RISCUL ABANDONULUI ŞCOLAR LA ADOLESCENŢII

DIN ŞCOLILE URBANE: ÎNTRE CONSTRÂNGERI

STRUCTURALE ŞI CLIMAT ORGANIZAŢIONAL

Adrian Hatos
Universitatea din Oradea

Abstract. The paper analyzes the predictors of dropout risk using data from a
sample of almost 2000 students in grades 9 to 12 from high schools in Oradea. My data
provide evidences that dropout is produced by poor integration in educational
collectivities, being a dramatic form of school disengagement. At the aggregate level of
schools, the best indicator of percent of students considering leaving the schools is
school climate, independent of the social composition of school which is also a
significant covariate at this level. Therefore, individual risk of dropout or the school
level dropout rate cannot be satisfactorily accounted for using merely indicators of
material or cultural deprivation and aspects like pedagogical practices and school
management can make the difference in retaining students in schools.
Key words: school dropout, school climate, social composition of schools,
school attachment, school engagement, causal models, multivariate analysis

1. INTRODUCERE

Eficienţa unui sistem şcolar se poate măsura prin capacitatea de a păstra

elevii în cadrul său până la obţinerea unei acreditări şcolare minime necesare
pentru incluziunea pe piaţa muncii. Părăsirea sistemului educativ înaintea obţinerii
unui certificat de studii, altfel zis, abandonul şcolar, este unul dintre fenomenele cele
mai îngrijorătoare în judecarea capacităţii generale a organizaţiilor şcolare. Cifrele
oficiale privind ratele de participare şcolară arată că abandonul şcolar este o problemă
gravă în ţara noastră: 1) rata de participare a populaţiei în vârstă de 15–24 ani la
toate nivelurile de educaţie (ISCED 1-6) continua să situeze România pe ultimul
loc, comparativ cu celelalte ţări europene în 2006; 2) în perioada 2000–2006, rata
abandonului şcolar (calculat pe baza metodei „intrare-ieşire”), atât pe ansamblul
învăţământului primar şi gimnazial, cât şi la nivelul fiecăruia dintre cele două cicluri,

An. Inst. de Ist. „G. Bariţiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, tom. VII, 2009, p. 115–125
116 Adrian Hatos 2

înregistrează un trend continuu ascendent1. Estimările oficiale ale ratelor abandonului

sunt, în România, semnificativ distorsionate2, ceea ce sugerează că situaţia reală
este mult mai gravă decât reiese din cifrele furnizate de autorităţile statului.

2. CINE ABANDONEAZĂ?

Explicarea abandonului şcolar a cunoscut în ultimele decenii câteva realizări şi

evoluţii din care se inspiră analizele din acest studiu. Astfel, abandonul este văzut
doar ca momentul final al unui proces îndelungat de dezangajare/detaşare şcolară,
care poate începe cu mult timp înaintea părăsirii propriu-zise a şcolii3, fenomenul
individual al abandonului fiind rezultatul unei evoluţii graduale în care elevul
evaluează costurile şi beneficiile şcolarităţii în funcţie de semnalele pe care le
primeşte din context. Înaintea actului dramatic al abandonului se insinuează gândul
posibilităţii acestuia. Înţelegerea abandonului într-un mod care evită învinovăţirea
victimei se regăseşte şi în teoretizările care văd abandonul ca fiind, cel puţin parţial,
provocat de către instituţiile de învăţământ, printr-un set de practici şi acţiuni la
capătul cărora elevul indezirabil decide că nu mai este potrivit pentru şcoală.
Abandonul este finalul nefericit al procesului de dezangajare şcolară.
O altă caracteristică a teoretizărilor referitoare la cauzalitatea abandonului
este trecerea de la explicarea care utilizează atributele individuale la aceea
referitoare la relaţiile dintre elev şi şcoală. Lucrările empirice au subliniat
întotdeauna importanţa caracteristicilor mediului social de provenienţă, care
descriu grupurile cu risc mare de abandon. În România, acestea sunt, potrivit lui
Jigău4, apartenenţa la etnia rromă, domiciliul în mediul rural, specializarea agricolă
a părinţilor şi sărăcia. Paragrafele de mai jos arată că cel puţin la fel de importante
sunt considerate de către unii relaţiile care funcţionează în şcoală şi ataşamentul
stabilit de elev faţă de mediul său şcolar. Eşecul şcolar este determinat de relaţia
elevului cu şcoala.
Pe lângă multiplele caracteristici asociate cu riscul eşecului şcolar5, s-a arătat
că acesta este corelat pozitiv cu lipsa ataşamentelor sau a relaţiilor în şcoală. Mouton
1
Datele sunt preluate din Rapoartele privind starea învăţământului din 2006 şi 2007, publicate
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
2
Vezi F. Chipea, Abandonul şcolar în satele judeţului Bihor, „Analele Universităţii din
Oradea. Fascicula Sociologie–Asistenţă Socială–Filosofie”, nr. 7, 2008.
3
V. E. Lee şi D. T. Burkam, Dropping Out of High School: The Role of School Organization
and Structure, „American Educational Research Journal”, no. 40 (2), 2003, p. 353.
4
M. Jigău, Învăţământul rural din România: condiţii, probleme şi strategii de dezvoltare,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (editor), Bucureşti, 2000;
M. Jigău, şi M. Surdu, Participarea şcolară a copiilor romi: probleme, soluţii, actori, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii
(editor), Bucureşti, 2002.
5
A. Hatos, Sociologia educaţiei, Iaşi, Edit. Polirom, 2006.
3 Riscul abandonului şcolar la adolescenţii din şcolile urbane ... 117

