Tal afirmativa encontra, entre-
tanto, duas objeções no pensamento de Habermas: a primeira delas refere-se ao
caráter dinâmico de seu consenso, pois a teoria consensual da verdade, ao mesmo
tempo em que propõe a inexistência de uma verdade neutra, assume que a verdade é
contextual; a segunda diz respeito ao caráter de unicidade da razão para Habermas
(1987a, 1987b).
A unicidade da razão é trabalhada pelo autor a partir da unicidade factual da história.
Assim, segundo Rocha (1990) uma história é um elemento integrador do plano da
experiência sensória (observação) com o plano da experiência comunicacional
(compreensão) e se constitui, para conservar a nomenclatura de Habermas, de
descrições — asserções que fazem um liame entre observações — e de narrativas —
asserções que dão a compreensão de uma sucessão de declarações (p.192).
Retoma-se, assim, ao conceito de consenso suficientemente amplo para a garantia da
irrelevância de sujeitos atuando em situação coercitiva. Desta vez, tal amplitude é
garantida pelo desenvolvimento da história.
No entanto, para participar de um ato de fala voltado para o consenso é necessário que
os interlocutores dominem a linguagem na qual as informações serão problematizadas.
Surge, assim; a questão da legitimação do conhecimento científico. Conforme já
analisado, as descrições do mundo em nível senso comum possuem elevado grau de
estabilidade devido à participação no consenso de um grande número de interlocutores,
além de, via de regra, se referirem a fatos triviais. No entanto, em nível cientifico, os
argumentos são freqüentemente mais complexos e o consenso é normalmente atingido
pela seleção de uma dentre várias outras explicações possíveis. O consenso será
supostamente verdadeiro a partir do julgamento de determinadas pessoas que se
constituem, em dado momento histórico, como juizes privilegiados da verdade
científica. Tais pessoas são aquelas que dominam a linguagem na qual o assunto é
problematizado. Considerando relevante o caráter histórico do conhecimento, observa-
se que tais grupos são constituídos a partir de certo consenso da sociedade, ou pelo
menos da sociedade culta, acerca da sua função de especialistas, o que lhes permite
opinar sobre a adequação ou não de determinado modelo de explicação dos
fenômenos.
Trabalhou-se até o momento supondo que a obtenção do consenso verdadeiro era
possível pela problematização das questões relevantes e assumiu-se que as "verdades"
presentes no mundo vivido cotidiano de cada um fossem geradas por um consenso de
grande estabilidade. Entretanto, Habermas (1987c) chama a atenção para o fato de
que a sociedade capitalista moderna, na maioria das vezes, dificulta a problematização
das questões através do dogmatismo e, conseqüentemente, inviabiliza a obtenção da
verdade consensual assumindo a postura positivista. O mecanismo mais evidente para
tal manipulação é o que Marx denominou ideologia — mecanismo que impede a
tematização de questões relevantes. Habermas (1987c), estudando as sociedades de
capitalismo tardio, descreve o funcionamento da ideologia tecnocrática a partir de sua
teoria.
Para o autor (1987c), a tematização de questões relevantes é impedida pela
transformação das decisões políticas em técnicas. Subsumindo todas as dimensões
da atividade humana à atividade com relação a fins, cria-se um fórum técnico de
discussão de todas as questões postas no mundo vivido. Como as regras do discurso
técnico não são dominadas por todos os cidadãos, aqueles que não são capazes de
utilizar a linguagem técnica privilegiada são alijados do processo de comunicação.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Estabelece-se, assim, um nível de dominação bem mais discreto do que aqueles com
os quais trabalhou Marx, levando a um processo de despolitização das massas e a
uma colonização do mundo vivido pela racionalidade técnica.
No trabalho de recuperação da dimensão comunicativa das sociedades é que
assumem relevo os processos de aprendizagem, levados a cabo nas instituições
colonizadas da própria sociedade. Passar-se-á a discutir esta questão apenas no que
diz respeito à instituição escola, priorizando-se a categoria currículo.
Pensando a Escola e o Currículo
Buscar construir uma proposta curricular e pedagógica a partir da teoria de Habermas
envolve, inicialmente, uma série de questionamentos acerca de como se organiza a
escola hoje, de modo a que se possa compreender as relações entre o conhecimento,
transformado socialmente em saber escolar, e a teoria habermasiana. Rocha (1990)
trata rapidamente da questão educacional ao estudar a epistemologia crítica de
Habermas. O autor ressalta que o processo educacional se estabelece, inicialmente,
em situação de desigualdade. Esta desigualdade provém do maior domínio do profes-
sor do consenso já estabelecido socialmente (na maioria das vezes acerca de fatos
triviais) e das regras para o uso da linguagem. Assim, a definição do que vem a ser o
conhecimento escolar é realizada pelo professor a partir de consensos estabelecidos
socialmente. A problematização de tais consensos pelos alunos requer que eles
participem, anteriormente, destes consensos já produzidos. Ou seja, o consenso
estabelecido deve ser tomado como verdadeiro de modo a que se possam produzir
argumentos para questioná-lo—trata-se da situação de fala ideal, antecipada em cada
discurso.
O foco central da problemática educacional irá surgir pela dificuldade de tematização
dos consensos triviais que se estabelece, tanto pelo caráter empiricista e positivista de
verdade, que transforma os consensos estabelecidos socialmente por toda gente em
convicções arraigadas e fundamentadas na realidade objetiva; quanto pela dificuldade
de problematização do mundo vivido, a menos que se assuma uma atitude de suspeita
crítica.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
A dogmatização do conhecimento, estabelecida tanto pelo empiricismo quanto pelo
positivismo que assumem a existência de uma verdade factual, encontrou uma boa
formulação a partir da redução de todas as dimensões da ação humana à ação
instrumental, ligada ao interesse técnico. O conhecimento técnico segue regras
estabelecidas pelo mundo físico e, em conseqüência, a verificação de sua veracidade
se processa através de sua adequação à explicação do mundo físico. Com isto, os
consensos aí estabelecidos não admitem argumentações muito elaboradas e possuem
um alto grau de estabilidade, dificultando sua problematização. Outro fator relevante na
análise da questão diz respeito à linguagem utilizada na construção das
argumentações. Uma vez que a discussão se estabelece cientificamente, a
problematização passa a exigir dos falantes competência lingüística específica dentro
do jargão científico, o que contribui para alijar da discussão boa parte das pessoas nela
interessadas. No campo curricular, tal situação se fez patente nas posturas tecnicistas,
onde se propunha que a elaboração curricular exigia competências em psicologia,
estatística, medidas, princípios de avaliação de programas, entre outras. Cada uma
destas áreas constituía-se como um campo específico e o professor leigo no
conhecimento produzido em cada um deles e incompetente para problematizar as
questões surgidas, utilizando a linguagem legitimada pelo poder — foi alijado do
processo de discussão do seu fazer diário.
Estas elaborações dão conta da existência de um conhecimento que, além de objetivo,
configura-se como neutro e desinteressado, uma vez que corresponde à verdade
ditada pelas regras técnicas. O desmistificar este pensamento exige um esforço no
sentido de buscar reconstruir criticamente as situações que levaram à gênese de tal
postura.
De outro lado, surgem posturas curriculares fundamentadas na filosofia da práxis.
Segundo Habermas (1990c), esta também se configura como uma proposta redutora
na medida em que elege a categoria trabalho, identificando-a com a consciência e
estabelecendo que apenas nas relações de trabalho podem ser realizados os potenciais
da racionalidade contidos na história. Desta forma, Habermas (1990b e 1990c) procura
mostrar que uma dimensão da racionalidade, fundamental nas sociedades modernas,
que não segue as normas de acumulação técnica do saber — a racionalização do
mundo da vida — permanece, na filosofia da práxis, alijada do processo de
interpretação do social. Cumpre ressaltar que o autor não propõe que se desconsidera
a categoria trabalho como importante constituinte do social, apenas busca desconstruir
a identidade, que Marx localizava no trabalho, entre ação instrumental e ação
comunicativa.
O ceme da crítica de Habermas à postura marxiana encontra-se ligado à falta de
desenvolvimento da categoria trabalho por este último, o que levou ao risco da
subsunção da razão comunicativa à razão instrumental, se não claramente expresso
pelo autor, certamente presente em apropriações do conceito de trabalho
posteriormente feitas pela área educacional.
Outro ponto importante na discussão da problemática curricular diz respeito à
dificuldade de problematização do mundo vivido. Habermas (1980) define o mundo
vivido como o universo não tematizável que se encontra presente em cada situação na
qual falantes se movimentam. É como se fosse o cenário no qual ações de fala são
produzidas. Em termos educacionais poder-se-ia admitir que existem, subjacentes ao
conceito de conhecimento presente em cada organização curricular, universos de
valores e crenças tanto dos professores e dos alunos, quanto da sociedade na qual
está inserida a escola. O conceito de currículo oculto utilizado por Apple (1989) parece
se referir ao mundo vivido desses atores curriculares.
Poder-se-ia acreditar que o caráter dogmático que tem assumido o processo
pedagógico — que não apenas parte da desigualdade existente entre os falantes
(professores, alunos e sociedade) no início do discurso didático, mas aposta nela e não
a problematiza—necessita para se diluir, de um esforço no sentido da tematização de
questões relevantes que se colocam na prática diária. O caminho para tal tematização
aponta para o papel da escola, enquanto instituição social, no questionamento de
posturas dogmaticamente assumidas e na instrumentalização daqueles que atuam em
seu interior na linguagem na qual as argumentações são, normalmente, produzidas.
Assume, então, relevo a relação conteúdo-forma, uma vez que o processo de
dissolução da visão ingênua se relaciona aos dois pólos do binômio. Habermas
(1987d) acredita que a emancipação através do conhecimento só é possível se a
atitude em relação ao saber for sempre de suspeita crítica, sendo tal suspeita levada a
cabo através de uma postura dialética. E é também dialeticamente que se deve, a partir
do autor, buscar dimensionar a relação conteúdo-forma. A definição de Oliveira e
Duarte (1987) parece estabelecer de forma clara este nexo:
Na relação conteúdo-forma, o conteúdo é o pólo determinante, mas essa
determinação não é absoluta. A forma mantém uma autonomia relativa. Na
medida em que essa autonomia relativa não é percebida, a forma que vem
sendo dada àquele conteúdo, e que poderia estar servindo a determinados
interesses diferentes daqueles que se proclama, acaba refreando o
desenvolvimento do conteúdo, sendo este apresentado (sem se ter
consciência disso) como algo estático, já acabado (p.33).
A definição de dialético a partir da teoria crítica (Markert, 1992) pressupõe algumas
considerações acerca de como é trabalhado o conceito de conhecimento e de como é
organizado o saber escolar. Saviani (1991), por exemplo, propõe a tematização da
realidade do aluno a partir do método dialético, no entanto, ao defender a existência de
disciplinas estanques e atacar a interdisciplinaridade (1987) parece contradizer-se. O
método dialético pressupõe a apreensão sintética do conhecimento, inviável na medida
em que não forem superadas as barreiras entre as diversas disciplinas que aprisionam
o conhecimento científico. A abordagem proposta por Saviani (1991) privilegia, embora
não explicitamente, uma visão analítica dos fenômenos. Ou seja, a prática social
problematizada será encarada sob diversos ângulos de modo a que possa ser
compreendida em sua plenitude. A "síntese" assim construída assume um caráter de
integração de diferentes ciências no exame do mesmo objeto. Markert (1992) salienta
a partir de Negt que:
prática educacional não significa construir um esquema dogmático de ser-
consciência como ponto de partida analítica de processos educacionais. Ele
(Negt) pane da experiência concreta do tempo, que não mais existe na
consciência do homem, uma conexão entre o sentido da estrutura
econômica e da situação de vida de cada um. Isto significa para a ciência a
necessidade de reconstruir uma teoria social, incluindo os conhecimentos
empíricos e científicos sobre a experiência humana, ao mesmo tempo, fazer
das experiências concretas intrinsecamente contraditórias dos indivíduos a
base concreta dos processos de aprendizagem (p.17 e 18).
O caráter emancipatório do conhecimento para Habermas, além de envolver a questão
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
do método passa, então, necessariamente a se relacionar à organização curricular, na
medida em que pressupõe a inexistência de disciplinas estanques e aponta para a
necessidade de uma perspectiva interdisciplinar para a educação. Para o autor (citado
por Siebenechler, 1989), a única forma de superação dos limites que se auto-impõem
os diversos cientistas das diferentes áreas é o caminho da suspeita crítica, pois uma
vez que se especializa o conhecimento, passa-se a formar o homem sem capacidade
de problematizar as fronteiras dentro das quais está situada a "sua ciência" e, com isso,
sem a responsabilidade ética pela utilização dos conteúdos que domina.
O caminho, portanto, para a construção curricular baseada na teoria de Habermas
aponta para a interdisciplinaridade, onde, através de uma cooperação entre as diversas
ciências, se possa retomar a unidade e a universalidade tanto do mundo objetivo
quanto social e estético. Merece, ainda, destaque a necessária relação que deve ser
estabelecida entre a escola (o saber escolar), a estrutura econômica e a situação de
vida dos participantes do sistema educacional.
Mas que Características Teria um Projeto Interdisciplinar Baseado na Teoria de
Habermas?
Inicialmente, cumpre ressaltar que a proposta interdisciplinar de Habermas não se
relaciona exclusivamente à escola e ao currículo. O autor busca localizar a filosofia
como instância de reflexão crítica sobre o mundo social e, então, propõe que tal
reflexão somente se pode fazer ao se dissolverem os entraves relacionados à
especialização. A apropriação do conceito e das reflexões para a área educacional
parece, no entanto, legítima visto que se trata de uma atividade social como tantas
outras trabalhadas pelo autor. Ressalte-se, apenas, que a redução operada no escopo
da análise não significa que se considere desnecessária, para o estudo do campo
educacional, a compreensão das relações sociais que se estabelecem historicamente,
mas apenas que tais dimensões serão tomadas como dadas nos aspectos relacionados
à educação.
Uma primeira questão que merece ser tratada ao se definir a interdisciplinaridade
habermasiana no campo da educação é a unicidade do social, que deve ser estudado
como um todo. Assim, as diferentes dimensões da vida dos atores do processo
educacional devem-se integrar na escola; ou seja, o saber e o trabalho escolar
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
precisam relacionar os mundos do trabalho (e das relações sociais por ele produzidas),
cultural, político, visando a integrar a singularidade da ação pedagógica à totalidade da
vida social.
Tratado o componente metodologia e assinalado o escopo das dimensões da vida
social que deve ser objeto de atenção em um projeto de escola orientada para a
emancipação, resta, ainda, definir que tipos de conhecimentos devem compor o saber
escolar. Se se considera todo o conhecimento interessado, como faz Habennas
(1987a), coloca-se a questão fundamental: como imaginar que o conhecimento,
\ transformado em saber escolar, possa refletir o mundo social dos participantes do
' processo e não os interesses que condicionam e constituem o conhecimento ou, mais
profundamente, os mecanismos socialmente criados para a dominação de um grupo
] hegemônico sobre outros?
A resposta que parece surgir de Habermas (1990b) aponta para a ação comunicativa
e para a suspeita crítica. Cumpre, entretanto, esclarecer a distinção que o autor
estabelece entre objetividade e neutralidade do conhecimento. O conhecimento,
embora sempre interessado, possui um núcleo de objetividade garantido pelos
consensos estabelecidos pelo grande número de participantes do processo social.
Existiria, assim, um conhecimento objetivo da sociedade. No entanto, a atitude de
suspeita crítica em relação a tal conhecimento deve ser sempre estimulada, tanto na
escola, quanto em todas as demais situações sociais. O ponto que emerge de tal
postura conduz, entretanto, à necessidade do domínio dos consensos e da linguagem
na qual estão estabelecidos para sua posterior problematização.
Assim, os conteúdos aceitos socialmente como conhecimento objetivo devem ser
objeto do processo educativo, no entanto a postura a ser assumida frente a eles deve
ser de buscar descobrir quais os interesses que os condicionam e quais os processos
sociais que os legitimaram.
E tal postura, conforme já tratado, pressupõe a abolição das fronteiras entre as
diversas ciências. Ou seja, é como se o conhecer fosse apropriar-se dos consensos
estabelecidos, problematizando-os e galgando novos consensos. Nesse processo,
dissolver-se-iam as ilusões de objetividade/neutralidade tal como postuladas pelo
positivismo, constituindo-se o "conhecer" como um processo emancipatório.
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Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
CONHECIMENTO, CURRÍCULO E ENSINO: questões e perspectivas*
Antônio Flavio Barbosa Moreira**
Introdução
Em recente entrevista ao Jornal do Brasil (11/5/93), o ministro da Educação, prof.
Murílio Hingel, declarou serem objetivos do MEC a universalização da oferta e a
melhoria da qualidade do ensino fundamental até o ano 2003. Fica evidente, na fala do
Ministro, a constatação de que não basta aumentar o acesso à escola sem se
combaterem os fatores que vêm contribuindo para tomá-la tão excludente.
Enfatiza-se, assim, mais uma vez, a questão da qualidade da escola, exaustivamente
pesquisada e discutida em seminários e encontros. A realidade da sala de aula,
todavia, não tem sido afetada, como seria desejável, pelos resultados das investigações
e dos debates (Soares, 1992). É preciso, então, que o tema continue objeto da atenção
dos educadores, para que se encontrem novas perspectivas de análise, novos
encaminhamentos e novas alternativas.
É nossa intenção examiná-lo neste trabalho. Para fazê-lo, apoiamo-nos inicialmente
em Snyders (1993), que concebe a escola como conteúdos e relações específicas.
Aos dois elementos, acrescentamos os métodos, propondo uma abordagem relacionai
que descarte valorizações ou submissões indevidas de qualquer um deles. Pensar
uma escola de qualidade implica, em última análise, refletir sobre currículo e ensino,
tendo-se em mente, entretanto, que a reflexão não pode ser desenvolvida sem uma
significativa referência à sociedade.
* Conferência apresentada no 1º Congresso de Ciências Humanas, Letras e Artes de Minas
Gerais.
" Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Estudos sociológicos recentes de questões curriculares têm enfocado tanto o currículo
formal como o chamado curriculo oculto das escolas e argumentado que ambos
contribuem para "preparar" pessoas e profissionais. Segundo as análises, é exatamente
na inter-relação entre os conteúdos curriculares e as relações sociais nas salas de aula
que podemos situar algumas das conexões reais que essas instituições mantêm com
a sociedade mais ampla (Apple, 1982b; Silva, 1990).
Outras análises têm acentuado a relação dialética entre conteúdos e métodos e
ressaltado que modelos e métodos tradicionais não podem ser usados em uma prática
pedagógica progressista, centrada em novos conteúdos, já que, subjacentes a
determinadas formas de ensino, encontram-se ideologias incompatíveis com uma
perspectiva emancipatória. Com base nesses estudos, podemos considerar equivocada
qualquer prioridade concedida aos conteúdos em detrimento dos métodos (Apple,
1982a; Santos, 1990).
A importância de conteúdos, métodos e relações para a definição tanto da qualidade
como do caráter da prática pedagógica parece, assim, aceita pelos autores da
sociologia do currículo. Do mesmo modo, autores associados à Didática têm assinalado
o caráter multidimensional do processo de ensino e proposto a articulação dos diversos
estruturantes do método didático e a necessária superação de dicotomizações como
conteúdo X método, dimensão intelectual X dimensão afetiva, dimensão objetiva X
dimensão subjetiva, dimensão lógica X dimensão psicológica etc. (Candau, 1984).
É a partir da intenção de superar dicotomias que pretendemos retomar a discussão da
qualidade da escola fundamental, enfocando, basicamente, seus conteúdos, seus
métodos e suas relações. Em outros trabalhos, temo-nos valido das contribuições de
autores da sociologia do currículo para discutir currículo e ensino (Moreira, 1990a;
1990b; 1991 e 1992). Buscaremos, no presente estudo, outros subsídios. O primeiro
deles será a teoria da cultura elaborada por um dos autores que mais têm influído na
sociologia do currículo, Raymond Williams, renomado crítico literário inglês, associado
ao discurso marxista culturalista. O segundo será o discurso sobre a ciência de
Boaventura Santos (1986), do qual destacaremos, principalmente, as especulações
sobre a ciência pós-moderna. As concepções de arte, criação e ciência dos dois
autores deverão fundamentar nossa reflexão sobre o currículo e o ensino da escola
fundamental brasileira. Por último, esperamos que o pensamento de Georges Snyders,
professor da Universidade de Paris V, que tanto tem inspirado os autores da pedagogia
histórico-crítica, se junte aos anteriores, auxiliando-nos, principalmente, a pensar as
relações e a alegria na escola e a possibilidade de se ter, no país, uma escola
"interessada em ser interessante". Teceremos considerações sobre uma escola funda-
mental de qualidade, portanto, a partir de uma breve viagem pela arte, pela ciência e
pela alegria.
Pretendemos, ao longo do estudo, defender o ponto de vista de que uma perspectiva
superadora de dicotomias e visões reducionistas pode oferecer subsídios para uma
escola fundamental voltada para desenvolver no aluno espirito critico, flexibilidade,
curiosidade, criatividade, atitude científica e autonomia.
Iniciemos então a viagem.
Repensando as Concepções de Criação e Arte
Subjacente às concepções de criação e arte propostas por Williams está a rejeição da
dualidade entre o indivíduo e o mundo que ele observa, dualidade essa que representa
uma falsa oposição, por ser a consciência parte da realidade e a realidade parte da
consciência. É impossível, pois, ao indivíduo, experienciar qualquer realidade sem que
suas observações e interpretações afetem sua percepção. Por outro lado, é também
impossível negar a existência de uma realidade fora da mente humana. A experiência
humana, portanto, é ao mesmo tempo objetiva e subjetiva, ou seja, constitui um
processo global único.
A partir da experiência ocorre o processo de organizar e reorganizar a consciência,
durante o qual o indivíduo organiza e reorganiza a realidade, aprendendo a controlar o
ambiente. Trata-se de um processo criativo, o que significa considerar todo indivíduo
como criador e recusar a noção de que a criatividade somente pode ser associada às
chamadas manifestações artísticas.
O processo de aprender e reaprender, tomado possível pela organização social e pela
tradição, originou um considerável número de sistemas de comunicação de grande
complexidade, como o gesto, a linguagem, a música e a matemática que, embora
possam ser analisados separadamente, só são compreendidos mais profundamente
se situados no contexto do processo global de aprendizagem social. Embora se possa
distinguir a arte da ciência, a emoção da razão, as atividades descritas por esses
nomes são, de fato, partes intimamente relacionadas de um mesmo processo mais
amplo.
Para Williams, aprender a ver um objeto implica aprender a descrevê-lo, o que requer
interpretar a informação sensória recebida por meio de conceitos e regras, tanto
existentes como criados à medida que novas informações assim exigem. Ao esforço
de descrever associa-se o de comunicar experiências e significados, esforço duplo
esse que se desenvolve de maneiras distintas — na arte, na filosofia, na ciência e no
processo social comum. O que chamamos arte é, então, apenas um dos inúmeros
modos de descrever e comunicar experiências que fazem parte de um conjunto mais
amplo de relações.
O desempenho das atividades de descrever e comunicar experiências requer o domínio
e a utilização de habilidades específicas, durante a qual o artista se refaz e, ao mesmo
tempo, refaz o ambiente. Não se tem, na verdade, nem o sujeito trabalhando no objeto
nem o objeto no sujeito; trata-se de fato de uma interação dinâmica, um processo
contínuo e global. Essa concepção de atividade artística pressupõe a associação de
conteúdo e forma, pois encontrar a forma é literalmente encontrar o conteúdo.
Como parte de um processo mais amplo, a atividade artística compartilha, com outros
setores, a função de, em uma dada sociedade, ajudar a incorporar os significados
comuns. Para que o artista possa de fato contribuir para que um sentido comum seja
experienciado, ativado e recriado, é indispensável, além do domínio de significados e
habilidades, a capacidade de compatibilizar os meios com significados emergentes e
com necessidades e características próprias dos indivíduos que aprendem. O artista
está sempre, por conseqüência, ou recriando meios ou criando novos significados.
Como significados e meios não podem ser separados, o artista bem sucedido é o que
transmite a outros uma experiência de modo tal que ela seja não contemplada ou
recebida passivamente, mas ativamente recriada pela audiência e vivenciada como
uma resposta criativa aos meios utilizados. Mas o sucesso também depende da
recepção da audiência. Em alguns casos, não há um código comum, não se consegue
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
vero mundo como o artista, cuja linguagem nem sempre é aceita. Como a comunicação
se passa entre indivíduos reais, que estão aprendendo, as diferenças tornam o
processo desigual, o que se acentua quando novas descrições surgem em cena.
Nesse caso, a comunicação só volta a desenvolver-se quando significados e meios se
tornam de novo comuns, permitindo, então, atividades e propósitos comuns. Assim, o
processo de oferecimento, recepção e aceitação de novos significados, embora
provoque tensões, pode também acabar por promover conquistas, crescimento e
mudança.
Como já se acentuou anteriormente, as atividades artísticas não são de ordem distinta
das que ocorrem em outras instituições. Todas integram a textura social mais ampla.
Há, portanto, uma relação fundamental entre os significados que são compartilhados
graças à atividade artística e os significados que são incorporados por meio de outras
convenções e instituições. Dai fazer sentido procurar relacionar o que se passa na arte
com o que ocorre na ciência, nosso próximo foco de interesse.
Repensando a Concepção de Ciência
O paradigma dominante da ciência moderna encontrou no racionalismo cartesiano e
no empirismo baconiano suas primeiras formulações, tendo vindo a consolidar-se com
o positivismo do século XIX. Apesar das discordâncias entre os autores, certas
características têm sido freqüentemente apontadas como comuns à concepção
positivista de ciência.
Para o positivismo, o objeto da ciência é o que é passível de explicação por meio da
observação e da experimentação. A Matemática é utilizada como instrumento
privilegiado de análise, como lógica da investigação e, ainda, como modelo de
representação da própria estrutura da matéria. O conhecimento obtido é causal e visa
à formulação de leis que expliquem os fenômenos e permitam controlá-los. O método
utilizado consiste em procedimentos sistemáticos a serem aplicados rigorosamente
pelos que investigam o fenômeno, levando, necessariamente, a resultados
coincidentes.
O conhecimento científico passa a ser o único adequado ao conhecimento da realidade.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
E verdadeiro e objetivo quando se aproxima, ao máximo, dessa realidade, vista, assim,
como independente dos esforços para conhecê-la. A objetividade relaciona-se, então,
ao estabelecimento de uma base empírica sólida, sentenças observacionais
indubitáveis e à redução lógica das leis e teorias à base empírica. A idéia de objetividade
liga-se à de neutralidade, que significa tanto a não interferência dos valores do cientista,
como a independência do conhecimento em relação a suas aplicações. Estabelecem-
se, claramente, distinções marcantes entre o indivíduo e a natureza, bem como entre
o conhecimento do senso comum e o conhecimento científico (Koschnitzki, 1992;
Santos, 1986).
Contemporaneamente, são fortes e evidentes os sinais de que esse modelo de
racionalidade encontra-se em crise profunda e irreversível, iniciada com Einstein e com
a mecânica quântica. Os sinais emitidos, argumenta Santos (1986), permitem afirmar
que cairão por terra as distinções que fundamentam o modelo, assim como permitem
especular sobre o paradigma emergente.
É provável, em primeiro lugar, que todo conhecimento científico da natureza passe a
constituir conhecimento da sociedade e vice-versa. Nas palavras de Santos (1986,
p.16):
A distinção dicotômica entre ciências naturais e ciências sociais deixou de
ter sentido e utilidade. Esta distinção assenta numa concepção
mecanicista da matéria e da natureza a que contrapõe, com pressuposta
evidência, os conceitos de ser humano, cultura e sociedade. Os avanços
recentes da Física e da Biologia põem em causa a distinção entre o
orgânico e o inorgânico, entre seres vivos e matéria inerte e mesmo entre
o humano e o não humano.
O conhecimento emergente tende a ser um conhecimento não dualista, que repousa
na superação de distinções tradicionalmente aceitas, tais como: natureza/cultura,
natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjetivo/
objetivo, coletivo/individual, animal/pessoa.
Em segundo lugar, o novo conhecimento pode ser caracterizado como local e total. É
local por constituir-se em torno de temas adotados por grupos sociais concretos como
projetos de vida locais. "A fragamentação pós-moderna não é disciplinar e sim temática.
Os temas são galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos
outros" (Santos, 1986, p.21). Sendo local, é também total, pois reconstitui os projetos
locais e os transforma em pensamento total ilustrado. Tem-se um conhecimento sobre
as condições de possibilidade da ação humana projetada no mundo a partir de um
espaço-tempo local.
Tal conhecimento é imetódico e se constrói a partir de uma pluralidade metodológica,
possível apenas a partir da transgressão metodológica. Essa transgressão, por sua
vez, repercute-se no discurso científico. A tolerância discursiva é, então, o outro lado
da pluralidade metodológica.
Em terceiro lugar, diz Santos, todo o conhecimento tende a ser auto-conhecimento. Os
avanços da Microfísica, da Química e da Biologia das últimas décadas restituiram à
natureza as propriedades de que havia sido expropriada pela ciência moderna. Hoje o
objeto representa a continuação do sujeito por outros meios. Hoje se sabe que os
pressupostos, as crenças e os valores são parte integrante da explicação científica. A
criação científica passa, então, a assemelhar-se à criação artística. "Assim
ressubjetivado, o conhecimento científico ensina a viver e traduz-se num saber prático"
(Santos, 1986, p.25).
Por fim, reduzem-se, para Santos, as diferenças entre ciência e senso comum. A
ciência pós-moderna dialoga com diferentes formas de conhecimento. Revaloriza o
senso comum que, embora mistificador e conservador, apresenta uma dimensão
utópica e libertadora capaz de ser ampliada pelo diálogo com a ciência. Penetrado pelo
conhecimento cientifico, o conhecimento do senso comum pode levar a uma
racionalidade, a uma racionalidade feita de racionalidades. Penetrado pelo senso
comum, o conhecimento científico pode desenvolver-se e tomar-se claro e transparente.
Antes de pensarmos nas implicações das concepções que vimos apresentando para
uma escola fundamental alternativa, vejamos o que nos diz Snyders sobre uma escola
alegre e feliz.
Repensando o Prazer e a Alegria na Escola
Bastante conhecido no Brasil, Snyders (1981) defende a utilidade da escola para as
crianças do proletariado e propõe que nela se valorizem os conteúdos, as grandes
obras culturais e a linguagem culta. Se a escola ajudar essas crianças a transcender as
limitações da cultura operária que, segundo ele, não conta ainda com realizações que
possam ser apresentadas nas salas de aula, estará contribuindo para que participem
com mais força e lucidez na luta contra a opressão.
Em seus mais recentes trabalhos, ainda que continue a colocar em primeiro plano o
confronto do aluno com as conquistas humanas essenciais, procura discutir a
possibilidade de uma escola alegre, com professores e alunos felizes. Ouçamos suas
palavras:
os alunos vivem um universo de relações pessoais que lhes parece ter
uma incidência essencial sobre suas alegrias e não-alegrias. Como
reação, eu tenderia a menosprezar as relações, visto que receio que o
contato pessoal reduza o cultural. Quero, apesar de tudo, dar plena
expansão à alegria das relações (Snyders, 1993, p.75).
A base inicial para essa alegria inclui a valorização do aluno, da vivência presente e da
especificidade da infância. Envolve a tentativa de estabelecer um ponto de equilíbrio
entre a criança como futuro adulto e a criança como criança.
Para que a relação progrida em direção à alegria é preciso que o professor trabalhe
competente e amorosamente. Os alunos descobrem, então, a alegria de descobrir com
um professor que também descobre, talvez um pouco, graças aos alunos. A relação
pode, então, ser vivida com gravidade e profundidade, a despeito de seus aspectos
contraditórios.
A relação educador-educando, porém, fica insustentável quando os alunos das
camadas populares percebem que a escola não é feita para eles. No entanto, a alegria
volta a desenvolver-se quando o educador se esforça por superar os entraves, sem
descuidar das exigências a serem cumpridas.
A relação atinge seu mais alto nível quando se consegue, não suprimir sua contradição
fundamental, mas compreendê-la e torná-la mais suportável. Por um lado, um profes-
sor sedutor, que facilita o acesso à cultura. Por outro, o professor aterrorizante,
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
associado a dificuldades e obrigações. A contradição, todavia, pode ser vivida com
alegria.
Importa reiterar que a alegria da relação afetiva não é a única alegria da escola, cuja
vocação é ser uma ponte entre os alunos e a alegria da cultura. A escola é, assim, o
local privilegiado para conciliar o afetivo e o intelectual.
Mas, pergunta Snyders (1993, p.102):"Como esperar alegria de um lugar onde não
existe opção?". Ele próprio responde: a obrigação na escola oferece ao aluno
experiências sem equivalente no mundo cotidiano. Como elas são organizadas e
controladas, o aluno pode sentir-se respeitado, protegido, tratado com eqüidade e
estimulado. Porém, a obrigação não é sempre libertadora, devendo, pois, ser sempre
questionada para que se verifique se é necessária e cumpre um papel positivo.
Dos pensamentos de Williams, Santos e Snyders escolhemos determinados aspectos
para abordar, deixando outros de lado. Nossa intenção foi buscar contribuições que
fundamentassem nossas reflexões.
Implicações para o Currículo e para o Ensino da Escola Fundamental: em busca
de princípios e alternativas
Nossa intenção, ao revisitar questões do currículo da escola fundamental, é sugerir ou
reiterar princípios que desejaríamos ver de fato norteando as decisões curriculares.
Reiteramos, inicialmente, a concepção de conhecimento que consideramos adequada
à "nossa escola". Vemos o conhecimento como uma relação entre o sujeito e o objeto:
nem é algo que se situa fora do indivíduo e que ele adquire, nem algo que ele constrói
independentemente das circunstâncias e dos demais indivíduos. Não há, assim,
oposição entre o indivíduo e o objeto que ele constrói e conhece. É impossível ao
indivíduo conhecer qualquer realidade sem que seus esquemas mentais, suas
observações e suas interpretações afetem o que é conhecido. Do mesmo modo, é
impossível considerar a realidade como fruto exclusivo da atividade mental do sujeito.
O ato de conhecer é tanto objetivo como subjetivo e se constitui em um processo social
global.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Em sintese, o conhecimento é uma construção histórica e social, produto de um
processo dialético complexo no qual interferem fatores culturais, sócio-politicos e
psicológicos. É uma construção empreendida por gerações passadas e presentes,
permeada por significados a serem interpretados e reativados, o que permite encontrar-
se novo sentido no velho e velho sentido no novo (Entel, 1988; Giroux, 1981; Moreira
e Barros, 1992).
Com base nessa concepção, propomos que se abandone a noção de que somente
alguns cérebros iluminados produzem conhecimento. Ao organizar e reorganizar sua
consciência, ao aprender e reaprender, ao interpretar e aplicar à sua experiência
saberes já conhecidos, ao descobrir novos saberes, o indivíduo cria e recria ativamente
conhecimento. Todos, portanto, produzimos conhecimento e todos precisamos assumir
as responsabilidades derivadas do fato de nos reconhecermos como autores de
nossos próprios discursos (Moreira, 1991).
Em segundo lugar, insistimos em que se evite a separação, em compartimentos
estanques, dos saberes que se ensinam e se aprendem nas salas de aula. Se todos os
sistemas de comunicação criados pelo homem só são compreendidos mais
profundamente quando remetidos ao processo mais amplo do qual são partes, causa
espanto que os currículos ainda se elaborem sem que se atente para a necessidade de
articular os conteúdos de modo a facilitar ao aluno relacioná-los e integrá-los em um
todo coerente. Causa também espanto que se selecionem e se organizem os
conteúdos sem que se considere a crescente flexibilização das fronteiras entre as
diferentes áreas do conhecimento, importante modificação do campo científico hoje.
A ciência aproxima-se da arte. As distinções entre ciências naturais e ciências sociais
diluem-se. A interdependência das diferentes áreas leva a uma intensificação de
práticas inter ou pluridisciplinares, criando novas áreas e novas interfaces e tornando
cada vez mais difícil determinar os limites entre os diversos saberes. Como
conseqüência, o pesquisador tem hoje necessidade de se tomar um consumidor crítico
de diversos campos do conhecimento. O currículo, contudo, continua centrado, como
a ciência moderna, em especializações rigidamente delimitadas (Brandão, 1992;
Santos, 1986).
Sem simplificações ou descaracterizações, é indispensável enfatizar o caráter
necessariamente interdisciplinar do conhecimento, o que pressupõe uma mudança de
atitude, uma substituição de uma visão fragmentada do mundo por uma reflexão mais
global. Conforme Fazenda (1979, p.42) acentua, "a possibilidade de 'situar-se' no
mundo de hoje, de compreender e criticar as inumeráveis informações que nos agridem
cotidianamente sô pode acontecer na superação das barreiras existentes entre as
disciplinas".
Em terceiro lugar, sugerimos que outra concepção de verdade informe o currículo da
escola fundamental. Na ciência pós-moderna, não se considera mais a verdade como
permanente e inquestionável. Tal noção foi substituída: verdade é vista como uma
tendência, um limite, um conjunto de aproximações sucessivas que constituem um
processo continuado de construção. Chega-se mesmo a dizer que as tradicionalmente
chamadas ciências exatas são hoje cada vez menos exatas. Seus sinais para o futuro
são incertos. Suas interpretações são necessariamente inexatas e suas previsões são
estatísticas, envolvendo, portanto, uma certa margem de incerteza. "O futuro é como
se estivesse sempre um pouco desfocado e tudo o que nele vemos está circundado de
uma pequena área de incerteza" (Bronowski, 1977, p.108).
Se tanto a ciência como a arte não fornecem cópias exatas do real, como pode o
professor pretender transmitir ao aluno saberes verdadeiros, objetivos, universalmente
válidos? Conseguiremos formar um aluno curioso, imaginativo, questionador, dotado
de visão crítica, politicamente comprometido a partir de um currículo centrado em
dicotomizações e em verdades absolutas? Acreditamos que não. Se o cientista não
pode pretender atingir e possuir verdades, também não pode o professor pretender
transmitir verdades. Os que possuem certezas caem no dogmatismo. É preciso
aprender a conviver com a incerteza que necessariamente caracteriza o processo de
conhecer. Em comentário bastante perspicaz, Alves (1988) afirma que as certezas
andam de mãos dadas com as fogueiras. O que se deve querer, então é um currículo
e um professor que ajudem a desconstruir certezas.
Em quarto lugar, e como decorrência do que vimos discutindo, não é mais cabível a
noção de que o professor se comunica com o aluno pela transmissão de conhecimentos
feita em aulas expositivas. O esforço por tornar a sala de aula um espaço de
comunicação, de diálogo, de investigação, de construção e reconstrução coletiva de
conhecimento exige novas modalidades de organização do ensino que se centrem
mais na atividade do aluno e na discussão que na recepção de conhecimentos. O
professor precisa tornar-se habilidoso em meios de comunicação que favoreçam a
descrição, a interpretação e a renovação de experiências e significados. Precisa,
também, familiarizar-se com as características e os métodos da atividade científica
hoje. O trabalho na sala de aula precisa abrir-se para uma pluralidade de métodos e de
linguagens, visando a favorecer ao aluno a aquisição de processos variados de
construção de conhecimento, de comunicação e de expressão. O professor precisa,
ainda, capacitar-se a atualizar os meios quando novos significados ou as
características, os interesses e as necessidades dos alunos assim o exigirem. Para
novos objetivos e novos conteúdos, novos métodos e recursos podem ser necessários,
já que, como bem acentua Williams, é equivocada toda tentativa de dicotomizar
conteúdo e forma, conteúdo e método.
Visão semelhante de ensino é defendida por Snyders, para quem o aluno não atinge
nem o progresso nem a alegria se não retomar com autonomia o trajeto que o professor
ou o livro propõem. Em suas palavras: "o aluno não pode receber a verdade do exterior,
pois a verdade não pode ser transferida de uma mente para outra mente" (Snyders,
1993, p.110). O estudante não é simples consumidor da cultura: ele precisa recriá-la,
prolongá-la e enriquecê-la. No processo, acrescenta, a alegria sentida pode ajudá-lo a
vencer a submissão e a conciliar independência, herança cultural e autoridade.
Em quinto lugar, e de novo estreitamente vinculado ao que vimos expondo, propomos
que se evite, em "nossa escola", a dicotomização entre ensino e pesquisa. Se aprender
envolve aquisição de um acervo comum de significados, apropriação ativa, renovação
e criação de significados, ensinar, a nosso ver, aproxima-se de pesquisar e de construir
conhecimentos. Quando se ensina, diz-nos Freire (1989), não se ensina apenas o
conteúdo, mas também a forma de conhecer, o caminho do conhecimento. Nestes
termos, acrescentamos, faz sentido até mesmo a recriação do já sabido com o aluno,
assim como o empenho em ajudá-lo a conhecer as habilidades, as dificuldades, os
mistérios e os prazeres envolvidos no ato de pesquisar.
Reiterando nossos argumentos, apoiamo-nos em Gil Perez (1986), que defende a
conveniência de se orientar a aprendizagem das ciências pelas atividades de fato
características da pesquisa e advoga um ensino que tanto promova a mudança das
idéias intuitivas espontâneas dos alunos pelos conceitos fundamentais da ciência
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
como familiarize os estudantes com a metodologia científica. Para ele não faz sentido
dissociar conteúdos de métodos: não se justificam, por conseguinte, nem a prioridade
que o ensino centrado na transmissão põe nos conteúdos, nem a que a 'aprendizagem
por descoberta' põe nos processos.
Gostaríamos que esssas oposições não caracterizassem "nossa escola". Sugerimos,
então, que as práticas curriculares dos diversos saberes se processem em
concordância com a natureza social, coletiva e orientada do trabalho científico,
consideradas, todavia, as características desses saberes no que tange a conteúdos e
à metodologia. Nosso propósito é que as atividades contribuam para tomar mais
flexíveis as fronteiras entre ensino e pesquisa, para favorecer a (re)construção dos
conhecimentos e para desenvolver nos alunos uma atitude positiva para com a
aprendizagem.
Em sexto lugar, insistimos na importância do que é hoje aceito por autores de diferentes
áreas e correntes pedagógicas: organizar o currículo e o ensino com base nas
experiências, na cultura e nos conhecimentos anteriores do aluno. Se o ato de conhecer
é sempre uma relação entre sujeito e objeto, um processo constante de ação e de
construção, o processo de aprendizagem não se inicia a não ser a partir do que o aluno
traz para a escola (Lopes, 1992). Quer o processo ocorra por desconstrução do
conhecimento cotidiano do aluno, quer por sucessivas elaborações desse
conhecimento, discussão essa fora do âmbito de nosso trabalho, há que acolher e
conhecer o que o aluno sabe, crê e valoriza.
Nesse sentido, a contribuição de Snyders (1986 e 1993) é inestimável, ao nos apontar
tanto a importância de respeitarmos e olharmos com seriedade nosso aluno como a
necessidade de colocá-lo em contato com o que denomina de obras primas da cultura,
ajudando-o a romper os limites de sua cultura. Ainda que não julguemos fácil definir o
que considerar como obra prima e que nos pareça excessiva a ênfase dada aos
conteúdos, é altamente positiva a preocupação de não restringirmos o currículo ao que
o aluno já sabe: seus horizontes podem e devem ser ampliados, através da valorização,
da discussão e da critica dos diversos saberes. Para isso, porém, a escola precisa
tanto abrir-se para esses saberes como analisar com profundidade o processo de
apropriação (e talvez de deturpação) dos conhecimentos científicos por professores e
alunos (Lopes, 1993).
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
Nossas considerações apontam para uma escola na qual algumas oposições possam
ser minimizadas: escola/mundo, sujeito/objeto, conhecimento/realidade, arte/ciência,
saber erudito/saber popular, produção de conhecimento/consumo de conhecimento,
conteúdo/método, esforço/prazer, razão/emoção, obrigação/autonomia. Nessa escola,
reserva-se espaço para o debate, para a busca de alternativas, para a imaginação,
para a intuição, para o erro. Nessa escola, as relações tendem a pautar-se pelo
respeito, pelo incentivo, pelo desafio, pelo comprometimento e pela alegria. Nessa
escola, há lugar para a voz, a linguagem e os saberes das crianças das camadas
populares e nenhum lugar para os preconceitos contra essas crianças. Nessa escola,
associa-se a aquisição significativa de conhecimentos à familiarização com o método
científico. Conhecer significa uma aventura da qual participam alunos e professores.
Na aventura, conflitos e embates inevitavelmente ocorrem. Na aventura, o compromisso
com a construção de uma sociedade mais justa e mais democrática pode desenvolver-
se e consolidar-se. Conhecer melhor o mundo pode tornar-se, então, o empenho por
transformá-lo.
Essa escola é possível? Acreditamos que sim, se não faltar coragem politica para
concretizá-la. Algumas alternativas, em municípios do país, indicam a viabilidade de se
melhorar a qualidade da escola fundamental, de seu ensino, de seu professor e de
suas condições de funcionamento. Essas alternativas, a nosso ver, não se materializam
a partir de projetos autoritários, de pacotes impostos aos professores, de currículos e
programas elaborados em gabinetes fechados, bem como de tentativas de fortalecer
os mecanismos de controle do trabalho do professor. Realizam-se, sim, a partir de uma
política educacional mais ampla que contemple a valorização,.a participação e a
formação permanente do professor, a autonomia da escola, a elaboração coletiva de
propostas pedagógicas, assim como a integração dos esforços de diversas instâncias
educativas. Esses sucessos pontuais permitem-nos pensar a "nossa escola" como
uma escola possível. Freire (1991, p.126) nos incita a nos engajarmos em sua
construção ao afirmar que "uma das tarefas políticas que devemos assumir é viabilizar
os sonhos que parecem impossíveis". A luta dos educadores e da sociedade
organizada em favor da escola com que sonhamos pode ajudar a reduzir a distância
entre o sonho e a sua concretização.
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Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993

