Educación y nuevas tecnologías; los desafíos pedagógicos ante el mundo digital

Así como en los sistemas educativos, también se observa en otros ámbitos de la acción
estatal y en las universidades públicas y privadas una cierta inadecuación de los marcos
institucionales actuales, los cuales deben dar una rápida respuesta a los desafíos de las
nuevas tecnologías

La escuela se presenta como una institución estratégica en la recepción de las TICS

(Tecnologías de la Información y la Comunicación)

Lo cierto es que las inversiones en infraestructura en nuevas tecnologías, ocurridas

principalmente en los años 90, dieron muestra de que las instituciones tradicionales
quedan rezagadas respecto de las nuevas realidades que el mercado fue capaz de
imponer

Estas nuevas tecnologías se desplazan a escala global, siendo notorio que los estados
nacionales parecen mostrar limitaciones técnicas y estructurales para regular los flujos de
la misma.

En los últimos años puede observarse una recuperación de la iniciativa por parte de los
estados, diferentes programas orientados a capacitar e incorporar en el territorio escolar
las nuevas tecnologías.

Esto da muestras de la existencia de políticas que buscan acompañar estas

transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela y orientarlas en una dirección
determinada.

En este documento se analiza la situación del sistema educativo en relación de las

nuevas tecnologías, además de cómo se está respondiendo a los desafíos pedagógicos,
sociales y culturales.

La presencia de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y

el sistema educativo es en cierta manera revolucionario. A día de hoy existe conciencia
extendida y planetaria sobre la importancia que implica esta revolución tecnológica.

Dentro de los sistemas educativos de la región, se cuenta con ricas y múltiples

experiencias en materia de la introducción de Tics. Los programas y proyectos que
incluyen las nuevas tecnologías en la educación, son resultado de una cierta presión o
motor social, externo a los sistemas educativos en sí, dado a los pocos planes o
planificación que se tenía previo a estos.

La brecha digital que se presenciaba se evidenciaba de manera particular en las

escuelas, donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.

El debate sobre las nuevas tecnologías y su impacto en el sistema educativo debe partir
de la responsabilidad de las políticas públicas. La noción de responsabilidad no implica
autoría compleja y univoca de las acciones ni voluntad de control de todo lo que sucede,
lo cual no solo se ha vuelto imposible en el marco de formas de producción y circulación
de los saberes. Se está en este tema, ante un territorio inestable donde los conocimientos
y las formas de adquisición de saberes se han descentrado y provienen de múltiples
fuentes.

Los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disimiles según sea su
marco de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socioeconómico y a su capital
cultural). Las posibilidades tecnológicas se vuelven inquietantes ante la proliferación de
una visualidad sensacionalista, exagerada en la exhibición de imágenes impactantes.

La primera preocupación hace a la inclusión digital, en sí mismo a reducir la brecha entre

sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas
tecnologías, las políticas de equipamientos y conectividad, aunque en los últimos años se
muestra avances importantes en esta dirección, sin embargo todavía restan pasos
importantes para garantizar el acceso a los sectores más postergados de la población.

La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la

introducción de nuevas tecnologías en las escuelas. La escuela es una institución basada
en el conocimiento disciplinar y en una configuración del saber y de la autoridad previa a
las nuevas tecnologías sometida a criterios de evaluación comunes y estandarizados. Por
otro lado, las nuevas tecnologías funcionan sobre la base de la personalización, la
seducción y el compromiso personal y funcional que entran en colisión con los propósitos
y los tiempos de la enseñanza-aprendizaje de la escuela.

No estamos ante un problema de inversión en estructura, sino ante una mutación

simbólica y cultural de las bases que construye a la institución escolar, hablando en este
sentido.

Las nuevas generaciones son llamadas "nativos digitales" mientras que los adultos son
considerados "migrantes digitales", que no entienden ni manejan los códigos que
proponen los nuevos medios. Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas
digitales entre las generaciones.

Los cambios tecnológicos pasan siempre por un periodo de inestabilidad, cada vez que se
incorpora una nueva tecnología "Hay un periodo de flexibilidad en la que distintos actores
sociales se movilizan para construir el nuevo sentido de un artefacto tecnológico (ito et al.,
2010:25)"

Por estas razones de oportunidad histórica, el sistema escolar, basado en una noción de
"cultura publica común" debe ocuparse del acceso a las nuevas tecnologías, sino también
a una variedad y riqueza de prácticas de conocimiento. Abordar la cuestión ética y política
de la formación de las audiencias y los productores de cultura, plantea ejes de debate.

El documento que presentamos como base de la discusión del VI foro latinoamericano de

educación, ofrece una lectura en conjunto sobre algunos ejes, políticas educativas de la
región y el lugar de la escuela en la adopción de nuevas tecnologías, así como también
las transformaciones requeridas para estos aspectos, las demandas sobre los nuevos
perfiles docentes y el intercambio para avanzar en políticas educativas.
Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital

Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están
sufriendo una mutación estructural que han modificado las bases sobre las que se
construyó la modernidad. Se ha insistido en la idea de que todos los procesos están
vinculados al giro tecnológico que caracteriza esta época.

Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado a llamar "sociedad del conocimiento"
nuestros países están cambiando sus perfiles productivos y al mismo tiempo, las
actividades culturales. Los analistas reconocen que desde hace 15 o 20 años. La
convergencia de empresas de servicios de telecomunicaciones provoco en los inicios de
los noventa la formación de los grupos multimedia ticos impacto en la educación y la
cultura contemporáneas, dando como otras características la fusión de diversas industrias
dedicadas al entretenimiento e información.

