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POUR REPENSER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Cas de l’enseignement/apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant


MINA SADIQUI/ ENS-MEKNES

Introduction

Les systèmes de formation et d’éducation sont continuellement réformés et rénovés dans


le but de mieux répondre aux exigences de la société qui évolue de façon constante.
Partout on est de plus en plus conscient qu’il faudrait repenser les finalités de l’école et
les fonctions que devraient assumer l’enseignant
C’est que réformer l'école c’est certes redéfinir les finalités et les priorités des systèmes
éducatifs, mais c’est surtout revisiter le rôle de l’enseignant, repenser la formation des
enseignants et donc enfin de compte repenser la pratique enseignante.
Ainsi à partir de 1999, au Maroc, le ministère de l’éducation nationale s’est engagé
dans la réforme de son système éducatif, (comme partout dans le monde). Elle est d'ailleurs
toujours en cours.
Une nouvelle conception de l’enseignement/ apprentissage est mise en exergue
,concrétisé surtout ,à notre sens, par l’intégration d’un objet d’enseignement
particulier :l’œuvre intégrale avec tout ce que cela induit ,devrait induire, comme changement
au niveau des objectifs, et des démarches à adopter et surtout au niveau du nouveau rôle à
assigner à l’apprenant et à l’enseignant.
Pourquoi cette nouvelle conception ? Pourquoi ces changements ? A quelles besoins
de société sont ils sensés donner des éléments de réponse ?

Nous essayerons donc dans un premier temps d’expliciter certaines raisons de ce


changement des programmes, pourquoi plus exactement " l’œuvre intégrale " comme support
principal de la classe de français, puis nous expliciterons comment à travers le choix de cet
objet /support de la classe de français c’est toute la pratique enseignante qui est repensée
,avant de proposer en dernier lieu quelques repères pour permettre une mise en œuvre de
nouvelles pratiques de classe qui prépareraient l’apprenant à mieux affronter sa vie
professionnelle.

1
I) Pratiques professionnelles et pratiques de classe

1) Le monde du travail, une complexité croissante

Il n’y a pas longtemps de cela, l’école était la seule dispensatrice du savoir.


Réussir l’école était une fin en soi. Le diplôme permettait " automatiquement " l’insertion
dans la vie.
Actuellement " les technologie se développent , les cultures s’entrecroisent , les changements
sont permanents " (1) En conséquence le travail et devenu " marqué par une complexité
croissante " (2) et puisque la mission de l’école , actuellement surtout , c’est d’abord de
préparer et faciliter l’insertion dans le monde professionnel , il faudrait qu’ elle relève le défi
de l’appréhension de cette complexité en proposent des objets d’enseignement spécifique
et des démarches particulières , car , c’est dans l’espace – classe que se mettent en place les
premiers comportements définitoires de futur professionnel que nous voulons construire.
"Toute situation professionnelle est ( devenue ) complexe ( .. ) Le nombre d’éléments qu’elle
comporte, le relations entre les éléments, sa dynamique, les ressources cognitives de l’acteur
mobilise, sont des composantes de cette complexité (3) .En conséquence, l’autonomie est
devenue un facteur déterminant dans la gestion de toute situation
L’école, pour préparer à la gestion de ces pratiques professionnelles, se devait de proposer
des objets d’enseignements complexes, qui cultiveraient l’autonomie et de l’enseignant et de
l’enseigné, et nous pensons que c’est bien le cas de l’œuvre intégrale.

2- l’œuvre intégrale, le tissu interdépendant

Essayons d’abord de voir ce que veut dire exactement " complexité .«


« Complexus » signifie se qui est tissé ensemble , en effet , il y’a complexité « lorsque sont
inséparables les élément différents constituant un tout et qu’il y a tissu interdépendant ,
interactif et inter réactif , entre l’objet de connaissance et son contexte , les parties et le tout ,
le tout et les parties , les parties entre elles » (4) .Il nous semble que l’œuvre intégrale
correspond parfaitement à cette définition de la complexité .
D’abord en tant qu’objet de lecture, elle est " complexe " de par son volume, c’est plusieurs
pages, souvent plusieurs parties au chapitres qui s’inscrivent dans une interdépendance qu’il
faudrait toujours prendre en considération.
Ensuite en tant que support de lecture , c’est " un discours complexe littéraire " (5) Il
entretient les liens avec plusieurs contextes ( biographique , historique et culturel ) , autant
d’éléments différents et qui doivent constituer un tissu interdépendant , sans oublier que

1
- collectif, repenser la formation, p 61.
2
- idem, p 43.
3
- collectif, se former pour les situations - problèmes, p 158.
4
- collectif, repenser la formation, p 46.
5
- collectif, l’enseignement du français au collège, 1998 p 152.