şi Hawkins6 arată, într-o sinteză teoretică, faptul că elevii aflaţi într-o asemenea
situaţie încearcă în cele din urmă un sentiment de izolare sau de alienare în şcoală,
care poate produce eşec şcolar, în timp ce elevii de succes sunt cei care menţin
ataşamente sănătoase în şcoală şi simt susţinere în demersurile lor educative. Spre
exemplu, elevii de gimnaziu americani caracterizaţi prin rezultate şcolare superioare
şi talent raportează, comparativ cu populaţia generală de elevi, un climat şcolar mai
bun şi afiliere mai rară cu colegi devianţi7. Ataşamentul faţă de şcoală, una dintre
cele mai importante dimensiuni ale relaţiei elevului cu şcoala, se află, de asemenea,
în legătură pozitivă cu: 1) rezultatele şcolare, variabila gen fiind mediator8;
2) reţinerea de la implicarea în agresiuni relaţionale, legătură mediată din nou de gen,
băieţii beneficiind mai mult decât fetele de ataşamentul faţă de şcoală9; 3) aversiunea
faţă de risc10, important determinant al implicării în diverse comportamente deviante;
4) reţinerea faţă de implicarea în comportamente delincvente11.
Impactul legăturii elevilor cu şcoala asupra rezultatelor şcolii a fost subliniat
şi în lucrări româneşti, cu deosebire în ceea ce priveşte implicarea în acte de
devianţă şcolară şi delincvenţă12. Un studiu în curs de publicare indică un efect
semnificativ al scorului agregat de satisfacţie cu şcoala de la nivelul claselor asupra
rezultatelor şcolare ale elevilor de liceu13. Participarea în activităţi extracurriculare
structurate, indicator al integrării în colectivul şcolii, pe lângă impactul pozitiv
asupra rezultatelor şcolare, reduce probabilitatea abandonului şcolar14.