Los cambios en el perfil industrial y tecnológico en los aspectos del consumo y el uso del
tiempo libre de los ciudadanos fue bastante grande causando una mutación simbólica, en
sí mismo también esto trae algo llamado "proceso de desterritorializacion" en los que la
crisis de los territorios no se reduce a la geografía de un estado nación, es decir las
fronteras materiales que fijaron los países, sino que entra a las instituciones, creencias,
valores e ideologías y los espacios públicos y privados que ante el avance tecnológico en
comunicaciones y medios comienza a desdibujarse.

En los trabajos de Richard Bennett, las transformaciones que han sufrido la industria
capitalista en las ultimas décadas y su particular impacto en el mundo del trabajo y en la
vida cotidiana de las personas. Esto incorpora al tema del cambio tecnológico, el
problema territorial y simbólico que lo acompaña y nos muestra la crisis en un mundo
donde la estructura de producción capitalista había definido.

Benet no habla solo de las nuevas estructuras simbólicas UE surgen de las experiencias
del nuevo mundo del trabajo, sino también las transformaciones de aprendizaje y el lugar
que ocupa el conocimiento en estas sociedades

En el centro de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que

caracteriza esta época. Las empresas de telecomunicaciones no solo se desarrollan el
negocio de la telefonía celular, sino que incursionan también en la compra de medios y la
producción de bienes y servicios en el campo audiovisual, asistimos a la concentración de
una serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma. Ahora que
pasan a formar parte no solo de una misma matriz tecnológica, sino que conforman una
constelación de ofertas de consumos que están en manos de pocas empresas cuyo
propósito es colonizar el tiempo libre de los ciudadanos. Por otra parte la expansión de las
Tics y su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el
concepto mismo de "espacio público". Replantear la relación entre lo local y lo global,
entre lo público y lo privado y entre lo individual y lo colectivo.

Estos complejos fenómenos de incorporación nos hacen pensar que el territorio de lo

privado funciona como un nodo de una red estos fenómenos son muy diferentes según el
grado de acceso y conectividad con el que cuenten las personas. Los últimos quince o
veinte años han ingresado al hogar más tecnologías de la información y la comunicación
que en cualquier otra época y que este desembarco continua.

Estos equipamiento complejizaron el parque tecnológico hogareño generaron nuevas

prácticas culturales. La masiva y persistente exposición a la televisión es la más
significativa en materia de consumos.

También podemos denotar el crecimiento de la población en materia de accesibilidad al

internet, como ejemplo de esto podemos tener a Chile, el país latino con mejor tasa de
acceso (siendo Bolivia el país latino con menor penetración en estos campos)

Algunos países han incrementado de manera exponencial el acceso en la última década,

mientras que otros mantienen un ritmo bajo en el incremento tecnológico.

La presencia de internet en los hogares han revolucionado las prácticas culturales,

creando hábitos y prácticas culturales absolutamente novedosas inimaginables antes. Un
fenómeno en los usos de la web son el desarrollo de blogs, tanto video blogs como sitios
en donde se puede expresar de manera escrita han engrosado de manera muy
significativa a la red, la cual se encuentra aún en plena expansión.

Este fenómeno está centrado también en las redes sociales, que ha colonizado en buena
medida las prácticas culturales (y las formas de relación social y vínculos interpersonales)

La aparición y el desarrollo de los sitios son casi siempre los mismos: luego de probar una
plataforma que dé garantías de funcionamiento, un grupo de personas inician la actividad
en invitan a amigos y conocidos a formar parte de la red social, aunque se concentra en
os más jóvenes

Estos fenómenos de nueva sociabilidad ocupan la adquisición y renovación de los

distintos equipos de navegación. Podemos tener como ejemplo la gran personalización
del teléfono celular, que es el medio que más ha logrado capturar a distintos grupos
etarios o estratos sociales, independientemente del lugar de residencia.

El caso del celular permite ir aproximándose más de cerca a la intersección que nos
preocupa en este documento, ya que se considera que interrumpe el normal trabajo en las
aulas. En efecto, los docentes y maestros están preocupados por el uso que hacen los
alumnos en el aula.

La prohibición es en general doble: tanto para alumnos como para docentes, varias
provincias argentinas han legislado al respecto y en Paraguay el ministerio de educación
ha prohibido su uso para el ámbito de la escuela.

Estas nuevas tecnologías han generado diferentes y novedosas prácticas culturales

registran distintos modos de apropiación de estas. La aparición de estos fenómenos
novedosos convive con las viejas tecnologías; el teléfono fijo, la radio, la televisión, etc.
La presencia de estas nuevas tecnologías ha impactado y modificado aquellas que fueron
creadas en dos siglos anteriores y que no han perdido su vigencia pero si se han visto
modificadas aquellas que fueron creadas en los dos siglos anteriores y que no han
perdido su vigencia pero si se han visto modificadas.

Una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo

combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares,
etc.

La telefonía celular no abolió la existencia de la radio, la televisión, etc. pero las modifico,
las tiño de novedades y cambio el vínculo que los usuarios tenían con ellas.

¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre
los sistemas educativos? hay rasgos especiales en estos nuevos medios sobre los que
vale la pena detenerse, no solo porque involucran nuevas relaciones de conocimiento sino
porque proponen diferentes usos que pueden adaptarse a los fines de la escuela,
características el de ser tecnologías que permiten a la autoría o la creación de los
usuarios o receptores.

Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable: ¿Cuáles son las posibilidades
creativas cognitivas que tienen entonces los nuevos medios? Andrew buen señala la
posibilidad de ser autores de medios han cambiado porque las nuevas tecnologías
permiten a una escala mucho mayor realizar los siguientes procedimientos;

-Iteración (revisar indefinidamente)

-Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)

-convergencia (integración de modos de autoría distintos video y audio)

-exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas para distintas

audiencias)

Si bien los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o a mano, los dos
últimos ciertamente solo pueden hacerse cuando se puede pasar al lenguaje digital.

Esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de comunicación abre

posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar.
Henry Jenkins (2006) y Tener y otros (2008) enfatizan las posibilidades enormes de
prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos autores
hablan de "permisibilidades"; acciones y procedimientos que permiten nuevas formas de
interacción con la cultura

En esta perspectiva se puede afirmar que los jóvenes (y en número creciente los adultos)
suelen realizar el camino más corto hacia un dato y no aquel que implica cierto grado de
evaluación o confrontación de resultados. Podemos ver otras prácticas, como la de
"hacerlo por sí mismo" en videos de YouTube como un fenómeno en crecimiento también,
además de diversas tendencias nuevas, YouTube se monta en un fenómeno que ya había
inaugurado la televisión; dar cabida a la palabra y la imagen de la gente común.

Barn y otros medios de Buckingham (2008) y de Julián sefton-green (1998), estas

posibilidades que están en manos de los usuarios siempre están mediadas por las
industrias culturales. En otras palabras: lo que se produce suele estar, al menos, buena
parte dominada por los géneros materiales y procedimientos de esas industrias.

La antropóloga Menuzo Ato, en su estudio sobre el software infantil, habla sobre os niños
y jóvenes movilizados en los discursos de la diversión y el placer contra lo que les
proponen los adultos, y que los desarrolladores de videojuegos se alinean, no
inocententemente, en este juego de poder del lado de los niños, contra la autoridad adulta
en el hogar o en la escuela.

Un debate explicito con la idea de que las nuevas tecnológicas permiten a los niños y
jóvenes aprender auto-didácticamente. Librados a sí mismos probablemente vayan a
donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente.

También se puede argumentar que los jóvenes de hoy aprenden muchas cosas valiosas
por su cuenta y especialmente en la web. La individualización de las pantallas permite
hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere -o puede-.

Esas exploraciones fructifican en un capital cultural muy significativo para moverse en los
nuevos medios, con un conocimiento técnico avezado y una experiencia rica en lograr
resolver problemas

Hay un primer elemento que tiene que ver con la sistematizad y la formalidad de ese
aprendizaje. Henry Jekins, en su estudio sobre el impacto emocional de la cultura popular,
habla sobre que los nuevos medios proponen; momentos de gran intensidad emocional y
de un espectáculo visual impactante.

En el caso de os videojuegos, además, se estructura una interacción con respuestas

inmediatas que informan al jugador sobre el éxito o el fracaso de su estrategia.

No obstante se debe tener en cuenta que vivimos en una época de una explosión del
acervo de los textos, imágenes y producciones audiovisuales, donde la mayoría de los
contenidos son generados por los usuarios pero también por las posibilidades técnicas de
digitalizar la historia de la cultura y ponerla a disposición masiva y gratuitamente, ante
esto surge el desafío de preguntarnos si podremos reconocer esto y usarlo de manera
enriquecedora o por el contrario, será percibido como una amenaza como amenaza y la
actitud de la escuela será, como en otros momentos, puramente defensiva.

Las experiencias educativas con las nuevas tecnologías; dilemas y debates

Hemos señalado en el capítulo anterior que la incorporación de las nuevas tecnologías

involucra un desafío mucho mayor que el equipamiento, aun cuando este sea un requisito
indispensable. Sin computadoras disponibles, no hay posibilidad de extender usos o
practicas más significativas en relación con el conocimiento.

Nos remitimos al dicho del analista norteamiracon Cuban; la música no está en el piano y
el conocimiento no está en las computadoras. Sin embargo las nuevas tecnologías no son
vehículos o aparatos neutrales. Siguiendo esa idea diremos que la computadora es un
artefacto que condensa y sintetiza parte de la historia tecnológica, cultural y del
conocimiento de los últimos siglos.

La incorporación de las Tics en las escuelas en la Argentina atravesó diferentes etapas y

estrategias. Tratando de establecer políticas de uso de tecnologías bajo el control
docente, con variado grado de efectiva (en general, bastante bajo)

La educación formal no es volverlos competentes digitalmente, sino "protegerlos" del

contenido inapropiado y de "predadores virtuales"

No obstante esta línea no es predominante en esta última década. La mayoría de

jurisdicciones están organizando programas orientados a la introducción de las Tics que
tienen sobre todo dos componentes: políticas de equipamiento y programas de formación
docente.

Según el informe de la DINIECE en 2007, el equipamiento es el aspecto que más

recursos ha recibido y el UE posibilita una ponderación más clara de os logros.

Además, se prevé equipar también a los docentes, y esta medida probablemente tendrá
un efecto beneficioso ya que hay una relación entre la posesión de una computadora y
una mayor disposición y competencia en el uso de esta en la población docente.

Entre otras estadísticas podemos ver que las escuelas urbanas poseen en promedio
mayor cantidad de computadoras por alumno que las rurales.

Las políticas de equipamiento han estado acompañadas, sobre todo en los últimos años,
de estrategias para garantizar la conectividad y el mantenimiento.