CURRÍCULO, TRABALHO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO:
percurso dessa temática na revista Em Aberto na década de 80*
Maria Antonieta de Campos Tourinho
Intertexto — Em Aberto
O intertexto, elaborado a partir de fichas sínteses e fichas analíticas de textos sobre
educação publicadas na revista Em Aberto — publicação do INEP, de novembro de
1981 a dezembro de 1984, é o objetivo final deste trabalho.
Dos textos consultados foram escolhidos dezenove e os critérios para esta escolha se
prenderam fundamentalmente à existência de referências às categorias currículo,
trabalho e construção do conhecimento e também às relações entre elas.
O primeiro número de Em Aberto é de novembro de 1981 e é o único deste ano. A partir
de 1982 passa a circular mensalmente até julho de 1983 (nº 17). O nº 18 cobre os
meses de agosto a novembro. Depois deste número, a revista só volta a circular
mensalmente, em março e abril de 1984 (nºs 19 e 20). A partir de maio de 1984, a
revista circula bimestralmente (nºs 21,22,23 e 24) e a partir de janeiro de 1985, passa
a circular trimestralmente até dezembro de 1989, último número que interessa à
pesquisa.
* Este texto faz parte do Projeto de Pesquisa "Currículo, Trabalho e Construção do
Conhecimento: relação vivida no cotidiano da escola ou utopia de discurso acadêmico?", no
qual se faz um levantamento da produção acadêmica publicada na década de 80, em 11
periódicos da área de educação, realizado pelo Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em
Currículo, ligado ao Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da UFBa.
** Professora Assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia
(UFBA).
Normalmente cada número é dedicado a um tema referente à educação como, por
exemplo: Arte e Educação (nº 15), Tecnologia Educacional (nº 7), Formação de
Professor para o 1º Grau (nº 8) e se estrutura em quatro seções: enfoque—espaço em
que um autor analisa o tema mais genericamente; pontos de vista—autores escrevem
textos referentes ao tema; resenhas sobre livros publicados sobre o tema e bibliografia
sobre o tema.
O intertexto foi elaborado a partir das questões, todas relacionadas às categorias —
cunículo, trabalho e construção do conhecimento — construídas para a análise dos
textos escolhidos, seguindo, inclusive, a mesma seqüência.
Relação Educação/Sociedade
O aspecto mais enfatizado pelos autores dos textos consultados no que se refere à
relação educação/sociedade é a estreita vinculação entre as duas categorias, a
dinâmica das relações sociais influindo nos caminhos da educação.
Assim, nesta perspectiva, na qual a educação é analisada em um contexto mais amplo
e complexo, Machado (1985) explicita a necessidade de ação recíproca entre a
educação e sociedade; Salgado (1985) revela que os critérios sócio-econômicos das
políticas públicas acabam correspondendo à segmentação social e Ribeiro (1989)
constata que a análise dos documentos oficiais oferece uma visão histórica do
movimento da sociedade e que através dela pode-se identificar o projeto da classe
dominante para a totalidade social.
Analisando o direito à educação básica, Silva (1985) não se limita aos aspectos
conjunturais, buscando uma perspectiva mais ampla, dando destaque especial para as
relações entre o Estado e os direitos dos cidadãos, enquanto Cury (1988), analisando
a educação universitária considera que por não apresentar resultados imediatos fica
aprisionada no desenvolvimento selvagem e Mignot (1989), analisando os CIEPs,
critica a ampla margem de autonomia dada à educação, pelos defensores da educação
compensatória, frente aos determinantes econômicos e sociais.
Franco (1984) e Haddad (1988) expressam sinteticamente a tendência de vincular
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
estreitamente a educação à sociedade, quando a primeira considera que os males
estruturais da sociedade atingem a estrutura de ensino e o segundo que uma educação
só se efetiva em uma sociedade onde impere a democracia social.
A educação está, assim, inserida no processo produtivo e profundamente marcada
pelo modo de produção capitalista dominante no Brasil. Para Velloso (1984) este modo
de produção tende a evitar o controle do trabalho pelo trabalhador, diminuindo o seu
papel questionador e o seu espirito de criatividade e iniciativa. Kuenzer (1986) defende
a posição de que o homem se educa enquanto produz as suas condições materiais de
existência em um processo contraditório que ocorre no interior das relações sociais.
Saviani (1984) considera que, no processo da existência humana a educação, sob a
rubrica do "não material", o ato de produção e consumo se imbricam.
A vinculação entre a educação e a sociedade, entretanto, não impede que a primeira
seja enfocada em uma dimensão de relativa independência, tendo um espaço de
discussão mais específico e autônomo. Franco (1984), considerando que a prática
pedagógica realiza a mediação entre a estrutura social e a educação, se dá conta de
que as macroanálises não consideram esta mediação sobretudo no que diz respeito ao
mundo do trabalho.
A relativa autonomia dispensada à educação, pela maioria dos autores nos seus
textos, abre espaço para discussões sobre cidadania, democratização, qualidade de
ensino, conceitos que aparecem freqüentemente nas suas reflexões, também
estreitamente vinculadas ao movimento das relações sociais. Ribeiro (1989),
analisando documentos oficiais, constata que a expressão melhoria da qualidade de
ensino toma significados diferentes a depender do momento sócio-politico-econômico
em que o documento foi gerado e que tratar da quantidade e qualidade do ensino
exige, em primeiro lugar, identificar o projeto da sociedade e das necessidades que o
determinaram. Zainko (1989) clama pela utopia de um salto de qualidade para que a
escola possa contribuir para a democratização da educação e da sociedade,
demonstrando através desta reflexão como os conceitos estão entrelaçados. Pucci e
Sguissardi (1989) pretendem retornar à questão da democratização do ensino, dando
ênfase à dimensão da qualidade, já que tratar de uma é tratar fundamentalmente da
outra. Almeida (1989), analisando a relação entre o ensino de 2º grau e a formação da
cidadania, questiona a função do Estado como articulador da democracia para todos.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Enfoques que tratam a educação em sua relativa autonomia permitem também uma
abertura para a sua potencialidade transformadora. Para Salgado (1985), a educação
como direito de todos é condição para a cidadania, pois é instrumento indispensável
para a compreensão da realidade e da superação histórica diante das exigências da
acumulação capitalista. Madeira (1984) considera que a educação para a democracia
deve voltar-se para a formação da consciência política do trabalhador. Machado (1985)
defende que a educação é um instrumental diante do desenvolvimento das forças
produtivas e que é preciso uma intervenção das forças sociais no sentido de
democratizar o ensino.
A relação educação/sociedade é discutida, nos textos consultados, tendo como base a
teoria marxista, que se explicita nas categorias e conceitos que perpassam os referidos
textos e nas análises do sistema educacional vinculadas aos aspectos infra-estruturais
da sociedade.
De uma maneira geral, os enfoques mecanicistas não prevalecem no discurso sobre
esta relação, já que é dada, na maioria dos textos, uma relativa autonomia à educação
o que abre espaços para a sua potencialidade transformadora.
A base teórica marxista também se explicita na crítica à Teoria do Capital Humano.
Para Salm (1984) o capital prescinde da educação, já que o crescimento quantitativo
do sistema educacional não corresponde às necessidades do mercado, não havendo
dependência entre as empresas e o sistema educacional. Esta posição de Salm é
articulada à de Madeira (1984) quando denuncia que a demanda por educação
provocou um aumento quantitativo no sistema educacional, em detrimento de outras
demandas sociais como, por exemplo, a demanda por emprego. Franco sintetiza as
críticas quando considera que tentar resolver a questão da cidadania através da
educação profissionalizante é uma ilusão que precisa acabar.
Escola/Contexto
Para os autores dos textos consultados a escola está intrinsecamente ligada ao
contexto sócio-econômico-cultural da atualidade brasileira. Pucci e Sguissardi (1989),
pretendendo penetrar no cerne da relação entre aparelho escolar do Estado e processo
produtivo, explicitam que a escola não pode ser analisada fora do contexto, no que se
articulam com Franco (1984) que considera que os fatores conjunturais que atingem a
escola estão relacionados à estrutura da sociedade brasileira e com Haddad (1988)
para quem a escola reflete as contradições da sociedade.
Esta escola, intimamente relacionada com o contexto, recebe, entretanto, enfoques
diferenciados a depender do papel que lhe é atribuído na dinâmica do sistema capitalista
do Brasil atual.
Velloso (1984), na análise da relação escola/contexto, privilegia o modo de produção
dominante na medida em que considera que a principal função da escola, no contexto
atual, é desenvolver habilidades necessárias ao processo produtivo. Almeida (1989)
questiona o fato de a escola se limitar à preparação do aluno para o mercado de
trabalho capitalista que define como degradado. Mignot (1989) critica a ilusão de que é
possível a escola, sozinha, provocar mudanças sociais e democratizar a sociedade.
Para Kuenzer (1986), o processo contraditório no qual o homem se educa não se
encena na escola, pois o processo pedagógico mais específico aí desenvolvido se
articula ao vivido cotidianamente na fábrica, no sindicato, no campo. Spindel (1985)
considera que trabalho e escola não se excluem e não são conflitantes entre si, já que
não são instituições fechadas e isto fica claro quando se leva em consideração as
múltiplas realidades com as quais o aluno interage no cotidiano.
A capacidade de reação da escola diante das exigências do contexto brasileiro é
expressada, também, diferenciadamente, pelos autores, a depender de como são
enfocadas a identidade e a autonomia destas instituições. Para Saviani (1984), pode-
se através desta identidade detectar a dimensão pedagógica, que subsiste imbricada
no interior da prática social global. Silva (1988) considera que a escola pode apenas
reproduzir os interesses de grupos que detêm o poder, porém como é também um
fenômeno político, além de social, o seu sentido está em ocupar seu espaço de
autonomia, cumprindo a função de transmitir conhecimento e exercendo papel ativo na
construção da realidade social. Para Ribeiro (1989), as mudanças no sistema de
ensino se fazem, em articulação com mudanças na estrutura social, mas isto não deve
levar a uma atitude passiva, pois a escola brasileira precisa melhorar.
Desta maneira, apesar de o capital tentar usar a escola como veículo de transmissão
de uma pedagogia capitalista não significa que a sociedade não deva buscar preservar
a escola deste aluno (Salm, 1984), e que não se deva lutar por uma escola pública de
qualidade, capaz de acabar com o descaso a que vem sendo submetida (Haddad,
1988).
Os obstáculos para a potencialidade transformadora da escola se encontram na baixa
qualidade do seu ensino, no seu caráter dicotômico e no seu desligamento do real.
Salgado (1985) considera que a escola não instrumentaliza para a compreensão das
relações sociais e reivindicações de direitos enquanto que Zainko (1989) denuncia que
a precariedade do ensino alija o aluno do processo de democratização do saber e da
luta pela democratização das relações sociais. Madeira (1984) comenta a existência
de uma educação humanista e propedêutica (bem de consumo) e outra técnica (bem
de investimento) no que se articula com Machado (1985) que considera a necessidade
de ação recíproca e articulação entre ambas, destacando o anacronismo da dicotomia
escola humanista x escola profissional diante do desenvolvimento das forças produtivas
e com Almeida (1989) que tomando o 2º grau como referência critica sua função
relacionada diretamente com a formação de mão-de-obra e possível responsável pelo
aprimoramento técnico do aluno.
Concepção de Escola
As concepções de escola reveladas pelos autores nos textos consultados têm como
caracteristica comum a inserção destas concepções no contexto da atualidade
brasileira. Assim, as reflexões sobre o papel da escola se processam implícita ou
explicitamente em estreita vinculação com as reflexões sobre as dimensões
econômicas, sociais e culturais do Brasil atual.
As especifícidades, tendo como pano de fundo a visão de mundo de cada autor, se
manifestam principalmente a partir do maior ou menor espaço de autonomia e de
potencialidade transformadora que são oferecidas à escola na sua relação com a
sociedade.
A dependência do processo produtivo é explicitada por Velloso (1984), que considera
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
que a escola desenvolve posturas e hábitos necessários à organização e
desenvolvimento do modo de produção capitalista. Pucci e Sguissardi (1989),
analisando as funções da escola na perspectiva do capital e do trabalho, concluem que
a escola é carente e autoritária, desinteressante e desinteressada e dispensável para
o capitalismo.
Dessa maneira, a escola interessando parcialmente ou sendo completamente
dispensável ao capitalismo não desempenha papel significativo na dinâmica da
sociedade brasileira. Entretanto, uma relativa autonomia é reivindicada por Madeira
(1984), que considera que a escola não sendo completamente comprometida com o
capital, existe nela lugar para os interesses das classes trabalhadoras.
Neste espaço de relativa economia, Ribeiro (1989) considera que os caminhos abertos
pela conquista do saber podem permitir a construção de uma nova escola brasileira
que deve incorporar a qualidade como característica básica. Uma escola pública de
qualidade é também concebida por Haddad (1988) o qual defende que, nesta, sejam
valorizados aspectos que possam contribuir no avanço das lutas populares por
melhores condições de vida e por novas estruturas sociais.
Na direção de uma escola que possa contribuir no processo de transformação social
também caminham Silva (1988), que a considera importante na luta contra as
desigualdades econômicas e sociais e Mignot (1989), que defende a necessidade de
que neste "palco de lutas sociais" se resgate a sua especificidade, a qual segundo se
deduz de Saviani (1984) tem como indício e existência de identidade própria o que lhe
proporciona condições de institucionalizar o pedagógico.
A socialização do saber, de acordo com Mignot, é o papel fundamental da escola. No
que é seguido por Silva (1988) que considera que a escola tem como objetivo funda-
mental a socialização dos conhecimentos acumulados e por Saviani para quem o
papel da escola consiste na socialização do saber sistematizado, que diz respeito ao
conhecimento elaborado e não ao espontâneo e fragmentado, no que se articula com
Salgado (1985), que explicita a missão específica da escola na criação do saber
elaborado e universal.
A especificidade e identidade próprias da escola, a sua função de sistematizar e
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
socializar o saber elaborado e universal são reflexões que delineiam concepções de
escola as quais vão se completando com a colaboração de outros autores que também
refletem tendo como pressuposto básico a sua relativa autonomia.
Franco (1984) considera que a escola é um bem social voltado para a ascensão
profissional. Salm (1984), a partir de leitura de Marx, expressa que ela é uma conquista
da sociedade apesar das contradições que a envolvem. Para Machado (1985), a
escola é mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento em uma relação
complexa, em razão de serem dimensões históricas socialmente produzidas.
Nas reflexões dos autores consultados, muitas vezes o trabalho aparece como uma
categoria significativa na potencialidade da escola de transformação de si mesma em
direção a uma melhor qualidade de ensino. Franco (1984) considera o seu papel de
mediação entre educação e trabalho, a ser desvendado pelo educador, caso contrário,
a escola limita-se ao adestramento de técnicos em detrimento da formação integral do
aluno. Franco (1988) defende uma escola única do trabalho cuja síntese supere o
academicismo clássico e o profissionalismo estreito no que se articula com Zainko
(1989), que também defende uma estrutura única, sem dualidade entre a escola da
cultura e a escola do trabalho, tendo a politecnia como conteúdo, o que significa o
resgate entre conhecimento, produção e relações sociais e a dialética como método.
Esta escola, na qual o trabalho significa um princípio educativo, e que segundo se
deduz de Machado (1985) tem como tarefa fundamental a formação cultural e técnica
do aluno, em consonância com o desenvolvimento das forças produtivas, tem, segundo
os autores que a defendem, maior possibilidade em formar o cidadão e responder às
necessidades do aluno trabalhador, o que segundo Pucci e Sguissardi (1989) é função
da escola no que se articulam com Kuenzer que considera a necessidade de se
recolocar o papel da escola quanto à educação que o trabalhador tem direito,
traduzindo-a em uma proposta pedagógica que lhe permita superar sua situação de
classe subalterna.
Enfim, uma escola cuja função não esteja relacionada diretamente com a formação de
mão-de-obra e de possível responsável pelo aprimoramento técnico do aluno como
critica Almeida (1989), na qual o aluno receba o aprendizado de cidadão como almeja
Spindel (1985) e que segundo se deduz de Silva (1988) seja uma forma de socialização
do cidadão, já que não tem outra função que a de responder pela formação cultural
necessária ao exercício dos direitos da cidadania.
Concepção de Currículo
As concepções de currículo não ocupam um espaço significativo nos textos dos
autores consultados. Dos que tratam especificamente de relação educação-trabalho
apenas Pucci e Sguissardi (1989) e Kuenzer (1986) deixam transparecer concepções
de currículo. Os primeiros defendem a politecnia, pois para eles a qualidade do ensino
não é obra apenas da relação professor/aluno, mas também da estrutura de produção
das relações de trabalho e a segunda considera a necessidade de uma proposta
educacional que coloque a classe trabalhadora na sua função hegemônica, no processo
de transformação das relações sociais, e considere as condições de vida, de trabalho
e de educação do trabalhador na sociedade.
Saviani (1984), apesar de considerar que no seu conceito mais abrangente currículo é
uma escola funcionando, critica a postura de se considerar tudo o que acontece na
escola como currículo, pois tudo acaba adquirindo o mesmo peso e abre-se caminho
para toda sorte de tergiversações, inversões e confusões que podem descaracterizar o
trabalho escolar. Desta maneira considera que currículo é o conjunto de atividades
nucleares, fazendo diferenciações entre atividades curriculares e extracurriculares.
Silva (1988) critica as propostas curriculares constituídas por descrições monótonas de
objetivos, seleção e organização de experiências e formas de avaliação. Critica também
as análises reprodutivas que desconsideram a natureza profundamente contraditória e
dialética que permeia a relação entre as práticas econômicas e culturais. O currículo,
para a autora, resulta do conjunto de dados e conhecimentos selecionados dos bens
disponíveis, por um processo que procura adequar o saber instrumental necessário às
exigências econômicas, políticas e sociais e às condições socioculturais, psicológicas
e cognitivas dos alunos. Entretanto, o currículo não abrange todas as atividades e
experiências promovidas pela escola e desenvolvidas pelos alunos. Por eles responde
a didática, responsável pela prática educacional como um todo.
Desta maneira, apesar do pouco espaço que as concepções de currículo ocupam nos
textos consultados, pode-se encontrar, nas reflexões dos autores, uma certa
diversidade no trato da questão. Saviani, por exemplo, traça limites para o papel do
currículo, visando a evitar distorções. Outros autores ampliam os limites de suas
concepções vinculando-as explicitamente às relações de produção (Pucci, Sguissardi,
Kuenzer) e Silva, sem esquecer os aspectos estruturais, vincula-os também às
condições psicológicas e cognitivas do aluno. Em oposição também a uma concepção
mais abrangente de currículo se coloca Haddad (1988) quando no seu trabalho sobre
educação de adultos, concebe o currículo enquanto programa conteúdos
universalizados devem ser selecionados e também apresentar metodologia adequada.
Concepção do Conhecimento
Entre as concepções de conhecimento reveladas pelos autores dos textos consultados
destaca-se a de Saviani (1984) para quem a ciência é o saber metódico, sistematizado
e para ilustrar esta afirmação recorre ao grego que tem três palavras que se referem ao
fenômeno do conhecimento: doxa — opinião, saber próprio do senso comum; sofia —
sabedoria fundada numa longa existência; epistome—ciência, conhecimento metódico
e sistematizado. As outras concepções têm como característica comum a explicitação
da vinculação do conhecimento com o social. Para Mignot (1989) o saber é histórico e
socialmente construído pela-humanidade no que se articula com Machado (1985) para
quem o processo do conhecimento nasce da realidade concreta e a ela se dirige. Cury
(1988), refletindo sobre a universidade, considera que esta é loca! de produção de
conhecimento tanto quanto a fábrica só que de um conhecimento original, cuja
fecundidade é vital para a autonomia material e espiritual das sociedades.
A produção do conhecimento, desta maneira, se processa no seio das relações
sociais, determinadas pelo modo de produção, pois é na sua prática cotidiana que o
trabalhador produz e se apropria do conhecimento à medida que sua prática cotidiana
lhe apresenta questões que ele tem que resolver, como se deduz de Kuenzer (1986).
Para Ribeiro (1989), a apropriação deste conhecimento deve proporcionar ao aluno
condições para que possa ter participação política e melhorar as condições de vida.
Pelas falas acima pode-se concluir que a produção e apropriação do conhecimento,
inclusive, como forma de socialização do saber, contribui para a formação da cidadania.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
A luta por melhores condições de vida é outro traço comum encontrado no discurso dos
autores que vinculam as suas concepções de conhecimento à dinâmica das relações
sociais. Pucci e Sguissardi (1989) consideram que a cultura geral básica é de
importância fundamental para a formação do cidadão e reivindicam o desenvolvimento
de saberes politécnicos que são necessários e urgentes para o aluno trabalhador.
Ribeiro (1989) se refere à necessidade de luta pela conquista do saber, pela
socialização do saber dominante já que o saber pode-se constituir em arma contra o
capital e Silva (1988) considera que o saber sistematizado e organizado pela classe
dominante não é totalmente falso e ideológico, pois resulta das relações do homem
com a natureza e da forma como procura dominá-la através do trabalho.
A produção, a apropriação e a socialização do conhecimento estão, assim,
estreitamente vinculadas à questão dos interesses de classe. Enquanto Ribeiro (1989)
e Silva (1988) defendem, como já foi visto acima, a socialização do saber dominante,
inclusive como potencialidade de transformações das relações sociais, Almeida (1989)
questiona a ciência burguesa que considera uma ideologização e especialização do
saber, tendo como preocupação central a base material da sociedade atual, e propõe
a ciência da totalidade, transformadora da realidade, que parta de uma análise científica
que examine as condições de existência e produção das diversas classes.
Concepção de Trabalho
Dos dezenove textos consultados, dez explicitam concepções de trabalho. Estas
concepções se revelam através de reflexões nas quais o trabalho, sempre considerado
em sua relação com a sociedade, é apresentado nos seus múltiplos aspectos, tendo
como referenciais básicos o seu significado, ação e o seu caráter.
Os autores consultados que expressam o significado do trabalho têm como
característica comum a abordagem do papel do trabalho na relação entre homem/
natureza, diferenciando-se apenas no nível de aprofundamento. Enquanto para Silva
(1988), é forma de domínio da natureza, para Salgado (1985) significa muito mais do
que a produção de bens materiais. Zainko (1989) o considera a base da existência
humana no que se articula com Franco (1988) para quem o trabalho é a atividade
fundamental do homem. Zainko também se articula com Salgado quando ambos dão
uma dimensão subjetiva/objetiva ao trabalho na medida em que consideram que o
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
homem no trabalho se constrói e constrói a sociedade e uma dimensão transformadora
na medida em que, para a primeira, o trabalho modifica a natureza, introduzindo o
significado social e, para a segunda, transforma a natureza, colocando-a socialmente
a seu serviço. Esta dimensão transformadora é também expressada por Kuenzer
(1986) quando considera que o trabalho é toda ação material ou espiritual que o
homem realiza com o intuito de transformar a realidade. Na abordagem da relação
entre homem/natureza se destaca a contribuição de Saviani (1984), que complementa
as reflexões dos outros autores ao expressar que o trabalho diferencia o homem dos
outros animais e sua ação é antecipada mentalmente e, por isso, não é qualquer tipo
de atividade, mas uma ação intencional.
O caráter do trabalho está explicitado em Almeida (1989) e Salm (1984). A primeira
considera que, analisado no contexto capitalista, o trabalho tem caráter de exploração,
promove a divisão da sociedade em classes e a apropriação privada dos bens por
parte de uma minoria. O segundo parte de uma crítica à TCH e aos críticos desta teoria.
Dessa forma faz uma leitura de Marx, mostrando que o trabalho, na sociedade
capitalista, se reduz de trabalho complexo a simples, mas que isso ocorre sem a
interferência da escola. Ao mesmo tempo, aponta que o trabalho qualificado tem um
duplo caráter concreto e abstrato, simultaneamente. Diferencia trabalho qualificado de
treinamento, ainda que implicitamente, revelando que a escola tal como existe não tem
papel relevante nesse treinamento.
Kuenzer e Zainko refletem sobre a relação teoria/prática. A primeira, considerando que
apesar de a visão social do trabalho romper com a unidade das dimensões intelectual
e manual do trabalho, este, ao se realizar concretamente, não se toma passível desta
ruptura, já que trabalho é atividade teórica e prática, reflexiva e ativa e, por isso, esta
separação não tem sustentação. A segunda, caracterizando o trabalho como atividade
teórico/prática, reflexiva e ativa no que se articula com Machado (1985), que ressalta a
fundamental importância do resgate do trabalho na construção do saber.
Apesar de o trabalho ser considerado nas reflexões acima, não apenas na sua
dimensão abstrata, intelectual e reflexiva, mas também no seu caráter concreto,
manual e ativo, para Pucci e Sguissardi (1989), a maioria dos estudos utilizam
concepções equivocadas de trabalho, faltando uma adequada concepção teórica do
processo produtivo, onde se inclua um conceito não abstrato de trabalho.
Concepção Ensinar-Aprender
Dos dezenove textos, apenas sete explicitam concepções de ensinar-aprender, nas
quais os autores revelam abordagens que trazem no seu bojo a defesa da transmissão-
assimilação do saber sistematizado e a necessidade da superação da dicotomia
trabalho intelectual-manual tendo como referencial básico o trabalho.
Autores como Saviani (1984) e Silva (1988) privilegiam o conteúdo, o primeiro,
explicitando que o fim a atingir é a transmissão-assimilação do saber sistematizado e
a segunda, considerando que o melhor domínio possível das matérias do currículo, do
saber sistematizado, deve ser viabilizado. Já Ribeiro (1989), apesar de afirmar que o
ensino deve se basear na transmissão efetiva do saber acumulado e organizado,
coloca que os instrumentos para aquisição e uso destes conteúdos também devem
basear o ensino, ao contrário de Saviani que acredita que é no saber sistematizado que
se deve buscar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização
do conjunto de atividades da escola. Mignot (1989) também privilegia o conteúdo
quando defende que a escola deve cumprir bem a sua função primeira: ensinar a ler,
escrever, contar, tendo como pano de fundo, a superação das dicotomias que
caracterizam o sistema educacional.
Kuenzer (1986) considera que conteúdos fundamentais como: a aquisição dos
mecanismos de leitura, escrita e cálculo, a compreensão da distribuição do homem no
espaço físico ou da história da produção estão inegavelmente relacionados ao trabalho
e, por outro lado, o fazer só pode ser compreendido à luz dos princípios teóricos
metodológicos. Para a autora, não existem conteúdos que sejam especificamente
voltados para a aquisição de um saber geral e outros que formem exclusivamente para
o trabalho.
A necessidade de superação da dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual é
também defendida por Franco (1988), que coloca no mesmo bojo a superação das
dicotomias: trabalhar/aprender; forma/conteúdo; teoria/prática; formação geral/
específica; terminalidade/continuidade.
Ainda tratando da questão da relação teoria-prática, Zainko (1989) acrescenta às
reflexões anteriores o elemento de ligação com o social, que não fica explicitado nas
outras concepções, quando coloca a necessidade do domínio não apenas teórico, mas
também prático sobre como o saber se articula com o processo produtivo.
Organização do Trabalho na Escola
Os discursos dos autores que implícita ou explicitamente se referem à organização do
trabalho na escola têm como característica comum a constatação do descompasso
entre a maneira como se organiza este trabalho e as necessidades dos alunos.
Saviani (1984), direcionando o seu discurso às dificuldades de acesso ao saber
sistematizado, afirma que devido ao conceito ampliado de currículo, a escola passa de
agência destinada a atender o interesse da população em se aproximar deste saber a
uma agência a serviço de interesse corporativistas e clientelistas no que se articula
com Silva (1988), que afirma que a escola nunca foi organizada de modo a garantir a
apropriação, pelas camadas populares, dos conteúdos básicos do saber sistematizado.
Para Mignot (1989), a escola deve priorizar aquilo que é essencial para a melhoria do
processo ensino-aprendizagem, excluindo o acessório que tem dificultado o
cumprimento da função prática de socialização do saber.
Outros autores, também tratando do descompasso acima referido, refletem sobre o
tema, levando em consideração especificamente o aluno trabalhador. Pucci e
Sguissardi (1989) constatam, através de pesquisa em cinco escolas da cidade de São
Carlos, que a escola não atende às necessidades do aluno trabalhador, tanto do ponto
de vista do conhecimento sobre máquinas, como de princípios científicos que
fundamentam a tecnologia moderna. Kuenzer (1986) reivindica uma total revisão da
proposta pedagógica que tem caracterizado a escola — tanto no conteúdo como nas
formas metodológicas e de organização—visando a um ensino de qualidade do ponto
de vista da classe trabalhadora, no que se articula com Madeira (1984), que considera
que a ação pedagógica deve ir ao encontro dos interesses da classe trabalhadora, em
direção à formação de sua consciência libertadora.
A vinculação com o social é explicitada por Machado (1985) para quem a organização
da escola não se desvincula do social já que, inclusive, reflete as desigualdades
sociais.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Assim, uma revisão desta organização deve ter como ponto de partida as relações
sociais concretas como se deduz de Kuenzer (1986) a qual se articula com Zainko
(1989) quando esta afirma que o ensino deve organizar-se de modo a garantir para o
conjunto dos alunos a explicitação da relação entre o saber e o processo produtivo,
entre ciência e produção.
Almeida (1989) comenta que o ensino de 2º grau se divide em modalidades, segundo
os três setores tradicionais da economia — primário, secundário e terciário.
Nestas reflexões direcionadas especificamente às necessidades do aluno trabalhador,
Franco (1988) e Salgado (1985) colocam o trabalho como centro desta organização. A
primeira, defendendo que este deve ser o principio organizador das atividades da
escola, a qual deve trabalhar o conhecimento científico e tecnológico, resgatar a
relação entre ciência e cultura, trabalhar com os conteúdos da modernidade, a partir
dos processos de trabalho e a segunda, defendendo o resgate da contribuição do
saber elaborado, a partir do trabalho, para construção do saber transmitido na escola
como forma de romper o isolamento desta.
Currículo no Processo de Construção do Conhecimento
Dos dezenove autores consultados apenas Saviani (1984) e Silva (1988) se referem ao
currículo no processo de construção do conhecimento. Para o primeiro autor, a partir do
saber sistematizado é que se estrutura o currículo. Na escola elementar, a primeira
exigência para esse tipo de saber é aprender a ler e escrever a linguagem dos números
e a linguagem da sociedade. Critica a noção de currículo que dissemina a idéia de que
é tudo o que se faz na escola, tirando o sentido das atividades extracurriculares que só
têm sentido na medida em que podem enriquecer as curriculares. Assim, é importante
nâo se perder de vista o que é principal e o que é secundário. Para a segunda autora,
a fonte única do currículo é o acesso cultural disponível, do qual são selecionados os
conteúdos mais representativos e significativos para serem traduzidos em saber esco-
lar. Esta seleção e esta organização, entretanto, não são neutras, são opções sociais
e ideológicas (conscientes e inconscientes) feitas dentre todo o conhecimento social
disponível em uma determinada época. Apesar disto, não são totalmente ideológicos e
acabam propiciando o aparecimento de contra-ideologia.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Relação entre Currículo e Trabalho
Os autores que tratam desta relação destacam a fundamental importância da
incorporação do trabalho ao currículo. Kuenzer (1986) coloca a necessidade de
proposta educacional que considere as condições de vida do trabalhador, inclusive, as
que se referem ao trabalho no que se articula com Franco (1988), que considera a
necessidadede rompimento do espaço interior da escola, redimensionando a questão
educativa, sob a teoria do trabalho de quem trabalha.
Referindo-se mais especificamente às necessidades do aluno trabalhador, Franco
(1984) considera que o currículo deve fornecer elementos para a formação integral,
contemplando o profissional, enquanto Manus (1985) alega que a informação
profissional e a forma de trabalho devem incorporar-se ao currículo e Zainko (1989),
que o currículo deve contemplar as necessidades de apropriação do saber do aluno
trabalhador.
Ainda nesta direção, Salgado (1985) reflete que o sistema de formação profissional
deve ser repensado, considerando não apenas as necessidades de mão-de-obra no
mercado, mas incluir atividades e saberes que construam a sua cidadania no que se
articula com Haddad (1988) que, refletindo sobre a educação de adultos, concebe o
currículo como programa cujos conteúdos socialmente acumulados servem como
complemento do trabalho ou como parte de formação básica no ensino regular,
visando à formação do cidadão e do futuro trabalhador.
Relação Trabalho/Construção do Conhecimento
A característica comum revelada nas reflexões dos autores consultados é a estreita
vinculação entre o trabalho e a construção do conhecimento, seja dentro ou fora da
escola. Desta maneira, o espaço onde se processa ou deve se processar a vinculação
entre o trabalho e a construção do conhecimento é pano de fundo para a discussão
sobre o tema. Para Madeira (1984), o processo de construção do conhecimento pode
se dar através da discussão dos problemas concretos dos trabalhadores no seu dia-a-
dia, sem necessariamente ter que passar por forma teórica. Enquanto Cury (1988)
considera que a universidade é local de produção tanto quanto a fábrica; Pucci e
Sguissardi (1989) constatam, através de pesquisas, que a maioria dos alunos
pesquisados aprenderam o oficio na fábrica no que se articulam com Kuenzer (1986)
para quem devido à sua exclusão de escola, milhões de trabalhadores estão sendo
educados pelo capital, estabelecendo determinadas relações com o conhecimento no
trabalho. Kuenzer (1986), entretanto, não exclui a escola como espaço de vinculação
entre o trabalho e a construção do conhecimento, na medida em que considera que
dois grupos se formam a partir da seleção da escola: o que permanece no seu interior
e o que é excluído e se apropria diferentemente do saber escolar e na medida em que
defende como necessária e inadiável a tarefa de tornar claras questões como o que é
concretamente educação para o trabalho e qual o papel da escola, em relação à
transmissão do saber sobre o trabalho. Franco (1988) também reflete nesta direção na
medida em que considera que o trabalho como princípio educativo permite o
alargamento da consciência, reconhecimento da realidade e capacidade de atuação
para transformar as condições de vida cultural e material. Para Salgado (1985), o
conhecimento deve abordar a realidade do aluno que trabalha, permitindo o resgate da
contribuição do saber elaborado a partir do trabalho, no que se articula com Machado
(1985), que ressalta a fundamental importância do trabalho na construção do saber e
com Kuenzer (1986) para quem o processo de conhecimento é determinado pelo
trabalho, enquanto que para Franco (1984), ao desenvolver-se integralmente pelo
saber, o indivíduo prepara-se automaticamente para o trabalho.
Trabalho como Principio Educativo
Todos os autores dos textos consultados que tratam da questão do trabalho na
educação, particularmente no 2º grau, defendem explícita ou implicitamente o trabalho
como princípio educativo na medida em que são partidários da politecnia e/ou criticam
a TCH e a educação para o trabalho dentro de uma proposta profissionalizante estreita
como define Franco (1988).
Entre os que explicitamente defendem uma escola que não esteja diretamente
relacionada à profissionalização encontra-se Almeida (1989) que, tomando o 2º grau
como referência, critica sua função relacionada diretamente com a formação de mão-
de-obra, e Franco (1984) para quem tentar resolver a questão da cidadania através da
educação é uma ilusão que precisa acabar.
O caráter dicotômico e dual do 2º grau é outro aspecto também criticado pelos autores.
Machado (1985), por exemplo, critica o anacronismo da dicotomia escolar humanista x
escola profissionalizante e Zainko (1989) defende estrutura única, sem dualidade entre
a escola da cultura e do trabalho.
Por isso Kuenzer (1986) reivindica a necessidade de tornar claro o que é educação
para o trabalho e de se recolocar o papel da escola quanto à educação a que o
trabalhador tem direito.
Desta maneira, o trabalho é uma categoria significativa na potencialidade da escola de
transformação de si mesma na direção de uma melhor qualidade de ensino. Para
Franco (1988), se a educação não tiver como mediação o trabalho, pode limitar-se ao
adestramento de técnicos em detrimento da formação integral do aluno. Esta autora
defende uma escola única do trabalho que é também defendida por Zainko (1989), que
sugere a politecnia como conteúdo desta escola, na qual segundo Machado (1985), o
trabalho significa um princípio educativo. Esta escola tem como tarefa fundamental a
formação cultural e técnica do aluno em consonância com o desenvolvimento das
forças produtivas.
A politecnia é também defendida por Pucci e Sguissardi (1989), que consideram que o
desenvolvimento de saberes politécnicos são necessários e urgentes para o aluno
trabalhador, no que se articula com Franco (1988), que considera que o trabalho como
princípio educativo permite o alargamento da consciência, reconhecimento da realidade
e capacidade de atuação para transformar as condições de vida cultural e material.
Processo de Construção do Conhecimento (Individual/Coletivo/Ambos)
Os autores consultados, como Cury (1988), por exemplo, deixam transparecer no seus
textos que o processo de construção do conhecimento, mesmo que passe também por
uma etapa individual, alcança sua verdadeira dimensão quando se realiza
coletivamente. Entretanto, apenas quatro autores se referem explicitamente sobre o
tema.
Referindo-se especificamente ao currículo, Franco (1988) considera que este deve ser
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
uma construção coletiva entre educador e aluno enquanto Machado (1985) sugere
atividades curriculares que partam de sentimentos e experiências vividas pelos alunos
já que é necessário que tomem consciência social e histórica de si mesmos e ao fazê-
lo se conscientizem do conjunto social do qual fazem parte.
Para Kuenzer (1986), como a produção intelectual e a produção da consciência estão
ligadas à atividade material, têm como ponto de partida não a atividade de cada
homem isoladamente, mas a exercida no conjunto das relações sociais. Para Saviani
(1984), o trabalho educativo é um ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade, que é produzido histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens.
Conclusão
As conclusões deste trabalho se desdobram em dois momentos. Em um primeiro
momento, elas se prendem à seqüência de respostas dadas pelos autores dos textos
consultados às indagações feitas pelas fichas analíticas sobre currículo, trabalho e
construção do conhecimento. Em um segundo momento, são tiradas conclusões de
caráter mais geral.
Relação Educação-Sociedade
Todos os dezenove autores consultados se referem à relação educação-sociedade. O
aspecto mais enfatizado é a estreita vinculação entre as duas categorias, a educação
sendo analisada em um contexto mais amplo e complexo. Esta vinculação, entretanto,
nâo impede que a educação seja enfocada em uma dimensão de relativa autonomia,
abrindo-se espaço, desta maneira, para a sua potencialidade transformadora.
A relação educação-sociedade é discutida nos textos consultados, tendo como base a
teoria marxista que se explicita nas categorias e conceitos que perpassam os referidos
textos e nas análises do sistema educacional vinculadas aos aspectos infra-estruturais
da sociedade.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Escola-Contexto
Dos textos consultados, dezesseis se referem à relação escola-contexto. Para os
autores destes textos, a escola está intrinsecamente ligada ao contexto sócio-
econômico-cultural da atualidade brasileira. Esta escola, intimamente relacionada com
o contexto, entretanto, recebe enfoques diferenciados a depender do papel que lhe é
atribuído na dinâmica do sistema capitalista do Brasil atual. Esta diferença se vincula
fundamentalmente à maneira como são tratadas pelos autores a identidade e a
autonomia da escola. Nesta direção é que é considerada a maior ou menor capacidade
de reação desta instituição diante das exigências do sistema.
Concepção de Escola
Dos autores consultados, dezessete revelam concepções de escola, as quais têm
como característica comum a sua inserção no contexto da atualidade brasileira. As
especifícidades, tendo como pano de fundo a visão de mundo de cada autor, se
manifestam principalmente a partir do maior ou menor espaço de autonomia e de
potencialidade transformadora que são oferecidas à escola na sua relação com a
sociedade. Muitas vezes o trabalho aparece como uma categoria significativa nesta
potencialidade de transformação de si mesma em direção a uma melhor qualidade de
ensino.
Concepção de Currículo
Dos autores consultados apenas seis revelam concepções de currículo. Entretanto,
apesar do espaço pouco significativo ocupado por estas concepções, pode-se
encontrar, nas reflexões dos autores, uma certa diversidade no trato da questão.
Enquanto uns estabelecem limites mais rígidos para o papel do currículo, outros o
concebem de forma mais ampla e abrangente. Nestas reflexões também aparecem a
defesa da politecnia, de uma proposta educacional que considere as condições de
vida, de trabalho e de educação do trabalhador na sociedade como se deduz de
Kuenzer (1986).
Concepção de Conhecimento
Pelas falas dos dez autores que revelam as suas concepções de conhecimento pode-
se concluir que a produção e apropriação do conhecimento se processa no seio das
relações sociais e contribui, inclusive, como forma de socialização do saber para a
formação da cidadania. A produção, apropriação e socialização do conhecimento
estão também estreitamente vinculadas aos interesses de classe.
Concepção de Trabalho
Dos textos consultados, dez explicitam concepções de trabalho, sempre considerado
em sua relação com a sociedade. O trabalho é concebido nos seus múltiplos aspectos
tendo como referenciais básicos o seu significado e ação e o seu caráter. O trabalho é
assim enfocado como atividade fundamental do homem, na sua relação com o sistema
capitalista, nas dicotomias: trabalho intelectual/manual; trabalho concreto/abstrato;
trabalho simples/complexo.
Concepção Ensinar-Aprender
Dos textos consultados, apenas sete explicitam concepções de ensinar-aprender, nas
quais os autores revelam abordagens que trazem no seu bojo a defesa de transmissão-
assimilação do saber sistematizado e a necessidade de superação da dicotomia do
trabalho intelectual/manual, tendo como referencial básico o trabalho.
Organização do Trabalho na Escola
Os discursos dos onze autores, que implícita ou explicitamente se referem à
organização do trabalho na escola, têm como característica comum a constatação do
descompasso entre a maneira como se organiza este trabalho e as necessidades dos
alunos, alguns levando, especificamente, em consideração, o aluno trabalhador.
Relação Curriculo-Trabalho
Os oito autores que tratam desta relação destacam a fundamental importância da
incorporação do trabalho ao currículo, levando-se em consideração, inclusive, as
necessidades do aluno trabalhador.
Relação Trabalho-Construção do Conhecimento
A característica comum relevada nas reflexões dos nove autores que tratam desta
relação é a estreita vinculação entre o trabalho e a construção do conhecimento, seja
dentro ou fora da escola. Desta maneira, o espaço onde se processa ou deve se
processar a vinculação entre o trabalho e a construção do conhecimento é pano de
fundo para a discussão do tema
Relação Currículo-Construção do Conhecimento
Apenas dois autores, Saviani (1984) e Silva (1988) se referem ao currículo no processo
de construção do conhecimento. Para o primeiro autor, a partir do saber sistematizado
é que se estrutura o currículo. Para a segunda autora, a fonte única do currículo é o
acervo cultural disponível, do qual são selecionados os conteúdos mais representativos
e significativos para serem traduzidos em saber escolar.
Trabalho como Princípio Educativo
Todos os autores dos textos consultados que tratam da questão do trabalho na
educação, particularmente no 2º grau, defendem explícita ou implicitamente o trabalho
como princípio educativo na medida em que são partidários da politecnia e/ou criticam
a TCH e a educação para o trabalho dentro de uma proposta profissionalizante estreita.
Processo de Construção do Conhecimento(lndividua/Coletivo/Ambos)
Apenas quatro autores se referem explicitamente ao tema, porém a maioria deixa
transparecer nos seus textos que o processo de construção do conhecimento, mesmo
que passe também por uma etapa individual, alcança sua verdadeira dimensão quando
se realiza coletivamente.
De uma maneira geral, pode-se destacar as seguintes conclusões:
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
— todos os temas são trabalhados, porém nem sempre por todos os autores;
— todos os temas são tratados contextualizados, vinculados à dinâmica das relações
sociais;
— predominância da defesa da politecnia, do trabalho como princípio educativo;
— autores demonstram, de uma maneira geral, uma postura crítica em relação à TCH
e à profissionalização estreita;
— o mundo do trabalho e o aluno trabalhador são referências constantes nas reflexões
dos autores consultados.
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Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, O CURRÍCULO E A ESCOLA BÁSICA
Victoria Maria Brant Ribeiro*
O que é Currículo
Proponho iniciar uma reflexão sobre currículo a partir de uma e decisiva questão: O que
é currículo?
Para tentar respondê-la, começo por dois aspectos que considero importantes.
De um lado, a crítica ao conceito de currículo como instrumento formal, preconcebido,
delimitado, definidor das atividades que o professor deve realizar na escola, porque
esse, tal como se apresenta, dificilmente se realiza na prática.
De outro, a busca de clareza sobre o significado de currículo, porque tradicionalmente
se deu a ele um sentido formal, encobrindo o que, de fato, ele deve ser uma
construção social do conhecimento ou, por que não ousar dizer, currículo é ciência por
ser um método permanente de construção de conhecimento. Fazer currículo, a meu
ver, é fazer ciência.
Desde o aparecimento do termo currículo na linguagem pedagógica brasileira, existe
nele latente a possibilidade de construção do conhecimento, apesar das diferentes
concepções e interpretações que ele assumiu quanto ao seu emprego. Desde um
conjunto de disciplinas que compõem um curso, passando por um conjunto de
atividades que a escola planeja para o aluno, até um processo social responsável pela
produção de conhecimento entre o sujeito individual e o sujeito coletivo — para citar os
conceitos que mais marcaram a sua história — em todos eles sempre esteve contida
a possibilidade de se construir o conhecimento.
*Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Nesse sentido, não há por que seguir mascarando essa função sob rótulos e sim
assumi-la numa prática de construção científica e coletiva do conhecimento escolar.
Nos últimos anos, há uma tendência que já o considera como um processo de
produção e/ou construção do conhecimento, a partir das experiências de vida dos
professores e alunos, situadas num contexto sociohistórico mais amplo e que busca
apoio teórico na Psicologia, na Sociologia, na Filosofia e demais ciências sociais.
Proponho que tomemos essa tendência como ponto de partida, explicitando-a um
pouco mais: o currículo é uma construção social do conhecimento, que pressupõe a
organização e/ou a sistematização dos meios para que esta construção se efetive, a
transmissão dos conhecimentos já produzidos e as formas de apreendê-los. Portanto,
transmissão, assimilação e produção de conhecimento são processos que,
articuladamente, compõem um método científico de construção coletiva do
conhecimento escolar, ou seja, um currículo, que inclui: 1) as relações entre os agentes
sociais que dele participam (alunos, professores e pesquisadores) num espaço e num
tempo determinados e 2) a definição de um suporte teórico que o sustente.
Reconstruindo o Conceito de Currículo
Não se trata de propor uma nova terminologia para currículo, pois o antigo rótulo, de
alguma forma, enunciava princípios científicos de construção do conhecimento. Trata-
se de desconstruir o significado formal para reconstruí-lo numa outra dimensão, que
evidencia as possibilidades científico-metodológicas de construção democrática do
conhecimento, encontradas na escola.
É preciso, no entanto, levar em conta as seguintes questões que podem criar obstáculos
a esse entendimento:
1. a descontrução do conceito, formal e tradicionalmente incorporado à cultura do
professor, que, se sua ineficiência (ou por que não dizer, sua inutilidade) não for clara
e suficientemente identificada, poderá entendê-la como uma ação impositiva da qual
nenhuma conseqüência relevante à prática educativa poderá ser extraída;
2. a necessidade de criação de motivos, por parte dos professores, para reconstruir o
conceito, assumindo-o como uma prática coletiva de construção cientifica do
conhecimento ou, o que é quase o mesmo, assumindo-o como um compromisso de