6
S. G. Mouton, and J. Hawkins, School Attachment: Perspectives of Low-Attached High
School Students, „Educational Psychology”, vol. 16 (3), 1996, p. 297.
7
E. Shaunessy, S. M. Suldo, R. B. Hardesty, & E. J. Shaffer, School Functioning and
Psychological Well-Being of International Baccalaureate and General Education Students: A
Preliminary Examination, „Journal of Secondary Gifted Education”, no. 17(2), 2006, p. 76–89.
8
Legătura este mai puternică în cazul băieţilor decât în al fetelor (apud M. K. Johnson,
R. Crosnoe, & L. L. Thaden, Gendered Patterns in Adolescents' School Attachment, „Social
Psychology Quarterly”, vol. 69 (3), 2006, p. 284–295).
9
K. A. Brookmeyer, K. A. Fanti, & C. C. Henrich, Schools, Parents, and Youth Violence:
A Multilevel, Ecological Analysis, „Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology”, no. 35 (4),
2006, p. 504–514; L. G. Hill, & N. E. Werner, Affiliative Motivation, School Attachment, and
Aggression in School, „Psychology in The Schools”, no. 43 (2), 2006, p. 231.
10
T. J. Wade, & A. Brannigan, The Genesis of Adolescent Risk-Taking: Pathways through Family,
School, and Peers, „Canadian Journal of Sociology/Cahiers canadiens de sociologie”, vol. 23 (1), 1998,
p. 1–19.
11
L. Zhang, & S. F. Messner, School Attachment and Official Delinquency Status in the
People's Republic of China, „Sociological Forum”, no. 11 (2), 1996, p. 285–303.
12
A. Hatos, Turbulenţi, teribilişti, cuminţi. Conceptualizarea şi modelarea devianţei şcolare la
adolescenţi, în Cultură, identitate, dezvoltare, F. Chipea, A. Hatos şi M. Marian (coord.), Oradea,
Edit. Universităţii din Oradea; A. Kurkó-Fabian, Tendances de la délinquance juvénile en Roumanie
après 1989: déterminants cognitifs et sociaux, „Studia Universitatis Babes-Bolyai-Sociologia”, nr. 1,
2006, p. 51; C. Neamţu, Devianţa şcolară, Iaşi, Edit. Polirom, 2003.
13
A. Hatos, Impactul segregării şi diferenţierii asupra performanţelor şcolare ale elevilor din
clasele 10–12. O analiză multinivel, „Calitatea vieţii”, vol. 19 (1-2), 2008, p. 141–158.
14
A. F. Feldman, & J. L. Matjasko, The Role of School-Based Extracurricular Activities in
Adolescent Development: A Comprehensive Review and Future Directions, „Review of Educational
118 Adrian Hatos 4

Diversele specificări ale mecanismelor cauzale din spatele acestor covariaţii

fac adesea apel la caracteristicile de reţea, exprimate uneori în termenii la modă ai
teoriilor capitalului social. Se cunoaşte destul de bine faptul că configuraţia
reţelelor sociale din şcoală şi a celor din afara şcolii este asociată cu implicarea în
comportamente problematice în şcoală şi în afara şcolii 15, cu performanţa
academică şi cu satisfacţia personală în procesul educativ. Tot aşa, participarea
într-un grup de adolescenţi implicaţi în comportamente riscante este un predictor al
implicării în activităţi antisociale şi al unei probabilităţi mai mici de înscriere la
studii superioare16.
Croninger, Lee şi Azzam17 obţin rezultate care subliniază importanţa
capitalului social şcolar, sub forma relaţiilor dintre elevi şi profesori, pentru
evitarea abandonului şcolar. Modul de organizare comunitar, cu reţele sociale
dense, se află la originea avantajului de calitate al şcolilor catolice, comparativ cu
cele publice din SUA, fenomen studiat de Coleman, Bryk, Lee şi Holland18.
Organizarea comunitară presupune realizarea a trei condiţii: 1) o paletă largă de
activităţi şcolare care presupun oportunităţi pentru interacţiuni faţă în faţă între
adulţi şi elevi; 2) existenţa unor elemente de structură care permit funcţionarea
comunităţii – rol extins pentru profesori, colegialitate între profesori şi o mărime
redusă a unităţii de învăţământ; 3) existenţa unui set comun de credinţe şi norme
despre ceea ce ar trebui să înveţe elevii, despre normele potrivite de instruire şi
despre modul de interacţiune potrivit dintre oameni19.

Research”, no. 75 (2), 2005, p. 159–210; J. A. Fredricks şi J. S. Eccles, Family Socialization, Gender,
and Sport Motivation and Involvement, „Journal of Sport & Exercise Psychology”, vol. 27 (1), 2005,
p. 3–31.
15
J. Kiesner, F. Poulin şi E. Nicotra, Peer Relations Across Contexts: Individual-Network
Homophily and Network Inclusion In and After Schoo, „Child Development”, no. 74 (5), 2003,
p.1328–1343; T. T. Baldwin, M. D. Bedell, & J. L. Johnson, The Social Fabric of a Team-Based
MBA Program: Network Effects on Student Satisfaction and Performance, „The Academy of
Management Journal”, no. 40 (6), 1997, p. 1369–1397.
16
J. A. Fredricks, & J. S. Eccles, op. cit.
17
R. Croninger, & V. E. Lee, Social Capital and Dropping Out of High School: Benefits to At-
Risk Students of Teachers' Support and Guidance, „The Teachers College Record”, no. 103 (4), 2001,
p. 548–581; A. M. Azzam, Why Students Drop Out, „Educational Leadership”, no. 64 (7), 2006,
p. 91–93.
18
J. S. Coleman, Social Capital in the Development of Human Capital: The Ambiguous
Position of Private Schools, Illinois, 1998; A. S. Bryk, V. E. Lee şi P. B. Holland, Catholic Schools
and the Common Good, Cambridge, Harvard University Press, 1993.
19
În acelaşi timp, reţelele informale din şcoală, precum şi cele din afara acesteia pot fi
suportive pentru fenomene de dezangajare şcolară, inclusiv pentru conduite deviante sau chiar
delincvente. Astfel, este potrivit să vorbim, în acest context, despre capital social negativ al şcolii,
despre structurile de reţea şi cele atitudinale ale elevilor, părinţilor şi profesorilor care împiedică
obţinerea unor rezultatele şcolare pozitive.
5 Riscul abandonului şcolar la adolescenţii din şcolile urbane ... 119