En relación con la actualización y el mantenimiento de la computadora, puede señalarse

que, a diferencia de otras herramientas que existen en las escuelas, el equipamiento
informático requiere una asistencia técnica sostenida para mantenerse en buen
funcionamiento, y debe ser permanentemente actualizado. Esto constituye un costo alto y
en general subestimado en las políticas de equipamiento, que suelen considerar
solamente la inversión inicial.

Este es un tema estratégico cuando se planifican las políticas públicas en materia de

inversión en infraestructura, ya que el riesgo de obsolescencia es algo que afectara a
todas.

En muchos casos, las compras de equipamiento se convierten en proezas contra el

tiempo, ya que las demoras en los trámites administrativos vuelven rápidamente obsoletos
los aparatos que se quieren adquirir, con cambios en las especificaciones técnicas que
varían de un año a año, o de mes a mes.

No solo se trata de programas nacionales y provinciales que coexisten en las mismas

escuelas; a veces sucede también que las compras se realizan desde organismos no
educativos, como secretarias de planificación o de infraestructuras, que incorporan las
computadoras en el momento de construir nuevas escuelas, casi como parte del
mobiliario. Eso hace que no siempre estén coordinadas o articuladas con las políticas
educativas más específicas.

También es muy importante la acción local, ya sea de gobiernos municipales,

fundaciones, empresas o asociaciones civiles y cooperadoras, que van dotando de
nuevas máquinas a las escuelas según estas pueden movilizar recursos y capital social.
La distribución de computadoras en las escuelas implica diferentes formas de
funcionamiento en el aula. Viendo el desplazamiento de la estrategia de equipar
laboratorios o gabinetes informáticos a la de dotar a cada docente y cada alumno de una
computadora personal que comenzó a practicarse en los últimos años. Por supuesto los
modelos tanto de "laboratorios" como de "notebooks personales" han sido diseñados de
manera muy diferentes según tomemos el momento, la región o la institución que lo llevo
adelante.

La difusión de los laboratorios de informática a mediados de los 90 resulto una decisión

tanto económica como pedagógica. En términos de costos, implicaba la posibilidad de
incluir las computadoras a una escala masiva pero relativamente acotada.

El supuesto pedagógico es que en el laboratorio se vería una materia específica,

informática, que enseñaría a menar algunos programas y ocasionalmente podría ser
utilizada por profesores de asignatura o de grado que podrían proponer actividades
especiales a realizar con las maquinas. Aunque esto tendría variantes negativas según
opiniones, los costos no garantizan que cada chico podría tener una pc y también señalan
que el laboratorio puede resultar un ámbito intimidatorio para los docentes, también el
conjunto de trámites que se debe seguir para traerlos desalienta su uso sistemático.

El gabinete de informática se ubica en un contexto institucional donde el acceso y la

libertad de uso dependen de factores más locales, como el clima escolar y las relaciones
colegiadas o proyectos colectivos de cada institución. De ahí, muchas veces, la dificultad
practica de constituir a estas actividades en habituales y corrientes.

Los laboratorios suelen tener diferentes equipamientos que hacen que no todos los
aparatos puedan cumplir las mismas funciones. Por otro lado, esta heterogeneidad de
equipos se combina con la heterogeneidad de saberes que hay ya en cualquier grupo
escolar, donde conviven alumnos con alto grado de competencias para usar las nuevas
tecnologías y otros que apenas pueden realizar las operaciones más básicas.

La heterogeneidad de saberes y competencias de saberes y competencias tecnológicas

constituye un desafío muy importante para la organización pedagógica del alta, sobre todo
considerando que los docentes no suelen tener el conocimiento y la planificación
suficiente como para potenciar el valor pedagógico de esa heterogeneidad. Lo que suele
ocurrir es que la clase se fragmenta en varias unidades de trabajo distintas, y que la
capacidad del docente de conducir ese trabajo hacia algún objetivo común queda
desdibujada (Perazza et al: 2010)

Como hemos sugerido, esto podría suplirse con una organización didáctica del trabajo
que considerada como punto de partida la heterogeneidad de saberes que tienen todo
grupo escolar, y se planteara estrategias pedagógicas para conducir hacia un problema o
debate con la iniciativa de cada subgrupo, avanzando o principiante en sus competencias
tecnológicas. Este mismo desafío didactico-pedagogico se pone de manifiesto en las
experiencias de 1 a 1, donde el riesgo de que la clase se fragmente ya no en subgrupos
sino en individualidades es aún mayor.

En tanto a los docentes, el informe evaluativo habla de que en el aula hay baja resistencia
de su parte, pero en líneas generales, demandan mayor orientación. Los maestros y
directores han mostrado buena predisposición a la integración de esta herramienta.
Muchos de ellos todavía viven a las computadoras como algo externo al "dar clase" y a lo
central en la enseñanza.

Cabe señalar que en las aulas en las que he docente se familiarizada más con la
tecnología y se observa más autonomía y libertad en la planificación del trabajo y en la
búsqueda de nuevos materiales para la planificación de sus clases, así como en usos
más relevantes de sus propias computadoras. Nuevamente se observa aquí lo ya
señalado anteriormente: el uso sostenido de una computadora personal facilita en los
docentes no solo mejores actitudes y disposición, sino también prácticas y competencias
de exploración y de creación de contenidos más avanzadas.