fazer ciência com o mesmo significado de fazer currículo;
3. a necessidade de clareza na argumentação para que esse compromisso seja
assumido consciente e coletivamente, o que implica uma fase anterior de
desconstrução (análise dos seus pressupostos teóricos e da sua realização prática) e
conseqüente reconstrução do conceito, aprofundando categorias teóricas que dêem
suporte à prática de fazer currículo.
Cabe àqueles que com a escola estão comprometidos buscar meios que garantam até
quase o esgotamento destas questões para evitar que elas se tomem obstáculos.
Entre as diversas categorias que podem ser utilizadas, como balizamento das
discussões, sugiro como mais importantes:
— o trabalho, como categoria fundamental para a construção de uma proposta curric-
ular para a formação do homem produtor/consumidor, que não dissocia o seu próprio
desenvolvimento do desenvolvimento da sua sociedade. Ou, em outras palavras, a
formação do homem que se reconheça como agente ao mesmo tempo individual e
coletivo, realizando ações conjuntas, compartilhando interesses e necessidades,
criando normas de convivência social democrática, numa sociedade marcada pelas
desigualdades;
— a ciência e seu duplo papel: a identificação de problemas sociais e a criação de
alternativas que permitam solucionar, democraticamente, as principais questões que
hoje se colocam para a melhoria das condições de vida de toda a população, além da
possibilidade que cria, em cada indivíduo, de manipular conhecimentos formando o
pensamento abstrato, ou seja, a sua contribuição para a autonomia de pensamento,
por meio do desenvolvimento cognitivo;
— o cotidiano escolar como o conjunto das circunstâncias que determinam, por um
lado, a construção do conhecimento científico e, por outro, a formação do homem que
delas é produto e nelas deverá interferir;
— o micropoder como instância primeira para a compreensão das relações existentes
entre aqueles que, em interação, constroem o conhecimento.
Decorrente dessa instância, ou mesmo com ela articulada, as categorias de
subjetividade e entendimento do homem, considerado o processo de criação de
normas de convivência que necessariamente se interpõem nessas relações.
Seguramente, o conceito de currículo, como um instrumento formal que reflete as
intenções de um determinado grupo de educadores, sejam eles do macro ou do
microssistema de ensino, sobre os limites da educação de um também determinado
grupo de alunos, está enraizado, consciente e inconscientemente, tanto na prática
como no pensamento dos professores. Cumprindo ou não a função norteadora da
organização das atividades escolares, ele incorpora a carga dessa característica.
Objetivamente, ao longo da trajetória de sua existência, como um componente
necessário aos sistemas educativos, observou-se um divórcio entre a sua
representação e a prática exercida nas escolas.
Nesse sentido, é importante desconstruir essa representação que formaliza um
processo que, pela própria essência do seu significado (um caminho, um percurso,
uma estrada) não pode circunscrever-se a normas preestabelecidas, ainda que
flexíveis, abertas a mudanças, pois que caminhos lineares levam a destinos
conhecidos.
É certo que, mesmo sem produzir efeitos práticos qualitativos, o currículo, tal como é
conhecido, de alguma forma sustenta a organização escolar, ou justificando práticas
autoritárias, ou servindo como contraponto a práticas anárquicas, ditas de resistência.
Desconstruir ou desmitificar esse conceito é desafio que, com certeza, provocará
reações as mais diversas e inimagináveis e, necessariamente, levará a buscar
indicadores que permitam superá-lo.
Superando-o, emerge, de imediato, o segundo desafio: o que colocar no lugar? O que
desvelar na desconstrução?
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Partindo da crença de que fazer currículo é fazer ciência (e não uma ciência!),
necessária se faz a composição de um quadro teórico para sustentar a defesa dessa
afirmativa. E uma defesa que não se limite ao campo do conhecimento, mas que leve
em conta o que, de fato, está acontecendo na própria ação de fazer currículo, ou, em
outras palavras, como está se construindo o conhecimento na escola. É preciso que o
professor realize um trabalho de auto-reflexão, em que ele verifique que, apesar do
"currículo" (as aspas marcam a diferença de significado), ele é o responsável pela
condução de toda e qualquer produção na sala de aula.
O processo de superação desses dois desafios poderá servir como ponto de apoio aos
professores da escola básica para a definição de princípios metodológicos e seleção
dos conteúdos básicos com os quais, no exercício de sua autonomia e considerando
as circunstâncias locais, poderão planejar suas atividades pedagógicas.
Um Suporte Teórico para Fazer Currículo
Afirmei, antes, sobre o compromisso do professor com a escola, como condição
primeira para se fazer currículo. Supõe-se, para tanto, uma vontade decisiva de
mergulhar nesta ação para torná-la um método efetivo de construção do conhecimento.
Mergulhar num objeto ou numa ação, entretanto, requer um complicado processo de
desvelamentos, de experimentações, interpretações, análises e julgamentos. E tudo
isto não se faz sem uma pré-escolha teórica que a própria ação provoca naqueles que
nela estão envolvidos. A complexidade da questão curricular exige uma multiplicidade
de perspectivas teóricas que explicitem as diversas relações nela presentes. Em razão
dessa diversidade, suponho ser necessário utilizar diferentes "lentes" para entendê-la,
compondo um quadro teórico nunca definitivo, sempre incompleto e insuficiente, mas
um primeiro "olhar" que esteja aberto ao que a experiência for apontando. Estou
defendendo que se abra um espaço primeiro para definições teóricas que permitam
avançar, com mais consistência, numa prática curricular.
Um problema que de imediato se coloca é a possibilidade da síntese entre o saber
comum e o saber científico, ou, mais especificamente, se devemos fazer com que o
aluno se aproprie do conhecimento científico, já que ele" vem revestido da ideologia
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
dominante, negando ou reduzindo o que ele traz acumulado de sua experiência. A
dúvida é se o esforço para que se dê essa apropriação reforça o sentimento de
fracasso e de marginalização no aluno, na medida em que esse conhecimento lhe
parece, às vezes, tão estranho, ou se essa apropriação contribui para a sua
emancipação.
Com base em Gaston Bachelard, podemos afirmar que o saber do cotidiano, o que o
aluno traz para a escola, encontra-se marcado pela opinião, pelo senso comum, por
pura intuição, pela ausência de reflexão sistemática. É preciso, então, criticar esse
"conhecimento primeiro", desorganizar "o complexo impuro das intuições primeiras",
psicanalizar os erros, tomar conscientes as descontinuidades do saber. Os progressos
científicos, contrariando aqueles que acreditam numa contínua evolução da ciência,
explodem a todo instante e em todos os lados, de modo mais ou menos descontínuo
e, por isso, não se pode, hoje, aceitar um continuísmo no campo das ciências.
Bachelard critica, com ênfase, os "continuistas da cultura no domínio da pedagogia",
defendendo a construção de uma "cultura científica" como a porta aberta ao reino da
racionalidade.
... Quanto mais se crê na continuidade entre o conhecimento comum e o
conhecimento científico, mais esforços se fazem para a manter, torna-se
obrigatório reforçá-la. Faz-se assim sair do bom senso, lentamente,
suavemente, os rudimentos do saber científico. Tem-se repugnância por
violentar o 'sensocomum'. E, nos métodos do ensino elementar, adiam-se
de ânimo leve os tempos de iniciações viris, procura-se conservar a
tradição da ciência elementar, da ciência fácil; considera-se um dever
fazer com que o estudante participe da imobilidade do conhecimento
inicial. É necessário, apesar disso, conseguir criticar a cultura elementar.
Entra-se, então, no reino da cultura científica difícil (Bachelard, 1990,
p.196-197).
O que ele defende, portanto, é a ruptura com o conhecimento comum e com a tradição
da ciência "fácil", elementar. É preciso iniciar os alunos na ciência "difícil", ou seja, na
análise da complexidade de tudo que parece simples. Só assim os alunos sairão da
"imobilidade" do conhecimento pronto acabado, para entrar na "cultura cientifica difícil".
A construção do conhecimento dar-se-ia, portanto, na inversão dos "obstáculos já
antepostos pela vida cotidiana", por uma "catarse intelectual e afetiva" entre professor
e aluno, em que sejam desvelados os obstáculos que dificultam a construção do
conhecimento. A formação de um espirito científico se faz pela crítica da experiência
primeira e pela apreensão da informação segura, clara, nítida, constante.
... o espirito científico deve formar-se contra a natureza, contra o que é,
em nós e fora de nós, o impulso e a instrução da natureza, contra o
adestramento natural, contra o fato colorido e diverso. O espírito cientifico
deve formar-se reformando-se. Ele não pode se instruir diante da natureza
senão purificando as substâncias naturais e ordenando os fenômenos
baralhados. (Bachelard, 1990, p.170).
Qual seria, então, a maneira de se conhecer e se apropriar desse real?
Em princípio, esse real que se nos apresenta, o real imediato e concreto é apreendido
sem objetividade, apenas no plano do sensível. Segundo Bachelard, para a
epistemologia "uma ida ao objeto não é inicialmente objetivo. É preciso, pois, aceitar
uma verdadeira ruptura entre o conhecimento sensível e o conhecimento científico". E
mais:
... a objetividade científica só é possível se tivermos primeiro rompido com
o objeto imediato, se tivermos recusado a sedução da primeira escolha,
se tivermos estancado e contraditado pensamentos que nasçam da
primeira observação. Toda objetividade, devidamente verificada, desmente
o primeiro contato com o objeto. Ela deve primeiro criticar tudo: a
sensação, o senso comum, a própria prática mais constante... (Bachelard,
1990, p.129).
É nesse momento que se deve instalar a dúvida, uma problematização desse real, em
busca de novas descobertas que não serão as últimas. Essa problematização tem, em
Bachelard, o sentido de retificação do conhecimento pela negação da verdade anterior.
Desse modo, num processo de complementaridade, novos conhecimentos vão se
construindo e um campo novo se constitui quando há um rompimento com os
conhecimentos anteriores, os quais foram tomados como ponto de apoio, mas onde
houve uma ruptura pela demonstração da sua falsidade.
Para Bachelard, então, o movimento de construção do conhecimento se dá no sentido
da razão para o real, um real que nunca se mostra à razão por inteiro e nunca por ela
é apreendido em sua totalidade.
Outra contribuição de fundamental importância para a apreensão do processo de
construção do conhecimento encontra-se em Michel Foucault.
Considerando que o currículo se caracteriza como um prática social cuja finalidade é
construir o conhecimento nas instituições escolares e que as relações que essa prática
instaura entre os agentes são marcadas por discursos com diferentes especifícidades
e, muitas vezes, com predominância de uns sobre os outros, Foucault procura desvelar
o porquê do aparecimento dos saberes em um determinado momento, com
determinantes temporais externos a eles e como esses saberes se articulam com as
instituições.
Segundo esse autor, é preciso analisar o discurso no seu próprio volume, enquanto
uma prática que obedece a regras, identificar a sua especificidade e as características
que o tornam diferente de outros.
Esses princípios suscitam algumas questões: que regras orientam o discurso dos
professores e em que ele se diferencia do discurso do aluno? O que move os
professores na seleção, por exemplo, de determinados livros-texto, com os quais se
identificam e que, por essa razão, muitas vezes os transformam em seus próprios
programas de ensino? Como (e se) é interpretado e aproveitado o discurso do aluno?
A prática discursiva deve ser analisada em sua positividade, ou seja, na forma como se
apresenta enquanto um conjunto de enunciados que contém lacunas, fragmentos da
exterioridade, formas de acúmulo de outros enunciados, enfim, tal como, de fato, ela
aparece, sem que se penetre na interpretação de seu significado. Essa positividade é
o antecedente necessário à construção de um conjunto de elementos constituído de
proposições coerentes, de descrições mais ou menos exatas, de bases para teorias,
ao qual Foucault dá o nome de saber. E se o saber é um produto das práticas
discursivas, para se compreender como ele se constitui é necessário identificar as
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
relações que determinam estas práticas, que escolhem o que dizer, a quem, quando,
enfim, é necessário identificar o poder que dá o caráter de positividade à prática
discursiva.
A conclusão parece clara: o saber está intimamente relacionado ao poder. As rápidas
transformações das ciências, segundo Foucault (1979, p.3), passam pelas "maneiras
de falar e ver", assim como pela regulamentação do discurso e do saber.
Esse é um dado que considero importante para compreender e explicitar o papel do
professor como um intelectual que dirige, que conduz a produção/construção do
conhecimento escolar. Quem é esse professor que desenvolve um currículo na
escola? De onde ele está falando? Quem é essa equipe que produz um documento
oficial sobre o que, supostamente, está se realizando na escola? Que mecanismos nos
permitem explicitar as relações de poder contidas no discurso escolar? Como se
relacionam os diferentes discursos (o da Secretaria de Educação e o do professor) na
construção do conhecimento? Qual ciência se faz na escola?
Esse quadro teórico, no entanto, dá conta, apenas, de uma das dimensões do objeto:
como se dá a construção do conhecimento na escola, no limite da produção da ciência.
Mas esse limite não significa autonomia, como se a ciência se produzisse nela e por
ela mesma, na medida em que este campo é perpassado por relação entre pessoas,
num processo de produção da sua existência.
Mais concretamente, fazer currículo, dentro da concepção que assumo, implica,
necessariamente, interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo, produzindo
objetiva e subjetivamente suas existências, num processo permanente de
comunicação, cada um deles lutando pelo seu reconhecimento enquanto sujeito indi-
vidual que pertence a um coletivo, criando normas de convivência que sejam aceitas
pelo conjunto desses sujeitos. Ora, esse processo sugere um campo teórico onde
estejam presentes categorias que balizem a compreensão dessas relações, tendo em
vista a sociedade em que vivemos, como também sinalizem possibilidades de ação
para articular o "mundo vivido' ao mundo da produção "material" da existência. Essa
distinção não a fiz ao acaso, mas a partir do que considero fundamental como base
para fazer ciência hoje ou, mais especificamente, para fazer currículo na escola básica:
discutir, preliminarmente, o significado de trabalho.
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./iun. 1993
O aprofundamento da categoria trabalho, pelo professor que faz currículo, é fundamen-
tal para que ele possa refletir sobre a sua própria concepção de trabalho e sobre as
possibilidades que vê em concretizar um projeto de sociedade em que "a organização
racional e social do trabalho possa eliminar sua forma alienada e convertê-lo na forma
de satisfação de uma série de necessidades livres e conscientemente assumidas...",
(Enquita, 1993, p.296).
Como, então, viver a escola hoje, fazer currículo, sem ter clareza sobre o significado do
trabalho, uma vez que é o papel da escola formar o homem que será o produtor/
consumidor da sociedade futura? E que modelo terá essa sociedade?
Não chegamos, como muitos afirmam, ao fim da sociedade do trabalho. A modernidade
que trouxe os avanços científicos e tecnológicos não eliminou as formas quase feudais
de trabalho. Persiste a divisão do trabalho nas empresas, resistem as formas tayloristas
e fordistas de produção e nelas o homem continua a procurar, ao lado dos meios para
a sua subsistência, momentos de realização pessoal, momentos de prazer e liberdade
no trabalho.
Ao mesmo tempo, sabemos das dificuldades que o mundo contemporâneo vem
encontrando, no que se refere ao desemprego estrutural, às novas formas de trabalho
independente, autônomo, que isola os homens em atividades fora das organizações, à
economia informal e suas conseqüências para o mundo do trabalho.
O trabalho é a força que mobiliza o indivíduo na direção de apreender a sua realidade
usando, astuciosamente, a sua inteligência para criar os instrumentos que lhe permitam
interagir com a natureza, no sentido de apreendê-la para transformá-la, pondo-a a seu
serviço e do seu grupo social, para além de uma concepção meramente instrumental.
Mesmo assumindo as formas rudes, ao longo de sua história, o trabalho guarda esta
característica fundamental de realização individual, quando considerado como forma
de obter os ganhos para a sobrevivência, ou quando considerado como forma de se
relacionar com a natureza e com os outros homens. Há no trabalho, portanto, uma
dimensão que é individual, interna ao homem, de realização de suas potencialidades e
outra que lhe é externa, aparece como seu produto e passa a não lhe pertencer.. A
primeira pode-se entendê-la como parte do mundo vivido; a segunda como parte do
mundo objetivo, mundos esses que guardam entre si estreitas relações.
A racionalidade do modo de produção capitalista coloca o trabalho como uma atividade
material, produtiva, que permite ao homem reproduzir-se enquanto torça de trabalho
necessária à reprodução do capital. Sem dúvida, esse é um aspecto a ser considerado,
pois a produção material da existência é parte da realização humana, faz parte do seu
mundo objetivo. Entretanto, isso não esgota as possibilidades individuais, nem tão
pouco é suficiente para que o homem se realize. Há na produção da existência, uma
dimensão subjetiva onde residem os sonhos, os desejos, as necessidades de lazer, de
trocas sociais, comunicativas, que deve se articular ao mundo objetivo da produção.
Recorrendo a Hegel, pode-se afirmar que trabalho, interação e linguagem,
dialeticamente relacionados, conciliam o sujeito com o objeto, ou seja, para que o
indivíduo se realize plenamente, é preciso que ele se relacione com o mundo objetivo
por meio do trabalho, em interação recíproca com os outros agentes sociais, com os
quais deverá se comunicar, criando normas de convivência aceitas por todos. Em
outras palavras, é necessário que ele articule o mundo objetivo com o mundo vivido,
criando mecanismos que concretizem a interpenetração desses dois mundos
subjetivamente inseparáveis.
Não faz, portanto, sentido limitar a discussão do trabalho em sua dimensão
exclusivamente material, nas relações apenas do mundo objetivo, mas ampliá-la para
as relações do mundo vivido, onde o homem busca a realização de sua liberdade,
mesmo submetido à lógica racional do modo de produção presidido pela fragmentação
do trabalho a que pretende isolar os homens na sua tarefa de pruduzir a sua existência.
Discutir com os alunos, logo no início da sua formação, as diferentes formas de
produzir a existência é fazer ciência, é construir o conhecimento, de modo a torná-los
competentes (técnica e socialmente) para intervir na natureza e se relacionar com os
outros homens. Faz-se necessário eliminar, desde o começo da escolarização, essa
histórica fragmentação entre o mundo do desejo e da liberdade e o mundo do desprazer,
do sacrifício, ou seja, entre a vida e o trabalho. Urge que os professores definam,
conscientemente, o grau de responsabilidade sua e o da escola para promover a
emancipação do homem, pelo trabalho, numa sociedade marcada pelo trabalho
alienado e alienador.
Minha intenção é de não esgotar esse tema, até porque acredito que isso se fará por
aqueles que, de fato, fazem o currículo. Os autores citados e os conceitos abordados
são apenas contribuições para iniciar o debate e é assim que este texto deve ser
entendido.
Referências Bibliográficas
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Lisboa: Edições 70,1990.
. . Revista Tempo Brasileiro, n.28, jan./mar. 1972.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1991.
HABERMAS, Jürgen. Para a reconstrução do materialismo histórico. São Paulo:
Brasiliense, 1990.
. Técnica e ciência enquanto ideologia. Lisboa: Edições 70,1987.
ENGUITA, Mariano. Trabalho, escola e ideologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREITAG, Bárbara. Piaget e a filosofia. São Paulo: UNESP, 1991.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
NOVAS ABORDAGENS NO CAMPO DO CURRÍCULO
Lucíola Licinio de C. P. Santos*
O campo do currículo tem sido desafiado por diferentes apelos que postulam desde a
criação de uma sociedade igualitária, até a formação do cidadão crítico, ou a
organização de um espaço que possibilite a articulação do discurso daqueles que não
têm voz na sociedade.
A Nova Sociologia da Educação (NSE), ao ressaltar a construção social do currículo,
argüindo sobre os interesses e valores envolvidos na seleção, organização e
estruturação do conhecimento escolar, abriu espaço para diferentes estudos. Estes
estudos procuram mostrar como o conhecimento escolar se estrutura e se organiza de
acordo com os interesses daqueles que têm poder na sociedade. Desta forma,
diferentes trabalhos demonstram a presença de ideologia nos livros didáticos, no
currículo oculto ou no discurso do professor, enquanto outros procuram mostrar a
relação entre currículo e controle social, currículo e estratificação social ou currículo e
formação da força de trabalho.
Como ja ressaltei alhures, a nova perspectiva trazida pela NSE teve o mérito de
desmascarar as visões idealistas que viam o currículo como algo desinteressado e
neutro. No entanto, este tipo de análise, se, por um lado, relaciona o discurso
pedagógico ou o texto escolar com o contexto no qual ele se increve, não se debruçou
na análise do próprio processo de produção do que podemos chamar de conhecimento
escolar ou discurso pedagógico.
Para compreensão deste processo de produção do conhecimento escolar, cada vez
mais começam a penetrar no campo do currículo os estudos baseados em teorias
literárias de orientação pos-estruturalista. Alguns intelectuais polemizam a penetração
* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
desta nova tendência no campo educacional. Apesar de reconhecerem que esta nova
orientação permite uma melhor compreensão das culturas marginalizadas, acusam-na
de não oferecer bases para um projeto educacional emancipatório1. Por outro lado,
Philip Wexler (1987, p.127), por exemplo, defende a idéia que "teorias que operam no
reino de processos simbólicos e do discurso, que podem de forma ampla ser chamadas
de 'literária' ou teorias simbólicas, são representações de novas formas históricas de
prática de crítica social."
Wexler analisa esta tendência, denominando-a de "textualismo" (esta tendência inclui
os trabalhos de Barthes, Lacan, Derrida e Foucault, dentre outros), como uma nova
tendência crítica para a realidade social em que vivemos. Em um mundo dominado
pelo valor da informação, imerso na cultura de massa, neste tipo de sociedade uma
economia política dos signos joga o mesmo papel que a mercadoria desempenhou em
uma sociedade centrada na produção (Wexler, 1987, p.143). Neste contexto, o
"textualismo", como estudo de processos simbólicos, é um estudo comparável ao
estudo do fetichismo ou do processo de reificação da mercadoria. Assim, os estudos
que envolvem a análise dos processos de constituição do texto possibilitam a crítica ao
processo de mercantilização da linguagem e do discurso.
Alguns Aspectos do Trabalho de Foucault que Contribuem para Análises e
Estudos no Campo do Currículo
De todos os autores que trabalham no campo que Wexler denominou de "textualismo",
Michel Foucault é o que tem mais contribuido para análise e estudos desenvolvidos no
campo educacional e também no campo do Currículo. Ao trabalhar com a relação entre
poder e conhecimento, Foucault oferece sugestivos insights para a compreensão do
processo de constituição de conhecimento escolar. Para discutir como o trabalho de
Foucault tem contribuído para estudos no campo do currículo colocaremos,
resumidamente, aquelas idéias desenvolvidas por Foucault que são mais exploradas
no campo educacional.
1
Ver, por exemplo, Beyer e Liston, 1993.
Central ao trabalho de Foucault é o conceito de discurso. Para este autor o discurso
não pode ser visto apenas como um conteúdo representado por um sistema de signos,
mas o discurso tem que ser visto como práticas que "sistematicamente formam os
objetos dos quais elas falam (Foucault,1985, p.49). O que Foucault quer ressaltar é o
fato de o discurso ser um elemento constitutivo da realidade, à medida que forma os
objetos dos quais ele fala. Assim, por exemplo, o discurso da pedagogia ao falar sobre
o aluno, o professor, o saber, termina tambem definindo o que constitui o aluno, o
professor e o conhecimento.
Segundo ainda Foucault, os discursos são produzidos a partir de arranjos sociais,
políticos e econômicos. Desta forma, o que caracterizaria a atividade intelectual é que
ela está ligada "ao funcionamento geral de um aparato de verdade" (Faucault,1980,
p.132). Para Foucault, cada sociedade tem "os tipos de discursos os quais ela aceita e
faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instâncias as quais capacitam cada
um a distinguir as afirmações verdadeiras das falsas, os meios pelos quais eles são
sancionados; as técnicas e procedimentos para aquisição da verdade; o status daqueles
que são encarregados de dizer o que conta como verdade" (idem,ibidem, p.130). Desta
forma, segundo Foucault, cada sociedade tem seu "regime de verdade".
Discutindo o que ele chama de "economia política da verdade, Foucault afirma que em
nossa sociedade "a verdade" está centrada na forma do discurso científico. Ele
prossegue afirmando, ainda, que "a verdade" está submetida a um grande processo de
difusão e consumo que se realiza através do aparelho escolar e dos meios de
comunicação. Acrescenta-se a isso o fato de que a produção e transmissão da
"verdade" são controladas por organismos como a universidade, exército e a mídia
(Foucault,1980, p.131-132).
Fundamental, ainda, no trabalho de Foucault é a relação entre poder e conhecimento.
Este autor chama a atenção para o fato de o poder ser visto mais comumente como
algo negativo, algo que "reprime", "recalca", "censura", "abstrai", "mascara", "esconde".
Para Foucault, é preciso explorar o lado positivo do poder, seu lado produtivo e
transformador. O poder cria campos de conhecimentos e ao produzir diferentes versões
sobre a realidade também produz esta própria realidade.
No livro Vigiar e Punir, Foucault mostra como ocorrem mudanças, a partir do séculos
XVII e XVIII, relacionadas a diferentes formas de dominação. Estas formas de
dominação se desenvolvem em instituições como a prisão, o asilo, a escola, o exército.
Dentro destas instituições, através do exercício do poder disciplinar, se desenvolve um
conhecimento sobre o comportamento das pessoas, suas atitudes, seu
desenvolvimento. Este conhecimento modela o homem moderno, colocando em
circulação um novo tipo de saber — as ciências sociais.
O poder disciplinar e constituído por técnicas de organização do espaço e do tempo,
técnicas minuciosas que definem uma nova "microfisica" do poder. A disciplina, através
da organização do espaço, distribui os indivíduos, inserindo-os em espaços
individualizados e hierquizados. A disciplina é também um controle do tempo,
submetendo o corpo ao tempo, de maneira que "cada indivíduo se encontra preso
numa série temporal, que define especificamente seu nivel ou sua categoria"
(Foucauld,1980, p.144). Além das técnicas de controle do tempo e do espaço, a
disciplina tem na vigilância um dos seus principais instrumentos de controle. Através
da vigilância o poder disciplinar é, ao mesmo tempo, "absolutamente indiscreto, pois
está em toda parte e sempre alerta" e também "absolutamente 'discreto', pois funciona,
permanentemente e em grande parte, em silêncio" (idem,ibidem, p.158).
Desta forma, o poder disciplinar colocou em circulação o discurso das ciências
humanas. Os arranjos de poder na sociedade vão legitimando determinadas 'Verdades".
Estas verdades fazem parte da própria realidade que elas pretendem apenas descrever.
Alguns Exemplos do Uso de Foucault no Campo do Currículo
Começaria citando o trabalho de Cléo H. Cherryholmes, Um Projeto Social para o
Currículo: perspectivas pós-estruturais (1993, p.143-172). Neste artigo, o autor, usando
o trabalho de Foucault analisa diferentes aspectos do desenvolvimento do campo do
currículo nos Estados Unidos. É analisado como o currículo por disciplinas, baseado
na idéia de se fornecer em cada área as idéias fundamentais daquele campo de saber,
predominou nos anos 60. Naquele contexto, os especialistas nas diferentes disciplinas
estavam determinando os conteúdos dos currículos. Os curricularistas não estavam
controlando a situação, ao invés disso a nova prática discursiva determinava quem
tinha voz no campo. "A prática discursiva tinha mudado e aqueles que antes tinham
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
falado com autoridade sobre currículo estavam do lado de fora e aqueles que
anteriormente estavam do lado de fora do currículo, por exemplo, especialistas
acadêmicos, estavam agora do lado de dentro" (idem,íbidem, p.159). Era um tempo
que a história das minorias, seus pontos de vista estavam fora do currículo, mas
ninguém se perguntava sobre isso. No entanto, na década de 70, diferentes vozes se
levantam argüindo sobre a razão do racismo, o sexismo, e as desigualdades sociais
não serem debatidas nas escolas. Naquele momento, crescia nos Estados Unidos o
movimento pelos direitos humanos, contra a pobreza e contra a guerra do Vietnã.
Segundo Cherryholmes (1993, p. 159-161), naquele momento a verdade curricular
deixa de ser produzida pelos especialistas das diferentes disciplinas e passa a ser
produzida por ativistas sociais e por educadores humanistas.
Outro trabalho que focaliza a obra de Foucault com desdobramentos no campo do
currículo é o trabalho de John Knight e colaboradores, Desconstituindo a Hegemonia
— política multicultural e uma resposta populista (1990). Os autores analisam duas
políticas aparentemente opostas, relacionadas à orientação da prática curricular na
Austrália — uma proposta de orientação multicultural e outra de orientação
monocultural. Após a análise do discurso de ambas, os autores concluem que elas
compartilham de uma continuidade epistêmica, em termos de uma não ruptura com o
processo de desigualdades e subordinação social. Segundo os autores "o interesse
em multiculturalismo é interligado à hipocrisia burguesa à qual revela 'multiculturalismo'
como uma 'história' garantida por 'evidências' empíricas e codificada no interesse da
igualdade ao mesmo tempo que a reprime" (Knight et al., 1990). O Estado procura
legitimar-se com este tipo de política, mas trabalhar com estas diferenças culturais
apenas no plano educacional termina sendo uma forma de deixar intocada essas
diferenças no contexto social. Ao mesmo tempo, ao lidar com essas diferenças,
apenas no campo educacional, termina por reduzi-las a diferenças entre indivíduos,
permanecendo obscurecidas as relações de poder que as criam e sustentam.
Philip Wexler (1987) discute como o discurso pedagógico ou o conhecimento escolar
se define não apenas pelo que ele diz, mas sobretudo pelo que silencia. Ao legitimar
certas formas de conhecimento como verdadeiras, a escola está desqualificando
outros discursos. Neste contexto, no campo do currículo é importante se discutir não
apenas o chamado "currículo nulo ou vazio", como também a forma que este condiciona
o chamado currículo manifesto.
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Também no campo do conhecimento escolar, encontra-se o trabalho apresentado por
Santos (1993), que analisa a constituição do saber pedagógico como resultado das
práticas disciplinares presentes na instituição escolar. Este saber pedagógico forneceria
as regras e os critérios a partir dos quais os saberes dos diferentes campos são
recontextualizados, transformando-se em saber escolar.
O trabalho de Keith Hoskin (1990) mostra como o trabalho de Foucault tem uma direta
vinculação com a educação, mostrando que Foucault tenha sido antes de tudo um
educador disfarçado. Hoskin inicia seu trabalho analisando a etmologia da palavra
disciplina, central ao trabalho de Foucault. Ele mostra como o termo disciplina é um
termo educacional, revelando os dois lados da equação entre poder e conhecimento.
Desta forma, disciplina tem um significado duplo: "a disciplina que apresenta um certo
conhecimento para o aprendiz e a disciplina de manter o aprendiz presente antes do
conhecimento" (idem,ibidem, p.30). Este tipo de análise, que relaciona o conhecimento
ao poder disciplinar, abre caminho para o estudo da história das disciplinas escolares,
área de estudos de grande relevância para o campo do currículo.
O trabalho de Valerie Walkerdine (1984) sobre a relação da pedagogia centrada na
criança com a psicologia do desenvolvimento, mostra como o conhecimento escolar,
ou o currículo sofre profundas transformações quando estas abordagens se
popularizam no sistema de ensino. Assim, para Walkerdine esta pedagogia muda a
orientação do currículo escolar. Exemplo disso são as fichas de avaliação do rendimento
escolar que passam a descrever mais o desenvolvimento da criança, do que seu
conhecimento a respeito do mundo. A aprendizagem de fatos vai sendo substituída
pela aprendizagem de conceitos, descrevendo-se o processo cognitivo de aquisição
dos mesmos, mais que sua aplicação ou utilização na solução de problemas do
cotidiano.
Estes trabalhos foram citados com a intenção de mostrar como o trabalho de Foucault
pode ser utilizado no campo do currículo, abrindo novas perspectivas de análise e
radicalizando a crítica sobre as relações de poder nas quais se sustentam os critérios
de seleção e organização do conhecimento escolar.
Referências Bibliográficas
BEYER, London E., LISTON, Daniel P. Discurso ou ação moral? Uma crítica ao pós-
modernismo em educação, ln: SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). Teoria educacional
crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
CHERRYHOLMES, Cleo H. Um projeto social para o currículo: perspectivas pós-
estruturais. ln: SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). Teoria educacional crítica em
tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. p.143-172.
FOUCAULT, Michel. The Archeology of knowledge. Londres: Tavistock, 1985. p.49.
. Truth and power, ln: GORDON, Colin. Power/knowledge: select interviews
and other writings 1972-1977. Brighton: Harvest Press, 1980. p.132.
HOSKIN, Keith. Foucault under examination: the crypto-educationalist unmasked. ln:
BALL, Stephen J. (Ed.). Foucault and education: disciplines and knowledge.
London: Routledge & Kegan Paul, 1990. p.29-53.
KNIGHT, John et al. Deconstructing hegemony: multicultural policy and a populist
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knowledge. London: Routledge & Kegan Paul, 1990.
SANTOS, Luciola Licinio de OP. Poder e conhecimento: a constituição do saber
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set. 1993.
WALKERDINE, Valerie. Developmental psychology and the child-centred pedagogy:
the insertion of Piaget into early education, ln: HENRIQUES, Julien et al. Chang-
ing the subject. London: Methuen, 1984. p.153-202.
WEXLER, Philip. Social analysis of education: after the new Sociology. Londres:
Routledge & Kegan Paul, 1987. p.127.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
 E S P A Ç O A B E R T O : M a n i f e s t a ç õ e s rápidas, entrevistas, propostas, e x p e r i ê n c i a s , t r a d u ç õ e s , e t c .
EPISTEMOLOGIA E AÇÃO DOCENTE*
Fernando Becker**
Esta pesquisa1, exploratória, busca a crítica da epistemologia do professor,
epistemologia quase totalmente inconsciente — epistemologia subjacente ao trabalho
docente — e que pode manifestar-se predominantemente apriorista em alguns casos,
predominantemente empirista noutros, ou, ainda, como uma mistura mais ou menos
equilibrada destas duas posições. Esta pesquisa reveste-se de importância na medida
em que a superação da escola atual, na direção de uma escola verdadeiramente
democrática, implicará, necessariamente, esta crítica. A matéria prima desta análise foi
obtida: a) primeiramente, mediante entrevista com 39 professores de todos os niveis de
ensino, homens e mulheres, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo de
magistério que varia de três meses a 34 anos, trabalhadores das mais diferentes
disciplinas, de diferentes áreas do conhecimento, lecionando em pré-escola, primeiro
ou segundo grau, universidades — inclusive pós-graduação —, lecionando em escola
pública ou particular — confessional ou não —, para clientela do meio urbano,
proveniente de todas as classes sociais; b) em segundo lugar, pela observação de
salas de aula de alguns destes professores e de alguns outros não entrevistados; de
* Este texto foi extraído, com adaptações, do seguinte relatório de pesquisa: BECKER,
Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: PPGEdu/FACED/
UFRGS, 1992.387p.(Apoio INEP). Esta pesquisa acaba de ser publicada pela Editora Vozes,
com autorização do INEP, sob o titulo: A Epistemologia do Professor. Colaboraram nesta
pesquisa: Tânia Ramos Fortuna; Paulo Francisco Slomp; Leni Vieira Dornelles; Carla Rosana
Silva Casagrande; Vera Terezinha de Matos; Tania Beatriz Iwaszko Marques. Esta análise
dirige-se ao discurso pedagógico, em geral, não devendo e não podendo ser interpretada, em
momento algum, como fazendo apelo à categorias que visassem a atingir áreas de
conhecimento específicas, grupos de docentes, professores individualmente, etc, etc. leitor.
Em síntese, as análises que se seguem visam atingir o discurso pedagógico como totalidade,
sob o ponto de vista da Epistemologia Genética piagetiana.
" Professor e Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRGS.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
reunião, de Conselho de Classe, etc. c) em terceiro lugar, de nossas dissertações de
mestrado — por mim orientadas — cujos resultados e análises são confirmados de
forma inequívoca e até fundamentados pelas análises desta pesquisa. A primeira
grande constatação foi a de que epistemologia subjacente ao trabalho docente é a
empirista e a de que só em condições especiais o docente afasta-se dela, voltando a
ela assim que a condição especial tiver sido superada. Ao ser instado a conceituar
"conhecimento", o (a) entrevistado (a) professa uma epistemologia empirista. Ao sentir
solapada sua convicção empirista pela pergunta seguinte, apressa-se em buscar uma
fundamentação apriorista. Ao retornar ao ambiente didático-pedagógico, o (a) docente
retoma suas convicções empiristas. Procura-se, então, desautorizar, sistematicamente,
o paradigma empirista: o docente toma a apelar para pressupostos epistemológicos
aprioristas. Ao proporem-se questões de aprendizagem e desenvolvimento de crianças
de meios sociais diferentes ou de crianças, filhos de pais débeis mentais, o (a)
professor(a) volta novamente ao empirismo, embora, em alguns casos, tentando
refazer este paradigma epistemológico. Só ensaia, quando o faz, uma postura
construtivista ao se defrontar corn sua prática pedagógica. Uma postura docente
democrática é incompatível corn a permanência de posturas epistemológicas empirista
ou apriorista, isto é, de epistemologias ingênuas.
Note-se que não estou afirmando que a mera superação destas epistemologias fixistas
gera, por si mesma, a postura democrática. Afirmo, sim, que esta superação deve ser
encarada como uma condição prévia da postura democrática, no sistema educacional,
em geral, mas, particularmente na sala de aula.
Introdução
Sob o ponto de vista das relações pedagógicas que se constituem na prática de cada
sala de aula, podemos dizer que um movimento de polarização "espontâneo", aí
verificado, tende a valorizar ou (a) o professor, ou (b) o aluno, ou (c) as relações entre
professor e aluno. Esta polarização, diga-se de passagem, é conseqüência e não
causa do processo escolar. É a partir do fenômeno da polarização que tentamos
buscar algumas causas, mais próximas ou mais remotas. Por que isto? Porque este
fenômeno, a nosso ver, denuncia determinadas concepções pedagógicas que,
traduzidas didaticamente, fazem avançar, retardar ou até impedir o processo de
construção do conhecimento.
Assim, uma pedagogia centrada no professor tende a valorizar relações hierárquicas
que, em nome da transmissão do conhecimento, acabam por produzir ditadores, por
um lado, e indivíduos subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro.
Consideram o sujeito da aprendizagem, em cada novo nível, como tábula rasa. O
Pedagogia do Oprimido (1979), de Paulo Freire, constitui um libelo contundente de
denúncia das produções possíveis deste modelo pedagógico; é a denúncia da
"educação domesticadora". Este modelo encontra apoio, na psicologia, no associa-
cionismo, em geral, no behaviorismo e no neo-behaviorismo, de Watson e Skinner, em
particular. Sua fundamentação epistemológica é fornecida pelo empirismo.
Uma pedagogia centrada no aluno pretende enfrentar os desmandos autoritários do
modelo anterior, atribuindo ao aluno qualidades que ele nâo tem, como: domínio do
conhecimento sistematizado em determinada área, capacidade de abstração sufi-
ciente, especialmente na área de atuação específica do professor, e volume de
informações devidamente organizadas, além, é claro, do domínio das didáticas. O
Para onde vão as Pedagogias não-diretivas (1974), de Snyders, mostra o quão
autoritária pode ser uma sala de aula em que vigora tal pedagogia. Celma (1979) é
ainda mais enfático ao denunciar o quanto de autoritarismo pode-se praticar sob uma
pedagogia não-diretiva. O suporte deste modelo é dado, na Psicologia, pela obra de
Carl Rogers, pelos mentores da Escola Nova, e, por caminhos mais difíceis de mostrar,
pela psicologia da Gestalt. Apesar das mesclas empiristas, como é o caso de Rogers,
sua fundamentação epistemológica é dada pelo apriorismo — inatista ou
maturacionista.
Uma pedagogia centrada na relação tende a desabsolutizar os pólos da relação
pedagógica, dialetizando-os. Nenhum dos pólos dispõe de hegemonia prévia. O pro-
fessor traz sua bagagem, o aluno também. São bagagens diferenciadas que entram
em relação. Nada, a rigor, pode ser definido previamente devido à infinidade de níveis
possíveis dessas diferentes bagagens. Se considerarmos a dinâmica própria do
processo de construção do conhecimento (Piaget), os modelos (a) e (b) devem ser
continuamente negados. Mas, como é próprio de um processo de superação aufheben,
essa negação tem, como reverso, o resgate de qualidade de um e de outro pólo da
relação.
Resgata-se, do primeiro, a importância que se dá ao conteúdo, sistematizado pelas
várias ciências ("acervo cultural da humanidade"), e a autoridade do saber do profes-
sor; do segundo, resgata-se a experiência de vida, o saber até agora construído e a
capacidade de construir conhecimento que a sala de aula tem por função ativar.
Nega-se, por um lado, o saber absoluto atribuído ao professor e o autoritarismo daí
derivados; a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno e a inutilidade dos
conhecimentos deste. Por outro lado, nega-se a ignorância absoluta atribuída ao aluno
e a subserviência e a inanição que lhe são cobradas; o autoritarismo do aluno e a
pretensa auto-suficiência de seus instrumentos de acesso ao conhecimento.
Nega-se, portanto, o autoritarismo do professor e o autoritarismo do aluno, simulta-
neamente. Trata-se de um modelo pedagógico que, ao contrário do que muitos pen-
sam, resgata-se a importância dos pólos de relação pedagógica escolar, fazendo-os
crescer em níveis inéditos. Este modelo, traduzido em prática, busca a destruição dos
fatores que prejudicam ou, até, anulam os pólos da relação, e o resgate da dinâmica
própria do conhecimento que faz vislumbrar um crescimento possível, inimaginável
nos modelos (a) e (b). O suporte deste modelo encontra-se na Psicologia Genética de
Piaget, na obra pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxis-
ta: na psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon, etc. Sua
fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista.
Como se vê, são interacionistas ou construtivistas pensadores de origens muito diver-
sas.
Procuraremos, com Piaget, desenvolver, a seguir, as implicações teóricas destes
envolvimentos epistemológicos, acreditando que o compromisso, mesmo inconsciente,
com determinada epistemologia, redunda em determinação — não a única — na
prática pedagógica. Determinação que o delineamento esquemático, quase caricatural,
acima, sugere. Determinação, ainda, que somente será superada por outra
epistemologia que seja capaz de criticá-la nos seus fundamentos.
Nossa hipótese — e várias pesquisas nossas a comprovam — é a de que o ensino
escolar, em vez de promover, opõe-se à construção do sujeito epistêmico, na medida
em que pratica formas autoritárias deste mesmo ensino. Estas formas depredam as
relações produtoras de conhecimento, depredando, por conseqüência, as condições
prévias da construção do sujeito epistêmico que precisa exercer a autonomia no
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
processo para poder ser autônomo no ponto de chegada.
Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não se pode
formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro lado o
indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que
tenha de se limitara aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moral-
mente, reciprocamente, porém, se a sua moral consiste exclusivamente
em uma submissão à autoridade adulta, e se os únicos relacionamentos
sociais que constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno
individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também
não conseguiria ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1974, p. 69)
Este artigo, baseada em uma pesquisa, eminentemente exploratória, busca a crítica da
epistemologia do professor, epistemologia quase totalmente inconsciente —
epistemologia subjacente ao trabalho docente —, e que pode manifestar-se
predominantemente apriorista em alguns casos, predominantemente empirista noutros,
ou, ainda, como uma mistura mais ou menos equilibrada destas duas posições.
A superação da escola atual, na direção de uma escola verdadeiramente democrática
— escola para todos e competente na transmissão e na produção do conhecimento —
implicará, necessariamente, esta critica. Não estou afirmando que esta crítica é um
caminho único, mas, sim, que é um caminho necessário.
A matéria prima desta análise foi obtida:
a) Mediante entrevista com 39 professores de todos os níveis de ensino, homens e
mulheres, com idades que variam de 19 a 53 anos, com tempo de magistério que varia
de três meses a 34 anos, trabalhadores das mais diferentes disciplinas, de diferentes
áreas de conhecimento, lecionando em pré-escola, primeiro ou segundo grau,
universidade—inclusive pós-graduação —, lecionando em escola pública ou particular
— confessional ou não —, para clientela do meio urbano, proveniente de todas as
classes sociais, predominantemente da classe média; 13 destes professores
declararam exercer uma segunda profissão e três cursar graduação universitária.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
b) Peia observação (freqüência a) de aula, de alguns destes professores e de alguns
outros não entrevistados; de reunião, Conselho de Classe, etc. Não buscamos
correlacionar a entrevista de um professor com suas aulas, isto é, sua prática com suas
representações — o que é altamente desejável e poderia ser feito em alguns casos. A
coleta de dados, porém, não foi feliz neste aspecto.
c) Não podemos deixar de fazer menção a algumas de nossas dissertações de
mestrado — por mim orientadas — cujos resultados e análises são confirmados de
forma inequívoca e, até, fundamentados pelas análises da presente pesquisa.
Quanto aos graus de ensino, oito docentes trabalham com pré-escola, 11 com primeiro
grau, dois com segundo grau, 19 com terceiro grau, três com pós-graduação (stricto e
lato sensu) e um com deficientes; nota-se que o mesmo docente pode trabalhar, ao
mesmo tempo, em diferentes graus.
Quanto à classe social dos destinatários do ensino, nove professores declararam
trabalhar com classe baixa, 10 com classe média-baixa, 23 com classe média, oito com
classe média alta; na observação informal, no entanto, encontramos alunos de periferia
(classe D) e alunos de classe alta; nos dois casos, em pequena quantidade; nota-se
que o mesmo docente pode trabalhar, ao mesmo tempo, com classes sociais diferentes.
Quanto à formação, 28 professores declararam ter curso superior, 10 ter completado o
segundo grau e oito a pós-graduação (especialização, mestrado, doutorado e até pós-
doutorado). As disciplinas, nas quais atuam os docentes, não foram rastreadas,
sistematicamente, mas pode-se afirmar que são as mais variadas, constando, entre
elas, Matemática, Português, História, Geografia, OSPB, Moral e Cívica, Educação
Física, Arquitetura (várias), Direito (várias), Economia e Administração, Engenharia,
Odontologia, Química, Biologia, Filosofia, Teologia, Psicologia, Currículo por Atividade,
Pré-Escola, etc.
Foram observadas salas de aula em que trabalhavam 12 professoras e três professo-
res, com turmas de primeiro e segundo graus e de graduação universitária, nas
disciplinas de Ciências, Português, Bioquímica, Organização de Empresas, Geografia
Humana, etc, em escola pública e particular, envolvendo alunos de classe baixa —
inclusive classe D —, de classe média, predominantemente, e, também, de classe
alta. Foram observados, também, um Conselho de Classe e uma reunião de uma
turma de oitava série, em colégio público de periferia urbana.
É absolutamente importante alertar que análise feita está longe de pretender ser única
e exaustiva. Ela mantém-se dentro de um cunho eminentemente exploratório. Tenho a
certeza de que cada leitor poderá fazer uma análise própria deste material, análise que
poderá ser divergente ou concordante com a minha, mas que, certamente, não será
desprovida de interesse. É, exatamente, por esse motivo que os depoimentos dos
professores foram conservados na sua íntegra após depurados de redundâncias, de
gaguejos, de expressões importantes na fala mas dispensáveis na escrita, etc, etc. Em
nome de quem se dispôs a ser entrevistado/observado, ou, em nome de uma análise
que tem ainda muito de precário, eu não poderia selecionar "materiais" que me
parecessem importantes do meu ponto de vista, ignorando que os "materiais" que
seriam rejeitados, nesse caso, poderiam ter interesse sob outros pontos de vista.
Esta análise pretende apreender o movimento do pensamento de sujeitos particulares
quanto às categorias utilizadas na pesquisa Epistemologia Subjacente ao Trabalho
Docente (1992). Trata-se das categorias básicas da epistemologia, particularmente da
epistemologia genética de Jean Piaget: empirismo, apriorismo, interacionismo. Agru-
pamos, num primeiro momento, os depoimentos em tomo de temas (categorias),
independentes do seu aparecimento na dinâmica da entrevista. Procuramos, em
seguida, resgatar este movimento, reintegrando as falas dos docentes na seqüência
própria das entrevistas; aqui, de apenas uma entrevista. Trata-se de entrevistas em
que os sujeitos, frente às contradições em que se vêem enredados, apelam para
mudanças de paradigma epistemológico frente à incapacidade de o paradigma em uso
dar conta das explicações solicitadas; mudança, na maior parte das vezes,
inconsciente. Em terceiro lugar, entramos em salas de aula para conferir, aí, se a
prática docente contradiz ou é coerente com a prática do professor.
Empirismo X Apriorismo: a epistemologia do professor
Apresentarei apenas três dos mais de 10 temas (categorias) levantados nesta parte da