2
chaque lecteur entretient une relation particulière avec œuvre *qui reste un " tissu d’espaces
blancs , d’interstices à remplir " (6)
Enfin, en tant que support et objet d’enseignement-apprentissage du français dans le
CSQ, il s’avère donc logique que son exploitation didactique et pédagogique imposerait des
problèmes " nombreux et complexes " (7), puisque en effet, en plus des situations
pédagogiques diversifiées que son exploitation induit il y a aussi " la diversité et la
complexité des compétences qu’elle devrait mettre en jeu » (8).

II) l’œuvre intégrale, pour repenser la formation et la pratique


enseignante

1/ Diversité des activités d’enseignement -apprentissage :

Pour exploiter une œuvre intégrale dans la classe de français il faudrait concevoir,
gérer et évaluer des situations d’apprentissage multiples.
Tout d’abord , le texte officiel, les Orientations pédagogiques générales pour
l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant propose plusieurs activités
,différentes et par leur nature et surtout par la diversité des compétences qu’elles mobilisent :
lecture( lecture d’ extrait, transversale , groupement de textes), maîtrise de la langue ,
travail encadré , production orale et écrite .
Cependant, chaque activité, malgré le spécifié de la situation d’apprentissage qu’elle véhicule,
doit être dépendante des autres activités .IL y’a toujours insistance dans le texte officiel sur
les notions de cohérence et de décloisonnement (même si on y explique pas le comment de
cette démarche).
Nous pensons que logiquement, Chaque activité doit dépendre du tout et chaque activité
dépendante des autres activités .De même, au niveau des supports des activités de classe et
ceux à exploiter éventuellement hors de la classe , ceux de l’œuvre intégrale étudiée comme
ceux extrais d’autre œuvres ou même ceux qui relèvent d’un autre mode d’expression
culturelle ( peinture , musique , document audio..) il devrait y avoir toujours une corrélation
entre eux , une liaison solide qui recréerait l’image du tissu interdépendant
.
2) Diversité des modalités de gestion et d’évaluation de la classe

DE diverses modalités de gestion sont soulignées dans le texte officiel sans trop de
précisions : travail en classe / travail hors classe, travail individuel, travail collectif, travail
de recherche, travail de synthèse, travail d’évaluation formative, travail d’évaluation
sommative, tout cela à partir d’un seul et unique support. Une large marge est laissée à
l’initiative de l’enseignant qui est ainsi invité, non à morceler les tâches mais à les tisser de
façon à ce qu’il y est fluidité entre les composantes de ces situations d’enseignement -
’apprentissage complexes qui deviendraient ainsi fortement significatives pour l’apprenant,
comme pour l’enseignant. Comment procéder ?

6
- Eco .U, lector in fabula, p 10.
7
- Langlade, g, l’œuvre intégrale, tome 1.
8
- collectif, le projet pédagogique en français, 1992, p 80.

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III) Quelques repères pour mettre en œuvre de nouvelles pratiques
de classe :