A diferencia de las políticas de equipamiento, las políticas de capacitación docente son

más descentralizadas y variadas, entre otras razones, porque suelen requerir menos
inversión que el equipamiento a gran escala. Hay muchos programas que son iniciativas
del estado, de portales educativos, otros de asociaciones con empresas privadas,
acciones de editoriales, de las universidades y de centros de formación o de las escuelas
o grupos de profesores que tienen que ver con una capacitación a docentes en Tics, si
bien desde la Ley Nacional de Educación de 2006 se las incluye como contenido
obligatorio de la escolarización, y se trabaja a nivel nacional y a nivel provincial en
distintos programas de formación. El instituto Nacional de Formación Docente ha incluido
entre sus recomendaciones la incorporación de las Tics y de la alfabetización audiovisual
a los nuevos currículos, y está trabajando activamente para acompañar las jurisdicciones
en la implementación de programas en la formación docente inicial y en la de los docentes
en ejercicio. Todos los nuevos planes de estudio de la formación docente inicial incluyen
la materia "informática" o general.
En algunos casos, se encuentran desfajes en cuanto a los tiempos de distribución del
equipamiento y la capacitación, que llega más tarde y por otras vías. En otros, existen
propuestas estatales de alta calidad que sin embargo, todavía poseen débil articulación.

Podemos señalar que se ha planteado un debate en relación con la formación docente y

vinculada a los contenidos que se distribuyen de manera aleatoria en los sitios educativos,
y también sobre los contenidos de esta capacitación. En materia de uso de software las
destrezas de los docentes se reducen al manejo de los programas comerciales más
populares o extendidos.

La presión de la industria es muy fuerte en este punto y buena parte de los programas de
uso libre o de fuente abierta resultan invisibles para muchas iniciativas políticas en
materia de formación docente.

Esta tensión no es todavía el eje de la formación docente, y quizá debería comenzar a

serlo, para tener más efectividad en lograr otras formas de trabajo en el alta. La formación
docente no parece haber resuelto, o al menos no todavía, de manera adecuada estas
tensiones pedagógicas y de vínculo con el conocimiento que introducen nuevas
tecnologías. Al mismo tiempo, los programas de formación que se preocupan
exclusivamente por dar una formación más teórica y conceptual sobre las nuevas
tecnologías no logran, tampoco, resolver el día a día de la práctica docente en el aula.
Parece necesario combinar el saber técnico con un saber pedagógico y cultural que
permita entender el tipo de transformaciones que estamos viviendo, y al mismo tiempo de
orientaciones concretas sobre cómo proceder con estas tecnologías en el tiempo y el
espacio del alta y en la realidad concreta de las instituciones escolares.

Encontramos en primer lugar que se está impulsado la conformación de espacios

curriculares específicos sobre Tics, a cargo de docentes especializados. Por otro lado se
está perfilando una figura nueva, la del docente encargado de tareas de asistencia
tecnológica, que en la mayoría de los casos lleva el nombre de facilitador o referente Tics.
Y por último, se ha comenzado a demandar que todos los docentes tengan en cuenta a
las Tics, ya sea utilizándolas como recursos para potenciar sus prácticas de enseñanza,
incluyendo contenidos vinculados a las Tics en sus materias.

Docentes a cargo de materias específicas Tics

Podría decirse que las primeras asignaturas específicas vinculadas a las tecnologías
fueron aquellas que se dedicaban a la enseñanza de la computación o la informática. En
la actualidad, la tendencia que predomina es que la materia específica sobre Tics, que
puede llegar a llamarse Tecnologías de la información y la comunicación o nuevos
tecnologías, se piense con un enfoque marcadamente diferente.

Como hemos podido ver en este recorrido, tanto la introducción de las tecnologías en el
ámbito escolar como los cambios en los diseños curriculares, la definición precisa de los
requerimientos de formación para los docentes, así como los modos en que los alumnos
incorporan (usan, resignifican y transforman) las Tics en su vida escolar y en sus vidas
resulta todavía un enigma. Existen múltiples experiencias que nos pueden iluminar en el
campo y que nos orientan, pero todavía no contamos con una hoja de ruta segura que
nos permita garantizar el éxito a la hora de tomar decisiones. No hay hasta el presente
experiencias que se hayan revelado exitosas a tal punto que nos hagan abandonar otros
caminos: seguimos en el punto de la experimentación con la urgencia de resolver sobre el
presente. El campo vive, además, el impacto permanente que le imprime la innovación
industrial, la competencia de las empresas y el vértigo de la velocidad propio del mundo
digital. Las industrias y la sociedad asedian a los gobiernos y los gobiernos saben que
tienen que tomar decisiones; intervenir, establecer políticas en el presente, planificar a
mediano y largo plazo y responder a las demandas de cada uno de los actores. Y todo
esto sin contar con reaseguros de ningún tipo porque no se trata solamente de decisiones
técnicas o económicas sino culturales y políticas.

Todo es muy reciente y cambiante; sin embargo ya han pasado más de 30 años desde
que comenzaron a llegar las computadoras a las escuelas y todavía no sabemos con
certeza como incorporarlas a las actividades pedagógicas, cuanto más aceptarlas para las
actividades sociales y como regularlas en los usos privados. Son desafios abiertos que
nos obligan a seguir pensando este terreno de manera creativa y aceptando los riesgos
que cada decisión implica. Está en juego no solamente el proyecto escolar, sino el modo
en que nuestra sociedad genera, administra, distribuye, recrea y democratiza el
conocimiento

Sociedad y crueldad
Por Fernando Ulloa

La crueldad es asunto obsceno y no fácil de exponer, siendo algo tan complejo, arduo y
cotidiano, la crueldad siempre implica un dispositivo sociocultural. En esto no hay una
diferencia sustancial con la agresión, heredad instintiva del hombre. El instinto no es de
por si cruel. Está sujeto a la ley de la sobrevivencia y por eso puede llegar a ser feroz,
pero no cruel.