pesquisa.
Conhecimento se Adquire pela Prática
Parece existir uma consciência muito clara da diferenciação das fontes de conhecimen-
to:
Na verdade existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem
da prática ...e os conhecimentos teóricos que a gente tem aqui no curso.
A noção de prática, como se vê, está vinculada ao fazer enquanto a de teoria aos
"conteúdos" que a escola pretende transmitir. Esta dicotomização está amplamente
presente nas concepções epistemológicas do professor. Diz a professora de Educação
Física:
É através da prática que se vai adquirindo conhecimento. No dia que eu
tento passar, na sala de aula, alguma coisa através da teoria os alunos
não aprendem... O conhecimento deles está baseado na prática.
E o professor de Educação Física vai mais longe ao eleger esta dicotomia como
princípio do planejamento escolar
No começo do ano eu já aviso aos alunos: se vocês tiverem duas aulas
teóricas durante o ano vai ser o máximo. Acho que não tem como a
prática; é a prática que leva a tudo... A prática é onde eu acredito que as
crianças aprendem.
Mas o que é a prática? Outro docente responde: "Se a criança tem o que manusear,
visualizar, não só ouvir, ela tem a prática.
A professora de Ciências da Computação trabalha, fundamentalmente, com a mesma
concepção:
Na nossa área de ciências exatas (a transmissão do conhecimento) tem
que estar junto com a experiência. O aluno tem que ter um trabalho prático
para concretizar o que tem em aula. Quando os conceitos ficam só na
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
 teoria da sala de aula, não conseguem aproveitar. Mesmo com uma
disciplina de enfoque difícil, praticando eles fixam melhor os conceitos.
A prática não passa de uma estratégia que toma possível a apreensão da teoria; esta
não passa de um conteúdo conceituai, ideal, desvinculado de qualquer prática anterior.
Teoria e prática não são Complementares entre si. Uma depende da outra apenas
parcialmente.
O conhecimento aparece, aqui, como tributário de uma fonte externa ao sujeito. A
teoria vem de fora trazida pelo professor; não se questiona sobre a sua origem; ela
deve ser transformada em objeto sensível para ser aprendida. A prática é um recurso
sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem; não se
interroga a respeito de suas condições prévias. Os questionamentos, se existem,
terminam por aí. Trata-se de uma concepção estática, empirista do conhecimento.
As relações entre teoria e prática bem denunciam o empirismo predominante nestes
depoimentos: a prática é vista como um fazer material, mediante o qual retira-se
(abstrai-se) do objeto ou, até certo ponto, da ação a teoria neles contida. A teoria é,
fundamentalmente, algo que está no objeto. Ela é extraída daí pela prática. O aluno
deve agir (prática de laboratório, p. ex.) para poder, ele mesmo, retirar do objeto a
teoria: é o empirismo na sua expressão máxima! A teoria não é vista como o modelo
construído pelo sujeito cognoscente, mediante sua interação com o meio físico e
social. Suas trocas com o meio, através de um processo de abstração apoiada não
apenas nas coisas e na ação, mas, sobretudo, na coordenação das ações do sujeito,
leva-o a construir esquemas acomodados e, progressivamente, coordenados entre si
constituindo sistemas, o que constitui a própria teoria. A teoria não é cópia do mundo,
mas modelo construído a nivel subjetivo resultante da troca do sujeito com o mundo. O
móvel desta troca é a própria ação do sujeito. É isto que Piaget chamou, mais
recentemente (1977), de processo de abstração reflexiva. Podemos falar, conseqüen-
temente, em conceito empirista de prática e conceito empirista de teoria, em conceito
construtivista de prática e conceito construtivista de teoria.
Conhecimento como Acesso Sensorial, Sentido/Percepção/Estímulo
Pouco esforço foi necessário para detectar, nos depoimentos dos docentes, posições
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
nitidamente empiristas. Pode-se afirmar que o empirismo é a forma que mais am-
plamente caracteriza a epistemologia do professor. Pode-se dizer, inclusive, que
mesmo os docentes com posições aprioristas — e até inatistas — ou que se aproxi-
mam de uma postura interacionista não conseguem superar totalmente sua episte-
mologia empirista. Numa palavra, todos os docentes são, pelo menos em algum grau,
empiristas. Ela é, também, a postura mais claramente verbalizada; talvez por ser a que
mais se aproxima do senso comum, ou seja, é aquela que é professada aquém de
qualquer questionamento.
Caracteriza-se a postura epistemológica empirista por atribuir aos sentidos a fonte de
todo o conhecimento. O conhecimento se dá
penso que sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira, ou lendo,
ou participando, ou atuando, ou desmontando algum objeto, mas de
qualquer maneira, que tenha uma participação ativa do aprendiz junto ao
fenômeno ou objeto que está estudando.
Como se vê, o fato de reconhecer a função da atividade do aprendiz não destrói a
convicção empirista, pois a própria atividade está submetida aos cinco sentidos, à
apreensão (aprendizagem) de algo que vem de fora e que, como tal, determina o
sujeito. O conhecimento
se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas por
nós nas crianças.
Conhecimento é perceber a realidade, as formas como se dão as coisas
na realidade; conhecer é perceber principalmente.
Até esta postura que aparentemente se aproxima do idealismo de Berkeley (esse est
percipi) não deixa de ser empirista, pois a realidade é vista, no contexto mais amplo da
entrevista, como o fator externo determinante do conhecimento; este visto como fator
subjetivo. O conhecimento
é transmitido, sim; através do meio ambiente, família, percepções, tudo.
A postura empirista revela-se, claramente, no ato de ensinar. A concepção de
aprendizagem, no sentido do behaviorismo de Thorndike, como aquisição de algo
externo ao sujeito dentro da concepção de objeto própria do positivismo caracteriza a
concepção de aprendizagem própria deste empirista:
Em termos de primeiras séries, (o conhecimento) é uma coisa muito
abstrata; e para se tomar palpável é preciso um ponto de medida; é
perceptível quando a criança consegue ler e escrever ou quando repete,
não simplesmente, mas de forma elaborada, com desenhos ou mesmo
falando. O aluno... é como a anilina no papel em branco, que a gente
tinge, passa para o papel. O aluno assimila, elabora, coloca com as
próprias palavras.
O seguinte depoimento é ainda mais enfático em buscar na explicação associacionista
a elucidação da origem do conhecimento: é uma resposta, uma reação do organismo
a um estímulo ou a situações estimulantes:
Como se opera o conhecimento? O conhecimento se dá pela reação,
penso eu, intelectual, no caso da pessoa, através de alguns estímulos, a
partir de situações estimulantes. Na medida em que a pessoa é
estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é questionada, ela é até
obrigada a dar uma resposta. Isso deflagra processos mentais em nível do
pensamento em que a pessoa vai exercitar operações mentais, cuja
natureza não conheço especificamente mas imagino que, a partir de uma
situação estimulante, de uma proposta, de uma pergunta, ou até de uma
imposição... vai se dar a aquisição do conhecimento, a apreensão de uma
verdade, de um fato.
Apesar de classificar a resposta como "intelectual" e de reconhecer a existência de
"processos mentais em nível de pensamento em que a pessoa vai exercitar operações
mentais", permanece inalterado o fato de que o conhecimento provém do exterior, do
mundo dos estímulos; o conhecimento é a "apreensão de uma verdade", e não a sua
construção.
Conhecimento como Experimentação/Construção/Ato Criativo
Comecemos com uma concepção de conhecimento que oscila entre o inatismo e o
empirismo:
Como a criança adquiriu (conhecimento) não sei; acho que bastou estar
viva. Acho que olhando o mundo, o ambiente; sofrendo influência das
coisas ao seu redor começa-se a estabelecer relações com este mundo.
Traz (ela) todo o relacionamento, as trocas de sua espécie.
Outro docente:
A criança já traz parte do conhecimento. Adquire outra parte com o meio
e constrói a partir disto. Na escola ela pode ser trabalhada para 'melhorar
esta carga de conhecimentos.
Ainda na mesma linha:
Acho que existe algo que vem em relação ao conhecimento, mas vai se
aprimorando em relação ao que o meio oferece, que a família, a escola
oportunizam.
Neste item encontramos uma epistemologia mais crítica. Apontam os depoimentos
para avanços se comparados com os itens anteriores:
O bicho eu adestro, é estímulo-resposta. A criança envolve inteligência,
pensamento divergente, ela questiona, vai além.
A professora de pré-escola introduz a noção de experimentação para descrever o que
entende por conhecimento:
Penso que o conhecimento se dá por experimentação, experiência, obser-
vação. Como professora procuro interíerir o mínimo para que a criança
toque, mexa, experimente e, para isso, o professor precisa ter um pouco
de sensibilidade para perceber se o aluno está ou não a fim de algo.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
Esta noção de experiência não ultrapassa o senso comum. Restringe-se à prática da
criança cuja motivação deve ser respeitada. Embora as afirmações utilizem palavras
fortes como "transformação", tais palavras são reduzidas a relações mais ou menos
passivas:
Seria (o conhecimento) uma coisa nova, ou uma transformação de algo já
aprendido, ou estabelecimento de relações; O conhecimento deve ser
abrangente, geral, não devendo ficar numa só linha, sendo afetado por
várias coisas.
Apesar de a prática pedagógica indicar direções para avançar, as teorizações epis-
temológicas não conseguem responder a elas:
Como professora, meu objetivo é passar o máximo que eu sei para o
aluno, mas deixando que ele conclua alguma coisa por si. É melhor do
que ensinar tudo...É até mais criativo, pois a conclusão, a relação é o que
é o mais importante, é o que saiu do aluno.
O exemplo do cego é expressivo em questionar a fragilidade das interpretações do
senso comum. Conhecimento é
tentar, por si só, e desvencilhar; é preciso procurar por si só, antes. Tive
um aluno cego que eu achei que não conseguiria aprender Geometria
Analítica; eu temia superprotegê-lo e fui rigorosa comigo mesma na sua
avaliação. Mas ele me surpreendeu, pois teve um excelente desempenho;
soube que ele estudava passando para a sua linguagem o conteúdo.
Esta "passagem" que o cego fazia não pode ser explicada pela epistemologia empirista.
Remete-nos ela para a experiência lógico-matemática ou para a abstração reflexiva, na
acepção piagetiana, pois a atividade deste cego desenrola-se no plano operatório, não
passível de observação no sentido de uma abstração empírica; pseudo-empírica,
talvez, pois esta faz parte da abstração reflexiva. Mal suspeita esta professora que
todos os seus alunos que aprendem fazem como o cego.
Fazemos aparecer, aos poucos, os depoimentos mais críticos. Depoimentos no sentido
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
de conceber a experiência ou experimentação não como submissão do sujeito a um
conjunto de estímulos, mas como ação sobre os objetos e as próprias ações ou
coordenações do sujeito seguida, possivelmente, de tomada de consciência. Na
acepção de Aldous Huxley:
Experiência não é o que se fez. Mas o que se faz com o que se fez.
A professora de Arquitetura aproxima-se desta concepção:
Olha, o conhecimento é o domínio sobre o saber fazer...No outro sentido,
vejo como aquilo que tu produziste sobre esse saber fazer.
Está claro, nesta afirmação, que a experiência que produz conhecimento não se
confunde com o saber fazer, com a prática; mas com a reflexão sobre o saber fazer,
sobre a prática. O saber fazer precede o compreender e o fundamenta; o compreender
supera o saber fazer ao abstrair dele, por abstração reflexiva, as suas razões. Quando
um professor ensina um conteúdo aos seus alunos — transfere um conceito, na
acepção behaviorista —, ele atravessa todo o processo de construção do conheci-
mento, obstruindo o processo de abstração reflexiva. Em nome da transmissão do
conhecimento ele impede a construção das estruturas básicas de todo o conhecer, o a
priori de toda a compreensão. É isto que Piaget quer dizer ao afirmar que toda vez que
ensinamos algo à criança, impedimos que ela invente esta e tantas outras coisas.
Sigamos o depoimento crítico do professor universitário de Informática:
O conhecimento menor, para um conhecimento maior vem com a
experimentação. O aluno aprende melhor o que se deu conta. O professor
não pode dar soluções, precisa deixar lacunas, para que o aluno sinta
necessidade que algo falta, que desta forma está difícil achar uma solução,
que ele sugira uma idéia, indique o que é mais viável, proponha soluções.
Há alunos que acompanham, fazem exercícios, sugerem e os que estão
passivos, aceitando o que o professor propõe, passivamente. Estes não
estão atingindo o conhecimento e sim, recebendo informações sem um
conhecimento de fato... Não adianta, por exemplo, uma aula prática de
física com fórmulas, sem vinculara realidade física ao fenômeno... Depois
 que a gente faz a experiência própria, é capaz de apreciar a solução que
o outro deu, antes não. É preciso a experiência, o pensar no problema,
sentir a necessidade, compreender o problema e tentar por
experimentação ter a solução...
Ofereço aos leitores destas reflexões, para interpretarem como quiserem, esta jóia de
depoimento de uma professora de segunda série do primeiro grau:
O professor é um amigo, é uma segunda mãe, que além de transmitir
conhecimentos, procura ajudar nas dificuldades... Tu dás o fio e a criança
puxa a meada.
Hereditariedade X Meio: a difícil superação
Acompanhemos as demarches do pensamento da professora de terceira e quarta
séries do primeiro grau, com graduação e especialização em Supervisão Escolar, com
dois anos de magistério, com 25 anos de idade, lecionando em escola de periferia
urbana.
A professora começa afirmando que o
conhecimento é perceber a realidade, as formas como se dão as coisas
na realidade; conhecer é perceber, principalmente.
Desta postura empirista que fundamenta a prática do ensino entendido como trans-
missão, salta para uma postura apriorista negando o ensino-transmissão: transmitir o
conhecimento
é difícil...acho que ninguém pode ensinar ninguém; ...acho que a pessoa
aprende praticamente por si...Ensinar, eu chegar e dizer, ela pode decorar,
mas ela não conhece aquilo...
Em seguida, ao responder "como se passa de um menor para um maior conhecimento",
retoma ao empirismo:
Ela (a criança) usa basicamente os sentidos dela — a visão, a audição, a
fala...
Na mesma resposta, porém, reafirma um a priori: o raciocínio. Diz ela:
...a criança tem dificuldade, mas ela tem um raciocínio....
O raciocínio é um dado de partida, um fator previamente dado, e não um ponto de
chegada, um produto de construções.
Sua resposta à pergunta, se um animal de laboratório aprenderia o conteúdo da
matéria lecionada por ela, responde: "Não". Mas, a justificativa desta resposta não
reside numa impossibilidade genética, mas no conteúdo:
Depende do conteúdo. Eu posso fazer um esquema de
Skinner...basicamente E-R, não um conhecimento mais aprofundado como
a gente quer dar às crianças. A relação é diferente porque ele (o chipanzé)
não raciocina ou raciocina num nível muito elementar. A gente não
consegue se comunicar verbalmente com ele. A gente pode, num nível
mais afetivo, digamos, dar uma recompensa por um ato que ele faz, uma
recompensa ou um castigo. É através disso que ele vai aprender algumas
coisas básicas, só.
Poderíamos interpretar assim: o chimpanzé não tem raciocínio, mas ele pode ser
estimulado ao nível afetivo, como prêmio ou castigo, assim ele aprenderá. Mais
adiante, toma a falar de níveis de complexidade:
Ele (o aluno) vai ter que fazer de várias formas e de vários níveis...vai-se
prá identificação, depois para a comparação... até conseguir analisar e
sintetizar (Bloom); só aí é que eu posso verse ele aprendeu ou não aquele
conhecimento.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
A explicação empirista e o elemento a priori convivem aqui, legitimando-se mutuamen-
te. No entanto, a ausência de uma teoria capaz de dialetizar estas posturas faz com
que elas permaneçam justapostas.
Ao falar das dificuldades de aprendizagem, responsabiliza a falta de motivação do
aluno e aponta, como causa desta, o reforço externo. Retorna ao empirismo, portanto:
Normalmente, quando isso (dificuldade de aprendizagem) acontece, eles
não estão interessados. Eles têm outras coisas na cabeça, outros
interesses, outras motivações. Eles não estão realmente querendo
aprender, não estão sentindo necessidade de aprender aquilo. Então fica
difícil. Quando eles querem eles aprendem tudinho, tudinho.
Sigamos o seu pensamento: eles aprendem porque sentem motivação; quando sentem
motivação eles querem, e quando querem, aprendem. Pergunto: e o querer deles vem
de onde? Diz a professora:
Vem da necessidade que eles sen-tem de que isso vai ser útil pra eles. E
principalmente se isso vai trazer uma recompensa imediata. Se eu digo
pra eles que eles vão precisar isso prá quarta ou pra quinta (séries)... Se
digo assim: quem terminar tudo certinho vai ganhar MB... Aquilo motiva
eles, eles têm necessidade de fazer para eles se afirmarem.
Retomemos o seu pensamento: o querer deles vem da necessidade e a necessidade
é gerada pela expectativa de um reforço. Temos, aqui, os elementos básicos da noção
behaviorista de motivação. A epistemologia que lhe dá sustentação é a empirista.
Negar a aula expositiva não significa, necessariamente, a superação do empirismo. A
aula expositiva
não basta porque ele (o aluno) tem que querer aprender. Ele tem que se
esforçar, ele tem que estudar. Fazer as tarefas.
Tudo isso, claro, é conseguido pela motivação, constituída pelos reforçadores, mas,
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
volta e meia, suplementada pela imposição, que aparece sob variadas formas de
punição. É neste contexto que faz sentido a afirmação desta professora:
Debate mesmo com eles eu não trabalho.
As dicotomias, aqui, são: "motivação x vontade" e "necessidade x imposição". A
motivação e a necessidade são suplementadas, na prática pedagógica, pela vontade e
pela imposição. Dicotomias não resolvidas pela inexistência de instância teórica capaz
de superá-las.
Alguém chamou de ventríloquo o discurso pronunciado, mas não assimilado. Quando
a professora fala do papel do professor e do aluno na sala de aula, afirma que
basicamente o autor da aprendizagem é o aluno. O professa basicamente
orienta, incentiva, mostra caminhos..., o professor pode darás condições,
quem aprende é o aluno. Ele é que é o centro da sua aprendizagem. O
professor ajuda, mas não pode abrir a cabeça e botar dentro.
Toda a fundamentação do porquê da aprendizagem do aluno, da sua motivação, foi
atribuída anteriormente a causas externas, a reforçadores. Agora, ela afirma que é o
aluno que aprende, o professor apenas ajuda; a causa externa fica, portanto,
desautorizada em nome de algum fator prévio não explicitado.
Parece-me que, aos poucos, as afirmações aprioristas vão se configurando como
conveniências de momento que não são, de fato, integradas na reflexão. Ao responder
à questão sobre as diferenças de aprendizagem da criança da favela e da classe média
ou alta, e da criança do meio rural em confronto com a do meio urbano, diz ela:
depende, elas vêm de dois meios diferentes, duas experiências diferentes,
bagagens diferentes...elas vão termais capacidade prá coisas que elas já
vivenciaram...a criança do meio rural vai entender, vai saber, vai participar,
já a do meio urbano como não vivenciou aquilo, prá ela vai ser grego.
Depende basicamente da experiência que elas tiveram, que elas vão ter
facilidade para determinado conhecimento.
Resposta inatacável não fosse o conceito empirista de "experiência", entendido como
"vivência" de eventos ou situações reforçadoras ou produtoras de motivação, origem
da necessidade que leva um aluno a estudar.
A resposta à pergunta: "se uma criança do meio rural vai, desde recém-nascida, para
o meio urbano e, vice-versa, uma do meio urbano para o meio rural, as duas quando
crescidas terão a mesma capacidade para aprender?", parece confirmar esta análise.
Responde ela:
Essa pergunta é sem-vergonha! Aí que tá! É o meio que ela tá. Se ela foi
recém-nascida ela vai trazer a carga genética, só. Então vale a mesma
resposta da pergunta antena.
Paradoxalmente, mas coerentemente, dá a entender que a carga genética tem pouca
importância: a vivência ou interiorização de estímulos comanda o espetáculo. Dai a
pergunta: "Qual a importância da carga genética?"
Olha, geralmente a gente percebe mais a carga genética se o aluno é
deficiente. A questão da inteligência ainda hoje é muito polêmica. Uns
nascem com mais inteligência, uns desenvolvem mais inteligência. Então,
eu fico meio na dúvida a não ser quando a pessoa tem uma deficiência
física, deficiência de aprendizagem, um OI baixo, ou uma deficiência
genética e não de aprendizagem, de meio que ela vive ou de
oportunidade que ela teve.
Parece que a hereditariedade não constitui uma variável, mas uma constante que será
totalmente determinada pelo meio. Passemos para a próxima pergunta que vai na
mesma direção: "As crianças herdam a inteligência ou a debilidade mental dos pais?"
Responde a professora:
Se ela nasce de pais inteligentes, mas não for estimulada acho que ela
não vai ser mais inteligente.
A capacidade genética não faz diferença?
Não acredito. Acho que é questão de oportunidade, de interesse da
criança de querer aprender, sentir necessidade, sentir gosto pelo saber,
pelo aprender, buscar mais. Mesmo que exista uma pequena diferença é
muito mais da pessoa. Pode ter pais burros mas se ela tiver outras
vivências ela vai...
E pais débeis mentais..
Olha, aí que tá; se a debilidade mental dos pais for passada geneticamente
pros filhos é claro que vai, né. Se o filho não tiver a carga genética
atingida, e for colocado no meio de estímulos, de aprimoramento, ela vai
conseguir acompanhar qualquer criança e vai até superar. Nada a ver!
...se não afetar a carga genética, se ela for colocada num meio em que
tem estímulos normais como qualquer outra criança...
O que a criança faz no dia-a-dia tem influência na sua inteligência?
A criança, no dia-a-dia, vai estar experienciado, respondendo, vai estar
iniciando o seu processo de aprendizagem; acho que isso tem muito a ver
no desenvolvimento da sua inteligência. Acho que inteligência é muito
uma questão de desenvolvimento gradativo, diário, evolutivo, com
estímulos apropriados; acho que é isso que vai dar um maior
desenvolvimento da sua inteligência e conseqüentemente maior
conhecimento, aprimoramento, aprendizagem e é aquela roda que vai
girando, girando, vai aumentando até chegamos níveis mais avançados.
Delineia-se, pois, de forma inequívoca, a noção empirista de conhecimento. Seu
crescimento dá-se por complexidade progressiva em função da acumulação
quantitativa.
A pergunta que segue traz à tona uma resposta que confirma a direção de nossa
análise: "Filhotes de macacos criados em ambiente humano, como crianças pequenas,
aprendem a falar?"
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
O macaco não fala porque
não tem cordas vocais apropriadas da fala. Também o Ql dos macacos,
eu não sei se ele consegue, através de estímulos apropriados, desen-
volver o mesmo potencial que uma criança. A gente sabe que ele não tem
cordas vocais...
E por que a criança aprendeu a falar?
Porque ela ouve fala; a mãe diz 'mama', 'papá'. Então, é o estímulo que
ela recebe... que vai desenvolvendo... é o desenvolvimento,
experienciação, desenvolvimento, e assim vai.
Mas o macaco também tem aparelho fonador...?
Não sei te respondera esta pergunta. Quem sabe tu adota um chipanzé e
a gente conversa... (risos).
Qual então a diferença entre o recém-nascido chipanzé e a recém-nascida criança?
Tá aí uma coisa interessante, dizem que o homem descende dos
macacos, mas seria interessante ver qual é a carga genética do homem e
do macaco; se eles forem submetidos ao mesmo estimulo, eles vão
conseguir prá mim até hoje esse negócio de o animal não falar seria pelas
cordas vocais; ele não consegue...
Como se vê, esta professora chega ao ponto de afirmar a indiferenciação, no que
concerne ao conhecimento, da bagagem hereditária do homem e do macaco; o que
diferencia é o estímulo. É a expressão máxima do empirismo. O macaco deve ter um
raciocínio, como diz ela no início da entrevista, e, fica claro, agora, que ele não
consegue expressá-lo por falta de cordas vocais — reside aí a diferenciação do
macaco, com relação ao ser humano, em termos de hereditariedade.
O que surpreende, no entanto, é que basta uma entrevista de uma hora de duração
para que estes dogmas do senso comum sejam colocados na berlinda. A reflexão
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
sobre estas concepções precárias das relações entre hereditariedade e meio é a
condição básica da superação destes dogmas que tanto nos afastam da identidade
própria do ser humano e, portanto, da compreensão do seu processo de conhecimento
e da sua aprendizagem. A professora caminha no sentido de romper com estas
concepções; sua hesitação é expressão deste desequilíbrio em que se encontra. Diz
ela:
Acho que essa aí, eu vou ficar meio no ar. A diferença deve-se, basica-
mente, aos estímulos, ao meio, ao modo pelo qual elas são estimuladas.
Tenho que estudar mais, não sei realmente te responder. Basicamente o
aparelho fonador e as experiências a que cada um é submetido. E a carga
genética do macaco que eu não sei, agora, como fica essa relação. Por
que o homem tem um gen... Eu não estudei Zoologia, Biologia; então, eu
não sei te dar como eu vejo. Prá mim fica uma interrogação.
Este desequilíbrio vivido por ela postula estudo teórico e muita reflexão para sua
superação, pois o dogma behaviorista da hegemonia do estímulo não será superado a
não ser como forte base teórica.
Resta saber se a sociedade ou, mais especificamente, o sistema educacional dará
condições a esta professora de superar as amarras que a prendem ao senso comum,
à concepção associacionista de aprendizagem e de conhecimento. Para lembrar
Bachelard:
A ciência supera infinitamente o senso comum.
A pesquisa analisou deste modo mais quatro casos. Impressiona como discursos tão
diferentes aproximam-se epistemologicamente. Os mais diferentes caminhos e a
mesma epistemologia! Entremos em sala de aula para ver se estas concepções
epistemológicas são confirmadas na prática pedagógica.
Olhando a Sala de Aula: empirismo x construtivismo
Esta parte da pesquisa visa complementar a investigação da epistemologia do profes-
sor pela freqüência a algumas aulas de alguns docentes entrevistados, e de alguns não
entrevistados, e pela observação de eventuais outras atividades importantes da escola.
A) Observação, feita por Fernando Becker, da aula de Ciências, da quinta série, turma
com 30 alunos, em escola de periferia urbana.
A professora enche o quadro negro de informações redigidas em boa linguagem,
copiada da cartilha: massa de ar quente: "frentes frias e frentes quentes; outros fatores
importantes para a previsão do tempo: umidade; temperatura e pressão atmosférica".
Os alunos copiam, meio irrequietos. As poucas conversas giram em tomo de dúvidas
na leitura do quadro; a professora pergunta: "Qual o motivo da conversa?" Uma aluna
que terminou recosta a cabeça de lado, na parede, olhar perdido. A professora senta à
espera do fim dos trabalhos de cópias; perambula pela sala, conferindo, junta um lápis
aqui, responde uma dúvida de cópia ali. Queixa-se de não ter laboratório, nem sequer
uma pia na sala de aula. Conta a aula em que saiu para a rua para estudar o "ciclo da
água", para es-tudar as nuvens; "eles são alunos de sala de aula; quando saem, muda
o coreto, dá bagunça", justifica. Ela falava e os alunos anotavam; depois apresentaram
"relatório". Qualquer conversa e a professora interpela: "Para quê essa conversa?"
"Vocês sabem o significado da palavra denso?" Dá como significado: "pesado =
denso". Daí lê a frase do quadro: "ar frio é mais denso; o ar frio é mais pesado". A
diferença de tempo entre o aluno que copia mais rápido e o mais lento é de 28min. Os
que terminam ficam sem fazer nada. Faltam 7min. para terminar a aula: vai à fila de
carteiras junto à parede da porta e diz: "Quem, desta fila quer ir ao banheiro?" De
quatro, três se le-vantam; dá a ficha para um e diz: "Vai o comboio junto"; passa assim
por todas as filas e diz: 'Voltam todos juntos: se o guarda pegar eu não vou buscar".
Debocha do "cansaço" (tédio?) de uma aluna: "Tu deves trabalhar muito? Tu trabalhas
até meia-noite?"
A sala possui janelas altas, pequenas, tipo basculante; é pintada de cor cinza, tem
quadro verde, luzes fluorescentes acesas (enquanto lá fora há um claro sol de inverno);
pelas paredes distribuem-se algumas pinturas em papel tamanho ofício.
Uma hora-aula dura 50 minutos. Cinco minutos são gastos até o início dos trabalhos.
Durante meia hora a professora dita ou copia a cartilha na lousa, o que deve ser feita
pelos alunos nos seus cadernos de cópia. Durante os 15 minutos restantes ela confere
os cadernos dos alunos e administra a ida ao banheiro. A aula resume-se em reproduzir
o ditado, copiar da lousa e conferir se o ditado e a cópia estão corretos.
O desafio à inteligência destas crianças é quase nulo. Sua capacidade ativa e cognitiva
é subestimada, reduzida a níveis de quase debilidade mental. Suas atividades ou
verbalizações espontâneas são consideradas "bagunça". Nesta aula nada se cria, tudo
se copia. Considera-se, inclusive, que a criança não sabe ir ao banheiro.
O comportamento, porém, mantém-se sob controle; a professora ironiza o espreguiçar
da aluna, organiza "comboios" para ir ao banheiro, ameaça com o guarda, perambula
por entre os alunos insistindo na correção gramatical das cópias, investigando o motivo
de conversas.
Somente uma epistemologia empirista pode servir de inspiração para uma didática tão
perversa. A professora, cheia de boas intenções, demonstra uma consciência quase
nula desta situação. É ela o "recurso humano" certo para esta pedagogia, para a
pedagogia da reprodução.
B) Observação, feita por Paulo Slomp, da aula de Organização de Empresas, do Cur-
so de Processamento de dados, na Escola Técnica de Comércio (anexa a uma
universidade federal).
O professor inicia a aula dizendo: "Vou re-capitular o conteúdo, comentando cada um
dos subitens" (a partir de um esquema que apresenta na lousa). Sobre a questão de
"Hierarquia e autoridade" diz que "é preciso fazer cumprir as regras e regulamentos" e
dá como exemplo a Constituição Federal. "As regras têm que ser escritas e quem sai
fora das regras é preciso aplicar penas, corrigir desvio de rota".
No ponto sobre "Qualificação técnica e indicação por mérito", fala que "a pessoa não
pode se deixar conduzir por impulsos" e dá o exemplo do chefe que promove para os
melhores cargos os funcionários com quem ele simpatiza e não aqueles que têm
capacidade técnica e mérito. Fala sobre "Ql" (Quem Indica: deputados, senadores,
etc). Há cochichos entre os alunos.
Recapitulado o ponto três, avisa que na aula de hoje será tratado o ponto quatro. Sobre
"Racionalização e divisão do trabalho" diz que "Racionalização" é "não desperdiçar",
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
etc. Sobre "divisão do trabalho" diz que cada um tem que fazer o seu e quem for fazer
a divisão do trabalho tem que conhecer todas as tarefas, do início ao fim.
Sobre "Ritmo, tempos e movimentos" dá o exemplo do "tempo que demora para ir da
escola até a rua 7 de Setembro". Uma aluna diz que demora 15 minutos. Outro diz que
leva 10 minutos. Ele diz que o tempo para executar uma tarefa numa empresa também
é assim: existe um tempo otimista (10min), um pessimista (20min) e o mais provável
(15min).
Usa a palavra Lay-out e uma aluna pergunta o que significa. Ele responde que é a
disposição dos móveis num escritório, numa casa, numa sala de aula. E conclui afir-
mando que "isso também é um estudo científico".
Sobre "Unidade de comando e direção" menciona que "não pode haver mais de um
chefe". Se alguém tem que obedecer ao chefe A e ao chefe B e os dois dão ordens
diferentes, existe então duplicidade de co-mando. "A pessoa não sabe quem vai dirigir
seus passos, suas ações".
Sobre "Centralização e descentralização" ele fala que: "centraliza-se a coordenação e
o controle e descentraliza-se as tarefas, a execução". Dá o exemplo da própria aula:
"Eu fiz o cronograma de todo o semestre e então posso avaliar se tenho que acelerar
ou se posso me demorar mais". "Alguma dúvida?", pergunta. Sintomaticamente, nin-
guém responde. "Vamos escrever, então".
Passou a ditar um texto onde os subitens do ponto quatro eram explicados, reprodu-
zindo mais ou menos o que ele já havia falado.
a) "Racionalização é produzir mais e melhor, com custos de produção mais baixos,
etc*
b) "Estabelecer a seqüência das ações", etc.
Nesta altura, surgiu o assunto de ganhar na loteria. O professor fala em "viagem para
a Europa, casa na praia, carro do ano", e que para ter isso é preciso trabalhar. Mas
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
eles, os alunos, estão no periodo de qualificação para o trabalho, assistindo aula.
Quando começarem a trabalhar vão ganhar dinheiro e com dinheiro poderão ir viajar
para o exterior, ter casa na praia, etc. Mais adiante, depois de falar sobre uma questão,
advertiu: "Isso pode cair na prova, heim!". Bate com a caixa de giz na mesa para pedir
silêncio.
Sobre "Introduzir máquinas nas tarefas repetitivas, que podem ser feitas mecanica-
mente, diz: "Uma desvantagem é que a máquina pode gerar desemprego. Mas máquina
também tem vantagem: máquina não faz greve, não tem licença maternidade, férias,
décimo-terceiro, FGTS, vale-refeição, vale-transporte. Ela pode substituir o homem,
com vantagens".
c) Dita aos aluno: "Unidade de comando não significa que o chefe decide sozinho e
impõe sua decisão para que todos a cumpram. Quer dizer que o chefe escuta a todos
os participantes da organização, discute os diversos pontos de vista com seus auxiliares
e só depois, levando em consideração o parecer de todos, toma a decisão final".
d) Continua ditando: "Não significa que as decisões são centralizadas numa única
pessoa. Pode descentralizar desde que todos tenham em mente os mesmos objetivos
e trabalhem para alcançá-los. A centralização consiste em reduzir ao mínimo os
centros de decisões, possivelmente a um só, localizado na direção geral. A
descentralização consiste em colocar os centros de decisões próximos aos orgãos de
execução para que as decisões sejam mais rápidas e dêem à organização maior
eficiência. Observação: manter centralizada a coordenação e controle, e
descentralizada a execução das tarefas".
Está no final da aula e ele começa a fazer a chamada. Todos conversam. Ele pede
silêncio por duas vezes. Após a chamada, anuncia que a prova será na próxima aula.
Os alunos ficaram surpresos: "Ôpa! O quê?"
Penso que, dado o relato desta aula, devemos proceder, preferencialmente, a uma
análise da ideologia subjacente ao trabalho docente, relegando para segundo plano a
análise da epistemologia subjacente, embora seja estreita a relação entre ambas, pois
sua epistemologia é nitidamente empirista. A carga ideológica, inerente ao "conteúdo"
ensinado pelo professor, ultrapassa em muito o que comumente alertamos a respeito.
Ele nem sequer menciona este fato. Parece que não só o ignora mas, até, o assume
como parte integrante da matéria a ensinar e na qual acredita sem restrições,
"religiosamente".
Sobre "Hierarquia e autoridade" diz o professor que "é preciso fazer cumprir as regras
e regulamentos" sem perguntar pela natureza destas regras, por quem as confeccionou
e com que finalidade as constituiu; e equiparando-as com a Constituição Federal,
afirma: "As regras têm que ser escritas, e quem sai fora das regras é preciso aplicar
penas, corrigir desvio de rota". Sobre "Qualificação técnica e indicação por mérito", diz
que "a pessoa não pode se deixar conduzir por impulsos, e dá o exemplo do chefe que
promove para os melhores cargos os funcionários com quem ele simpatiza e não
aqueles que têm capacidade técnica e mérito. "Capacidade técnica" e "mérito" são
termos ideologicamente carregados, mas não são alvos de um questionamento sequer.
Referindo-se à "Divisão do trabalho", diz que "cada um tem que fazer o seu" e apenas
quem for fazer a divisão do trabalho tem que conhecer todas as tarefas, do início ao
fim. A "divisão do trabalho", responsável por tanto empobrecimento humano, sequer é
questionada. Sobre "Centralização e descentralização", afirma: "centralizam-se a
coordenação e o controle e descentralizam-se as tarefas, a execução". A divisão do
trabalho intelectual e do trabalho braçal, subjacente à centralização-descentralização,
que serve de justificativa para o afastamento do trabalhador da formação intelectual
não merece sequer uma pausa para reflexão. E exemplifica com a programação
centralizada da sua disciplina: "Eu fiz o cronograma de todo o semestre e então posso
avaliar se tenho que acelerar ou se posso me demorar mais. Parece que nunca ouviu
falar em planejamento participativo. Depois não sabe porque seus alunos não
participam! Diz que "não pode haver mais de um chefe" ao referir-se à "Unidade de
comando e direção", pressupondo, claro, que a unidade de poder viabiliza o controle
absoluto do trabalhador; mas ele não questiona a respeito. Idealmente, a justificativa
que usa para tal argumento é impecável: "Se alguém tem que obedecer ao chefe A e
ao chefe B, e os dois dão ordens diferentes, existe, então, duplicidade de comando" e
"a pessoa não sabe quem vai dirigir seus passos, suas ações".
Afirma que "Racionalização é produzir mais e melhor, com custos de produção mais
baixos, etc", mas não diz a que custo e de onde vem o rebaixamento do custo da
produção. Convenientemente, não fala de salários. Também nâo fala de mais-valia. Ao
falar sobre "introduzir máquinas nas tarefas repetitivas, que podem ser feitas
mecanicamente", mostra o que pensa a respeito do trabalhador, dizendo: "Uma desvan-
tagem é que a máquina pode gerar desemprego. Mas máquina também tem vantagem:
máquina não faz greve, não tem licença maternidade, férias, décimo-terceiro, FGTS,
vale-refeição, vale-transporte. Ela pode substituir o homem, corn vantagens". Só não
diz de quem serão as vantagens.
A conversa que se segue bem revela em que universo imaginário estamos. Na
conversa sobre "ganhar na loteria", o professor fala em "viagens para a Europa, casa
na praia, carro do ano, e que para ter isso é preciso trabalhar. Mas os alunos estão,
ainda, no período de qualificação para o trabalho, assistindo aula. Quando começarem
a trabalhar vão ganhar dinheiro e com dinheiro poderão ir viajar para o exterior, ter casa
na praia, etc". O mito de que trabalhando ganharão muito dinheiro está presente de
forma totalmente inconsciente na sua fala. A avaliação é tida como forma de coação
para que se estude — isto é, se reproduza — o que o professor quer "Isso pode cair
na prova, heim!". Neste contexto ideológico, faz sentido que, para obter silêncio para a
sua fala, bata com a caixa de giz na mesa.
No final, anuncia, de surpresa, que a prova será na próxima aula. Os alunos reagem:
"Ôpa! O quê?" Os alunos não sabiam que no planejamento da disciplina estava
prevista uma avaliação formal para a próxima aula. Este elemento "supresa" visa a
quê? Qual é sua função pedagógica, sua função educativa? Como um aluno pode
organizar seu estudo se o futuro escolar é uma caixa de surpresa que só o professor
conhece? E esta caixa de surpresa, como se viu, faz parte do planejamento, mas de
forma nenhuma é explicitada.
C) Observação, feita por Paulo Slomp, da aula de Geografia Humana, ministrada para
o curso noturno de História, de uma Faculdade da rede privada de ensino; turma com,
aproximadamente, 30 alunos.
O professor escreve no quadro-negro:
Dinâmica do Capital
1) Formação e reprodução do capital
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
2) Criação e apropriação de excedente
Quem cria o excedente?
Maneiras de transferir o excedente às classes dirigentes:
•- empréstimos: inflação;
— incentivos fiscais;
— investimentos estatais em áreas pouco produtivas;
— variação dos preços relativos.
3) Concentração do capital
4) Internacionalização do capital
Depois de escrever, iniciou a chamada. Ele sabia o nome de vários alunos. Às vezes
os alunos respondiam que Fulano "ainda não chegou", como forma de dizer que Fulano
provavelmente viria à aula.
Inicia sua fala dizendo que é preciso entender a dinâmica do capital para poder
entender o funcionamento da sociedade nos seus mais variados aspectos, inclusive, a
Geografia, o espaço. "isso evita cumprir de maneira ingênua o nosso papel".
Os tópicos 1 e 2 foram vistos na aula passada e o professor começa a recapitulá-los.
Um aluno pergunta o que é "D". Ele explica. Diz que "poupança é o não-consumo" e cita
o exemplo de alguém que quer abrir uma creche e outro quer receber um terreno de
herança. (Havia 24 alunos na sala).
O professor fala na especulação financeira existente no pais. Faz a seguinte pergunta:
"Como o capital se multiplica?" Ninguém responde e ele segue falando. Pergunta
várias vezes: "Quem cria o excedente?", e ninguém responde. Menciona o papel do
protestantismo no desenvolvimento do capitalismo. Uma aluna fala em "mais-valia"; ele
aproveita e segue falando sobre isso. À essa mesma aluna, o professor pergunta se ela
trabalha. Ela diz que ajuda o marido, proprietário de um depósito de coca-cola. O
professor, daí por diante, usa o exemplo do marido da aluna como capitalista e seus
empregados como trabalhadores explorados. A aluna viu-se envolvida no conteúdo da
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
aula e, por várias vezes, discordou do professor. A discussão foi tomando um caráter
pessoal: a aluna tentando "defender" o marido que o professor utilizava como exemplo,
para explicar a lógica do capitalismo e a ação do capitalista apropriando-se do
excedente.
Um aluno pergunta se a especulação financeira acontece só no Brasil. O professor se
vê obrigado a ampliar o âmbito de seu pensamento e dizer que não é só no Brasil. Há
um entra-e-sai de alunos na sala. O professor grita: "Quem produz mais que o
necessário para sua própria reprodução?" Em seguida, ele mesmo responde: "É o
assalariado!".
Entra um aluno do Diretório Acadêmico e anuncia que no próximo fim-de-semana
haverá uma promoção para integrar os alunos entre si e com os professores. Vai ter
almoço (NCz$ 15,00), futebol, vôlei, música, poesia, exposição de trabalhos artísticos
de alunos, etc. (Isto soou um pouco estranho porque geralmente é o Diretório que
pretende politizar os alunos. A situação estava invertida: o professor dando uma aula
politizada e o aluno do Diretório dando um aviso totalmente despolitizado sobre uma
promoção para integrar os alunos dessa instituição).
Um aluno pergunta sobre a produção através de robôs, no Japão. O professor explica
Duas alunas conversam em
voz alta. Depois, baixam a voz e uma diz: "Não tô entendendo bem", referindo-se ao
conteúdo da aula. Um aluno pergunta sobre um pequeno agricultor onde só a familia
trabalha na terra: é capitalista? O professor responde.
Ele fala da dupla exploração da mulher e também dos menores. Em algumas situações
o professor gritava uma frase no meio da sua fala. Interrompeu uma aluna que
começava a falar, pedindo "um minutinho", e terminou o que queria falar. A aluna não
voltou a se manifestar.
Aconteceu, outras vezes, que alguém levantava o braço para pedir a palavra e o
professor continuava falando. O aluno baixava o braço, mas depois não voltava a pedir
a palavra.
Ao contrário do professor anterior, este docente entende o conhecimento como instância
capaz de se distanciar de qualquer realidade e de negar compromisso com ela. A teoria
pode ser esta instância; ela "é necessária à crítica". Assim, uma teoria capaz de
"entender a dinâmica do capital", será capaz de entender o "funcionamento da
sociedade em todos os seus aspectos". Este entendimento é "condição de superação
da ingenuidade".
Daí as perguntas que visam a produzir um efeito didático para levar o aluno a refletir a
realidade da dinâmica do capital e a pensar em temas como o da "especulação
financeira no país". Perguntas como "Quem cria o excedente?", "Como o capital se
multiplica?", "Quem produz mais que o necessário para sua própria reprodução?",
pretendem desafiar o aluno na direção desse objetivo. Ao contrário da aula anterior, o
assalariado assume papel central na dinâmica da produção capitalista.
É neste contexto que faz sentido assumir a pergunta da aluna sobre "mais-valia", falar
sobre o "papel do protestantismo no desenvolvimento do capitalismo" e, até, desajei-
tadamente, tomar o proprietário do depósito de coca-cola — marido de uma aluna —
como exemplo de capitalista, e seus empregados como exemplos de explorados. Faz
sentido, também, falar da exploração da mulher e de menores. Perde o sentido e cai no
ridículo o representante dos alunos que irrompe na sala de aula para falar em festinha
de integração de professores e alunos, como se as diferenças econômico-sociais entre
as pessoas pudessem ser anuladas pela prática conjunta de esportes e por um almoço
"comunitário", por mais importância que possam ter tais eventos.
Entretanto, há sinais de que a postura pedagógica do professor e dos alunos e o
exercício didático do professor não acompanham o teor crítico desta aula. A solida-
riedade dos alunos para com colegas retardatários ou faltosos, os gritos esporádicos
do professor, a inibição do exercício da palavra dos alunos, provocada pelo exercício
da palavra do docente, mostram que a crítica construída em nível do conteúdo curri-
cular não aconteceu ainda em nível das relações intraclasse. Podemos acrescentar:
nem acontecerá se esta crítica não for exercida diretamente sobre os procedimentos
didático-pedagógicos, de professor e de alunos.
Nossa hipótese é a de que a transformação da postura pedagógica implica uma
instância crítica que não se confunde com a crítica eventualmente inerente ao conteúdo
curricular. A crítica a esta postura passa por outra mediação sem a qual nada se fará
neste plano didático-pedagógico: a crítica epistemológica. O professor trabalha com o
conhecimento e não fundamenta criticamente a "matéria prima" do seu trabalho. É
"sujeito" de uma epistemologia inconsciente, e, com alta probabilidade, de uma
epistemologia que não gostaria e não admitiria ser a sua.
Está aí a condição da coerência do professor, com o que pensa e com o que faz; com
a teoria e com a prática. Uma prática não se transforma sem teoria (crítica) e uma teoria
que não impregna a prática corre o perigo de tornar-se estéril. O seu exercício didático-
pedagógico carece, num primeiro momento, de uma fundamentação teórico-
epistemológica consistente; num segundo momento, de uma reconstrução de sua
prática à luz desta fundamentação.
A nosso ver, esta dinâmica da reconstrução complementar da teoria e da prática é
necessária para que esta sala de aula rompa com a inanição, herdada do senso
comum acadêmico, que não deixa que ela se encaminhe na direção da dinâmica
própria da construção do conhecimento; que é, no fundo, a dinâmica própria da vida.
Conclusão
Foi perseguindo o movimento do pensamento dos entrevistados e apreendendo suas
ações na prática de sala de aula que encontramos certas constantes. São estas que
pretendemos explorar, aqui, a fim de apontar as direções para onde nos conduziu esta
pesquisa e os pontos para onde ela nos trouxe.
A primeira grande constatação que se delineou, desde as primeiras análises, mas que
precisou, para chegar onde chegou, de demoradas leituras e releituras das entrevistas
dos docentes e dos protocolos de observações de sala de aula e de reuniões, foi a de
que a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista e a de que só em
condições especiais o docente afasta-se dela, voltando a ela assim que a condição
especial tiver sido superada.
Ao ser instado a conceituar "conhecimento" (primeiras perguntas), o (a) entrevistado(a)
professa uma epistemologia empirista. Ao sentir solapada sua convicção empirista
pela pergunta seguinte, apressa-se em buscar uma fundamentação apriorista. Ao
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
retomar ao ambiente didático-pedagógico (questões seguintes), o (a) docente retoma
suas convicções empiristas. Procura-se, então, desautorizar sistematicamente
(perguntas posteriores) o paradigma empirista: o docente torna a apelar para
pressupostos epistemológicos aprioristas. Ao se proporem questões de aprendizagem
e desenvolvimento de crianças de meios sociais diferentes (uma questão) ou de
crianças, filhos de pais débeis mentais (outra questão), o (a) professor(a) volta
novamente ao empirismo, embora, em alguns casos, com insegurança e com tentativas
de refazer este paradigma epistemológico. Só adota, quando o faz, o modelo
construtivista ao se defrontar com sua prática pedagógica.
Isto sugere um caminho didático para a formação de professores: refletir, primeira-
mente, sobre a prática pedagógica da qual o docente é sujeito. Apenas, então,
apropriar-se de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as
construções futuras. Em geral, a formação de professores segue o caminho (currículo)
inverso: apropriar-se da teoria e, em seguida, impô-la à prática, através de receituários
didáticos, independentemente de sua pertinência a esta mesma prática.
Duas questões, relacionadas entre si, chamaram-nos especial atenção, sobretudo,
pela dificuldade de desvendá-las. A concepção de experiência e a função da ação.
A "experiência" é amplamente entendida como "vivência". Isto significa que experiência
não é entendida como ação — e abstração reflexionante a partir desta ação — mas
como ação de submissão a um estímulo até o ponto em que este estímulo "cole", adira
na mente; o que se faz pela repetição. "Vivência" significa, portanto, submissão ao
meio, ao mundo do objeto, ao estímulo, e não a sua transformação. O sujeito reproduz,
pela experiência, o meio; não o transforma. "Vivência" é esta sensação interna de que
o objeto penetrou a subjetividade, submetendo-a: é como se o sujeito tivesse perdido
algo de si e tivesse se transformado um pouco mais em objeto. Em vez de um processo
com desdobramentos correlativos no sentido da subjetividade e da objetividade, apenas
reificação. Em vez de crescimento correlativo no sentido do sujeito e do objeto, apenas
"coisificação". O empirismo traz em si o dualismo, a irredutibilidade dos pólos subjetivo
e objetivo.
E a ação, como entra nessa história? Para que o objeto penetre a subjetividade, é
preciso que este sujeito aja no sentido de receber este objeto. Isto acontece quando um
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
aluno de primeiras séries decora a tabuada: ele age sobre a tabuada a fim de
interiorizá-la tal e qual e não a fim de transformá-la. Ela não é "vista" como transfor-
mável; ela simplesmente é. A verdade está no que ela é, e não na sua transformação.
É por isso que discursos sobre pedagogias ativas podem estar saturados de equívocos
e ambigüidades. Podem ser enganosos.
Uma postura docente democrática é incompatível com a permanência de posturas
epistemológicas empirista ou apriorista. Note-se que não estou afirmando que a mera
superação destas epistemologias fixistas gera, por si mesma, a postura democrática;
afirmo, sim, que esta superação deva ser encarada como uma condição prévia da
postura democrática. A proposta educacional democrática implica, pois, a superação
de tais modelos epistemológicos. Superação no sentido de que o conhecimento é uma
construção que acontece na interação do organismo com o meio ambiente, do sujeito
com o objeto, do indivíduo com a sociedade. Esta interação construtiva constitui o
pressuposto do discurso e da prática de relações democráticas na escola. Sem esta
interação construtiva radical não há superação do autoritarismo, antidemocrático na
própria essência.