3. ÎNTREBĂRI DE CERCETARE

Studiul nostru va investiga măsura în care indicatorii ataşamentului faţă de

şcoală pot contribui la explicarea abandonului şcolar într-un context educaţional
românesc, fără marile riscuri sociale amintite de câteva ori în acest preambul teoretic.
Analizele din acest studiu sunt realizate pe un subset de 1970 de elevi din clasele
9–12, selectaţi aleatoriu dintre elevii de liceu din Oradea. Ancheta, desfăşurată în
perioada decembrie 2006–ianuarie 2007, a fost realizată pe un eşantion aleatoriu
monostadial, de tip cluster, selecţia claselor făcându-se din toate şcolile cu clasele
9–12 din municipiu, cu excepţia şcolilor de arte şi meserii.
Variabila dependentă din analizele consecutive este disponibilitatea de a
abandona şcoala, înregistrată prin întrebarea: Te-ai gândit, vreodată, în ultimul an,
să te laşi de şcoală? Ea nu măsoară, într-adevăr, comportamentul efectiv.
Modelarea abandonului per se presupune studiu cvasi-experimental ex-post-facto
efect-cauză, dificil de realizat în condiţiile în care cazurile de abandon sunt
înregistrate deficitar. Pe de altă parte, intenţia sau dorinţa abandonării şcolii indică,
cred eu, faptul că individul se află în situaţia de risc mare de părăsire timpurie a
şcolii, ceea ce este starea de evitat, chiar dacă nu toţi elevii care ajung la o astfel de
evaluare a relaţiei lor cu şcoala decid să şi abandoneze.
Variabilele independente le-am grupat în trei categorii: variabile factuale,
dintre care cele mai multe descriu statusul socio-economic al elevului, evaluarea
relaţiilor din şcoală şi integrarea şcolară a elevului. Introducerea indicatorilor de
status socio-economic este justificată de teoretizările care leagă abandonul de situaţia
materială şi de înzestrările culturale şi sociale ale tânărului şi ale familiei sale.
Celelalte două categorii de variabile au fost introduse pentru a testa presupoziţiile
teoretice centrale ale acestei lucrări. Ipotezele au fost testate prin mai multe modele
de regresie logistică în care am introdus categoriile de variabile în blocuri, pentru a
putea evalua şi interacţiunea dintre categoriile de variabile.

Tabelul 1
Variabile şi măsurare
Variabile Observaţii privind măsurarea
Variabile factuale
Tipul unităţii şcolare la 1=liceu teoretic sau colegiu naţional
care este înscris
Genul 1=băiat
Nivelul de instrucţie al 1=superior
tatălui
Elevul provine din 1=rural
mediul rural
Elevul provine din oraş 1=oraş mic
mic
Dotarea materială din Scor scală sumativă de deţinere a 6 bunuri de utilizare îndelungată la
gospodărie domiciliu
120 Adrian Hatos 6