En los comienzos de la humanidad, próxima a los primates, la agresión era herramienta

instintiva de sobrevida, pero lo específico del sujeto humano es la pulsión. Resulta
complejo presentar sintéticamente la noción de pulsión, pero sin ella es difícil avanzar en
la comprensión de la crueldad.

Entonces el instinto se "pulsional iza" y la pulsión es afectada por la agresión instintiva.

De ahí que la crueldad es una patología ""de frontera" más establecida. La civilización
supone la prevalencia de lo pulsional sobre el nivel instintivo, sin que la agresión sea
ajena tampoco a la pulsión.

Sobre la civilización y la barbarie rescato que la crueldad, así entendida, es patología de

fronteras entre el instinto y lo pulsional entremezclados. Bastara la oportunidad del
necesario dispositivo sociocultural para que esta mezcla bárbara advenga cruel.
En tanto la familia se fue perfeccionando, como concepto y como institución, merced a la
ley del parentesco, una ley que alcanza a todos y en primer término a los padres, en tanto
estos no son arbitrarios hacedores de la ley, sino sus representantes. La ley también los
involucra.

Cada vez que algún saber o alguna cultura distinta, amenazan conmover su precaria
estructuración psíquica, el cruel despliega tres acciones; la exclusión de lo que considera
distinto, el odio y cuando puede la eliminación lisa y llana, no solo del saber contradictorio,
sino de quien lo sostiene.

Una tercera forma más universal de la crueldad es convivir cotidianamente con lo cruel y
muchas veces en connivencia, sobre todo cuando esta palabra, alude a ojos cerrados o
guiño como cómplice

Cuando se veía la crueldad, cuando se hace cultura del acostumbramiento, se llega a

configurar lo que denominó "la cultura de la mortificación"

El termino mortificación no solo remite a muerte, sino principalmente a mortecino, a

apagado, a sujetos que no son hacedores de la cultura sino enrarecidas hechuras de la
misma, próximos a la posición del idiota que no sabe a qué atenerse.

Para finalizar, diré que cuando la gente empieza a juntarse para discutir, cuando
comienza a promover un verdadero debate de ideas, es posible que desde alguna
instancia administrativa estos comportamientos sean calificados como delitos de
asociación. Por supuesto esta gente empieza a pensar y este pensamiento ya no tiene
efectos canibalísticos, sino que son críticamente eficaces sobre el campo y sobre los
propios discutidores, por lo que suelen merecer la tilde represiva de delito de opinión.
Fácil es entender cuando el cuerpo se recupera para la acción movilizadora, la condena
será mayor aun, implicando la categorización de delito de movilización. Estas instancias
represivas pueden serlo verdaderamente o quedar solo en calificaciones administrativas,
depende de que tiempos corran.

Trayectorias educativas en la escuela media: desafios contemporáneos de la

obligatoriedad

La escolarización de los jóvenes presenta desafios importantes ante el avance normativo

que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro país. La ley federal de educación
n° 24195 y la ley de educación nacional n°26206 establecieron la extensión de la
obligatoriedad a todo el nivel secundario de educación.

La escuela media ha sido escenario de profundas redefiniciones en su estructura y

objetivos, al tiempo que sus sentidos y formas de organización continúan siendo objeto de
cuestionamiento y debate.
Estas transformaciones demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas de
los jóvenes y los modos de promoverlas, acompañarlas y sostenerlas desde las
instituciones escolares. En la última década el crecimiento de la tasa de escolarización del
nivel secundario ha mejorado, pero a pesar de estas mejoras todavía resta incorporar una
proporción importante de jóvenes y adolescentes a la escuela secundaria.

En los últimos años de la escuela secundaria, solo un poco más de la mitad de los
jóvenes se encuentra escolarizada

A pesar del aumento de matrícula, algunos problemas históricos del nivel siguen
presentando obstáculos en las trayectorias de los estudiantes: la repitencia y el abandono
siguen siendo elevados, especialmente en los primeros años

Todo parece indicar que la escuela asegura una experiencia de fracaso para muchos
jóvenes y adolescentes.

Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una trayectoria

educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o de los avatares de una
historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper con la
homogeneización y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en cada
niño o adolescente o adulto, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su reconocimiento
efectivo.

La psicología educacional tendrá la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos,

espacios, tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas
pedagógicas, reconocimientos de potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias
educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí
inmersos en experiencias provocadoras de cambio

Las transformaciones en las políticas educativas cursadas en Argentina, se guían por el

paradigma de la inclusión, la educación se confirma como un derecho que el estado debe
garantizar para toda la población.

Uno de los desafios centrales es el sostenimiento y acompañamiento

La educación se constituye, así, como un derecho que debe ser garantizado desde
instancias institucionales, desde el estado y sus políticas y no como una historia personal
que cada uno asume por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy propone tanto en
ámbitos de intervención educativa como académicos y propios de la investían, es la de
reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para pensarlos
situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos sean posibles, ya no
esperando a la adaptación a un único modo de hacerlo, sino diversificado lo que las
instituciones pueden ofrecer.

Trayectorias educativas; el camino ideal a los recorridos singulares

En estudios realizados por diversos años, podemos dar nota que los estudiantes que
abandonaban sus estudios no destacaban la palabra "abandono", los jóvenes
caracterizaban de otra manera su vinculación con los proyectos educativos donde
claramente no daban por cerrada su apuesta en ellos.