Numa palavra, como pode um educador ser plenamente político se sua prática
pedagógica está fundada em epistemologias ingênuas?
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MENINA/MULHER: o currículo enquanto travessia social da/na escola*
Márcia Souto Maior M. S á "
O presente artigo tem sua origem numa pesquisa antropológica em educação (Sá,
1991). Versa sobre a socialização de crianças numa escola religiosa católica que
atende a uma clientela feminina proveniente das camadas populares. Está organizado
em quatro momentos: o ethos escolar; a gramática da socialização; a trajetória
pedagógico-social da aluna e o rito de passagem. À guisa de conclusões, proponho a
abertura de algumas questões.
O processo de socialização escolar de meninas é entendido, aqui, como currículo
oculto — mapa orientador da aprendizagem de valores sociais. Tal aprendizagem,
subjacente aos conteúdos acadêmicos, envolve uma construção concomitante dos
agentes socializadores e das alunas, num vir-a-ser contínuo e dialético.
Os agentes participam do processo de aprendizagem como atores que exercem o
papel de educadores, tendo como tarefa a transmissão das disciplinas, normas,
valores e regras de comportamento. As alunas sofrem a ação dos agentes, ao
modificarem e internalizarem valores e significados construídos histórica e socialmente,
dentro e fora da comunidade escolar.
O dentro e fora da escola — como as categorias sociológicas casa/rua (DaMatta,
1987) — agem como painéis de significação que estabelecem relações entre as
especifícidades do microcosmo pesquisado (escola) e a complexa rede social em que
nos movemos: a sociedade brasileira (rua).
* Trabalho apresentado na XV Reunião da ANPEd, Caxambu, 1992.
'* Professora do Curso de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de
Petrópolis. Aluna do Doutorado em Educação Brasileira da FACED/UFRJ.
O percurso escolar das meninas, cujo ponto de partida é o Jardim de Infância aos
quatro anos de idade tem como ponto de chegada, nesta escola, a finalização do
primeiro segmento do 12 grau, pode ou não ter sua rota aumentada através de um rito
de passagem: a seleção de alunas que cursarão de 5ª a 8ª série num outro colégio —
local onde supostamente nasce a carreira profissional de alunas.
A fim de compreender a cosmologia de significados presentes na escola foi necessário
tecer uma malha teórica que desse sustentação ao difícil equilíbrio entre o
empiricamente visível e constatável e a dimensão invisível do código social. Tal
tessitura teórica, costurando os fios de pensamento de diversos autores — Berger e
Luckman (1985), Foucault (1987), Ariès (1973) e Geertz (1978) — permitiu o diálogo
com autores e sujeitos investigados ao longo da pesquisa, investindo, neste ato de
linguagem, na atividade crítica de compreensão do real.
A Antropologia Cultural, através da visão de Velho (1987), Guimarães (1980) e Da Matta
(1987), forneceu a tonalidade de fundo da tessitura teórica e possibilitou um olhar e um
situar-se criticamente no processo de investigação/distanciamento do real. Entendendo
o real como uma tonalidade complexa e dinâmica, o proceder etnográfico da
Antropologia reconhece ser o conhecimento produzido na pesquisa de campo uma
aproximação provisória, limitada e parcial, em outras palavras, uma das possíveis
versões do real.
Ethos Escolar
A partir da recente discussão travada no seio da Antropologia acerca do ethos (Geertz,
1978) e da concepção histórica da escola (Ariès, 1973) é possível compreender os
aspectos simbólicos das situações sociais cotidianamente vividos por agentes e alunas.
Na visão de Geertz, o ethos de um povo diz respeito ao tom, ao caráter e à qualidade
de vida, à construção de um estilo moral e estético à sua disposição. E a atitude
subjacente a ele mesmo e ao seu mundo que a vida reflete. A visão de mundo (eidos)
caminha junto com a de ethos nos informando que o povo tem um quadro elaborado
das coisas como elas são na simples realidade, seu conceito de natureza, de si
mesmo, de sociedade. Esse quadro é colorido por suas idéias mais abrangentes sobre
a ordem.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
Já Ariès (1973), fiel à tradição historiográfica, sublinha que o longo processo de
escolarização das crianças teve início de forma definitiva e imperativa a partir do século
XVIII. Até esse período, a aprendizagem era realizada pelas crianças lado a lado com
os adultos, dos quais recebiam uma educação prática.
A respeito de muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada
dos adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de
ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou
então, um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos
loucos, dos pobres e das prostitutas) que se estenderia até os nossos
dias, e ao qual se dá o nome de escolarização. (Ariès, 1973, p.11).
O interesse do autor é traçar a história das mentalidades e das categorias sociais cujas
relações conformam a trama da ordem e suas representações. Seguindo este critério
pode-se afirmar que a pesquisa em história social se assemelha à investigação
•antropológica por sua estratégia — associar traços e características considerados
significativos no tecido social e na ordem cultural em que estão inseridos. Ariès
empenha-se em examinar/interpretar a emergência e a configuração social dessas
novas figuras históricas denominadas família, criança, afetos familiares e preocupação
com a educação.
Na pesquisa em questão essas figuras históricas fazem parte do repertório de
representações dos processos (agentes socializadores) deste universo social dando o
tom da prática pedagógica, definindo um estilo moral e estético tanto para si mesmos
como para o comportamento de suas alunas e famílias.
A análise sócio-histórica revelou que aos 102 anos de existência, a instituição, criada
para ser asilo de meninas órfãs ou filhas de indigentes, só deixou de sê-lo por curto
espaço de tempo (entre 1920 e 1950). Nascida com o propósito de servir à
MISERICÓRDIA de seus patronos e benfeitores (pessoas ditas caridosas) passou a
receber, alguns anos depois, menos meninas pobres¹, e mais meninas ricas, mas
1
No texto destacarei em itálico as categorias e expressões próprias dos sujeitos investigados.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
sempre meninas. Assim foi elevada à categoria de escola para classe média, que via
nessa instituição a oportunidade de educar bem suas filhas, através de um bom ensino,
completo em todos os sentidos.
O bom ensino significava (e ainda significa) o que uma menina deveria (e ainda deve)
aprender para se tomar mulher. Daí decorre toda uma constelação de valores e
significados sociais cuja construção histórico-social parece ter pautado a aprendizagem,
a vida e a visão do mundo de um grande número de mulheres de classe média no Rio
de Janeiro, durante um certo tempo2.
Os relatos dos sujeitos investigados explicam porque mudou a clientela atendida.
Assim em depoimentos de professoras mais antigas é recorrente a fala de que outras
escolas para a classe média foram criadas e por isso a competição entre elas ficou
mais acirrada, a instituição retomou seu projeto inicial, especializando-se em uma
única clientela: meninas carentes.
Por se tratar de uma escola particular religiosa cuja organização social diária comporta
um regime de internato e semi-internato torna-se "natural" que seu projeto social seja
lidar com a carência das alunas.
O projeto social formulado e elaborado dentro de um campo de possibilidades,
circunscrito histórica e culturalmente, tanto em termos da própria noção de indivíduo
como dos temas prioridades e paradigmas culturais existentes (Velho, 1987), diz
respeito a todos os grupos que coexistem neste ethos escolar, irmãs que atuam como
moradoras e administradoras da escola; professoras; funcionários; famílias e alunas.
Sua matéria-prima é cultural e em alguma medida, tem de fazer sentido, num processo
de interação com aquilo que diz respeito ao fazer pedagógico, ao currículo, etc. Ora,
tanto o projeto como a conduta dos indivíduos encontram-se sempre referidos a outros
projetos e condutas localizáveis no tempo e no espaço da sociedade em que estão
inseridos e por isso as filiações hierárquicas superpostas à escola (Sociedade
2
Em viagens e cursos pelo pais tenho tido a oportunidade de encontrar diversas mulheres
egressas de instituições semelhantes, inclusive três vezes, em três estados diferentes, ministrei
cursos em estabelecimentos cujo mapa fisico-social era bastante similar ao do universo da
pesquisa.
Mantenedora, Congregação Religiosa e Igreja) alimentam e enfatizam a eficácia
simbólica do projeto social desta instituição.
O cotidiano pedagógico, configurado neste ethos escolar e mapeado pelos objetivos
do projeto social, informa as alunas a respeito do comportamento a elas consignado
através das representações sobre carência, embutidas nas falas diárias dos agentes.
Nesse sentido, o discurso sobre a carência conjuga vários significados, dentre os quais
destaco os que considero fundamentais.
A carência é essencialmente afetiva e está intimamente ligada à vida agitada dos pais
que, por precisarem trabalhar muito, dão pouca atenção aos filhos.
Esta categoria de representação da carência aparece entrelaçada com o conceito de
familia, dos agentes socializadores que privilegiam um modelo familiar hierárquico de
classe média. Tal conceito se assemelha à nova configuração social de família que
emerge na passagem da chamada velha sociedade tradicional para a sociedade
industrial.
A família tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e
entre os pais e filhos, algo que ela não era antes. Essa afeição se exprimia
sobretudo através da importância que passou a atribuir à educação (...)
Tratava-se de um sentimento novo; os pais se interessavam pelos estudos
de seus filhos e os acompanhavam com uma solicitude habitual nos
séculos XIX e XX, mas antes desconhecida. (Ariès, 1973, p.11).
No dia-a-dia escolar, o conceito de família significa e designa a rede social que
comporta turmas e professoras. Desta forma, aparece recorrentemente o sentido de
que somos uma família e, por isso, precisamos nos tratar bem umas às outras...
Precisamos nos ajudar, nos respeitar e gostarmos umas das outras...
As professoras, chamadas de tias, assumem essa matemagem-substituta colocando-
se como modelo de comportamento a ser seguido. Nesta lógica, ser duplamente tia e
professora, é um papel (encargo) social cuja construção tem como significado a
constelação familiar, profissional e ainda a identidade feminina.
As famílias (reais), fonte de inúmeras queixas por parte das professoras e irmãs,
caracterizam-se pelo alto nivel de desagregação e distanciamento da forma ideal de
família de classe média, conforme descrita por Ariès (1973). Esse distanciamento se
evidencia pela relevância das uniões transitórias e pela ausência física, espiritual e
afetiva do pai; no excessivo número de filhos (têm filhos como coelhos); no pequeno ou
nenhum estímulo dado às crianças em relação à escola e no não-acompanhar o
estudo das filhas.
As famílias que fogem a essa caracterização, embora raras, dentro da escola, gozam
de boa reputação junto aos agentes, sendo classificadas como boas famílias ou uma
família de verdade. Essa categorização abrange outros aspectos, igualmente
valorizados, como: pai presente, comparecimento às reuniões promovidas pela escola,
mensalidade paga regularmente, pequeno número de filhos, grau de instrução e
profissão dos pais (o mínimo exigido é o 1º grau completo) e interesse na educação
como via de ascensão social.
As famílias que não se enquadram neste sistema de valores são consideradas ruins,
embora existam nuances e possíveis justificativas para a falta de organização familiar
— é o caso de mães abandonadas ou pais desempregados.
A carência é alimentar — dificultando o rendimento intelectual das crianças, muito
embora a escola tente supri-la fornecendo três alimentações diárias para as alunas
semi-internas e quatro para as internas.
A carência é material — é pobreza. Esta palavra quase nunca é dita, é praticamente
interditada. As pessoas usam artifícios de linguagem em seus discursos para poder
escapar de uma fala sobre a miséria. A miséria aparece fortemente entrelaçada à
origem das alunas; quando os agentes se referem aos lugares de moradia das crianças
— favelas (semi-internas) e Baixada Fluminense (internas) — e, quando falam de
revolta dos pais acerca do salário mínimo/custo de vida.
A carência é intelectual—contudo pode ser sanada, por uma professora competente,
que saiba diminuir o déficit cognitivo ao explicar bem a matéria.
A carência é educativa — porque a educação é vista como algo que vem desde o
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
berço. Caberia à escola tentar suprir o que não foi feito antes pelos pais. Educação é,
pois, concebida pelos agentes como um conjunto de hábitos, comportamentos e
normas que devem ser inculcados desde cedo pela família, a escola aproveita o que já
foi aprendido e acrescenta o ensino das disciplinas. A visão de sociedade das
professoras e irmãs mistura-se a esta concepção de educação, orientando a rota social
dos agentes dentro da instituição. Em outras palavras, numa sociedade "naturalmente"
dividida em ricos e pobres; os pobres devem aprender o "certo" deixando de serem
sujos e desmazelados, pois só os ricos são limpos e arrumados. Entretanto, só a
aparência física não basta, é preciso usar expressões orais adequadas, próprias de
quem tem boa educação. Assim, aprender a norma culta da/na escola torna-se garantia
de ter sucesso na vida. A escola ensina ser alguém na vida, contratando professoras
que atuam como referencial vivo de boa educação.
Neste tipo de sociedade (a nossa) compete aos ricos fazer o que é certo, qualidade que
parece emergir "naturalmente" pronta de seu meio ou adjetivada pelas escolas que
freqüentam, já que suas famílias se encarregam de lhes propiciar boa educação.
A tensão entre escola/sociedade (fragmento/todo) é aparentemente "apaziguada" pela
tentativa dos agentes de colocá-las juntas, como paradigmas culturais, no mesmo
caldo de crenças e valores. Escola e sociedade, então, tomam-se conceitos
legitimadores de suas práxis pedagógicas, e é através destas que as experiências e
ações cotidianas dos agentes, sacralizadas como individuais, são foco e referência
básica para as alunas.
Entretanto, os agentes vivem, no desempenho de seus papéis, o contraste entre o
dentro e o fora da escola, contraste este que carrega a semente de uma possível
alquimia de concepções. É assim que o código social é, às vezes, relativizado. As
vivências e interações sociais diárias tornam possível a projeção de novos caminhos
para a escola, propiciando uma certa crítica ao cotidiano e a autocrítica, como as
trazidas pelas inquietações: será que esta escola é adequada para todas as meninas
que atendemos, ou só para algumas? Será que estamos conseguindo lidar bem com a
nossa missão de educar?
A carência é do povo brasileiro — a questão sócio-econômica e política do país
explode com muita força nesta categoria. As desigualdades sociais; a impotência e a
revolta do povo em ter que aceitar os fatos políticos e, mais ainda, as crianças estão
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
vendo, percebendo, captando, aprendendo desde pequenininhas que estes fatos fazem
parte de suas vidas3.
É tarefa dos agentes promover uma boa e adequada aprendizagem para sua aluna e,
portanto, são necessários conceitos que dêem conta do que significa aprender. Assim
temos:
— aprender como um ato de memória — cabe à boa professora o papel principal de
tomar, através do ensino, a aprendizagem possível através de boas explicações da
matéria;
— aprender como algo que faz parte do cotidiano humano — neste sentido, a
aprendizagem pressupõe uma evolução espiritual, um alcançar de qualidades como
humildade, generosidade, aceitação do outro, etc;
— aprender é construir hábitos e comportamentos socialmente desejáveis — é nesta
categoria que educação e aprendizagem se mesclam fortalecendo-se mutuamente e,
apontando o papel da escola e dos agentes como co-responsáveis e cúmplices do
processo de socialização infantil.
A Gramática da Socialização
No ethos escolar, aprendizagem e educação caminham juntas e, neste percurso têm
eficácia simbólica para determinar comportamentos e atitudes socialmente desejáveis.
Torna-se imprescindível conjugar nesta rota a aquisição e/ou construção de qualidade
e valores humanos.
Para Berger e Luckmann (1985), a preocupação dos agentes faz parte do processo de
socialização secundária, pois estas pessoas necessitam lidar no seu cotidiano com
3
As representações dos agentes socializadores acerca da educação e carência coincidem
com as categorias nativas dos moradores do Conjunto Habitacional Cidade de Deus (Dauster
et al., 1981).
personalidades já construídas (socialização primária) e com um mundo já interiorizado.
Como esta realidade já interiorizada tende a persistir, os novos "conteúdos" (valores)
que precisam agora ser internalizados devem se sobrepor aos presentes, o que
representa um problema de coerência, podendo ter uma solução mais ou menos difícil,
dependendo do indivíduo.
A maior parte da socialização secundária dispensa uma dose alta de identificação
afetiva, Prosseguindo de maneira eficiente através de uma mútua identificação (neste
caso a identidade feminina de alunas, professoras e irmãs), embutida em qualquer
comunicação entre pessoas.
Um alto grau de anonimato perpassa as funções da socialização secundária que, por
conseguinte, as destaca dos executantes individuais. Assim, por exemplo, a criança
percebe que um mesmo conhecimento poderia ser ensinado tanto por uma professora
como por outra.
Há uma vinculação entre este formalismo de passar o conteúdo e anonimato com o
caráter afetivo das relações sociais na socialização secundária e, como conseqüência,
confere-se ao conteúdo ensinado uma inevitabilidade muito menos subjetiva. Desta
maneira, o indivíduo tem maior facilidade em colocar entre parênteses o tom da
realidade do conhecimento interiorizado na socialização secundária. Em outras
palavras, o sentimento subjetivo da realidade das interiorizações é mais tênue.
São necessários graves choques ao longo da vida para desintegrar a
maciça realidade interiorizada na primeira infância. É preciso muito menos
para destruir as realidades interiorizadas mais tarde. Além disso, é
relativamente fácil anular a realidade das interiorizações secundárias.
(Berger e Luckmann, 1985, p.190)
Evidentemente, o melhor e mais claro exemplo de socialização secundária é aquele
realizado nas instituições especializadas, como as escolas, indicando o declínio da
família em relação a esta "etapa" da socialização. Cabe perguntar aos autores: nas
escolas que funcionam como instituições totais (Goffman, 1987) em regime de internato
e semi-internato, atendendo a crianças a partir de quatro anos de idade, também o
processo de serialização primária (interiorização maciça da realidade) não é conduzido,
em parte sob os auspícios destas instituições?
Berger e Luckmann (1985, p.195) atentam para a socialização dos "religiosos" que
utilizam técnicas destinadas a reforçar a carga afetiva do processo de interiorização da
realidade:
... sistemas muito diferenciados de socialização secundária em instituições
complexas, às vezes montados de modo muito sensível, de acordo com
as exigências de várias categorias do pessoal institucional.
O fato de a socialização nunca ser concluída e dos conteúdos interiorizados estarem
continuamente ameaçados em sua realidade subjetiva, toma imperativo que toda
instituição crie procedimentos de conservação da realidade para salvaguardar um certo
grau de simetria entre realidade objetiva e subjetiva. Dentre estes procedimentos, as
regras e as rotinas — enquanto definições da realidade objetiva e recorrentes na vida
diária — se impõem à consciência do indivíduo muito mais clamorosamente, mas
podem ser socialmente desafiadas. Contudo, o desafio (a transgressão, o desvio à
normatividade dos valores) teria de ser muito forte para constituir uma ameaça à
realidade aceita como "verdadeira" (rotinas, regras e valores em questão).
Os procedimentos de conservação da realidade, como dispositivos disciplinares (Fou-
cault, 1987), atuam na gramática físico-social da escola ao ordenar e hierarquizar os
comportamentos consignados às alunas.
Assim, se pode interpretar o funcionamento, o ordenamento e o aproveitamento dos
espaços físicos pela escola como tomando, de certa forma, visível a complexidade
hierárquica das relações sociais aí existentes. São espaços que realizam a fixação dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, permite a circulação: recortam segmentos individuais e
grupais estabelecendo ligações e interações; marcam lugares e indicam valores sociais;
garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor e mais eficaz
economia de tempo e gestos.
No ethos escolar, tais espaços são mistos. São "reais", pois regem a disposição das
diversas construções: salas, mobiliário (gramática física). Mas também são ideais,
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
pois vão se projetar sobre a escola nas caracterizações, valores e hierarquias
(gramática social). Fazem funcionar o espaço escolar (gramática pedagógica) como
uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de controlar, de hierarquizar, de
recompensar e punir. É através desta distribuição espacial que se realiza,
simultaneamente, toda uma série de distinções valorizativas: alunas internas e semi-
internas; segundo o valor de cada uma, segundo sua melhor ou pia aplicação nos
estudos; segundo sua higiene pessoal; segundo sua família, etc. Então, a sala de aula
se torna uma cena única, com entradas múltiplas, sob o olhar "naturalmente"
classificador da professora e/ou irmã.
Foucault (1987) reconstrói a história da violência nas prisões, abrangendo em uma
análise as instituições escolares, hospitais, fábricas e quartéis. Aponta como a eficácia
do sistema corretivo das prisões pode servir, de alguma forma, como um modelo
inspirador para instituições escolares, hospitais, etc. Para ele, a disciplina exige a
cerca, a especificação de um local heterogêneo a todos os outros e fechado em si
mesmo. Pois assim como houve o grande encarceramento dos vagabundos dos
miseráveis e dos ditos loucos, houve outros mais discretos, mais insidiosos e eficiente
como os quartéis, as fábricas, etc. Quanto aos colégios, o modelo do convento se
impõe aos poucos, e o intemamento aparece como o regime de educação, senão o
mais freqüente, pelo menos o mais perfeito. Mas esse princípio da "clausura" não é
constante, nem indispensável, nem suficiente nos aparelhos disciplinares. Estes
trabalham o espaço de maneira mais sutil4.
Assim sendo, os comportamentos individuais das meninas são orientados e ordenados,
através de ação educativa dos agentes que natural e sutilmente difundem valores
sociais que como mensagens significantes se tomam a expressão do código que
mapeia a trajetória feminina das alunas.
4 vias — não há uma mão e contra-mão. Elas não crêem estar dividindo fracassos
A pesquisa mostrou que a sutileza e a flexibilidade dos agentes e alunas estão presentes no
cotidiano escolar como uma tela de rachaduras tramadas no tecido social e no muro circular
de habitue instituído (Bourdieu, 1972). O que me levou a relativizar o conceito do autor.
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
A Trajetória das Alunas
Os dispositivos disciplinares e os mecanismos seletivos internos que regulamentam a
passagem para a outra escola, se pautam em valores e crenças compartilhados por
freiras e professores em relação à educação, à promoção, à caridade e aos diversos
significados emprestados ao ensino, aprendizagem e carência das alunas.
No cotidiano, esta constelação de significados é orquestrada por ditos — falas
contextuais e práticas pedagógicas — e por não-ditos — gestos e olhares,
comportamentos avaliativos, manifestações afetivas e outros.
A configuração de um sistema classificatório e seletivo diário informa quem está
potencialmente habilitado a ser admitido na outra escola. Dentro desta complexa
lógica, as alunas que demonstram ter atitudes mais quietas, sérias, de capricho nas
atividades escolares e são atentas às aulas já ostentam um emblema aprioristico de
admitidas, só lhes restando passar no concurso de seleção para a 5ª série.
É claro que as notas obtidas contém, também, uma eficácia simbólica do ponto de vista
estritamente pedagógico. Funcionam como paradigma escolar — representando um
patamar mínimo e necessário a ser atingido, medindo apropriação de conteúdos,
esforço nos estudos, objetivo máximo em termos de percurso escolar além de servirem
de referencial avaliativo da professora ao medir a eficácia da didática utilizada em sala
de aula. Nas palavras de uma professora:
Quando corrigir as provas e testes estou dividindo o sucesso ou o
fracasso neles com as minhas alunas. Se uma aluna minha tira 100, eu
considero que tirei 100, mas se uma aluna minha tira 0... isto significa,
para mim, que preciso rever a minha maneira de ensinar... ver onde foi
que eu errei...
Mas, na visão das alunas o processo de seleção e avaliação não funciona em duas
escolares com a professora, pois a nota ruim, vermelha e abaixo de 60 só pertence a
elas: a sua burrice, falta de atenção, ignorância mesmo... Entretanto, as meninas
compartilham o sucesso de boa nota com a professora, acreditando que:
Quando a professora explica bem a gente se esforça para entender, e aí
presta atenção nas aulas... não conversa, não brinca e estuda mais, o
nosso resultado só pode ser bom né?
Raríssimas são as alunas que encaram as boas notas como suas, como sendo o
resultado de sua inteligência ou de seu próprio esforço.
Tais representações acerca das notas sugerem que a promoção das alunas está
conjugada ao valor esforço. Aparecendo como uma espécie de qualidade moral e ser
aprendida no cotidiano, supõe uma recompensa futura para todas, alunas e professoras
que momentaneamente, se encontram entrelaçadas no esforço de alcançar o esforço.
Para as alunos, ser esforçada nos estudos significa passar de ano com notas azuis.
Para os agentes, ser esforçado em suas ações pedagógicas significa não ser reprovado
como educador no desempenho de sua tarefa social: extinguir as carências das
alunas.
As irmãs, também agentes, consideram uma caridade necessária promover meninas
fracas para a série seguinte, desde que estas alunas aprendam qualidades como boa
vontade, interesse, capricho e esforço para estudar...
Estas qualidades se conjugam a valores de ordem familiar (cooperação dos pais e
interesse familiar pelo estudo das filhas), embora as meninas que exibam
comportamentos de relaxamento, sujeira nos cadernos e indisciplina...
Comportamentos estes com o mesmo valor da nota e que por isso, sinalizam a
necessidade de repetência para as alunas que persistem nestas atitudes, embora
demonstrem ser inteligentes e espertas na realização das atividades escolares. Isto
porque a promoção desta categoria de alunas "não seria um ato caridoso e sim uma
grande injustiça da nossa parte com elas mesmas e com o resto da turma... Elas
precisam aprender mais...
A prática escolar de caridade pelas irmãs confere um valor simbólico que tem como
interface a questão da justiça e da misericórdia, atrelando as noções de justo e injusto
à aprendizagem que deve ser alcançada.
Em outras palavras, aprender mais expressa o currículo oculto da escola, as normas
que regulamentam comportamentos e atitudes deste ethos escolar o significado que
os agentes imprimem às categorias sociais menina, mulher e ao mesmo tempo, aluna
dessa escola.
É assim que a realidade fala da existência de dois boletins que caminham juntos,
mapeando a trajetória social das alunas, dentro e fora da escola. Um boletim, concreto,
visível e graficamente produzido, fornece uma síntese numérica da biografia de cada
aluna — sua carreira — e evidencia certos e errados através de notas azuis e
vermelhas nas diversas disciplinas.
O segundo boletim, abstrato, invisível, social e historicamente construído, sintetiza os
valores, qualidade e características sócio-afetivas de aprendizagem necessárias para
se tornar mulher (e cidadã brasileira).
Além de esse segundo boletim apontar para um projeto social, digamos assim mais
amplo e ambicioso, ele organiza os determinantes qualitativos para o ingresso e
permanência na outra escola, da mesma forma que privilegia e enfatiza as funções de
mãe (cuidar de crianças pequenas) e donas-de-casa. Ou seja, a avaliação é
simultaneamente seletiva e marginalizadora, na medida em que normatiza formas de
pensar e agir, tanto nesta escola quanto na outra e no mundo, agora e sempre.
As meninas de 4ª série, vistas como os emblemas simbólicos da escola, introjetam
esses valores, intemalizam esses submundos simbólicos (Berger e Luckmann, 1985)
tendo seu comportamento guiado por regras internas/externas. Cito, como exemplo
destas regras curriculares, aquelas que se referem a sentimentos públicos e privados;
às horas e espaços de trabalho e lazer, qual é o trabalho que lhes confere e que tipo de
diversão pode-se ter, o comportamento adequado para se relacionar com outras
pessoas em função de sua posição hierárquica, idade, sexo, etc.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
O Rito de Passagem
A cultura pedagógica da escola se tece numa rede de significados e definições da
realidade social, na qual procedimentos e mecanismos seletivos tomam parte da trama
e do drama cotidiano. Atuam como organizadores e legitimadores de normas, valores
e crenças que, num movimento dialético, interagem com os padrões de socialização
secundária (e primária) imprimindo nas alunas formas de comportamento social.
É esta organização social que mantém a eficácia do universo simbólico escolar que
sustenta os contrastes entre ela e o outro colégio, evidenciados pelos movimentos de
continuidade/descontinuidade entre as duas instituições.
O movimento de continuidade entre os agentes (definidores da realidade) é enfatizado
pela mesma filiação à Sociedade mantenedora; pelos laços de parentesco (superiora
da escola é irmã da diretora do outro colégio que, por sua vez, é ex-freira da mesma
congregação); pela história biográfica das duas instituições que se interpenetram;
pelas normas e valores comuns em que se apóiam no processo de socialização de
suas alunas; pelo mesmo sistema de internato e semi-internato e, pela disposição
físico-social dos espaços.
Quanto às descontinuidades, de certa forma, também se configuram em aspectos
físico-sociais, como: clientela atendida (escola particular que atende às camadas
médias); escola mista; possuir cantina, esportes e bom ensino.
Estas categorias que, ao mesmo tempo qualificam a outra escola como inverso e
contraste da primeira, pertencem ao repertório da representações das alunas da 4ª
série. Embora "coincidam" com a "realidade concreta" traduzem e imprimem à
passagem para a 5ª série o significado de recomeço, um fechamento de um ciclo de
vida (menina) para o nascimento de outro (mulher), marcando uma outra travessia: a
perspectiva de emprego e liberdade social.
Para as alunas, o ingresso para a outra escola expressa aspectos biológicos e sexuais
(a primeira menstruação e perspectiva de conviver com meninos), somado a um
caráter social (a passagem e a promoção para uma escola particular que atende a
crianças de classe média). Lá vão encontrar (como um prêmio pelos anos vividos)
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
piscina, esportes, cantina e bom ensino, vantagens que lhes exigirão um esforço ímpar
para assegurar sua permanência. Acreditam que a passagem lhes conferirá direitos
especiais dentro de suas famílias, por corresponder a um grande sonho de seus pais,
que, por conseguinte, lhes deverão recompensar com mais liberdade para agir e
pensar, tratando-as como moças.
Assim, interpreto esta passagem como estando pautada em princípios organizatórios,
nos quais há necessidade de incorporar o novo, reduzir a incerteza para que, então,
possa se fundamentar o deslocamento de posição social: 4ª para a 5ª série; escola de
meninas para escola mista; escola de camadas populares para escola de classe
média; menina para mulher.
Tudo parece sugerir que o sistema de seriação escolar atua com períodos de
preparação para a grande síntese; a ida das vitoriosas para a outra.
O fato empiricamente constatável da outra escola não ser religiosa, "naturalmente"
demarca a travessia das fronteiras entre o sagrado e o profano. O colégio misto dá um
novo passaporte às meninas; a possibilidade de encontro e convívio com outro gênero
(visível, concreto, social e humano). Na escola antiga só é possível conviver e conhecer
Deus (abstrato, invisível, não social e sobrenatural).
Um rito mapeado pela puberdade fisiológica e social necessita compreender os padrões
de comportamento das alunas em relação à sexualidade feminina, conjugando
sexualidade e desejo num verbo só.
Refletindo sobre as representações acerca da sexualidade feminina, presentes neste
universo social, à luz das contribuições de Lacan (1988) acerca da feminilidade,
interpreto a trajetória pedagógica das alunas como estando também pautada pelo
desejo, pelo sonho, pelos projetos utópicos e por tudo aquilo que subjaz à criação, à
imaginação e à história humana.
No Freud que Lacan usa nem o inconsciente nem a sexualidade são fatos
predeterminados; eles são construções, ou seja, são objetos com histórias. É nessa
história do sujeito humano em sua generalidade (história humana), e sua particularidade
(a vida específica do indivíduo) que se manifesta a fantasia inconsciente que a
Psicanálise desvela. Isso estabelece os limites dentro dos quais a feminilidade pode
ser encontrada. Como relata Freud (1979, p.116):
Em conformidade com sua natureza peculiar, a psicanálise não tenta
descrever o que a mulher é—isso seria uma tarefa que poderia executar
de modo sofrível — mas começa indagando como ela é.
É a efervescência deste movimento de indagação de-como-a-mulher-é que transparece
no rito de passagem. Ocorre que todo esse período é marcado por um tom especial. Á
realidade cotidiana é colorida pelas possibilidades de inauguração do novo, do
sensacional, de tudo que poderá inverter ou neutralizar a rotina, o velho, o antigo.
As alunas vivem, simultaneamente, a desagregação e a agregação dando adeus a
suas companheiras (turma, escola, professores e irmãs) e boas-vindas ao novo papel
social que vão assumir de agora em diante. É uma situação de conflito, porém de um
bom e ordenado conflito que visa à resolução: passar para a outra escola e lá ficar.
Ao viverem esta situação de flutuação entre dois mundos distintos, as alunas, embora
sintam agudamente a pressão do significado de estudar mais para passar na prova de
seleção, colocam a rotina escolar entre parentêses, dando mais atenção e investindo
seu desejo na passagem para a puberdade social — agora seu mundo sagrado,
místico e mítico.
É a mobilização do significado passagem, socialmente construído no grupo de alunas,
que transforma e reveste a travessia de uma escola para outra numa criação que
permite ir além do tradicional sistema de seriação escolar, com suas ordenações e
inclusões sucessivas, planejamentos e avaliações.
Pensar na passagem de uma série para outra dentro do sistema educacional em cada
uma delas, sua trama de significados, valores e crenças que subjazem à pedagogia
dos agentes socializadores.
Abrindo Questões
A pesquisa realizada nesta escola da Zona Sul do Rio de Janeiro, no período de 1989-
1990, centrada numa abordagem qualitativa de pesquisa educacional, não pretendeu
em nenhum momento esgotar as perguntas e inquietações que levou para o campo;
muito pelo contrário, a saída do campo carregou consigo a certeza de incerteza, do
muito que ainda precisa ser desvendado sobre a construção do genêro feminino e
masculino dentro das escolas de 1º e 2º graus.
Também, não ambicionou servir de modelo explicativo para tudo aquilo que ocorre
cotidianamente nas escolas, com suas teias de significações sustentando a praxis
pedagógica dos professores e da busca/construção de identidade e conhecimentos
pelos alunos.
Tive e ainda tenho temor por admitir que não acredito em determinismos absolutos,
sejam eles sociais, culturais, econômicos ou políticos. Penso que um estudo
microscópio como este está sempre mostrando ao pesquisador as milhares de
possibilidades criativas, porque humanas, de transgressão à norma, à rotina, à
robotização dos sujeitos, etc.
Acredito nas indagações e inquietações porque elas contém a semente de toda
produção/construção/criação humana. Por isso, indagar é preciso... É assim que
problematizo nossa praxis perguntando: se já nos preocupamos o bastante em extrair
de cada microcosmo investigando as possíveis saídas para os reflexos que o macro-
social impõe? Se na nossa tarefa política de educadores/pesquisadores (legitimados
pelos sujeitos investigados e pelos nossos pares) retomamos com o objeto de
conhecimento para estas pessoas, co-autoras desta produção teórica, para que assim
tivessem a oportunidade de refletir em cima de suas cotidianidades com múltiplas
significações? Será que tais reflexões não poderiam transformar a praxis pedagógica
destes microcosmos investigados?
Penso que estas perguntas são perigosas. Elas nos levam a olhar para o nosso poder
pessoal, de alguma forma investindo na pulsão de intelectualidade e no avanço do
conhecimento científico.
Considero como questões cruciais para a pesquisa/compreensão do currículo que as
futuras investigações levem em conta:
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
— os projetos sociais dos agentes socializadores presentes e atuantes nas escolas da
rede pública, analisando-os enquanto códigos histórico-sociais;
— os projetos sociais dos alunos e através deles, buscar o sentido de suas trajetórias
escolares tanto no que concerne à construção de conhecimentos na/da escola, quanto
aos conhecimentos que ambicionam construir para suas vidas;
— o imaginário social embutido nas diversas seriações escolares, vendo-as enquanto
mapeamentos sociais da aprendizagem acadêmica;
— os significados emprestados ao currículo pelos agentes socializadores e alunos
(aquelas pessoas a quem impomos o que se deve e o que não se deve aprender).
Referências Bibliográficas
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Dissertação (Mestrado)— PUC-RJ.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
uma experiência bem sucedida (longe do ideal - perto do exeqüível)
Maria Flávia Gazzinelli*
Introdução
0 quadro de degradação ambiental no qual se inserem as sociedades do mundo
contemporâneo tem estimulado diversas discussões, tanto nos meios acadêmicos
como nos meios de comunicação social. Tais discussões variam, desde as que
responsabilizam aspectos pontuais da organização das sociedades, como a
superpopulação e a tecnologia, passando por outras que destacam o modelo
econômico, ou seja, a forma pela qual os homens se organizam, tendo em vista a
produção de sua existência, até chegar às que apontam um novo paradigma
interpretativo que centra sua análise no modo de vida do homem, no seu sistema de
crenças e valores e nas suas subjetividades, sem deixar de considerar os aspectos
econômicos.
Não obstante a divergência de opiniões, é necessário refletir sobre a raiz do problema.
A superação da atual crise ambiental passa pelo entendimento da forma pela qual os
sistemas ecossociais se interagem, se mantêm e se transformam, isto é, como os
sistemas naturais e as atividades humanas se inter-relacionam numa dada situação
histórica. A esse respeito, é importante assinalar que os sistemas ecossociais
dependem, para sua transformação, da capacidade humana de buscar e estabelecer
metas de inter-relação definidas, pois o modo pelo qual o homem dispõe dos recursos
naturais é condicionado, primeiramente, pelo padrão de relacionamento entre os
homens. A transformação dos sistemas ecossociais requer dos indivíduos uma
mudança de postura. Uma ação massificadora que não leve em consideração a
especificidade e singularidade do indivíduo e do seu entorno pode conduzi-lo a uma
postura niilista, de descrença absoluta da sua possibilidade de ação, tendo em vista o
* Mestranda do curso de Educação da FACED/UFBA.
distanciamento da sua realidade mais próxima e da solução de seus problemas mais
imediatos. Uma postura que se traduza em uma ação transformadora é aquela que
encerra a possibilidade de diminuir a distância que se estabelece entre o pensar e o
agir, a partir da aproximação do indivíduo dos problemas da sua realidade e da
elaboração de propostas de solução. Neste contexto, a Educação Ambiental, fundada
no princípio de ruptura com o niilismo a partir da aproximação com a realidade, pode
dar elementos para a formação de sujeitos críticos e participantes das diversas
dimensões da vida em sua sociedade.
Logo, o currículo deve ocupar o centro de qualquer tentativa de resposta a atual crise
ambiental, quando concebido como o processo de inserção do indivíduo como sujeito
da sua realidade histórico-social. Como um dos principais instrumentos da Educação
Ambiental, o currículo deve ser capaz de explorar a dimensão cultural dessa crise
contemporânea, oferecendo oportunidades aos sujeitos, professor e aluno, para a
construção e reconstrução de crenças e valores apropriados a um novo significado e
papel a ser desempenhado por ele nos domínios humano e cósmico.
Uma tentativa nesse sentido é o projeto de revitalização do Parque S. Bartolomeu/
Pirajá, que possui numa de suas vertentes, uma proposta de Educação Ambiental que
visa a formar e profissionalizar Guias e Guardiães para que possam preservar e
interagir com o parque, levando em consideração seus aspectos naturais, sócio-
econômicos e culturais. É, portanto, sobre uma realização que demonstra que a
Educação Ambiental pode possibilitar ao indivíduo o reconhecimento do seu papel
como agente responsável dentro do sistema ecossocial, que este texto pretende
discorrer. O tema torna-se pertinente quando se considera que a literatura em Educação
Ambiental, embora rica em publicações que apontem as virtudes da sua inclusão no
currículo, é muito esparsa no que tange a orientação curricular propriamente dita
(Rubba, 1988), ou seja, sua apresentação em termos de propostas concretas.
O Parque São Bartolomeu
O parque metropolitano de Pirajá/São Bartolomeu situa-se no subúrbio de Salvador,
Bahia, possui área total de 1.550 hectares e é uma das poucas reservas de Mata
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Atlântica do município. Ao seu redor, localizam-se alguns bairros como Itacaranha, Ilha
Amarela, Mirantes de Periperi, Novos Alagados, dentre outros, que concentram a
população de mais baixa renda do município, perfazendo cerca de 500.000 habitantes.
Trata-se de um ambiente singular uma vez que compreende um largo espectro de
feições naturais: a floresta Atlântica, com ampla diversificação, composição florística e
grande número de espécies com utilidade desconhecida, o manguezal e diversas
quedas d'água, como também apresenta uma grande importância histórica e cultural
para a cidade. Pirajá remonta ao Brasil do século XVI, quando correspondia a aldeia de
São João onde os índios eram catequisados pelos jesuítas. Abrigou vários quilombos,
resultado da luta dos negros pela sua liberdade, tendo sido, também, palco de algumas
batalhas decisivas para a independência do Brasil. Sempre constituiu referência do
culto afro-brasileiro, chegando a ser concebido como "local sagrado" para a comunidade
circunvizinha, que ali realizava seus ritos e cerimônias.
Do ponto de vista ambiental, o parque sofre sérias ameaças a sua integridade assim
como o homem que habita suas vizinhanças. O processo de ocupação espontânea no
interior do parque, nas encostas e no mangue, ecossistema de grande fragilidade
ecológica, acarreta o risco de deslisamento nas encostas, o aterro de áreas do
mangue, a destruição de matas nas cabeceiras dos rios e o lançamento de esgotos
nos cursos d'água. Como resultado desse processo, há o assoreamento, a redução do
volume de água dos rios e a diminuição da capacidade de automanutenção do
manguezal. Associado a esse quadro, devem ser consideradas atividades tais como a
mineração e a extração de madeira e carvão além das queimadas que são responsáveis
pela abertura de clareiras na mata, pela diminuição da cobertura vegetal e conseqüente
redução da fauna e flora. Compondo o cenário de degradação ambiental, observa-se
ainda alta incidência de assaltos contra os visitantes e moradores do parque.
Dessa realidade, surge uma proposta de recuperação do parque, por iniciativa do
Centro de Estudos e Ação Social (CEAS) em conjunto com a Prefeitura de Salvador,
que responde pela administração do parque, através da Secretaria de Ação Social, que
envolve ações de recomposição ambiental e introdução de atividades economicamente
rentáveis, compreendendo também uma dimensão educativa que incorpora a
valorização dos aspectos cultural e histórico dos grupos sociais da comunidade com
vistas ao fortalecimento e conquista dos seus direitos políticos e sociais.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
O Currículo do Parque
Meramente para efeito didático/descritivo são identificadas três fases de consecução
do projeto de Educação Ambiental no parque. A fase preparatória constou da seleção
da equipe de trabalho composta por professores e profissionais ligados ao CEAS. Esta
fase consistiu ainda da divulgação dos objetivos do projeto através da realização de
seminários, além da seleção dos alunos para o curso de Guias e Guardiães. Foram
selecionados 60 alunos residentes no subúrbio ferroviário de Pirajá, na faixa etária de
14 a 17 anos, com escolaridade mínima a partir da terceira série do primeiro grau.
A segunda fase, ou fase de construção e implementação simultâneas do currículo,
contou com a participação dos coordenadores e professores das áreas de Ciências
Naturais, Comunicação e Expressão e História e Antropologia, que sob a direção da
coordenadora geral realizaram as seguintes atividades: determinação dos objetivos e
conteúdos de cada área e apresentação ao grupo, discussão de temas aglutinadores
que possibilitassem a intersecção entre áreas, realização de aulas e avaliação do
curso já em andamento, apontando, quando necessário, correções de rumos. Questões
a respeito "do que é essencial que os guias aprendam com vistas a atuar no parque
como elementos da comunidade" orientaram os professores na tarefa de delimitar os
objetivos e conteúdos do curso, em face a uma gama infinita de possibilidades. Destas
inquietações iniciais, surgiu uma proposta de busca de respostas nos próprios alunos,
o que resultou num levantamento das suas expectativas. Este levantamento não
norteou a escolha dos temas. O movimento constante de "ida e vinda", entre a
construção e a execução do currículo, ou seja, da ação para a reflexão e vice-versa,
num trabalho dialético de permuta, faz do professor um pensador do currículo a partir
da reflexão sobre a sua própria ação, evento que merece ser ressaltado, assume
relevante papel na criação de um novo conhecimento.
Não era evidente uma proposta curricular encerrada, compreendendo princípios
filosóficos e abordagem metodológica enunciados de forma precisa. Contudo, algumas
diretrizes básicas, explícitas ou tácitas norteavam o trabalho em nível teórico:
— associação da compreensão teórica à ação real;
— combinação entre reflexão crítica e ação social;
— ruptura das barreiras entre o conhecimento científico e o popular;
— consideração à perspectiva histórica e aos aspectos sócio-econômicos, políticos e
culturais;
— respeito à realidade concreta do aluno e;
— afirmação das diferenças e singularidades individuais.
A essas proposições acrescenta-se que a avaliação do desempenho dos alunos, a
despeito de alguns ajustes metodológicos iniciais, não obedeceu a uma filosofia única
estipulada pelo grupo, ficando a cargo de cada professor defini-la para sua área de
atuação específica.
A terceira fase, ou fase final de avaliação, constou de uma auto-avaliação realizada
pelo aluno, provas escritas de Comunicação, Ciências Naturais e História e
Antropologia, culminando com uma entrevista individual dos alunos com a coordenação.
Em um momento desta fase, os professores se pronunciaram a respeito de como
perceberam o desenvolvimento do processo.
A organização curricular do parque se estrutura sobre dois pilares básicos quais são:
compreensão critica e intervenção na realidade. Tornam-se como epicentro do currículo
atividades pedagógicas em tomo das quais se desenvolvem conteúdos que integram
as diversas áreas do conhecimento. Dentre essas, Comunicação e Expressão é
considerada eixo privilegiado do trabalho coletivo, constituindo-se a base de apoio das
áreas de Ciências Naturais, História e Antropologia. A Figura 1 mostra a integração das
disciplinas do currículo a partir das atividades pedagógicas propostas, quais sejam,
jornal e vídeo, viveiro, horto e maquete e oficina de teatro.
Para a confecção do jornal, os alunos escrevem textos individuais e coletivos, utilizando
como matéria os acontecimentos significativos da comunidade, assim como os
conhecimentos de Geologia e Biologia apreendidos nos trabalhos de campo. Dessa
forma, nas aulas para confecção do jornal, os alunos têm oportunidade de expressar,
através das linguagens escrita e verbal, o conhecimento adquirido e construído durante
as aulas de Ciências Naturais, bem como o seu entendimento do parque e da realidade
que o cerca. Igualmente importante é a produção do vídeo "As marisqueiras" que
revelam a condição de vida desta população e a importância do manguezal para a sua
sobrevivência, envolvem não só investigação e pesquisa, mas um trabalho de
linguagem com entrevistas, roteiros e adaptação de textos que produzem uma
compreensão maior da sua realidade e dos múltiplos aspectos que a compõem.
Durante os trabalhos de campo de Ciências Naturais, os alunos, dentre outras
atividades, observam os vegetais dos ecossistemas, suas características, estruturas
de reprodução, processo reprodutivo, mecanismos de adaptação, estrutura da floresta,
assim como coletam sementes, preparam o viveiro e aprendem a coletar as plantas e
armazená-las para identificação. Têm oportunidade de reconhecer os condicionantes
ambientais (rocha, relevo, solo, vegetação, água, vegetais e animais, homem) de modo
a caracterizar todos os modelos de ambiente existentes no parque, além de desvendar
a história de cada ambiente. Tais conhecimentos adquiridos durante os trabalhos de
campo são sistematizados em sala, e, particularmente os de Geologia são sintetizados
em mapas e perfis. Durante as aulas de Comunicação, os alunos escrevem textos
sobre os conteúdos assimilados na caminhada de Ciências Naturais e debatem temas
do seu cotidiano, tais como: a pobreza, a moradia, o desemprego, a violência, a
discriminação racial, a insalubridade, poluição das águas e do manguezal. Todo esse
trabalho, segundo a diretriz básica do currículo, deve convergir para a montagem do
viveiro e da maquete com os ambientes geológicos do parque.
A construção do roteiro da peça "Os 500 anos da América e o Parque São Bartolomeu",
das músicas, danças, máscaras, cenário, figurino e adereços, se dá a partir do estudo
do povoamento do Brasil, dos conhecimentos da história dos povos indígenas, dos
povos negros, da sua própria história e, por fim, das informações acerca das religiões
afro-brasileiras, num trabalho conjunto entre as equipes de Comunicação e Expressão,
História e Antropologia. Além disso, durante as aulas de Comunicação e Expressão, os
alunos reconstroem a vivência da caminhada de Ciências Naturais, através de jogos
teatrais e cenas para a reflexão, organização e socialização da experiência. A título de
ilustração, pode-se fazer menção a algumas cenas representadas pelos alunos: o culto
afro e o parque, como prensar as plantas para identificação, plantas trepadeiras da
mata apoiando-se em outras, etc.
O que é crucial para manter a dinâmica do currículo, embora surpreendente, é uma
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
 CURRÍCULO
EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