Tabelul 1 (continuare)
Evaluarea relaţiilor din şcoală
Satisfacţia cu şcoala Scală sumativă din 4 itemi: Cât eşti de mulţumit … de rezultatele tale
şcolare? De relaţia cu colegii de şcoală? De relaţia cu profesorii? De
şcoală în general? Valorile lipsă au fost înlocuite cu media. Variază de
la 0 la 40, alpha>0,7.
Evaluarea climatului Scală sumativă din 2 itemi: Elevii se înţeleg bine cu profesorii; În
din şcoală şcoală există un adevărat spirit de echipă; alpha>0,7
Evaluarea calităţii şcolii Scală sumativă din 4 itemi: Profesorii respectă opiniile noastre;
Predarea în şcoală este de bună calitate; Profesorii sunt interesaţi de
progresele elevilor; Profesorii mă laudă atunci când muncesc din greu
la rezolvarea temelor şi a exerciţiilor; alpha>0,7
Evaluarea echităţii Scală sumativă din 2 itemi: Părerea elevilor este ascultată în această
relaţiilor cu profesorii şcoală; Elevii sunt trataţi corect în această şcoală, alpha>0,7
Integrarea în şcoală
Scor de victimizare Scală sumativă din 6 itemi: În ultimul an, cât de des s-a întâmplat ca:
Un elev (o elevă) să spună cuvinte urâte despre mine; Un elev (o elevă)
să mă ignore atunci când era cu prietenii lui/ei.; Să mi se dea porecle
care nu-mi plac; Să se facă glume pe seama mea; Să se spună despre
mine lucruri care nu-mi plac; Un elev (o elevă) să nu vrea să fie
prieten/ă cu mine pentru că alţi colegi nu mă plac.; Un elev (o elevă)
să-i facă pe prietenii lui/ei să fie împotriva mea; alpha>0,7
Devianţa şcolară Scală sumativă din 8 itemi dihotomici de devianţă şcolară: absenteism,
violenţă verbală, violenţă fizică, fumat în şcoală, vandalism etc.
Angajament şcolar Scală sumativă din 4 itemi: Poţi învăţa când sunt lucruri interesante de
făcut; Reuşeşti să îţi termini zilnic tema pentru acasă; Poţi învăţa
pentru o teză sau un extemporal; Te poţi concentra să fii atent la ore;
alpha>0,7

4. REZULTATE

Numărul elevilor din eşantion care s-au gândit, în anul anterior aplicării
chestionarului, să se lase de şcoală reprezintă 8% din total, în timp ce 89% neagă
că ar fi avut astfel de gânduri, iar 3% nu răspund. Acest procent nu este uniform în
cele 21 de şcoli din eşantion, ponderea celor care au dat răspunsuri pozitive la
această întrebare variind de la 0% la 17% în instituţiile de învăţământ participante.
Am iniţiat modelarea prin introducerea blocului variabilelor factuale. În mod
neaşteptat, nici tipul unităţii de învăţământ, nici capitalul educaţional nu influenţează
riscul abandonului. Acesta este semnificativ sporit – comparativ cu categoriile de
referinţă, dacă vorbim de variabile independente dummy, de caracteristica de a fi băiat
şi de provenienţa din oraşe mici şi, pe de altă parte, este scăzut de rezultatele la
învăţătură.
7 Riscul abandonului şcolar la adolescenţii din şcolile urbane ... 121

Tabelul 2
Modele de regresie logistică a riscului de abandon (parametri şi semnificaţie)20
Model cu Model cu Model cu
Variabile variabile variabile de variabile de
factuale climat ataşament
Variabile factuale
Tipul liceului (1=liceu teoretic, – – –
colegiu naţional)
Tatăl cu instrucţie superioară (1=da) – – –
Gen (1=bărbat) 0,792** 0,765** 0,562*
Localitate * * **
Localitate1 (1=sat) - - -
Localitate2 (1=oraş mic) 0,920* 1,039** 1,104**
Dotare materială – – –
Media din semestrul anterior –0,432** –0,340** –0,289*
Evaluarea relaţiilor din şcoală
Climatul în şcoală – –
Calitatea şcolii – –
Satisfacţie faţă de şcoală –0,046** –0,028
Echitate în evaluări –0,152* –0,035
Integrare în şcoală
Devianţă 0,244**
Angajament şcolar –0,137**
Victimă 0,059*
R2 Nagelkerke 0,076 0,104 0,164