En este sentido, Flavia Erigí nos propone distinguir dos tipos de trayectoria: las teóricas y
las reales. Las trayectorias teóricas describen el itinerario que se realiza cuando se sigue
de manera lineal y continua el recorrido de grados de formación según una cronología
estándar propuesta por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio describen los
itinerarios que los estudiantes realmente realizan por las ofertas del sistema, ya sea que
se trate de trayectorias teóricas o reales ambas se ven determinadas la organización
escolar, por aquello que las escuelas ofrecen sus modos de organización, vínculos
pedagógicos que establecen las oportunidades que abren.

La organización por niveles es una disposición centenaria del sistema educativo que
delimita los tiempos para etapa de escolarización, con límites temporales no son
inamovibles.

La gradualidad es una de las disposiciones que más estructuran las trayectorias

educativas

La animalización da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario planteado. Las

secuencias de contenidos se organizan en etapas y disponen de un tiempo acotado para
su acreditación

Se trata de aspectos arbitrarios de la organización escolar.

Esto queda claro cuando uno compara como estas determinaciones establecen
regímenes de trabajo diferentes variando sus condiciones. Por ejemplo: en regímenes
universitarios gradualidad y animalización no se encuentran vinculadas.

¿Que mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa? entre la pregunta

por los sujetos y la pregunta por las instituciones

La psicología educacional es uno de los territorios teorico-practicos, de intervención y

conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el
paradigma del "sujeto portador de déficit" cuando emergen problemáticas en el
aprendizaje o en la convivencia.

La psicología educacional atenta a los sujetos situados propone transformar el modo de

leer y analizar esos problemas de un modo complejo, saliendo de la perspectiva
individualista, para decidir entonces, modos de intervención situada.

Se trata de pasar el diagnostico de problemas individuales de aprendizaje al análisis de

escenas y situaciones donde los sujetos actúan.
El giro contextualita en psicología educacional habilita a la reinvención de modos de mirar,
pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias
escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y
colectivos.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en marcos
institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos de
organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen lugar.

La ajenidad se vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de

una trayectoria vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la
educación no tiene lugar

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y dos
tiempos en uno

Po un lado, mirar una trayectoria implica reconocer al estudiante hoy, aquí y ahora, en
formación, y en el mismo momento imaginar a un sujeto que será en un futuro, como obra
abierta, sin concluir pronósticos cerrados.

En psicología educacional, a menudo se interviene a partir de demandas puntales sobre

sujetos con problemáticas particulares familiares o sociales. La escuela poco interroga el
lugar que ella tiene en la producción de una trayectoria educativa, y el psicólogo se ve
demandado para constituirse en diagnosticado de identidades y pronosticador de
posibilidades, solo mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales

El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la

mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas,
modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, proyectos
que ofrecen sentido, reconocimientos de potencialidades, etc.

En este sentido una herramienta que nos puede servir para pensar más detalladamente
las condiciones de organización de lo escolar es el concepto de "régimen académico"

En una investigación realizada en el 2009 definía al régimen académico como el conjunto

de regulaciones sobre las actividades de los alumnos y las exigencias a los que estos
deben responder. Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y
que contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria.

Muchas veces en las instituciones se manejan con el supuesto de que todos conocen sus
reglas y saben cómo funcionan, cuando en realidad, resulta un elemento de regulación
poco visible, que se construye paulatinamente al cursas una experiencia. Se presenta
como un modus operando de las instituciones "aquí las cosas son así" o parte de una
cultura escolar particular y eficaz pero silenciada que no requiere fundamentación o un
tratamiento pedagógico particular.

La preocupación por el rasgo que adquieren los regímenes escolares no atañe

simplemente a una consideracióntécnica de los aspectos organizionales de la enseñanza,
su analisis permite por un lado, recuperar la dimension del diseño político de las prácticas
y por el otro, iluminar aquellas condiciones específicas que determinan los trayectos y la
experiencia escolar, señalando las dificultades que puedenpresentar para los alumnos en
su recorrido escolar.

Intervenciones en psicología educacional: el acompañamiento de trayectorias de

vida y educativas

Lasintervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido de

"acompañamiento de las trayectorias" (ni castro, greco, 2009) como un modo de sostener
y andamio a los sujetos en su tarea de aprender y enseñar, en la escuela y desde la
familia.

Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los demás
diciendo que lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones para que las
trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones
ofrecen.

Los equipos de orientación que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo en
diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando estas
presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades.

Otra forma de acompañamiento a las trayectorias educativas consiste en generar

pertenencia a las escuelas entre las familias y los estudiantes.

También focalizar en puntos críticos, como del pasaje de un nivel al otro o incluso en el
propio nivel durante los cierres del trimestre, periodos de mesas de examen o instancias
de preparación, así como también generar y sostener procesos de
convivenciademocráticos al interior de las instituciones.