FIGURA 1 - Integração das disciplinas no currículo a partir da realização de atividades como jornal, vídeo, viveiro, horto, maquete do parque e oficina de teatro

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993

reunião de coordenação que ocorre uma vez por semana, onde os professores das
diversas áreas do conhecimento se encontram para discutir o andamento das aulas e
os planos futuros. É uma oportunidade única em que as diversas áreas do
conhecimento expõem, segundo a sua ótica específica, as várias análises e leituras
que fazem do objeto de estudo, permitindo assim a construção de um outro
conhecimento mais unitário e interdisciplinar do ambiente. Desta forma, os vários
professores, trazendo consigo referências provenientes do seu universo sócio-histórico-
cultural, ao interagir entre si em função de um tema comum, experimentam um
processo contínuo de reconstrução de seus esquemas conceituais a partir da revisão
de suas percepções teóricas, crenças e valores. Giroux (1986) afirma que o importante
nesse processo "é que se construa um quadro de referência que dê aos professores a
possibilidade de pensar criticamente a respeito de suas crenças e como suas crenças
influenciam, e, ao mesmo tempo apagam as experiências diárias que eles têm com os
alunos".
Necessário ressaltar a preocupação e o empenho da coordenação em estender as
atividades do projeto, após o término do curso. Na perspectiva de contemplar o futuro,
foi solicitado a cada aluno um posicionamento sobre suas opções e preferências
individuais acerca das atividades de continuação do projeto, quais sejam, reciclagem
de lixo, realização de um horto florestal, apiário e edição de um jornal ou periódico.
Os Pontos Críticos do Currículo
Ao lidar com todas as tarefas que concernem à implementação do currículo, os
professores, certamente, se deparam com algumas barreiras que dificultam a sua
execução. Dentre essas, sobressaem as de ordem epistemológica, as de ordem
cultural, e, por último, aquelas relacionadas ao comportamento humano, portanto, de
ordem psico-social.
As de ordem epistemológica se relacionam à forma de pensar dos professores, ainda
fortemente influenciada pela visão mecanicista e fragmentada de mundo, que concebe
o universo e a natureza como uma máquina regida por leis mecânicas cujo
entendimento só é possível, através da decomposição do objeto em peças elementares
para estudo. Aliada a esta visão, existe uma forma de pensar aprisionada pela imagem
da ciência como verdade absoluta, que implica numa visão "a-histórica" a respeito da
natureza do conhecimento escolar e na conceituação do método científico como única
forma plausível de interpretação do objeto em análise. Logo, a crença que se estabelece
entre os professores é a de que o conhecimento científico é soberano sobre as demais
formas de leitura do mundo e da realidade. Como exemplo, pode-se fazer referência à
opção do professor pelo aprofundamento do conhecimento em sua área específica ou
aprofundamento vertical, como uma forma privilegiada de abordar o conteúdo. Decorre
daí, que o saber de dentro dos muros da escola ganha legitimidade, ao contrário do
saber que o aluno adquire na sua relação com o mundo exterior. Detendo esta
representação mental, fica muito difícil para o professor ultrapassar as barreiras que
existem entre a ciência, conhecimento mítico, a filosofia e o conhecimento popular.
Com relação às de ordem cultural, reconhece-se que a idéia que o homem faz da
natureza é resultante das determinações históricas objetivas das relações socias de
produção as quais esse homem está submetido e das mediações do universo cultural
específico de seu cotidiano. Nesse sentido, as representações que o professor tem da
natureza e da relação do homem com a natureza são de suma importância num
currículo de Educação Ambiental, pois indicam a direção a ser dada ao processo
educativo. Como exemplo, pode-se mencionar que grande parte dos professores do
parque, quando indagados sobre a sua percepção da principal causa do quadro de
degradação ambiental no qual se insere a nossa sociedade, apontaram a Educação.
Esta análise que pontua determinado aspecto da organização da sociedade para
explicar a problemática ambiental exclui categorias fundamentais para a compreensão
da relação do homem com a natureza, tais como o modelo de desenvolvimento
econômico centrado na expropriação dos recursos naturais e na exploração do homem
pelo homem. Cabe indagar aqui: que representação da relação da população
circunvizinha com o parque está contida na prática educativa desse professor? A partir
deste exemplo, pode-se inferir o significado que adquirem, na implementação do
currículo, as percepções, impressões, representações que compõem o imaginário do
professor. Ilustrativos, neste contexto, são os diversos tipos de sentimentos com
relação à Educação Ambiental que a maioria dos professores revelou ter "Eu sou
cético com relação à possibilidade de mudança"; "Eu tenho medo de não corresponder
às expectativas das pessoas; "A Educação Ambiental é cheia de conflitos, lida com
contradições — de um lado a necessidade de habitação, de outro, a de preservação da
natureza". É desnecessário dizer a influência decisiva que estes sentimentos podem
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
exercer na estruturação das experiências de sala de aula desses professores.
Por fim, com relação as barreiras psicossociais do comportamento humano, a
experiência curricular aponta para uma tendência do professor de tratar o seu conteúdo
de forma hermética, seja nas reuniões de coordenação, seja na sala de aula, detendo
assim o poder sobre o domínio do conteúdo no seu campo de estudo, de modo a criar
uma membrana impermeável à critica e ao confronto entre conhecimentos de diversas
naturezas.
Ao lado disso, ainda no que diz respeito aos comportamentos sociais, destaca-se o
conflito vivido pelos professores na trajetória do curso, no que diz respeito à
compreensão das diferenças entre ensino formal e informal. O pensamento presente
em sua mente, que está por traz das suas ações, é o de que o curso, por ser informal,
não deve privilegiar o registro e a sistematização dos dados pelos alunos, o controle e
a avaliação constante; entretanto é evidente que o que distingue o ensino em questão
do modelo tradicional é a criação do saber pelo aluno, ao invés da sua simples
reprodução. É importante lembrar que o processo de construção do conhecimento pelo
aluno ocorre quando ele, ao estabelecer contato com o objeto novo, reconhece
elementos seus nesse objeto, relaciona-o com os conhecimentos que já dispõe,
confronta seus conhecimentos com aspectos que ainda não conhece, tranformando o
objeto do conhecimento, bem como os seus esquemas de representação ou ação até
então organizados, para depois incorporá-lo à sua base de conhecimentos. Desse
modo, o aluno deve, através do currículo, ascender do seu conhecimento imediato, de
uma aproximação do parque, da forma pela qual denomina e utiliza as plantas, da
forma pela qual representa os indivíduos do mangue, as suas lendas para chegar às
informações de cunho científico. Segundo Not (1981) "todo objeto ou situação proposta
aos alunos deveria ser assimilável, isto é, suscetível de ser, em grande parte,
apreendida com os conhecimentos que eles dispõem".
O Currículo e os Resultados dos Alunos
A análise das provas de seleção dos alunos para o curso de Guias e Guardiães revela
que eles possuíam, inicialmente, uma visão naturalista do parque, ou seja, como um
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
meio natural sem a influência do homem. Desse modo, o parque era visto apenas
como cenário, como realidade autônoma, independente da sociedade, do sujeito
social. Associada a isso, encontra-se presente a idéia do parque, habitat das plantas,
micos e aves, como um meio ambiente degradado no interior do qual não se encontra
o homem concreto e histórico. Assim sendo, identifica-se, de forma explícita e tácita
nas falas dos alunos, a idéia de que a natureza é pura e imaculada e o homem, ser
ignorante e pecador que a polui e a contamina. As expressões: beleza natural,
belíssimas flores, pássaros que nos alegram com seus cânticos, poluição e destruição
refletem a noção sacralizada, poderíamos assim dizer, que os alunos tinham do
parque.
Algumas passagens dos alunos estão a seguir
Estão destruindo uma das belezas que há aqui no subúrbio.
Para que a natureza continue bela, devemos cuidá-la e respeitá-la.
Quero ajudar a reflorestar o parque, ajudar a limpar o parque, a despoluir
suas águas, a criar abelhas e a proteger o meio da destruição que o homem
ignorante está praticando.
Eu acho que o parque não deve ser destruído, porque nós temos que salvar
a árvores e os animais que são a única coisa de bonito que ainda se
encontra no Brasil.
Temos que proteger a natureza do homem mal e que esse belo lugar não
seja mais uma ameaça do homem.
Este patrimônio deve ser tratado com o maior carinho, pois sua fauna e
flora são ricas e inestimáveis. Ela desperta nas crianças a fantasia, o amor,
a inocência, e, acabar com isso é matar o futuro das crianças.
O parque é uma área linda e é uma pena que esteja entregue a depredação
e aos marginais.
 O parque São Bartolomeu é um lugar de cultura, lugar de lazer, onde todos Comparece também no imaginário do aluno, captado pelas suas falas, a concepção de
brincam, tomam banho e fazem coisas gostosas. uma íntima relação do parque, da natureza, com o sagrado.

Cada vez mais a destruição toma conta do parque: árvores cortadas, lixo Tal observação confirma-se em trechos selecionados dos alunos:
espalhado, cachoeiras poluídas.
Tomar banho na cachoeira é o mesmo que estar sendo purificado pelas
Quero deixar o parque com uma flora bonita e cachoeira limpa. águas correntes.

O parque está sendo agora um lugar onde os vândalos destróem, poluem
e também como lugar de extermínio de ladrões.
Outras respostas dos alunos a partir de um exercício proposto durante o inicio do curso
de Comunicação e Expressão, apesar de conter elementos humanos, reforçam que a
idéia que eles faziam do parque e da natureza está contaminada por esta concepção
naturalista.
Vejam-se as respostas a provocação do professor: O PARQUE É:
O arco-íris que se vê da cachoeira tem a magia de um Orixá, muito belo que
se chama Oxum Maré, o senha da chuva e de todas as serpentes, um orixá
das águas correntes que carregava água para o palácio de Xangô, o senhor
do raio e trovão que é o filho de lemanjá, a mulher de Ganjú.
Na subida para a cachoeira de Oxum tem uma pedra, esta pedra é de
Obaluaê, o senhor que cura todas as doenças. Ele era um homem muito
doente e, por isso, teve que ser enrolado e coberto em palhas, a sua mãe
era Nauá, a senhora das águas, e ela desesperada pegou Obaluaê e jogou
no rio repleto de caranguejos. Ele sobreviveu.

— mato — mães de santo As cachoeiras têm os nomes dos deuses que originaram elas.
— lixo — animais
— árvores — peixes
— cachoeiras — esgoto Em síntese, é importante salientar que as diversas leituras que o aluno fazia do parque,
— casas — poluição de uma forma geral, eram assinaladas por uma defesa acrítica da sua preservação, na
— barracas — palafitas qual estão ausentes quaisquer argumentos capazes de problematizar as agressões
— pedras — Oxúm, Ogum, lansã, Oxalá, Oxoci ambientais praticadas pelo homem que lá vive, suas causas e conseqüências tanto
— trilho — despachos de candomblé para o ambiente natural como social. Tal fato revela o desconhecimento do que seja o
— barragem — oferenda parque do ponto de vista físico-social.

Outro foco que está presente nas falas dos alunos é o da importância histórica e
cultural do parque, apontada, na maioria das vezes, como uma verdade acabada, por
si só explicativa:" Devemos preservar os micos, os bem-te-vis, os papa-capim, as
árvores que presenciaram toda a história do parque";" Um lugar conhecido como
centro histórico, do culto afro, também como uma das últimas reservas de mata
Atlântica"." Cenário da luta pela independência e santuário sagrado das religiões afro".
Alguns dizeres dos alunos que confirmam este comentário:
Lugar muito bonito que não pode ser destruído.
Deve ser preservado por ser uma das maiores fontes de oxigênio de
Salvador.

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993

 Temos que preservar porque verde é vida.

Temos que preservar a natureza, pois são as plantas que soltam o oxigênio.

Com todo mundo ajudando, o parque voltar a ser como antes.

Não é preciso dizer a importância que o imaginário do aluno tem para possibilitar a
expressão do seu entendimento do parque, da sua realidade. Penetrar no imaginário
significa penetrar no espaço onde o homem tem o poder de formar, distribuir e impor
imagens conforme os seus desejos, ainda que inconscientes. Por carregar em si uma
polarização dos anseios, possui um caráter prospectivo, ou seja, contém elementos
que se desejam serem alcançados no futuro. O indivíduo não consegue impedir de
arrumar os elementos da realidade de uma maneira diferente do real, a fim de que eles
correspondam a seu desejo. Nesse sentido, a idéia de natureza e do parque dos
alunos pertence não só ao domínio das idéias, mas do desejo. Exemplo disso é que a
idéia de natureza presente nos discursos do aluno permite que a insatisfação se
expresse. Segundo Rosset (1989), "sem a idéia de natureza, isto é, sem referencial de
necessidade, a insatisfação estaria condenada a permanecer curvada sobre si mesma
e a não se exprimir jamais".

Ao confrontar o entendimento que o aluno tinha do parque, com a forma pela qual ele
o vê hoje, verifica-se que houve uma superação do estado de consciência acrítica
acerca da realidade do parque São Bartolomeu. Um bom exemplo do nível ---de
compreensão alcançado se revela na observação de mapas do parque, confeccionados
durante uma avaliação preliminar, antes do início do curso de formação de Guias e
Guardiães e mapas confeccionados durante a avaliação final do curso. A Figura 2
apresenta dois dos mapas supracitados. É fácil perceber o poder de síntese alcançado
na fase final do curso, que se traduz na capacidade de localização espacial, orientação
e representação gráfica em escala, associados a problematização bio-geológico-
ambiental, numa inequívoca demonstração da percepção crítica desenvolvida.