Introduse în al doilea bloc de variabile, percepţia echităţii în relaţiile cu

profesorii şi satisfacţia cu şcoala au efect semnificativ după controlul prin variabile
factuale. Faptul că scalele de apreciere a calităţii şcolii şi a climatului din unitatea
de învăţământ nu au impact semnificativ poate fi explicat şi prin corelaţia puternică
cu ceilalţi indicatori ai evaluării unităţii de învăţământ. Oricum, impactul acestora
este anulat de variabilele integrării şcolare – devianţa, angajamentul şcolar, situaţia
de victimă, introduse în al treilea bloc. Aceasta susţine presupoziţia că variabilele
apreciative sunt în relaţie puternică cu variabilele integrării în colectivităţile
şcolare. Pe ansamblu, cifrele din modelul final arată că băieţii cu rezultate slabe la
învăţătură, cu implicare frecventă în acte de devianţă şcolară, victimizaţi de colegii
lor şi cu un slab angajament şcolar se află în situaţiile cele mai riscante din punctul
de vedere al abandonului din licee.
Rezultatele confirmă, în mare, ceea ce se ştia deja din teorie. Modelele de
regresie logistică, mai ales faptul că variabilele integrării şcolare anulează efectele
variabilelor de evaluare a climatului şcolar, semnalează un sindrom al dezangajării
şcolare care afectează în primul rând o categorie de elevi suferindă de victimizare,
implicare în fapte deviante, lipsă de angajare şcolară şi rezultate slabe. Aceştia sunt
20
Nu am introdus în tabel coeficienţii nesemnificativi în toate modelele. Asteriscurile se citesc
astfel: * – efect semnificativ la pragul de 0,05; ** – efect semnificativ la pragul de 0,01. Căsuţele
haşurate arată că variabila nu a fost introdusă în modelarea respectivă.
122 Adrian Hatos 8

nesatisfăcuţi de şcoala în care învaţă şi de corectitudinea cu care sunt trataţi de

către profesori, iar unii dintre ei, în cele din urmă, decid să abandoneze şcoala.
Analizele simple prezentate în lucrare nu au capacitatea de a fundamenta
răspunsuri definitive la întrebările noastre de cercetare. Ştim, din modele
multivariate, că tentaţia abandonului este asociată cu simptomele neintegrării
şcolare şi ale dezangajării care, la rândul lor, acţionează într-o măsură notabilă din
punct de vedere statistic, independent de caracteristici factuale importante, precum
nivelul de instrucţie al tatălui, genul sau tipul liceului. O bună parte din fenomen
rămâne neexplicată, aproape 83%, iar investigaţii ulterioare trebuie să lămurească
şi această porţiune neacoperită din varianţa tentaţiei abandonului.

Fig. 1. Model ipotetic al dezangajării şi abandonului21.

Ne permitem să propunem, în Figura 1, un model al dezangajării şi

abandonului şcolar, care include rezultatele din acest studiu, dar şi ipoteze inspirate
de literatura de specialitate, care nu au putut fi testate cu datele aflate la îndemână.
Figura subliniază convingerea autorului că dezangajarea este determinată de o
paletă de factori structurali, sociali şi instituţionali mult mai diversă decât setul de
variabile din această lucrare.
Relaţia elevului cu şcoala este determinată şi de factori de la nivelul clasei şi al
şcolii. Spre exemplu, studiile dedicate analizei importanţei capitalului social şcolar
au demonstrat impactul dramatic pe care îl poate avea comportamentul profesorilor
în raport cu elevii, pentru reţinerea elevilor în sistemul de învăţământ22. Caracteristici
de la niveluri de agregare superioare determină atât intensitatea ataşamentelor
elevilor faţă de locul în care învaţă, cât şi riscul de a abandona şcoala. În plus,
susţinem că ataşamentele faţă de şcoală au impact independent de caracteristicile
socio-economice ale elevului sau ale şcolii.

21
Liniile continue indică relaţiile dezvăluite de analizele din acest articol. Liniile întrerupte
marchează efectele presupuse.
22
R. Croninger, & V. Lee, Social Capital and Dropping Out of High School: Benefits to At-Risk
Students of Teachers' Support and Guidance, „The Teachers College Record”, vol. 103 (4), 2001,
p. 548–581.
9 Riscul abandonului şcolar la adolescenţii din şcolile urbane ... 123

Pentru a stabili importanţa acestui gen de variabile, este nevoie de aplicarea de