Conclusiones abiertas

Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido con
las trayectorias de vida de los estudiantes. Escuelas y estudiantes u familias se acercan
cuando repiensan los modos de acompañar a los niños y adolescentes en su formación
como sujetos. Acompañar es fundamentalmente ofrecer posibilidades, buscar recrear
situaciones y crear condiciones donde se vuelva vivificante conocer, aprender, construir
con otros, convivir democráticamente, debatir, hacer escuchar la propia vos, escuchar a
otros.
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica
aprender y convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad, intervenir ante
problemáticasespecíficas, acompañar a otros en sus procesos de subjetivación , construir
espacios democráticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y creadores de
"algo en común"´

Estudiantes y autoridad

Los estudiantes advierten en las figuras de autoridad un conjunto de rasgos y prácticas

que las distinguen de los demás, una serie de características que aparecen como propias
de quienes ya han sido reconocidos como autoridad, que los ubica en una posición
diferencial enante se sipo en aportan algo en particular, una potencia, una diferencia de
suir, de poder o de talento

El hecho de ser mayores supone para los estudiantes la posesión de un tipo de saber que
proveen no solo del paso del tiempo, sino que se construye a partir de huellas que han
dejado la experiencia a lo algo de los años y que abre la posibilidad de guiar u orientar a
otros que aún no han pasado por ellas

Ligado este tipo de saber, reconocen como rasgos de autoridad la posesión de otro tipo
de conocimiento, que se encuentra vinculado al hacer.

Los estudiantes destacan como una de las característicasfundamentales delvínculo de

autoridad el hecho de que se establezca a partir de la renuncia voluntaria de una de las
partes, a volver efectiva la posibilidad de reaccionar ante una orden, aceptando casi de
forma compulsiva la guía de quien es considerado como autoridad. En este sentido,
cuando no hay lugar para decidir libremente si obedecer o no, o bien cuando una orden es
impulsada por una coacciónfísica antes que por el consentimiento, los estudiantes
advierten la presencia de otro tipo de fenómenos ligado al autoritarismo

Otra de las características centrales del vínculo de autoridad se halla en la necesidad de

que el mismo se construya sobre un sentimiento de reciprocidad forjado a partir del
respeto y la confianza mutua

Adiferencia de la confianza, los estudiantes advierten el respeto un concepto ineludible en

el reconocimiento de la autoridad

Por un lado, lo definen asociándolo a la presencia de ciertas regulaciones que median en

el intercambio con otros, a ciertas reglas de sociabilidad vinculadas al uso de lenguaje y a
regulación de los comportamientos... por otro el respeto aparece ligado a un modo
particular, a una idea de fuerza que no es expresada a partir de la violencia o la fuerza
físico, sino que es propia de quien no puede dar origen y garantías sobre aquello que
hace.
Un fuerza que además de reconocimiento y seguridad puede despertar sensaciones de
miedo.

El segundo apartado aborda la indagación sobre el modo en que los estudiantes perciben
la autoridad al interior de la familia.

A pesar de las múltiples modificaciones que han experimentado las familias

desdeesosorigines y los efectos particulares que tuvieron estas transformaciones, han
tenido en la conformación de, los estudiantes encuentran en la figura del padre, los rasgos
de una autoridad basada en la provisión de dinero y el sustento económico de la familia, a
la que atribuyen características fuertemente vinculadas a la fuerza, el respeto y la
seguridad. Por otra parte y en términos comparativos, la figura de la madre es descripta
con rasgos menos delimitados, que se asocian directamente al amparo cuidado y
alimentación de los hijos.

Los estudiantes parecen advertir que en la escuela la autoridad se encuentra asociada a

la distribución diferencial de poder que establece la estructurajerárquica. Reconocen, por
un lado, le poder que tienen sobre ellos el director, los profesores y preceptores.
Simultáneamente, asocian el ejercicio del poder a un conjunto de prácticas destinatarias
al cumplimiento de las normas y el establecimiento de la disciplina dentro de la escuela y
el aula

Si bien por momentos la autoridad y el poder llegan a suponerse, para los estudiantes
también es posible encontrar situaciones en el que el poder se diferencia de la autoridad o
dicho de otro modo, que el poder aparece desligado de la autoridad.

Culturas adolescentes y contextos mediatizados

Vivimos en una épocaampliamente afectada por el reduccionismo biológico, la

multiplicación de clasificaciones y los diagnósticosexprés

Las clasificaciones son un intento de homologación: buscar donde encaja cada uno, para
bien o para mal y en función de eso, cual es la "compra-venta" adecuada. La
mercantilización de la identidad: ya sea para expandir la venta de un psicofármaco o para
que convenzan a sus padres que "necesitan urgente" que les cambien el modelo de
teléfono celular.

Los adolescentes de hoy están conectados las 24 horas: llevan el mundo en su bolsillo

Acceden al conocimiento y a la información de un modo vertiginoso, pero a diferencia de

los adultos, no les parece asombroso: el mundo es así para ellos

Las tecnologías que nos conectan, sobre todo con los dispositivosmóviles y las redes 3G,
forman parte de una nueva revolución comparable con las dos previas: el paso de lo oral
a lo escrito y yaaparición de la imprenta. Sus efectos todavía no pueden evaluarse de
modo acabado, no hay épocas mejores o peores en estos terrenos, hay adaptaciones
sobre adaptaciones y condicionantes.

Lasoltura con la que los estigmatizamos puede ser efectista para algunos pero esconde
aquellas otras muchas representaciones de los jóvenes, que cual contracara de la misma
moneda, nos proponen otras identidades juveniles, otros imaginarios posibles conviviendo
en el mismo espacio-tiempo de esta conectividad permanente. Podemos adscribir a las
listas que los que ven cono:apáticos, encerrados en sus cuartos, que no leen, que no
escriben, que "ni estudian ni trabajan" egocéntricos, quedan quietos, que se aburren, pero
también como los portavoces de transformaciones cotidianas, militantes en pos de
mundos mejores. Creativos

En cualquier caso, conforman múltiples culturas adolescentes, todas ellas travesadas y

atravesando los contextos digitales que han revolucionado el mundo.