Desse modo, as respostas da avaliação final do curso evidenciam que os alunos

alcançaram uma compreensão do ambiente físico, biológico e geológico do parque, a
FIGURA 2 • (A) Mapa confeccionado na fase inicial do curso.
dinâmica dos ecossistemas inseridos, seus processos naturais; a dimensão social, (B) Mapa confeccionado na avaliação final do curso Ao lado, o aluno dispõe um
política e econômica da problemática ambiental do parque. Isto significa que, hoje, os inventário dos principais problemas ambientais do parque

Em Aberto, Brasília, a n o 12. n.58, abr./jun. 1993

alunos conseguem reconhecer, dentre os fenômenos do parque, quando se tratam de
problemas científicos, problemas sociais, e, mais precisamente, problemas relacionados
ao poder político.
Alguns textos finais dos alunos são elucidativos desta questão:
Os principais problemas ambientais do parque são: a cachoeira de Oxum,
poluída desde a sua nascente que começa no rio Sena; a ação do homem
com tratores para formar campos de futebol em Ilha Amarela que provoca
erosões aterrando a nascente da segunda cachoeira; a cachoeira que se
forma com o rio da barragem do Cobre está poluída com a ação do lixo e
poluentes; alguns desmatamentos e as pessoas de baixa renda invadem
para fazer suas moradias, ação das pessoas do Candomblé que colocam
velas nos pés das árvores, tomando possíveis os incêndios; manguezal
quase se extinguindo por excesso de aterramentos para moradia de pessoas
de baixa renda e também sendo poluído pela ação do lixo e poluentes da
fábrica de Pirajá que quando despejados nos rios que vem da barragem do
cobre vão diretamente para o mangue.
Uma das soluções para a moradia é dar uma área específica para as
pessoas de baixa renda construírem suas moradias para que o mangue não
seja aterrado.
É difícil achar solução para o problema da moradia, pois as pessoas que
moram no mangue não tem outro lugar para morar.
Para enfrentar o problema das queimadas, seria preciso uma
conscientização das pessoas que moram ou transitam no parque. Diferente
do problema dos esgotos que precisariam de uma ação por parte do governo.
Já o problema das pessoas que moram no parque, eu acho que teríamos
que lutar diante do governo e outras entidades para que eles possam tirar
essas pessoas desses lugares para lugares em condições de vida melhor.
O mangue de dentro do parque está tendo grande alteração segundo a
nossa geologia, as pessoas estão tirando as árvores, derrubando-as e as
areias estão descendo e aterrando o mangue e impedindo a passagem da
água do mar com a do rio. No mangue do parque a solução seria que as
pessoas não derrubassem mais as árvores porque assim não causaria
alteração, e, no mangue de fora o caso é mais complicado porque teria que
planejar bastante e uma das primeiras coisas a ser discutida é para onde as
pessoas iriam sem que haja prejuízo.
A floresta é um lugar muito importante para os seres vivos, tem que ter um
solo rico em húmus, úmido, com bastante luz solar e temperatura adequada,
e isso tudo depende para que os vegetais tenham um bom crescimento,
para que eles possam fazer a fotossíntese e a transpiração. E para que os
animais possam desempenhar seus papéis dentro do ecossistema; na teia
alimentar cada um depende do outro para sobreviver.
No manguezal tem muitos animais aquáticos que não vivem na água
salgada, nem na doce, só nesse encontro que se dá a água salobra, lá os
peixes desovam. O manguezal é muito importante também porque a
população adquire dinheiro e alimento como os crustáceos encontrados no
mesmo.
A depredação, as invasões e o manguezal em degradação estão
parcialmente interligados. É a crise de moradia que leva a população a
querer ocupar todos os lugares vagos, inclusive o manguezal, e isso tudo
em geral é depredação. Essas pessoas não tem consciência do que estão
fazendo, pois a necessidade os obriga.
Floresta, quando citamos esse nome pensamos ser um enfeite da natureza,
mas não é só um enfeite, é uma ecossistema onde vivem vários animais,
onde precisamos de solo rico para os produtores que alimentam os
consumidores, depois vêm os decompositores que fertilizam o solo.
A Floresta Atlântica vive um constante equilíbrio. Ela é muito frágil. Se
mexermos em uma coisa aos nossos olhos mínimos, pode resultar em
imprevisível desastre natural. E é isso que ocorre aqui em São Bartolomeu.
O desmatamento é um dos problemas que mexe no equilíbrio da mata. Com
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
 o desmatamento certas espécies de vegetal deixam de existir. E isso causa
grandes problemas ambientais. Por exemplo, com a falta de alimento
decorrente de um desmatamento, formigas, gafanhotos, lagartos e outros
insetos podem mudar de seu habitat, para áreas ocupadas pelo homem,
trazendo transtornos. A cobertura de vegetais também protege o solo. Uma
área desmaiada sofre erosão, porque não tem a proteção das copas das
árvores. Enfim, esse equilíbrio pode ser visto sob vários ângulos. Por
exemplo, a reciclagem de nutrientes. Como sabemos as plantas tiram os
nutrientes que precisam do solo. Esses nutrientes são usados pelas plantas,
que por sua vez, fornecem muitos nutrientes ao solo através de suas folhas,
galhos mortos, etc.
Sobre o manguezal sabemos que é importante biologicamente, porque é o
berço da vida marinha. E, economicamente, porque fornece vários tipos de
alimento.
Destruindo um pequeno inseto como a borboleta, esta não mais polinizará
uma flor, sem a flor não haver pássaros, sem pássaros não haverá cobras e
assim por diante. Pas destruindo uma floresta irá acabar com toda a relação
de interdependência entre os seres e o meio.
O desmatamento causa pobreza do solo com a falta de matéria orgânica e
da água. As queimadas acabam com os microorganismos no solo.
O manguezal é o berço marinho onde os seres aquáticos procuram águas
mansas para reproduzirem, também a vegetação do mangue contribui com
outros vegetais que purificam o ar e enriquecem os substratos com matéria
orgânica.
O desmatamento altera radicalmente o clima da região.
Para a recuperação do parque, deveríamos fazer a divulgação do parque
através de jornais, slides, panfletos.
Em Aberto Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
Livre licença para as pessoas do culto afro, tanto que seja um lugar
reservado para eles.
Conscientizar as mães de santo para que não coloquem velas nos troncos
das árvores.
Deve ter um centro de cultura, onde pudesse realizar eventos culturais, um
ecomuseu no qual o acervo seria o próprio parque. Deve-se reavivar o lado
afro visando a um local para que as pessoas do candomblé pudessem
relizar seus ritos.
Poderíamos tomar o nome completo de cada família da invasão para que se
faça ou não, se já tem projetos para essas pessoas que não têm onde
morar.
Os órgãos do governo deveriam levar as pessoas que vivem no mangue
para áreas com escola, hospital e esgoto.
Um ponto surpreendente, que vale ser ressaltado, é que, após o término do curso,
cerca da metade dos alunos, por iniciativa própria, começaram a realizar palestras nas
escolas públicas das áreas vizinhas ao parque, com vistas a conscientizar os jovens da
realidade do parque e da necessidade de preservá-lo. Passaram a realizar também
uma oficina de teatro com produção de máscaras junto a crianças menores do parque.
Isto mostra que, de alguma forma, o curso de Guias e Guardiães forneceu
oportunidades para o treinamento no envolvimento político e na cidadania ativa.
Considerações Finais
A superação do estado de consciência acrítica com relação ao parque, foi possível na
medida em que os indivíduos utilizaram e expressaram o conhecimento assimilado e
construído individual e coletivamente durante o curso para efetivar uma re(leitura) do
seu contexto sócio-cultural. Os alunos no decorrer do curso, conhecem o parque, dele
se aproximam, e por ele expressam seus sentimentos e questionam a natureza da
relação com ele estabelecida. A aproximação do indivíduo dos temas da sua realidade
se liga, de forma inequívoca, a compreensão do real, pois o conhecimento adquire
sentido e valor para o indivíduo em uma perspectiva que o vincule a vida. Entretanto,
o currículo em questão vai mais além, possibilitando a reelaboração critica dos
conhecimentos pelo aluno.
A proposta de Educação Ambiental em estudo distingue-se de outras meramente
pedagógicas, despolitizadas e aculturadas, como exemplo — a produção de papel
reciclado em sala de aula — colocado como a grande renovação do ensino para o
ambiente; por representar uma oportunidade de práxis ecopolítica que envolve o
entendimento das inter-relações entre as atividades humanas e os sistemas naturais,
assim como das possibilidades e limites da intervenção do sujeito nestes sistemas.
Significa, portanto, um alerta para aqueles que têm assumido acriticamente propostas
simplificadoras como se fossem propostas de Educação Ambiental que, na verdade,
nada mais são que uma repetição de valores, conceitos, idéias e, sobretudo, posturas.
É importante chamar atenção para a "má informação" veiculada por estas práticas tão
comuns no meio educacional e nos meios de comunicação social, que têm vinculado
a questão ambiental a interpretações ingênuas de modelos de sociedade, ocultando
assim aspectos político-econômicos de base. A conseqüência é o risco para os
sistemas ecossociais de manter o mesmo padrão de relacionamento vigente, ao invés
de buscar e estabelecer novas metas, limitando dessa forma a absorver as dificuldades
ambientais e acomodar a essa contradição.
Uma nova racionalidade se impõe aos sujeitos do currículo, professor e aluno,
racionalidade esta que vem substituir propostas e práticas de Educação Ambiental
desenraizadas do próprio meio pelo qual se deseja que estes mesmos sujeitos sintam-
se responsáveis.
Por fim, deve ser notado que o currículo do parque, reflexão-ação-reflexão, só pode ser
entendido a partir da prática concreta dos sujeitos nele envolvidos, o que assinala a
importância quando da construção de um currículo, de se penetrar nas mediações
constituídas pelas idéias, percepções, sentimentos do professor e aluno.
Cabe ainda ressaltar que o projeto de Educação Ambiental realizado pode servir de
modelo referencial a ser experimentado em outras unidades de conservação, ampliando
assim o seu papel transformador.
Referências Bibliográficas
GIROUX, H. Teoria crítica e resistência em educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1986.
336p.
NOT, L As pedagogias do conhecimento. São Paulo: Difel, 1981.488p.
ROSSET, O A anti-natureza: elementos para uma filosofia trágica. Rio de Janeiro:
Espaço e Tempo, 1989.
RUBBA, P. Goals and competencies for precollege. Journal of Environment
Education,,v.19, n.4, p.38-44,1988.
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
A PRODUÇÃO INTELECTUAL BRASILEIRA SOBRE
CURRÍCULO A PARTIR DOS ANOS 80
Rosa Fátima de Souza*
Este texto constitui a sintese de um relatório de pesquisa de revisão bibliográfica sobre
a produção intelectual brasileira no campo do currículo, no período compreendido entre
1980 a 1992. O estudo objetivou contribuir para a sistematização da bibliografia
produzida no campo do currículo no Brasil, a partir da década de 80, e oferecer
subsídios para a pesquisa teórica e empírica neste campo. Objetivou, também,
identificar os interlocutores, as temáticas, o conteúdo e pressupostos da produção
intelectual em livros e periódicos e verificar as tendências e/ou concepções de currículo
presentes nessa produção.
A escolha do conjunto de fontes para o enfrentamento do objeto de estudo recaiu sobre
livros e artigos em periódicos publicados no País. Foram selecionados todos os livros
cuja temática central era o currículo, perfazendo um total de 12 obras. Em relação aos
artigos, procurou-se selecionar aqueles que tratavam do currículo em geral,
excetuando-se os voltados especificamente para conteúdos curriculares (disciplinas
específicas). Não se buscou esgotar a bibliografia existente nos periódicos mas, sim,
reunir um número considerável de textos que possibilitassem delinear um quadro de
referência razoável sobre a produção intelectual no campo do currículo. Os 34 artigos
arrolados para a análise coincidem com o número de artigos encontrados nos principais
periódicos de circulação nacional, na área de educação do País e que satisfizeram os
critérios estabelecidos para a investigação.
'Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação da USP. Professora de Currículos
e Programas do Departamento de Ciências da Educação da FCL/UNESP.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
A Produção no Campo do Currículo no Brasil: uma sintese retrospectiva
Segundo Moreira (1990), um primeiro ensaio de sistematização das questões
curriculares surgiu no País, no início do século, no contexto das reformas do ensino
realizadas em vários estados, contando com a atuação de importantes participantes do
movimento renovador da educação — Escola Nova, como: Anísio Teixeira, Mario
Casassanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entre outros (Nagle, 1974, p.95-
124; Moreira, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículo no Brasil nasceu
na efervescência do Escolanovismo, tendo sofrido influências do pensamento
progressivista em educação, em especial, das idéias de Dewey e Kilpatrick. No
entanto, este campo de estudos se consolidou a partir da criação do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 1938.
A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de 1944, tornou-
se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricular emergente. Na
década de 50, o INEP publicou o primeiro livro brasileiro sobre currículo Introdução ao
Estudo da Escola Primária (1955), de João Roberto Moreira. Além das publicações, o
INEP empreendeu outras iniciativas na área como cursos e estudos específicos;
principalmente, através do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e dos Centros
Regionais, criados a partir de 1955. As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas
a estes centros "ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram
escolas experimentais que funcionaram como laboratórios de estudo e pesquisas
sobre currículo e metodologia de ensino" (Moreira, 1990, p.110). No que diz respeito ao
pensamento curricular do INEP, Moreira afirma que o mesmo tinha uma forte influência
progressivista advinda de Dewey e Kilpatrick. Influência esta que foi reinterpretada,
principalmente, por Anísio Teixeira e aplicada à realidade brasileira.
Também o Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
(PABAEE), cujo acordo foi assinado em 1956, exerceu significativa influência no
desenvolvimento do currículo no País. Dos oito departamentos criados no Programa,
um era especificamente de Currículo e Supervisão, dedicando-se à promoção de
cursos sobre currículo e assistência técnica em questões curriculares. O departamento
oferecia três disciplinas: Currículo na Escola Elementar, Supervisão do Ensino na
Escola Primária e Currículo e Supervisão, todas elas enfatizando o "como planejar e
desenvolver currículos". A associação entre currículo e supervisão assinala, por sua
vez, a ênfase nos aspectos instrumentais e técnicos do currículo. A influência
marcadamente americana pode ser percebida na bibliografia utilizada, onde
predominavam autores americanos e mesmo autores brasileiros, como Marina Couto,
Dalila Sperb e Lady Lina Traldi, que haviam estudado nos Estados Unidos.
Diferentemente do INEP, no PABAEE houve uma forte influência tecnicista1. Nesse
sentido, deve-se destacar o livro de Marina Couto, Como Elaborar o Currículo (1966),
amplamente utilizado no Programa e que representa o pensamento curricular deste.
Nos anos 60, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do
currículo no Brasil foi marcado pela introdução da disciplina Currículos e Programas
nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/1968). Desde então,
o campo do currículo instalou-se no interior das faculdades e universidades, tornando-
se campo de ensino e pesquisa.
Na década de 70, permanece, pois, a grande influência americana no campo do
currículo com características tecnicistas. Vários livros foram traduzidos — Currículo
Moderno: um planejamento dinâmico das avançadas técnicas de ensino (1970), de
Robert S. Fleming; Princípios Básicos de Currículo e Ensino, de Ralph Tyler (1974). Em
relação a este último livro, é preciso mencionar a sua enorme difusão no País, o qual
no período de 1974-1984 chegou a ter nove edições, conforme notifica Domingues
(1985).
As únicas publicações de livros sobre currículo, de autor brasileiro, nesta década,
foram os livros de Lady Lina Traldi — Currículo: conceituações e implicações, Currículo:
metodologia de avaliação e Currículo: teoria e prática, em 1977 (Moreira, 1990;
Cardoso et al., 1987; Domingues, 1985). Em todas estas obras percebe-se com
evidência a predominância da tendência tecnicista, ainda que não possa ser
absolutizada. É isto, por exemplo, que Moreira(1990) buscou demonstrar ao identificar
nas obras de Tyler e Taba princípios progressivistas. Segundo balanço das publicações
¹- Por influência tecnicista entende-se a tradição curricular predominante nos EUA, até a
década de 60, caracterizada pela racionalidade técnica, preocupações com determinação de
objetivos e controle do processo educativo. Os principais teóricos dessa tendência foram F.
Bobbit e R. Tyler. Ver Tyler (1974) e Kliebard (1980).
sobre currículo nos anos 70, realizada por este autor. "Diversos artigos sobre currículo,
publicados nos anos 70, enfatizam planejamento curricular, educação
profissionalizante, legislação curricular, necessidades industriais e eficiência (cf., por
exemplo, Pires, 1970,1971; Peregrino, 1972; Nascimento, 1974,1975). A influência de
autores americanos tecnicistas é bem mais visível, embora seja também nítida, em
outros trabalhos, como que para contrabalançar a aridez do tecnicismo, uma orientação
humanista derivada da fenomenologia, do existencialismo, do progressivismo e da
não-diretividade (cf. Bordas, 1976; Mota e Santos, 1976; Martins, 1978). As influências
observadas nos artigos em currículo, na década em questão, apontam mais para uma
postura eclética do que para uma adesão rigorosa do tecnicismo".
É preciso matizar afirmações generalizadoras quanto à unicidade da adoção, influência
e predominância do tecnicismo no campo do currículo no Brasil. Mesmo assim, ainda
que não tenha ocorrido uma "adesão" rigorosa ao tecnicismo, esta produção influenciou
toda uma geração de educadores e instituiu uma determinada forma de conceber a
teoria e prática do currículo no País. A produção crítica dos anos 80, como será
mostrada mais adiante, significou, de certa forma, uma ruptura com essa produção
predominante.
A Produção dos Anos 80
A Produção em Livros
Um dos primeiros aspectos a ressaltar é o grande número de obras de autores
nacionais, diferentemente das décadas anteriores, mais marcadas pela difusão de
obras estrangeiras traduzidas. Dos 12 livros publicados, oito são de autores nacionais,
três de autores estrangeiros e um de autor estrangeiro, mas editado primeiramente no
País. A maior parte das publicações data da segunda metade da década de 80—oito
livros — e início dos anos 90 — quatro livros (ver Quadro I).
Outro aspecto a ressaltar é que na grande maioria desses livros perpassa o espírito da
renovação — com exceção da obra de Frederick (1987) — o que os diferencia
substancialmente da produção sobre currículos das décadas anteriores, como será
visto a seguir.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
Em relação aos livros de autores nacionais—em número de oito—três são coletâneas
de textos: Currículo: análise e debate (1981); Pensando Currículo (1988); e Supervisão
VÁRIOS Pensando Currículo Pós-Grad. UFPR 1988 -
e Currículo (1983). Os dois últimos constituem-se em obras de divulgação da produção SAUL, A. M Avaliação Cortez/Aut. Assoc. 1988 -
de Programas de Pós-Graduação na Área de Currículo: Pensando Currículo, produzido Emancipatória

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná; APPLE, M. 1989

Educação e Poder Artes Médicas 1985/EUA
e Supervisão e Currículo, que reúne trabalhos de autores ligados à Pós-Graduação em
Educação, na área de concentração em Supervisão e Currículo da PUC/SP. MOREIRA, A. F. Currículos e Papirus 1990 •
Programas no Brasil

Outros três livros constituem adaptações de teses e dissertações: Saul, 1988 (tese de SILVA, T. M. N. A Construção do EPU 1990 -
doutorado— PUC/SP); Moreira, 1990 (tese de doutorado — Instituto de Educação da Currículo na Sala de Aula
Universidade de Londres); e Silva, 1990 (dissertação de mestrado — PUC/SP).
MARTINS, J. Um Enfoque Cortez 1992
Também vinculado às atividades do Programa de Pós-Graduação da PUC/SP encontra- Fenomenológico do
se o livro de Martins (1992). Currículo: educação como
poiésis
Verifica-se, também, que todos os autores desses livros são professores vinculados à
universidade, mesmo os autores estrangeiros, seja a programas de pós-graduação, No início da década de 80, dois livros indicaram, ainda que timidamente, novas
seja a faculdades de educação. Por isso, sobressaem os programas de pós-graduação perspectivas no tratamento do currículo. Em O Currículo: teoria e prática (1981), Albert
como os principais responsáveis pela produção sobre currículo no País, evidenciando, V. Kelly se propõe a apresentar uma "visão prospectiva" das diversas teorias existentes
conseqüentemente, a universidade como locus da produção de conhecimento na área. no campo. No entanto, o livro contempla as questões temáticas tradicionais do currículo
— como planejamento, objetivos, integração, avaliação — além de discutir o contexto
Quadro I — Relação de Autores e Livros Publicados a partir da Década de 80 social do desenvolvimento do currículo e o problema do currículo comum. O autor se
limita então, mais a discutir e tematizar estes diferentes aspectos que propriamente
teorizar sobre no tema tal como sugere o título.
AUTORES NOME DO LIVRO EDITORA ANO DE EDIÇÃO NO
EDIÇÃO EXTERIOR
Em Currículo: análise e debate (1981) encontram-se textos importantes, representativos
ORKEELY, A. J. 0 Currículo: teoria Happer & Raw do 1981 1977
das tendências do debate e abordagens críticas no campo em âmbito internacional,
e prática Brasil
mais propriamente o norte-americano. Nesse sentido _ como as próprias
MESSICK, R.(org.) Currículo: análise Zahar 1962 - organizadoras o classificam — o livro se apresentava, naquele momento, como
e debate
"literatura de renovação". Destacam-se alguns textos, como os de Kliebard, que
APPLE, M. Ideologia e Currículo Brasiliense 1982 1979/EUA consistem em uma crítica contundente ao modelo baseado nas obras de Bobbit e
Tyler, chamado pelo autor de paradigma técnico-burocrático. Os textos de Crombach e
D'ANTOLA, A. Supervisão e Currículo Pioneira 1983 - Parlett e Hamilton apresentam enfoques qualitativos para a avaliação educacional.
FREDERICK, A. Currículo e Contexto MacGraw-Hill 1987 -
Sociocultural Em 1982, é publicada a tradução de Ideologia e Currículo, de Michael Apple, três anos
após sua publicação nos Estados Unidos da América. Esta obra pode ser considerada
RANGEL, M. Currículo de 1ºe 2º Vozes 1988 - uma das mais importantes da década pela significativa influência nos estudos e
Graus no Brasil

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr ./jun. 1993

debates sobre currículo a partir de então. Ideologia e Currículo constituiu a primeira
obra traduzida no Brasil, acerca do campo do currículo, construída a partir da
perspectiva sociológica e que adotou o referencial teórico-marxista. Difundiu, assim,
uma outra ótica de análise dessa temática.
A questão central do livro, como o próprio título sugere, é a da relação existente entre
ideologia e currículo. O objetivo de Michael Apple com este livro, é compreender "como
as escolas produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção
de controle social sem que os grupos dominantes tenham que recorrer a mecanismos
declarados de dominação" (p.12). Para isto, investiga três áreas da vida escolar: a) a
experiência escolar e o ensino ideológico dissimulado, ou seja, a questão do currículo
oculto; b) problematização do conteúdo ideológico do currículo; c) problematização da
atuação do educador.
Para Apple, o problema do conhecimento em educação, ou seja, o que se ensina nas
escolas—o currículo — deve ser considerado uma forma de distribuição mais extensa
de bens e serviços dentro da sociedade. Para ele, trata-se de saber: a) Em que medida
o conhecimento transmitido pela escola contribui para a manutenção das diferenças
sociais? b) Por que se ensinam nas escolas alguns conhecimentos e não outros? c)
Como fazem as escolas para distribuir esse capital cultural? Este estudo sobre o
conhecimento educacional deve ser um estudo em ideologia, pois, como explica o
autor. "Em termos mais claros, o conhecimento manifesto e oculto encontrado nos
equipamentos escolares, e os princípios de seleção, organização e avaliação desse
conhecimento são seleções dirigidas pelo valor de um universo muito mais amplo de
conhecimento possível e princípios de seleção. Portanto, não devem ser aceitos como
dados, mas problematizados — ligados, se assim se quiser chamar — de modo que
possam ser rigorosamente examinadas as ideologias sociais e econômicas e os
significados padronizados que se encontram por trás deles" (Apple, 1982, p.72). As
escolas desempenham o papel de distribuidoras de normas e valores necessários a
fazer com que a desigualdade social pareça natural. Isto é feito através do currículo
oculto2, noção que explicita a forma pela qual a ideologia é veiculada pelo currículo.
2
Por currículo oculto, emprega o mesmo sentido dado por Jackson: 'normas e valores que são
implícita porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são
mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins ou objetivos" (Apple, 1982,
p.72).
Supervisão e Currículo, organizado por Ariette D'Antola e publicado em 1983, apresenta
um conjunto de textos que assinala um outro enfoque que terá grande influência na
produção brasileira no campo do currículo, qual seja, a abordagem humanista com
base no pensamento de Paulo Freire. A coletânea, segundo a organizadora,
compreende os trabalhos mais significativos produzidos no Programa de Pós-
Graduação em Supervisão e Currículo da PUC/SP. O livro não trata unicamente do
currículo, como uma das categorias dessa díade, tal como o próprio nome parece
sugerir. Dos oito capítulos, cada um composto por um texto, apenas quatro tratam
especificamente do currículo.
Na segunda metade da década de 80, são publicados outros cinco livros. Dois deles
dão continuidade às tendências já anunciadas no início da década: Avaliação
Emancipatória, de Ana Maria Saul (1988), sob a abordagem humanista; e Educação e
Poder (1989), de Michael Apple, sob o ângulo neomarxista.
Os três outros livros conservam resquícios da abordagem tradicional, além de serem
trabalhos pouco consistentes. Isto pode ser observado no livro Currículo e Contexto
Sociocultural: modelos e sugestões para a pesquisa curricular de Alfred Daniel
Frederick, publicado em 1987; Currículo de 1º e 2º Graus no Brasil (1988), de Mary
Rangel e Pensando Currículo (1988), coletânea de textos.
Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de
currículo, de Ana Maria Saul (1988), representa um marco editorial por se constituir
numa das primeiras publicações brasileiras na área de avaliação de currículo,
elaborada a partir de uma perspectiva crítica. A importância dessa obra reside,
sobretudo, na exposição de um novo paradigma de avaliação denominado pela autora
de "Avaliação Emancipatória". Paradigma este fundado na pesquisa qualitativa e seus
pressupostos, algo inovador na área. Os pressupostos teórico-metodológicos
subjacentes à Avaliação Emancipatória são: Avaliação Democrática, Crítica Institucional
e Criação Coletiva e Pesquisa Participante. No pressuposto da Crítica Institucional e
Criação Coletiva há o encontro com a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire. Embora
o livro trate de avaliação de currículo e não do currículo propriamente dito, o esforço de
teorização nesta área, tão próxima, destaca-o como obra de especial relevância na
produção sobre currículo nos anos 80.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Em Educação e Poder (1989), Michael Apple dá continuidade a seu livro anterior,
Ideologia e Currículo (1982). Mas o faz a partir da autocrítica em relação a alguns
aspectos considerados por ele mesmo como sendo reducionistas e mecanicistas
presentes nesse livro. Em Educação e Poder, busca compreender os papéis
contraditórios exercidos pelas escolas e perceber as possibilidades para a ação
individual e coletiva. Contesta a visão da escola como simples reprodutora e rejeita
análises que estabelecem uma correspondência direta entre o sistema educacional e
a base econômica. Tenta demonstrar, ainda, que as escolas possuem autonomia
relativa; e, utilizando a concepção de "reprodução contestada", procura apreender o
movimento contraditório em que se insere o processo educacional. Além disso,
apresenta uma análise que enfatiza os conflitos, as mediações e as resistências. Outro
conceito ampliado pelo autor é o de cultura, entendida como mercadoria (capital
cultural), e como experiência vivida pelos indivíduos em interação uns com os outros.
Avança também, neste livro, ao considerar as escolas não apenas como instituições
distribuidoras de conhecimento, mas como produtoras deste.
O período de 1990 a 1992 apresenta um número significativo de livros, assim
considerados não apenas pela quantidade mas, principalmente, pela consistência
teórica neles presente. De fato, eles representam um salto qualitativo na produção
intelectual sobre currículo.
Assim, Currículos e Programas no Brasil, de Antônio Flávio Barbosa Moreira (1990),
constitui estudo primoroso sobre o campo do currículo no País, ao destacar as
influências e tendências presentes no pensamento curricular brasileiro. A influência
estrangeira, principalmente a norte-americana, sobre o campo do currículo, é o ponto
de partida do autor para iniciar sua análise. Nela, a questão da "transferência
educacional" se torna a base argumentativa e a referência de fundo para estudo do
desenvolvimento curricular brasileiro.
Moreira defende a tese de que as raízes do pensamento curricular brasileiro se
encontram nas idéias progressivistas de Dewey, Kilpatrick e de autores europeus
vinculados ao movimento da Escola Nova. Neste sentido, uma das mais férteis idéias
do autor é a da permanência da influência dos princípios progressivistas no
desenvolvimento do campo do currículo no País. Ainda mais que isso. Embora Moreira
evidencie a predominância da tendência tecnicista na década de 70, procura
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
demonstrar, também, que o discurso curricular no Brasil, nestes anos, não foi apenas
e exclusivamente tecnicista. De fato, teve influências progressivistas e, sobretudo, o
pensamento estrangeiro não teria sido absorvido sem crítica e readaptações. Pelo
contrário, sofreu as inevitáveis modificações decorrentes das especifícidades dos
contextos cultural e sócio-econômico e das condições processuais da realidade
brasileira. Outros temas interessantes tratados pelo autor são a questão da disciplina
Currículos e Programas nos Cursos de Pedagogia e os debates recentes sobre
currículo no Brasil.
A Construção do Currículo na Sala de Aula: o professor como pesquisador (1990), de
Terezinha Maria Nelli Silva, trata do relato de uma pesquisa realizada pela autora, em
1984, numa experiência de ensino na disciplina de Didática, em curso de Licenciatura
Plena para técnicos do ensino médio.
Tal obra exemplifica uma tentativa de desenvolver uma das tendências da abordagem
humanista de reconsideração do currículo como processo e construção. A autora
fundamenta seu trabalho no pensamento de Apple, Giroux, Faundez e Freire e defende
o ponto de vista segundo o qual "a construção do ensino e do currículo, na visão crítica,
deve ser responsabilidade conjunta de professores e alunos" (p. xiii). Enquanto relato
de uma investigação, desenvolvida na linha de pesquisa professor-pesquisador, a obra
é bastante interessante, porém, no que concerne à questão da construção do currículo
na sala de aula, a questão é tratada superficialmente.
Um Enfoque Fenomenológico do Currículo: educação como poiésis, de Joel Martins
(1992), apresenta-se como obra inédita no Brasil, adotando a fenomenologia no
tratamento do currículo. O livro é organizado por Vitória H.C. Espósito a partir de
anotações e textos escritos para o curso "Fenomenologia e Currículo", ministrado pelo
professor Joel Martins no Programa de Pós-Graduação em Supervisão e Currículo na
PUC/SP, em 1990.
Como afirma o autor, seu objetivo é tentar encontrar outra possibilidade de analisar
currículo saindo das concepções correntes. O termo currículo é utilizado, então, como
equivalente à educação, envolvendo tanto o ensino quanto os programas de estudos.
A concepção de currículo apresentada pelo autor privilegia a subjetividade e a
experiência pessoal do sujeito presentes no ato de aprender: "somente o que é
aprendido por meio da experiência e pessoalmente apropriado será verdadeiramente
conhecido" (Martins, 1992, p.85). Mas esta experiência pressupõe a reflexão que é o
caminho para se chegar ao autoconhecimento. Vê-se, pois, que o autor alarga,
sobremaneira, a noção de currículo. Para ele, do ponto de vista da fenomenologia, não
cabe compreender o currículo como instrumento preestabelecido contendo objetivos,
métodos, conteúdos, avaliações. Como bem explicita: "currículo é a própria vida do
indivíduo numa situação de mundo — o mundo da educação, lugar onde estão
localizadas a escola, a comunidade, a natureza, as coisas dentro da natureza mesma.
Tudo isso dentro de sua concepção de consciência de... e da atribuição de significados
por essa consciência. Constitui-se na produção do conhecimento a partir do
experienciado, isto é, do mundo vivido pelo sujeito, considerado um ser transformador"
(Martins, 1992, p.88). Por isso, ao construir currículo, deve-se preocupar sobretudo,
com as possibilidades efetivas de o aluno apropriar-se de sua experiência educacional
integrando-a à estrutura da consciência e incorporando-a como forma de estar-aí-no-
mundo (idem, p.76).
A amplitude pela qual o currículo é compreendido (equivalente à educação) toma-o
indeterminado. Contudo, é uma primeira apresentação dessa abordagem no campo, o
que sem dúvida contribui como referência inovadora.
A Produção em Periódicos
Da mesma forma que o observado na produção em livros é a mesma a origem dos
discursos. A maioria dos autores (cerca de 95%) são professores universitários. A
incidência de diferentes artigos de um mesmo autor, publicados em periódicos diversos,
ressaltam estudiosos que têm uma produção mais efetiva na área, podendo-se
destacar, aqui, por exemplo, Tomaz T. Silva (UFRGS), Antônio F. B. Moreira (UFRJ),
Ana Maria Saul (PUC/SP),Teresa Silva Roserley (SME/SP). Veja-se Quadro II.
Duas publicações de 1987 vão merecer destaque por serem coletâneas de textos
exclusivos sobre o tema: o número 13 do Cadernos CEDES, intitulado Currículos e
Programas: como vê-los hoje? e o número 63 da Revista de Educação AEC, intitulada
Conteúdos Escolares.
O conteúdo dos artigos levantados revela temáticas múltiplas. No entanto, é possível
identificar a incidência de alguns temas e o delineamento de algumas tendências.
Assim, os artigos foram classificados em duas grandes categorias de acordo com a
natureza dos conteúdos e das temáticas: 1) reflexões de natureza teórica sobre
currículo; e 2) debate em tomo de questões atinentes ao currículo.
Na categoria um, foram agrupados os artigos que têm o currículo como principal objeto
de análise e lhe dão um tratamento teórico, ou seja, buscam um conhecimento
sistemático, organizado, reflexivo. Estes são em número de 13. Esta categoria
desdobra-se em três tipos de temáticas: a) paradigmas e abordagens em currículo; b)
sociologia do currículo; c) relato de pesquisa em currículo.
Já a categoria dois reúne temas que estão em debate. Sobre eles foram selecionados
21 textos que problematizam não propriamente o currículo enquanto objeto específico,
mas que abordam "questões curriculares". Nesta categoria, três aspectos sobressaem:
a) polêmicas em tomo dos conteúdos/saber escolar; b) questões de política curricular
e c) temas diversos.
Reflexões de Natureza Teórica sobre Currículo
Foram encontrados três artigos tratando da questão dos paradigmas e abordagens
teóricas do currículo (temática a). O artigo de Domingues, Interesses Humanos e
Paradigmas Curriculares, caracteriza os três paradigmas: técnico linear, circular con-
sensual, dinâmico-dialógico e discute a presença dos mesmos na realidade brasileira.
Os dois outros textos — o de Teresa Silva Roserley, Influências Teóricas no Ensino e
Currículo no Brasil e o de Tomaz Tadeu Silva, Currículo, Conhecimento e Democracia:
as lições e as dúvidas de duas décadas, fazem um balanço das influências teóricas no
campo do currículo. Constituem importantes textos de revisão bibliográfica.
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
 QUADRO II - Relação de Artigos Selecionados para a Análise, Publicados a partir da Década de 80

AUTOR INSTITUIÇÃO ARTIGO PERIÓDICO DATA

APPLE, M Wisconsin 0 Formato Curricular e a Lógica do Controle Técnico... FELDENS.M." 1986

AZANHA.J Prof. USP/SP Objetivos da Educação nacional e Currículos para o Ensino... Rev.Fx.Educ 1988
BURNHAM, T. F. Profa UFBA Vazio de Significado Politico-Epistemológico na Escola Pública Anais 6* CBE 1992
CARDOSA, E.etalli Profa. UFF Os Livros Tradicionais de Currículo Cadernos CEDES 1987
DOMINGUES, J.L Prof. UFGO Interesses Humanos e Paradigmas Curriculares RBEP 1986
GANDIN.D. Asses.AEC/RS Conteúdos: possíveis brechas no dia-a-dia Rev. Ed. AEC 1987
GARCIA, C. M. Profa UFPR Currículo: concepções contemporâneas e uma orientação Didática 1985
GARCIA, C. M. Profa UFPR Inovação Curricular Educar 1987
GARCIA, R.L SME/RJ Um Currículo a Favor dos Alunos das Classes Populares Cad. CEDES 1987
KRASILCHIK, M. Profa. USP/SP 0 Currículo na Sala de Aula Rev. Fac. Educ 1984
GIROUX, H. Prof. Univ. Miami Pedagogia do Conteúdo versus Pedagogia da Experiência... Educação & Realidade 1986
GOMES, 0 A. 0 Prof. PUC/RJ Sociologia do Currículo: perspectivas e limitações Forum Educ. 1980
GONÇALVES, 0. Prof. UFRJ Incorporação de Práticas Curriculares nas Escolas Cad.de Pesq. 1984
LIBÂNEO, J. 0 Prof. UFGO Pedagogia Crítico-Social, Didática e Currículo Anais XVI Sem. 1986
Tec.Educ
LUCKESI, C. C. Prof. UFBA Currículo e Ideologia uma contribuição à reflexão... FELDENS, M. * 1986
MITRUUS, E. Profa. USP/SP Educação e Currículo: promessas e contribuições da Nova Soc. Rev. Fac. Educ. 1983
MOREIRA, A. F. B. Prof. UFRJ A Contribuição de Michael Apple para o desenv. de uma teoria... Forum Educ. 1989
MOREIRA, A. R. B. Prof. UFRJ Sociologia do Currículo: origens, desenvolvimento Em Aberto 1990
MOREIRA, A. R. B. Prof. UFRJ Reflexões sobre o Ensino de Currículos e Programas no Rio de Janeiro ANDE 1991
MOREIRA, A. R. B. Prof. UFRJ Escola, Currículo e a Construção do Conhecimento Anais CBE 1992
OUVEIRA, R. Cons. Com. Negra * Reflexões sobre a Experiência de Alteração Curricular em SP Cad. de Pesq. 1987
OTTI, M. B. Profa. UFRGS Currículo: um sobreviver no estrangeiro e um sobreviver na própria terra Rev. Edu. AEC 1987
SAUL, A. M. Profa. PUC/SP Comentários ao Texto: "0 Formato Curricular e a Lógica do Controle Técnico FELDENS, M * 1986
SAUL, A. M. Profa PUC/SP Refletindo sobre a Escola Unitária e Diversidades Regionais — implicações Anais IV CBE 1988
para o currículo
SAVIANI, D. Prof. UNICAMP 0 Ensino Básico e o Processo de Democratização da Sociedade Brasileira ANDE 1984
SEVERINO, A. J. Prof. USP/SPA Formação Profissional do Educador: pressupostos filosóficos e Rev. Fac. Educ. 1991
implicações curriculares
SILVA, T. R. N. SME/SP Currículo para as Áreas Rurais: opção necessáriaCad. CEDES 1987
SILVA, T. R. N. e SME/SP Influências Teóricas no Ensino e Currículo no Brasil Cad. Pesq. 1989
SILVA, T. R. N. e
ARELANO, L R. G. SME/SP Orientações Legais na Área do Currículo nas Esferas Federal e Estadual, Cad. CEDES 1987
a partir da Lei 5.692/71
SILVA, T. T. Prof. UFRGS 'Conteúdo': um conceito com falta de conteúdo? Rev. Edu.AEC 1987
SILVA, T. T. Prof. UFRGS Distribuição do Conhecimento Escolar e Reprodução Social Edu. Realidade 1988
SILVA, T.T. Prof, UFRGS Currículo, Conhecimento e Democracia: as lições das dúvidas de duas décadas Cad. Pesq. 1990
SILVA, T. T. Prof. UFRGS Produção, Conhecimento e Educação: a conexão que falta Educ. & Sociedade 1988
YOUNG, M. Prof. Univ. Londres Currículo e Democracia: lições de uma crítica à 'Nova Sociologia da Educação' Educação e Realidade 1989

' Esta publicação congrega as conferências, debates e trabalhos apresentados no Seminário Internacional de Ensino — SIE, realizado no período de 23 a 27 de setembro de 1985, em Porto Alegre/RS.