tehnici de modelare multinivel unor date de la nivelurile de agregare respective care,
în cazul nostru, lipsesc. Faptul că aceste presupoziţii, întărite puternic de studiile
educaţionale din ultimele decenii care demonstrează impactul factorilor de la nivel
instituţional şi regional asupra rezultatelor şcolii23, sunt susţinute de observaţia că cel
mai bun predictor al ponderii elevilor care s-au gândit în ultimul an să abandoneze
şcoala este scorul mediu pe şcoală de satisfacţie cu şcoala. Norul de puncte arată că, în
şcolile cu scoruri medii mari de satisfacţie cu şcoala, procentul elevilor care ajung să
se gândească serios la posibilitatea abandonului este redus. Pe de altă parte, influenţa
satisfacţiei medii din şcoală este manifestă şi după controlul indicelui mediu de dotare
materială a elevilor din şcoală, altă variabilă cu impact important asupra ponderii
elevilor cu gânduri recunoscute de abandon. Se poate susţine, iată, că aspectele socio-
economice nu pot fi făcute responsabile în totalitate de fenomenul abandonului, riscul
agregat de abandon fiind dependent de climatul general din şcoală. Cele două măsuri
agregate – scorul mediu de satisfacţie şi dotarea materială medie – explică 67% din
variaţia procentului elevilor care s-au gândit să părăsească şcoala în anul anterior
realizării anchetei (vezi Figurile 2 şi 3), controlând după alte variabile agregate,
precum capitalul educaţional mediu sau ponderea băieţilor din şcoală.

Fig. 2. Ponderea celor care s-au gândit să abandoneze şi satisfacţia cu şcoala (R2=0,47).

23
Vezi L. Woessman, Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance:
The International Evidence, „Oxford Bulletin of Economics and Statistics”, vol. 65 (2), 2003, p. 117–170.
124 Adrian Hatos 10

Fig. 3. Ponderea celor care s-au gândit să abandoneze şi dotarea materială medie în şcoală (R2=0,38).

Fiind un proces gradual, dezvăluirea mecanismelor prin care copilul sau

adolescentul ajung să considere că părăsirea prematură a sistemului de învăţământ
este o decizie justă solicită pentru validitate analize longitudinale pe serii temporale
lungi, laolaltă cu aplicarea unor tehnici de analiză sofisticate, precum modelele de
ecuaţii structurale.

5. CONCLUZII

Analizele din acest studiu arată, vis-à-vis de riscul abandonului la adolescenţii

înscrişi în ciclul secundar superior dintr-un oraş mare, următoarele:
a) Abandonul este determinat de integrarea defectuoasă a elevilor în instituţia
de învăţământ, riscul fiind mai mare pentru cei care au rezultate slabe,
manifestă un slab angajament şcolar, sunt victime ale hărţuielilor din
partea colegilor şi sunt implicaţi în frecvente fapte deviante.
b) Riscul abandonului este corelat cu indicatori ai nivelului de ataşament faţă
de şcoală, fără a fi determinat de aceştia, după controlul variabilelor de
integrare în şcoală. Înţelegem, prin urmare, abandonul ca o formă a
dezangajării şcolare.
c) La nivelul agregat al colectivităţii şcolare, ponderea elevilor aflaţi în risc
de abandon este în funcţie de climatul din şcoală, independent de
11 Riscul abandonului şcolar la adolescenţii din şcolile urbane ... 125

compoziţia socială a şcolii. Nu se poate reduce, credem, o anumită rată a

abandonului la o valoare cantitativă a compoziţiei sociale sau explica acest
fenomen doar prin deprivări materiale sau culturale de la nivelul
individului ori al unităţii şcolare.
Datorită contrastelor sociale grave din România, fenomenul abandonului este
reductibil, statistic, la nivel naţional, la inegalităţile de şanse şcolare care alterează
carierele sociale ale copiilor şi tinerilor din mediul rural, mai ales ale celor din
satele izolate şi ale celor din comunităţile de etnie romă. Studiul riscului de
abandon în contexte mai puţin dramatice din punctul de vedere al înzestrării cu
resurse economice, culturale şi simbolice arată că abandonul este, într-o măsură
considerabilă, rezultatul unor procese psiho-sociologice care epitomizează relaţiile
din cadrul colectivităţilor şcolare. Climatul educaţional, ataşamentul elevilor faţă
de şcoală sunt caracteristici care se află sub controlul profesorilor şi al
administraţiei. Este o veste bună faptul că prin atenta gestionare a relaţiilor din
şcoală, poate urmând modelul organizării comunitare din şcolile catolice studiate
de Coleman sau de Bryk, se poate reduce rata abandonului. Vestea proastă, pentru
administraţiile şcolilor şi pentru profesori, este că sunt responsabili de fenomenele
de abandon din şcolile lor.
Aşa cum am arătat, analizele noastre prefigurează doar altele, mult mai
laborioase, care trebuie să pună în evidenţă mecanismele longitudinale şi pe mai
multe niveluri prin care se produce drama individuală a abandonului.