Em A b e r t o , Brasília, a n o 12, n.58, a b r . / j u n . 1993

Outra temática bastante significativa encontrada nos artigos é a que trata da Sociologia
do Currículo (temática b). O tom de todos os artigos é de,certa forma, o de
apresentação, divulgação e caracterização dessa temática, além de se dedicarem a
apontamentos críticos. Isto talvez possa ser explicado pela originalidade do enfoque
sociológico no estudo do campo do currículo, que exigiu apresentação e divulgação
para os leitores. Podem ser citados os seguintes artigos: Sociologia do Currículo:
perspectivas e limitações, de CA. Gomes, Educação e Currículo: promessas e
contribuições da nova sociologia da educação, de Eleny Mitrulis, A Contribuição de
Michael Apple para o Desenvolvimento de uma Teoria Curricular Crítica no Brasil e
Sociologia do Currículo: origens, desenvolvimento e contribuições, de A.C Moreira e
Produção, Conhecimento e Educação: a conexão que falta de Tomaz Tadeu Silva.
Por último, nesta primeira categoria, na terceira temática, relato de pesquisas no
campo do currículo, foram encontrados quatro artigos, cada um tratando de uma linha
de pesquisa diferente. Obéd Gonçalves, em Incorporação de Práticas Curriculares nas
Escolas, relata pesquisa relacionada à incorporação de práticas de planejamento na
estrutura das escolas e nas atividades de planejamento curricular nas escolas de 12
grau; Cardoso et al., em Os Livros Tradicionais de Currículo, trata de pesquisa sobre os
livros tradicionais de currículo, sendo considerados os livros mais usados nas
faculdades de educação, na década de 70. Tomaz Tadeu Silva, em Distribuição de
Conhecimento Escolar e Reprodução Social, objetivou compreender que pedagogias
diferentes eram distribuídas em escolas freqüentadas por classes sociais diferentes,
tendo como discussão central a questão da distribuição do conhecimento. O artigo de
Moreira, Reflexões sobre o Ensino de Currículos e Programas do Rio de Janeiro,
descreve pesquisa realizada junto a 14 professores da disciplina Currículos e
Programas, de diferentes universidades do Rio de Janeiro, para compreender a visão
e a prática de ensino deles.
Debates em Torno de Questões Atinentes ao Currículo
Nesta categoria, foram analisados 21 artigos. Na primeira temática classificada,
polêmicas em torno dos conteúdos/saber escolar, foram encontrados nove artigos que
expressam, de uma lado, o debate entre partidários da Pedagogia Histórico-crítica e
partidários da Educação Popular, e, por outro lado, posições que buscam superar tal
polarização.
Os artigos de José Carlos Libâneo, Pedagogia Crítico-Social e Currículo, de Cipriano
Carlos Luckesi, Currículo e Ideologia: uma contribuição à reflexão sobre a resistência
à manutenção da ideologia e de Dermeval Saviani, O Ensino Básico e o Processo de
Democratização da Sociedade Brasileira exemplificam o ponto de vista dos partidários
da Pedagogia Histórico-crítica defendendo os "conteúdos" como núcleo central do
currículo.
Os artigos de Danilo Gandin, Conteúdos: possíveis brechas do dia-a-dia, e de M.B.
Otti, Currículo: um sobreviver no estrangeiro e um sobreviver na própria terra, criticam
essa supervalorização dos conteúdos em detrimento da experiência dos educandos.
Os artigos de Tomaz Tadeu Silva, Conteúdo: um conceito com falta de conteúdo?; de
Antônio F.B. Moreira, escola, Currículo e a Construção do Conhecimento; o de Henry
Giroux, Pedagogia do Conteúdo Versus Pedagogia da Experiência: esta é uma má
polarização... e o de Teresinha Fróes Burnham, Vazio de Significado Politico-
Epistemológico na Escola Pública procuram avançar no debate ao se direcionarem
para uma síntese destas duas posições citadas, indicando a necessidade de se buscar
um ponto de equilíbrio entre saber erudito e saber popular, sem o privilégio de um sobre
o outro.
Outra temática diz respeito à política curricular. Na publicação do Cadernos CEDES, nº
13, 1987, dedicado ao tema do currículo, três textos abordam aspectos da política
curricular: o de Teresa Roserley Silva e Lisete G. Aurelano, Orientações Legais na
Área de Currículo, nas Esferas Federale Estadual, a partir da Lei 5.692/71, o de Regina
Leite Garcia, Um Currículo a Favor dos Alunos das Classes Populares e outro de
Teresa Roserley Silva, intitulado Currículo para as Áreas Rurais — opção necessária.
Tais artigos discutem as implicações legais para a estrutura curricular da escola de 1º
grau e a questão do currículo para a zona rural. Outros artigos como: Refletindo sobre
a Escola Unitária e Diversidades Regionais: implicações para o currículo, de Ana Maria
Saul; Objetivos da Educação Nacional e Currículos para o Ensino de 1º 2º e 3º Graus,
de José Mário Pires Azanha e A Formação Profissionai do Educador, pressupostos
filosóficos e implicações curriculares, de Antônio Joaquim Severino, ressaltam
diferentes questões polêmicas, tais como: o sentido do que seja escola unitária, o
currículo na Nova LDB e diretrizes curriculares para os cursos de formação de
professores.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
Na temática intitulada temas diversos encontram-se discussões difusas. Os vários
textos: Currículo: concepções contemporâneas e uma orientação, e Inovação Curricu-
lar de Consuelo de Menezes Garcia; O Currículo na Sala de Aula, de Myriam Krasilchik;
Reflexões sobre a Experiência de Alteração Curricular em São Paulo, de Rachel de
Oliveira; O Formato Curricular e a Lógica do Controle Técnico: construindo o indivíduo
possessivo, de Michael Apple e Comentários ao Texto V Formato Curricular e a
Lógica do Controle Técnico", de Ana Maria Saul, abordam os seguintes assuntos,
respectivamente: modelo de planejamento curricular, reflexão sobre inovação curricu-
lar, currículo para o ensino de ciências, introdução da cultura negra no currículo,
materiais de difusão do currículo e controle técnico.
Conclusões
Pode-se dizer que a produção sobre currículo, a partir dos anos 80, é quantitativa e
qualitativamente diferente da produção das décadas anteriores. Em se tratando dos
interlocutores, percebe-se que essa é uma produção acadêmica, uma vez que a
maioria dos autores são professores universitários. Acresce, ainda, que parte dessa
produção está vinculada a Programas de Pós-Graduação, podendo-se destacar alguns
centros universitários importantes localizados em São Paulo, Rio de Janeiro e Rio
Grande do Sul, tais como: Universidade de São Paulo, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal
Fluminense, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Quanto ao conteúdo e pressupostos da produção no campo do currículo nesta última
década, observa-se, por um lado, uma ruptura, principalmente no que diz respeito às
abordagens utilizadas no tratamento do tema e, por outro lado, a multiplicidade dos
discursos produzidos; e isto pode ser verificado tanto nos livros quanto nos artigos.
Em relação à produção em livros destaca-se, em primeiro lugar, a diferença quantitativa
entre a produção, a partir da década de 80 e a da década de 70. Nesta, foram
publicados quatro livros sobre currículo no País, sendo três de autores estrangeiros —
Tyler (1974), Fleming (1970), Taba (1974)—e um de autora brasileira, Traldi (1977) —
coletânea em três volumes. A partir da década de 80, diminuiu a publicação de livros
estrangeiros — apenas três: Kelly (1981), Apple (1982 e 1989) —; e aumentou o
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
número de publicações nacionais — cinco na década de 80: Messick (1982), D'Antola
(1983), Rangel (1988), Coordenação do Programa de Pós-Graduação da UFPR (1988),
Saul (1988); e três no início dos anos 90: Moreira (1990), Silva (1990) e Martins (1992).
A produção a partir dos anos 80 é, em sua maioria, temática e critica. Ocorre um
deslocamento expressivo de temas e abordagens. Os manuais de currículo, contendo
modelos e sugestões voltados para a elaboração e planejamento do currículo —
dirigidos, portanto, a informar uma prática—são substituídos por uma literatura crítica
problematizadora. Como ressalta Apple (1982), ao invés de perguntas de caráter
técnico, centradas em como planejar currículo, os estudiosos passaram a fazer
pergunta de natureza mais política, e voltaram para questões explicativas (por quê?)
capazes de desvendarem os aspectos dissimulados e subjacentes ao currículo. Este
passa a ser problematizado a partir das relações políticas, econômicas e socioculturais.
A abordagem analítica, descritiva, prescritiva é, assim, substituída pela abordagem
dialética e de natureza sociológica.
Nisto reside, pois, a significativa diferença do olhar dirigido ao campo do currículo. A
contribuição das teorias críticas enraizadas no marxismo e neomarxismo de certa
forma "revolucionaram" os estudos nesta área, colocando o currículo em um novo
patamar epistemológico. Isto pode ser visto no fato de o mesmo ter sido tomado como
questão central da Nova Sociologia da Educação. Não só isto, mas pela fertilidade da
produção teórica que motivou a partir de então. Passou-se a questionar, a problematizar
aquilo que era considerado naturalmente dado.
O dinamismo dessa produção se destacou como característica. Se, no início da
década de 80, tratou-se de denunciar as relações entre currículo e cultura, ideologia e
poder, estabelecendo a vinculação entre a distribuição do conhecimento e reprodução
social — com base principalmente no pensamento de Apple (1982) e Young, no final
desta década, já se encontram presentes revisões críticas, propondo-se a superar os
limites e reducionismos presentes na produção anterior—Apple (1989), Silva (1990),
Young e Giroux, entre outros.
Ainda, em se tratando da sociologia do currículo, constata-se a influência estrangeira
no pensamento curricular brasileiro. Contudo, não cabe falar em simples "transferência"
ou reprodução. O que se percebe é um esforço de reinterpretação dos autores
estrangeiros, à luz da realidade brasileira incorporando elementos legados pela própria
produção autenticamente nacional no campo da educação. É o caso das influências de
Paulo Freire e Demerval Saviani. Nâo é por acaso que os livros traduzem, mesmo que
de forma implícita, posicionamentos que coadunam com uma ou outra das tendências
representadas pelos autores citados acima — Pedagogia Libertadora (Educação Po-
pular) e Pedagogia Histórico-crítica.
De forma geral podem ser identificadas três tendências principais na produção
bibliográfica brasileira no campo do currículo a partir dos anos 80: o enfoque sociológico,
com base no marxismo e neomarxismo, expresso na Nova Sociologia da Educação; o
enfoque humanista, com base nas idéias de Giroux e Paulo Freire; e o enfoque
fenomenológico, desenvolvido por Joel Martins.
No que diz respeito à produção em periódicos, é perceptível a diversidade e
fragmentação teórica e discursiva. São poucos os artigos que tratam do tema de forma
sistemática; a maioria, ao contrário, situa-se no âmbito do debate. Contudo, o volume
dessa produção denota que a perda do status da área, sucumbida pelos debates e
análises político-sociais sobre a educação, não foi acompanhada pela diminuição da
produção. Ao contrário, a questão do currículo passou a ser mencionada mais e mais
nos diversos discursos educacionais mesmo que de forma superficial e tangencial.
Em se tratando das tendências verificadas nessa produção, o deslocamento das
preocupações, antes, em torno dos aspectos técnico-metodológicos para
preocupações, agora, de natureza política, econômica e sociocultural, ampliou, de
forma significativa, o universo de análise do currículo. Evidentemente, isto aprofundou
as dificuldades de acercar-se do currículo enquanto objeto de estudo e, portanto, de
construir uma teoria geral do mesmo. É o que se pode perceber nos livros e artigos
analisados. Além disso, novas áreas de pesquisa vieram a se somar neste campo, na
última década: os estudos históricos das disciplinas escolares e os estudos etnográficos
da construção do conhecimento na sala de aula.
Fato é que o currículo, por sua própria natureza, resiste a simplificações fáceis. Nele
encontra-se impregnado o problema da relação teoria-prática, pois conceber o currículo
demanda que se tenha uma concepção de mundo, sociedade e educação e, considerar
os fundamentos filosóficos, ideológicos, sociológicos, epistemológicos, antropológicos,
políticos e institucionais/administrativos. O currículo implica sempre pretensões
pragmáticas, ou seja, nele está imbricada a questão da racionalidade da ação. Ele
concerne, também, às decisões educativas sendo, portanto, afeto a questões de
planejamento (concepção) e operacionalização/desenvolvimento (processo).
Por tudo isto, o currículo se apresenta para o campo educacional como objeto/temática
complexo e não-redutível; e, ao mesmo tempo ambíguo — questão teórico-prática,
questão abstrato-concreta, formal-processual. Não é, pois, por acaso, a polissemia do
termo e mesmo a falta de consenso quanto à sua definição e concepção.
A questão fundamental é, portanto, saber das possibilidades de produção de uma
"teoria do currículo" que ..consiga dar conta da sua natureza ambígua, múltipla e
complexa acercando-se dos problemas da relação teoria-prática
As digressões apresentadas acima têm o intuito de refletir sobre o terreno movediço
sobre o qual reside a pesquisa e a prática do currículo no País.
De fato, um grave problema é o distanciamento entre a produção "teórica" e a realidade
vivida no cotidiano das escolas. O que, em decorrência, nos leva a questionar acerca
da contribuição do campo do currículo na formação dos educadores.
A questão do currículo perpassa, de forma crucial, a discussão do fazer docente e,
portanto, reivindica sua interação com a didática, a psicologia, a filosofia e outras
disciplinas de formação no campo educacional.
Nesta perspectiva, os tantos aspectos que envolvem o curriculo e outros do domínio
educativo que são por ele determinados, indicam a necessidade de se romper com a
rigidez de "campos de especialidades" e caminhar na busca da interdisciplinaridade e
da transdisciplinaridade. E isto, certamente, implica conseqüências profundas na
concepção de formação de educadores.
A polêmica pouco profícua em tomo da revalorização dos "conteúdos" resultou na
secundarização de outras questões fundamentais para o campo do currículo como, por
exemplo, o da relação entre as características da cultura brasileira e as condições de
produção do conhecimento científico e do conhecimento escolar em nossa sociedade.
Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993
A ênfase nos aspectos político-sociais secundarizaram aspectos culturais, pedagógicos
e epistemológicos.
Partindo de uma concepção abrangente de currículo, compreendendo-o como "seleção
da cultura de uma sociedade" (Lawton, 1975, p.6), então é no mínimo necessário que
se debruce sobre a compreensão da cultura brasileira atual—o que implica considerar,
no currículo, questões de relações de classe, gênero e raça; questões relacionadas ao
desenvolvimento científico e tecnológico; questões ecológicas, de moral e ética; além
de reconsiderar a dimensão corporal, artística e lúdica que envolve o ato educativo.
Por fim, a revisão da produção intelectual brasileira no campo do currículo, a partir dos
anos 80, exposta neste artigo, permitiu obter um quadro referencial das tendências e
abordagens dessa produção. A análise indicou a amplitude das tarefas teórico-práticas
com as quais terão que se haver educadores e estudiosos do currículo visando à
consolidação de um campo de produção científico-acadêmica. Indicou por último, a
necessidade de incorporar o potencial crítico verificado nessa produção, em
possibilidades criadoras e realizáveis.
Referências Bibliográficas
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Cadernos CERU, n.13,1991.
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CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa. Teoria & Educação, n.2,1990.
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
CURRÍCULOS e programas: como vê-los hoje? Cadernos CEDES, São Paulo, n.13,
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DOMINGUES, J.L O cotidiano da escola de 1º grau: o sonho e a realidade. São
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NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU,
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SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e prática da avaliação e TRIVINOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1987.
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sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993

PROPOSTAS CURRICULARES DOS ESTADOS E A
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
No final do ano letivo de 1993, realizou-se o 2º ciclo de aferição do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Este sistema, cujo 1º ciclo de aferição
ocorreu em 1990, permite a avaliação do desempenho escolar dos alunos e das
condições pedagógicas e gerenciais do ensino básico, através de uma pesquisa de
campo de âmbito nacional. O objetivo primeiro do SAEB é fornecer às administrações
públicas de educação informações técnicas e gerenciais que contribuam para a
formulação de políticas de educação visando a melhoria da qualidade do ensino
público no Brasil.
Metodologia de Definição dos Conteúdos Comuns das Propostas Curriculares
Com a preocupação de aperfeiçoar a metodologia de elaboração dos testes de
rendimento deste 22 ciclo, foi utilizado um instrumental elaborado por três equipes de
especialistas em três momentos distintos: o da definição dos conteúdos a serem
abordados, o da elaboração do banco de questões e o da análise e definição das
questões.
Este trabalho trata do primeiro momento, o da definição dos conteúdos a serem
abordados nos testes.
Foi decisão da Coordenação de Avaliação do INEP, respaldada na análise dos
resultados do 1º ciclo e nas sugestões enviadas pelas equipes estaduais do SAEB,
que os testes de rendimento do 2º ciclo deveriam ser elaborados com base nas
propostas curriculares dos estados.
Em maio de 1993, um grupo de especialistas em currículo nas áreas de Português,
Matemática e Ciências analisou as propostas curriculares dos seguintes estados
brasileiros: Acre, Alagoas, Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Rio Grande do Norte, Rio Grande
do Sul, Santa Catarina e São Paulo. Por consenso, o grupo decidiu trabalhar com as
propostas mais completas, que incluíam, além das listagens dos conteúdos, a
fundamentação teórico-metodológica.
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
Os especialistas dividiram-se em três subgrupos, cada um com a incumbência de
analisar uma das áreas (Português, Matemática e Ciências), levantar os conteúdos
comuns e fazer a intersecção básica dos conteúdos constantes das propostas
curriculares.
A intersecção básica não representa obrigatoriamente os conteúdos essenciais das
referidas áreas, mas sim o conteúdo presente na maioria absoluta das propostas.
Na tentativa de superar, sem negar, as diferenças regionais brasileiras e as
características sociais e culturais diversificadas da população, foi decisão conjunta dos
subgrupos que o conteúdo dos testes de rendimento deveria ser o contido na
"intersecção básica" das propostas curriculares analisadas.
Conclusões dos Subgrupos de Análise
Área de Ciências
A análise das propostas curriculares estaduais para o ensino de Ciências na 5ª e 7ª
série do 1º grau permitiu as seguintes constatações:
— Não existe consenso quanto à fundamentação teórica das propostas para o ensino
de ciências. Os estados desenvolvem programas com estágios e posturas
diferenciadas.
— Muitos estados apresentam os conteúdos do programa para o 1a grau por blocos (de
5ª a 7ª série), sem especificar o que deve ser ensinado em cada série.
— Existe uma coincidência de conteúdos sendo trabalhados na 5ª e 7ª série. Na 5ª
série os temas comumente abordados são água, ar e solo e na 7ª série o corpo
humano.
Ao realizar a intersecção básica dos conteúdos, verificou-se que, nos casos em que o
conteúdo específico não constava da série a ser avaliada, havia sido trabalhado nas
séries anteriores.
Foi sugerida à equipe de elaboração das provas a leitura das propostas curriculares
mais avançadas, não como base para a elaboração dos testes, mas sim como
indicador de possíveis avanços e rupturas existentes na área.
 INTERSECÇÃO BÁSICA DOS CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS
5ª SÉRIE 7ª SÉRIE

Água: O homem:
— Composição básica — A célula, os tecidos
— Propriedades — Órgãos do corpo humano, sistemas
— Estados físicos Os sentidos:
— Mudanças dos estados físicos — Visão
— Ciclo da água — Audição
— Relações de interdependência (sol, solo, ar e seres vivos) — Olfação
— Água e saúde — Gustação
Ar: -Tato
— Composição básica — Os sentidos e saúde
Sistema nervoso:
— Propriedades
— Partes do sistema nervoso
— Pressão atmosférica
— Funções
— Camadas atmosféricas
— Sistema nervoso e saúde
— Relação de interdepênda (sol, solo, água, e seres vivos
Sistema endócrino:
— Ar e saúde
— Tipos de glândula
Solo: — Funções
— Características dos diferentes tipos de solo — Sistema endócrino e saúde
— Erosão do solo Sistema locomotor:
— Aproveitamento do solo — O processo locomotivo: ossos, articulações, e músculos
— Relação de interdepêndencia (sol, ar, água e seres vivos) — Sistema locomotor e saúde
— Solo e saúde Sistema digestivo:
Ecologia: noções básicas: — O processo digestivo: boca, faringe, esôfago, estômago e intestino
— Preservação, degradação e recuperação do ambiente — Sistema digestivo e saúde
Sistema respiratório:
— O processo respiratório: nariz, faringe, laringe, traquéia, brônquios, bronquíolos e pulmões
— Sistema respiratório e saúde
Sistema circulatório:
— O processo circulatório: coração, sangue, artérias, e veias
— Sistema circulatório e saúde
Sistema excretor:
— O processo excretor rins, bexiga, ureteres e uretra
Sistema reprodutor:
— Sistema reprodutor feminino
— Sistema reprodutor masculino
— O processo de reprodução
— Sistema reprodutor e saúde

130 Em A b e r t o . Brasília, a n o 12. n.58, abr./jun. 1993

Área de Matemática
A análise das propostas curriculares estaduais para o ensino de Matemática na 1ª, 3ª,
5ª e 1ª série do 1º grau permitiu as seguintes constatações:
— A concepção teórica expressa na grande maioria das propostas examinadas é
convergente. As divergências ocorrem na seleção de conteúdos e nas indicações
metodológicas.
— Na grande maioria das propostas, é comum a distribuição dos conteúdos em três
grandes temas: números, medidas e geometria.
INTERSECÇÃO BÁSICA DOS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA
1ª SÉRIE 3ª SÉRIE
— Existe variação quanto à distribuição dos conteúdos específicos nas diferentes
séries.
— Em algumas propostas, a concepção teórica é incompatível com os procedimentos
metodológicos. Em outras, os conteúdos não são compatíveis com o encaminhamento
metodológico e filosófico.
— A linha geral das propostas segue a tendência da resolução de problemas.
A partir da análise das propostas, sugeriu-se que, para a elaboração dos testes, fosse
levada em consideração a concepção teórica das propostas na tentativa de minimizar
as diferenças de abordagem.
5ª SÉRIE 7º SÉRIE

Número Número Número Número

— Classificação Sistema de numeração decimal Sistema de numeração decimal Números naturais:
— Seriação (até unidade de milhar) composição- decomposição — Composição e decomposição — Inteiros e racionais relativos
— Escrita numérica Adição — Comparação entre o sistema de numeração decimal — Potenciação
— Relações de quantidade — Propriedades e outros sistemas — Radiciação
(onde tem + onde tem -) — Números naturais (até unidade de milhar) Operações — Razão e proporção:
— Idéia: maior/menor — Números decimais — Com números naturais: Variação de uma grandeza em relação a outra
Subtração Divisibilidade (diretamente e inversamente)
— Sistema de numeração decimal
— Propriedades Adição
— Decomposição/composição — Média aritmética e geométrica
— Números naturais (até unidade de milhar) Subtração
— Seqüência numérica — Porcentagem e juros simples
Multiplicação Multiplicação
— Leitura e escrita de números — Generalização da idéia de número:
— Com dois fatores Divisão
Adição Incógnita, parâmetro
— Propriedades Potenciação
— Com um algarismo Radiciação Escrita numérica e escrita literal
— Múltiplos
— Com dois algarismos — Dobro (até unidade de milhar) Propriedades das operações Propriedades da qualidade numérica
— Com e sem reserva Divisão — Com números fracionários: Propriedades da desigualdade numérica
— Algoritmos — Com dois algarismos no divisor Adição — Polmòmios:
— Com mais de dois paralelos — Propriedades Multipficação Classificação
Subtração — Divisores Subtração Valor numérico
— Com um algarismo — Terça parte Divisão Adição
— Com dois algarismos — Metade (até unidade de milhar) Potenciação Subtração
— Com e sem reserva — Expressões numéricas com as quatro operações Mmc Multiplicação
Multiplicação — Representação da tração Mdc Divisão
— Dobro Frações Simplificação Fatoração
— Adição de paralelas — Frações equivalentes Comparação Produtos notáveis
— Comparação — Leitura e escrita de números fracionário e decimais Frações algébricas
— Iguais
— Adição e subtração com o mesmo denominador — Transformação de fração em número decimal
— Equações e inequações do 1º grau
— Representação decimal de frações — Operações com números decimais
— Como tradução de problemas para linguagem algébrica:
— Números decimais Adição
Resolução
— Comparação na forma decimal Multiplicação
Sistemas com duas incógnitas
— Leitura e escrita de números inteiros, Subtração
Divisão Representação gráfica
fracionários e decimais
Potenciação Equações fracionárias
Primos
— Mmc — Expressões numéricas
-Mdc — Porcentagem
— Porcentagem

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993

Medidas Medidas Medidas Medidas

Sistema Monetário Comprimento — De comprimento; múltiplos e submútiiplos Ângulos:

— Identificação e uso do dinheiro — m, cm, km — De capacidade — Unidades de medida
— Composição e decomposição de valores — De massa — Fracionamento
Tempo — De valor — Operações
Tempo — Dia/noite — Cálculos de perímetros e área:
— Hora e meia hora — Antes/durante/depois Paralelogramo Áreas e perímetros;
— Relógio-uso — Dia/semana/mês Quadrado — Triângulo
— Dia/noite — Bimestre/semestre/ ano Retângulo — Quadrado
— Semana/mês/ano — Hora/minuto/segundo Triângulo — Trapézio
— Calendário — Uso do relógio Circulo — Losango
— Perceber que a parte é menor que o todo — Simplificação e redução de figuras planas — Circulo
Valores — Cálculo de volumes — Paralelogramo
Comparação de grandezas(quantidades) — Uso de dinheiro Paralelepipedo
— Maior, menor, fino. grosso, estreito, largo, baixo, alto, Cubo Volume:
perto, longe — Composição e decomposição Cilindro — Paralelepipedo
— Cubo
Introdução à medidas de massa e capacidade — Esfera e cilindro
Capacidade
— Cheio/vazio
Área de figuras planas — Cálculo do número de diagonais de um polígono

Geometria Geometria Geometria Geometria

— Distinção e percepção de formas de objetos do cotidiano Sólidos geométricos — Figuras geométricas planas e espaciais — Ponto, reta e plano a partir de poliedro
— Percepção e identificação de semelhanças e diferenças — Usuais — Classificação dos sólidos e das figuras planas — Ângulo como mudança de direção de um segmento
entre objetos do cotidiano — Classificação — Curvas abertas e fechadas: — Semelhanças e diferenças entre polígonos e políedros
— Comparação e classificação de figuras planas e — Planificação Fronteira regulares
náo-planas — Construção através de modelos planifícados Interior — Polígonos:
— Identificação de figuras planas — Reconhecimento de faces, vértices e arestas Exterior Classificação com relação ao número de lados
Frente/atrás — Reta, semi-reta, segmento de reta — Triângulo:
Em cima/embaixo Figuras planas — Posições relativas: Soma dos ângulos internos e externos
Esquerda/direta — Classificação De duas retas Classificação quanto ao número de lados e aos ângulos
— Topologia — Reconhecimento de perímetro e área De reta e círculo — Circulo
Fronteira — Triângulo: classificação quanto à medida dos lados — Noções de ângulo — Congruência de triângulo
Exterior — Quadriláteros: classificação quanto à medida e posição — Circulo: — Teorema de Pítágoras
Interior dos lados Centro — Posições relativas entre:
— Classificação de figuras planas: quadrado, triângulo, Corda Ponto e circulo
Noção de ângulo Diâmetro Dois círculos
círculo, retângulo
— Ângulo reto Arco

Linhas abertas e fechadas

— Fronteira
— Interior
— Exterior

Noções de paralelismo e perpendicularismo

Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993

Área de Português
A análise das propostas curriculares estaduais para o ensino de Português na 1ª, 3ª,5ª
e 7ª série do 1º grau permitiu as seguintes constatações:
— A concepção teórica expressa na grande maioria das propostas examinadas é
convergente.
— As propostas refletem um grande esforço no sentido de inovar o ensino de
Português, apresentando ampla fundamentação, especialmente para o trabalho com
textos.
INTERSECÇÃO BÁSICA DOS CONTEÚDOS DE PORTUGUÊS
1ª SÉRIE
Linguagem oral Linguagem oral
— Ampliar a capacidade de produzir e compreender a — Narração de histórias ouvidas
linguagem oral em diferentes situações de comunicação. — Relatos
— Discussão e debates sobre lemas diversos. — Dramatização
— Conversas informais sobre fatos e acontecimentos
vivenciados pelos alunos a partir de desenhos, gravuras,
cartazes, etc...
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
— Há um grande avanço em relação à área de linguagem, deixando de ter a gramática
papel central no estudo de Português.
— As áreas de linguagem oral, leitura e análise lingüística não são trabalhadas de
forma estanque. As atividades de leitura, escrita e linguagem oral deixam de ser vistas
como meros processos de codificação e decodificação.
A partir da análise das propostas, os conteúdos de Português foram divididos em três
grandes áreas: Linguagem Oral, Leitura e Escrita. Para a elaboração dos testes foi
sugerido que se trabalhasse a partir da interpretação e construção de textos, evitando
exercícios ortográficos e gramaticais isolados.
3ª SÉRIE 5» SÉRIE 7ª SÉRIE
Expressão oral Expressão oral:
— Narração de histórias, relatos, dramatização, eventos, — Narração de histórias ouvidas.
programas de TV. — Relatos, debates, discussões, argumentações.
— Discussões e debates sobre temas diversos. Leitura
— Audição, narração e comentários sobre fatos vividos. Literal:
— Aceitação das variações lingüísticas. — Detectar relações de coerencia.
— Detectar relações de coerência no texto. — Detectar relações coesivas.
— Detectar relações coesivas, referência, elipse, repetição. — Identificar a natureza dos vários gêneros.
— Identifiicar significado de palavras no contexto. — Observar a especificidade dos tipos de texto: elementos
— Identificar o sentido entre as palavras: sinonímia, antonimia, constitutivos e sua organização, características
polissemia, campo semântico, hiponímía/hiperonimia. lingüísticas, funções dos textos.
— Identificar a natureza dos vários gêneros literários: Interpretativa
narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa. Crítica
— Observar especificidade dos tipos de texto: elementos Habilidades de estudo
construtivos e sua organização, características lingüísticas — Resumos
e função dos textos. Técnicas de leitura
— Compreensão interacional: reconhecer o propósito do autor, — Leitura para reconhecimento global.
reconhecer informações implícitas; distinguir fato de opinião; — Leitura extensiva (lazer).
extrair conclusões. — Leitura intensiva (estudo).
— Compreensão critica: reconhecer o propósito criativo;
confrontar suas idéias com as do texto; Materiais de leitura
— argumentar com o texto em relação ao conteúdo, à forma e — Crônicas, contos, romances, fábulas, poesias.
à organização. — Textos das várias áreas de estudo:
— Matérias de leitura: crônicas, contos, romances, tábutas, relatórios, resumos,
poesias. cartas, bilhetes,
— Propaganda noticias, reportagens,
— Textos de várias áreas de estudo: relatórios, resumos, instruções, bulas, receitas, descrição de experimentos,
cartas, bilhetes, noticias, reportagens, instruções,bulas, folhetos, orações, propagandas,
receitas, folhetos, orações, propaganda, catálogos, Índices, catálogos, índices de livros, verbetes de dicionários,
verbetes de dicionários. enciclopédias, revistas de quadrinhos, parlendas,
— Técnicas de leitura: para reconhecimento global, para travalinguas.
localização de informação, para lazer, para fins de estudo.
Leitura Domínio da leitura Escrita Escrita
— Ler com compreensão diferentes tipos de textos: histórias. Instruções, — Desenvolver habilidades de leitura para a compreensão: — Mecanismo de estruturação formal: — Componentes do processo de escrita:
avisos noticias de jornal, poesias cartas, anedotas, provérbios, canções.
Literal coerência e coesão geração de idéias,
materiais impressos do cotidiano.
— Inventar histórias a partir da leitura", de diferentes materiais: cartoons, — Detectar relações de coerência. tanto em texto narrativo, descritivo, argumentativo. planejamento, levantamento de dados,
símbolos não alfabéticos etc... — Detectar relações coesivas — Estrutura do parágrafo desenvolvido: pelo exemplo, pa comparação e organização.
— Identificação de nomes pessoas, objetos — Identificar a natureza dos vários gêneros. contraste, por enumeração, causa/ conseqüência, referência lógica, esboço do texto,
— Descoberta de leiras cognitivas em palavras. — Observar a especificidade dos tipos de texto. ordem de apresentação de imagem. revisão, versão final. ,
— identificação de rimas.
—Interpretativa — Estrutura de frase tipos declarativa,
— Substituição de letras para formar novas palavras.
— Criticas dos diversos tipos de texto. interrogativa, imperativa,
— Leitura de pequenos textos produzidos individual e coletivamente.
— Idem de canções passiva.

— Idem de histórias em quadrinhos Materiais de leitura — Constituintes da frase (obrigatórios): sintagma nominal, sintagma verbal
— Idem de poesias — Crônicas, contos romances, fábulas, poesias, cordel. — Sintagma preposicional
— Leitura recreativa livre. — Textos das várias áreas de estudo. — Sintagma adjetival(facltativos).
— Completar histórias.
— Relatórios, resumos
— Mudar inicio ou final.
— Cartas, bilhetes
— Criar títulos.
— Criar histórias á vista de quadrinhos ou gravuras. — Notícias, reportagens

— Desenhar histórias — Instruções, bulas, descrição de experimentos.

— Criar textos livres — Folhetos, orações, propagandas
— Identificar idéias centrais do texto. — Histórias em quadrinhos.
— Identificar diferenças entre histórias.
— Dramatizar histórias
Técnicas de leitura
— Identificar ações, qualidades e nomes em um texto.
— Leitura para reconhecimento global.
— Prediçáo do conteúdo dos textos
— Utilização de linguagem plástica. — Leitura extensiva(lazer).
— Reordenar elementos da frase. — Leitura intensiva
— Executar instruções lidas
— Identificar partes constitutivas do texto: princípio, meio. fim.
— Ordenação de pequenos textos
— Levantamento dos elementos mais importantes do texto

Escrita Linguagem escrita Estrutura da palavra Mecanismos de estruturação formal

— Produção de textos espontâneos. — Desenvolver a capacidade de produção textual, exercitando as — Flexão — Estruturação textual (coerência, coesão)
— Representação escrita de símbolos. habilidades exigidas — Formação — Estrutura do parágrafo
— Reconhecimento do seu nome e dos seus colegas.
— Esboço de textos — Seleção vocabular — Estrutura da frase
— Experimentar material escrito variado.
— Representar histórias sob outras formas de linguagem. — Estrutura e organização do texto: coerência e coesão. sinonímia, antonimia — Estrutura da palavra
— Comparar texto escrito por aluno com outros textos. — Estrutura da frase campo semântico, hiponimia, hiperonimia. — Seleção vocabular
— Escrita de canções, histórias a partir de desenhos. — Tipos de frases — Aspectos gráficos: — Aspectos gráficos
— Escrita de situações variadas e do conteúdo
— Estrutura da palavra ortografia, acentuação — Subordinação/ coordenação
— Relato escrito de dramatizações.
— Ordenação de fatos de histórias e sua reconstrução. — Seleção vocabular recursos gráficos, visuais (margem, titulo). — Classes gramaticais (explicitas)
— Completar balões de histórias em quadrinhos. — Aspectos gráficos — Tipos de textos' narrativo, descritivo — Recursos lingüísticos, estilísticos.
— Reescrevar histórias lidas mudando circunstâncias. expositivo, argumentativo
— Escrita de histórias em quadrinhos. (contos, crônicas, romance, poesia, relatório, notícia, etc).
— Escrita de palavras iniciadas com o mesmo som e mesma letra.
— Escrita de palavras corn pares de consoantes iguais e pares de vogais
iguais.
— Escrita de palavras terminadas com a mesma leira.
— Escrita de palavras iniciadas com letras diferentes e sons iguais
— Escrita de palavras terminadas com letras diterentes.
— Agrupamento de palavras com l e i a s iguais e sons diferentes.
— Composição e ordenamento de frases.
— Expansão de frases
— Decomposição do período em frases.
— Pontuação trabalhada de modo funcional.
— Criação de textos sob forma de diálogo.
— Descobrir palavras corn o mesmo significado (sinônimos) em frases
— Reestruturação coletiva de textos, releitura para evitar erros.
— Dscussáo e debates sobre temas diversos
— Variação lingüística, reconhecer diferentes registros de linguagem
presentes no texto.
— Relação linguagem/ escrita, linguagem/falada

Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993


FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológica do
conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro, Porto Alegre: Artes Médicas,
1993. 205p.
O livro constitui a versão abreviada e reformulada da tese de Doutorado defendida em
junho de 1987 na Universidade de Ciências Humanas de Estrasburgo.
Nesta obra, o autor comenta questões importantes sobre o conhecimento escolar: Que
ensinar? Quais as relações para se ensinar determinados conteúdos e não outros?
Quais as relações entre a seleção implicada no conceito de currículo e o processo de
desigualdade social? Quais as relações entre cultura erudita e cultura popular no
contexto da elaboração do currículo escolar?
Faz, para tanto, uma revisão exaustiva dos diferentes e variados autores, dentre eles
Raymond Willians, Geoffrey Bantock e Paul Hirst que se destacam na década de 60,
e, as contribuições de Bernstein, Young, Vulliamy e Geoff Whitty na década de 70, que
tentaram dar respostas a essas e outras questões referentes ao currículo educacional,
sob a ótica da Sociologia Crítica.
No capítulo introdutório, o autor discute a relação entre educação e cultura, salientando
que um dos problemas que vem incomodando os educadores se prende ao fato de não
se saber mais o que verdadeiramente merece ser ensinado.
Enfatiza que a cultura é o conteúdo substancial da educação, cabendo à escola fazer
uma seleção no interior desta cultura e uma reelaboração dos seus conteúdos,
destinados a serem transmitidos às novas gerações. O autor coloca que o educador
em muito influencia ao selecionar o que deve ser perpetuado e o que deve cair no
esquecimento. Os determinantes, os mecanismos, os fatores desta seleção cognitiva
e cultural variam de acordo com os países, as épocas, as ideologias políticas ou
pedagógicas dominantes, os públicos de alunos.
Nos capítulos 1 e 2 comenta as contribuições do pensador socialista R. Willians, do
teórico neo-conservador Bantock e do filósofo racionalista Paul H. Hirst para explicitar
as características da ligação entre teorias da educação e teorias da cultura. O primeiro
defende que certos aspectos da cultura do passado sobrevivem e constroem a memória
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58, abr./Jun. 1993
RESENHAS
cultural de um grupo, "tradição seletiva", sendo que cabe à educação a tarefa de
difundir este patrimônio comum. A educação tem a função de socialização global, de
especialização bem como de educação geral; já Bantock é contra a política educativa
de igualdade de oportunidades e da democratização cultural. Considera que os
indivíduos são desigualmente aptos para se beneficiarem dos recursos educativos e
que toda educação é, em essência, "desequalizadora", daí porque a grande massa da
humanidade não deveria jamais aprender a ler e a escrever. Considera a cultura de
massa antieducativa bem como utópica a transmissão generalizada de uma cultura
alfabética e erudita, dai porque a escola tem de oferecer cursos diferenciados para
clientelas distintas.
O ensino deve ser geral ou liberal, visar ao desenvolvimento do pensamento concep-
tual, à transmissão de saberes ou à iniciação dos valores?
Na concepção do autor, "a escola não deve talvez transmitir senão valores, mas deve-
se reconhecer que é ainda o que ela sabe fazer melhor, o que a sociedade tolera
melhor que ela faça, e que ninguém faz melhor do que ela, ainda que se possam muito
bem imaginar outros canais e outras redes para outros tipos de transmissões".
Nos capítulos 3, 4 e 5 analisa as contribuições originais dos anos 70 da "Nova
Sociologia da Educação", por ser uma Sociologia do currículo, uma Sociologia centrada
na questão dos determinantes e dos fatores (culturais, sociais, políticos) dos processos
de seleção, de estruturação e de transmissão dos saberes escolares. Dentre os
principais representantes tem-se Bernstein, Michael Young e Pierre Bourdieu, que
elucidam o olhar crítico, sobre os saberes e os conteúdos simbólicos veiculados pelo
currículo. Analisa os sistemas educacionais de alguns países quanto às formas de
delimitação dos saberes escolares explicitadas por Bernstein — compartimentação e
enquadramento, as quais implicam à atuação do professor e do aluno em termos de
relacionamento, desenvolvimento da capacidade de iniciativa.
Outra contribuição que destaca é a de M. Young que se prende ao estudo
sociomorfológico dos currículos, ressaltando que os processos de seleção e de
organização dos conteúdos cognitivos e culturais do ensino traduzem os pressupostos
ideológicos e os interesses sociais de grupos dominantes.
O autor analisa também as implicações educativas do pluralismo cultural bem como o
problema do fracasso escolar e das desigualdades de desempenho, segundo a origem
social e suas repercussões para o currículo, as correntes que defendem o "currículo
comum" do "currículo diferenciado", e, as correntes que pregam o "ensino multicultural"
e a "Pedagogia Intercultural".
Esta obra, em síntese, constitui uma fonte de consulta e reflexão por parte dos
educadores e equipes interessadas em desenvolver um trabalho coletivo de
planejamento, acompanhamento e implementação de currículo. Aponta novas
perspectivas para compreensão deste assunto, do papel da escola, alargando os
estreitos horizontes marcados pelos modelos e teorias de influência americana na área
de currículo.
Miguel André Berger
Em Aberto. Brasília, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
MARTINS, Joel. Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poíesis.
São Paulo: Cortez, 1992.142p.
O livro de Joel Martins, que se constitui numa análise dos enfoques contemporâneos
sobre currículo, representa uma contribuição na discussão de modelos que
historicamente influenciaram a educação brasileira. Tratando de um dos mais
importantes aspectos educacionais — o currículo —, trazendo-o à tona sob a
perspectiva fenomenológica, indica outras possibilidades de se estar no mundo,
construindo-se enquanto ser humano.
Seu livro é fruto de reflexões organizadas pela Drª Vitória Helena Cunha Espósito, a
partir de suas anotações e dos textos escritos para o primeiro curso de inverno na PUC/
SP — Programa de Supervisão e Currículo, sob o título Fenomenologia e Currículo,
considerado por aquela pesquisadora como "um dos mais belos encontros de
educadores" que vivenciou.
Encontram-se neste livro os fundamentos de uma percepção de currículo como
"trajetória a ser vivida pelo ser humano na produção da cultura" (conforme afirma
Espósito), bem como bases para se considerar o que coloca a apresentadora do
referido livro, professora Maria Aparecida Viggiani Bicudo: "pensar o currículo seguindo
a trajetória do habitando, construindo e fazendo" o que "é possível vivendo o mundo da
educação... enveredando o aluno, ouvindo o que ele nos diz, procurando falar (fazer) o
que pensamos para que ele e nós sejamos", como diz a apresentadora.
Em três partes precedidas do texto "A vida e a morte de Sócrates e preliminares:
currículo e fenomenologia", o autor nos faz refletir sobre a questão do movimento do
ser, do mundo e a relação existência-essência, considerando o interesse da educação
e a necessidade emergente de modificação das condições humanas na sociedade.
Sob a perspectiva fenomenológica, o autor propõe uma linha filosófica como premissa
curricular que, em articulação com a vivência, possibilitará trazer à tona e tornar visível
o que está oculto na relação homem-vida, para o fazer da transversalidade a partir da
Em Aberto. Brasília, ano 12, n.58. abr./jun. 1993
existência-essência que se manifesta e, ao se desvelar, projeta-se recuperando a
subjetividade do ser humano.
Essa transversalidade para o autor significa um "re-criar interminável e sempre
inacabado", pois, segundo ele, o ser humano é sempre um ser de possibilidades.
O objetivo da reflexão é iluminar a idéia de currículo, utilizando os recursos da
Fenomenologia que, no conjunto das relações conscientes e interacionais, faz emergir
e mostrar-se o que está oculto para o transfazer.
Essa reflexão nos remete a uma outra dimensão e possibilidade de análise do currículo
o que, para o autor, é equivalente à Educação.
Inicialmente, o autor propõe reflexões abordando uma filosofia da Educação
fundamentada na Fenomenologia que surge na segunda metade do século XX, a partir
das investigações de Husserl e Martin Heidegger, que considera o estar no mundo
como característica essencial do existire a interpretação como o objeto da descrição
fenomenológica do existir. Por esta razão, a Fenomenologia é hermenêutica.
A construção de suas reflexões pauta-se nos pressupostos dos precursores da
Fenomenologia ao tempo em que desenvolve seu tema correlacionando os princípios
fenomenológicos à atividade humana, enfocando o currículo nessa perspectiva.
Sua obra culmina com textos históricos de currículo sobre os quais propõe uma leitura
crítica, inserindo-se aí um sumário e conclusões a respeito do currículo.
Na reflexão desenvolvida pelo autor, a Fenomenologia constitui-se em metodologia
para a filosofia, rompendo com a relação cartesiana sujeito-objeto, delegando à ciência
filosófica subsídios de captação do ser através da atividade humana intencional e
consciente.
Dentre a diversidade contemporânea na filosofia da educação, o autor compara "a
ênfase numa filosofia pública de educação; uma filosofia de educação fundamental na
Fenomenologia e uma filosofia profissional de educação", distinguindo a segunda por
possibilitar melhor conhecimento qualitativo e por fundamentar-se na descrição do
mundo tal como é experimentado.
O autor levanta um questionamento quanto à possibilidade de convergência entre as
três linhas metodológicas objetivando o "papel educativo da própria vida".
O autor afirma ainda que a educação é um processo social assim como a linguagem,
criado e projetado pelo poder dominante como uma consciência de mundo. Observa,
também, uma concepção da educação que envolve a transformação da experiência
pessoal e da consciência. A Fenomenologia tem por objetivo a essência do ser, ou
seja, o próprio fenômeno, proporcionando a habilidade de melhor conhecimento dos
"mundos-vidas" fazendo com que ele seja entendido como é, a partir da vivência e
experiência. Utilizada como metodologia, a intencionalidade e orientação da
consciência na descrição do mundo para o objeto, que é o que aparece, ou o que se
deixa evidenciar.
Dessa forma, a Fenomenologia na educação é caracterizada pelo autor enquanto
superação da concepção racionalista e pragmática ao considerar uma relação entre o
"noesis" (sujeito) e o "noema" (mundo), mediados pela intencionalidade, ou seja,
consciência em estado de alerta.
Para o autor, o ato de educar pressupõe que a existência do homem supõe a existência
do mundo. Esse aspecto constitui o elemento político do ato de educar, o qual é aí
considerado por Martins como poiesis (movimento) do indivíduo, enquanto ser em
constante trajetória, entre a construção da consciência e o mundo, ou seja, entre o (EU)
noesis e o (MUNDO) noema.
As atividades do currículo na perspectiva fenomenológica são orientadas pelo indivíduo,
entendendo-se esse como um "ser sociedade", resgatando a dialética da essência
humana, entendendo-se o ato de educar como uma correlação noesis-noema-noesis,
imprimindo o caráter de poiesis no próprio movimento do ser ao construir-se.
Assim, segundo o autor, as atividades de um currículo em um enfoquefenomenológico
tratam a relação sujeito-objeto sem distinção. Não cabe, nesse enfoque, a distinção
entre o objetivo e o subjetivo. O subjetivo na "poiesis" não se resume à individualidade
e singularidade. É uma construção social, que acarreta no indivíduo as marcas da
história, e esta é por ele construída.
Para Martins, o curriculum "é um instrumento de trabalho, onde estão incluídas todas
as atividades em que a escola se concentra para adaptar os indivíduos às condições
de vida que ele deve viver".
Na concepção do autor, o currículo pressupõe o levantamento das forças que
determinam e das condições que orientam e operam a cultura vigente. Propõe ainda o
que consideramos um desafio aos educadores: a tentativa "útil e imprescindível" de
identificar e classificar essas forças que operam momentaneamente na sociedade.
O debate que se trava no texto de Joel Martins permite considerar os pressupostos do
trabalho humano enquanto uma ação social e criativa, política e combativa que se faz
em um ambiente de solidariedade e comunicação.
Por fim, fica evidente a importância do currículo no planejamento colocado como
elemento fundamental e norteador da atividade de ensino e como indispensável
prerrogativa da unidade escolar.
É possível pontuar ainda que uma compreensão do ato de educar, enquanto fazer
social, ancora-se em uma análise estrutural e explicativa dos movimentos das relações
que se estabelecem entre o noesis e o noema. Essa análise exige que se leve em
conta os planos do sujeito e do objeto como elementos Complementares e constitutivos
entre si.
A Fenomenologia, em Martins, tanto resgata esse aspecto original, desenvolvido por
Heidegger e Husserl, como abre possibilidades para uma nova abordagem de currículo,
o qual é, então, visto como a poesia que se faz no movimento do ser.
Ester Maria de Figueredo Souza e
Leliana Santos de Souza
Universidade Federal da Bahia(UFBA)
Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
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