1) De l’activité de l’élève aux contenus de l’apprentissage

Les méthodes pédagogiques sont en étroite relation avec les modes d’organisation du
travail « la pédagogie par objectif conçoit la formation comme une succession de tâches à
effectuer et de savoir à acquérir, elle ne s’intéressent pas explicitement aux processus qui
permettent de lier ces savoirs , de leur donner un sens de les mettre en œuvre en tant que
système .Elles ne s’intéressement pas non plus à la construction dialectique qui permet à
l’individu de combiner diverses ressources pour produire le compétence »9. La priorité est
accordée au savoir comme objectif .On n’essaye pas de le transformer en outil de
compréhension et d’action.
Or certains praticiens ,certains formateurs de praticiens , souvent assez spontanément
reproduisent les mêmes situations d’apprentissage , intériorisées durant leur formation, et
qui reposent sur une pédagogie foncièrement transmissive , il y’a plusieurs siècles déjà
MONTAIGNE disait : l’élève n’est pas un vase à remplir mais une énergie à développer »
En effet, « ce qui relève de l’éducation nouvelle plus encore que d’être centré sur
l’apprenant, c’est l’être sur l’activité de l’apprenant, dans sa relation à ce qui l’entoure(…)
D’où l’importance de mise en situation permettant de susciter, mobiliser son activité (.)en vue
de mettre l’apprenant en mesure de saisir les complexités de la vie sociale et économique de
notre temps. »10
D’ou l’importance de mise en situation qui amènerait l’élève à s’interroger sur le pourquoi de
l’apprentissage à construire ( " on n’apprend bien que ce qui répond aux questions que l’on
se pose " disait ROUSSEAU de son EMILE) puis à l’anticipation, au repérage et à l’
identification des indices avant de passer à la construction d’une signification : « Il serait
pertinent de partir des conceptions des élèves (...) trouver en point d’entrée dans leur
système cognitif » 11
Il serait indispensable que l’apprenant découvre par lui-même, et par une démarche de
questionnement / recherche un savoir qui lui paraîtra ainsi significatif et qui sera formateur.
Le savoir deviendra ainsi outil pour comprendre et agir, et non simples informations reçues
passivement " en partant des intérêts de élèves (.) On favorise l’appropriation active et le
transfert des savoirs " (12). On construit cette autonomie dont il a tant besoin dans sa vie de
professionnelle

1) Du texte aux contextes :

Au lieu donc de lancer la séquence sur l’œuvre intégrale par un « discours


magistral », sous forme d’exposé sur la vie de l’auteur, ses œuvres, son courant littéraire, une

9
) Collectif, Repenser la formation, P.206.
10
) Collectif, Se former par les situations-problèmes ; p.20
11
) Perrenoud, Dix nouvelles compétences pour enseigner, p.31.
12
)- idem, p 28.

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sorte de cours « d’histoire littéraire » pour « favoriser » l’accès au sens au texte, il
est plus formateur de commencer par le texte lui-même bien, avant d’aborder son contexte .
Une telle pratique ne propose aucune réflexion rigoureuse sur les sens du savoir à
mobiliser ou à construire dans une classe. On agit comme si les savoirs étaient le premier
objectif de toute pratique enseignante, et comme s’il il suffit de les proposer à l’apprenant,
avant l’étude de l’œuvre pour qu’il se « les approprie »et qu’il devienne
lecteur « autonome » !
Mais plus encore, une telle pratique de classe ne peut créer à notre sens que des sujets
réceptifs et dépendants, comme ils attendent qu’on leur donne ce qui leur permettra d’accéder
au sens du texte, ils attendront toujours l’intervention de l’adulte. Incapables d’affronter par
eux mêmes quelques obstacles de lecture, comment feraient-ils devant les vrais obstacles de
la vie professionnelle qui les attend ?
En plus la lecture, au lieu d’être un processus réfléchi, se réduit à une lecture
imposée par l’arbitraire de la tradition littéraire .Le lieu ou l’on devrait cultiver l’autonomie et
la réflexion personnelle devient espace de conformisme stérile qui inhibe le potentiel réflexif
de l’apprenant.
On lui « donne » tout, et alors il lui suffirait d’appliquer, de restituer, de retrouver
pour accéder au sens et donc résoudre tous ses problèmes de lecture et de lecteur ! Un tel
comportement qu’on cultive à l’école ne peut qu’être un véritable handicap quant à son
insertion dans la vie professionnelle.
Le travail actuellement exige beaucoup d’autonomie et un véritable esprit d’initiative
pour pouvoir s’adapter à une société d’une économie en constante évolution, une technologie
qui avance de façon incroyable. Ne faut-il pas, s’agissant de la préparation aux métiers d’un
future dont on ne sait pas grand chose, s’appuyer sur des pratiques de classe qui mobilisent
les capacités réflexives et inventives de l’apprenant ?
Elles pourraient mieux répondre aux impératifs d’un marché du travail en constante mutation.
Encore une fois, c’est le formateur de l’enseignant et l’enseignant lui-même qui doivent
réagir et mettre en place les premiers germes de ce type de compétences. Peut être rendrait-
on ainsi mois pesant le décalage persistant entre la formation dispensée et les besoins du
marché de l’emploi.

CONCLUSION

Pour repenser la formation des enseignants du français dans le cycle secondaire qualifiant,
il faudrait à notre sens repenser d’abord la pratique enseignante.
Donner du sens à ce que nous enseignons est la meilleure façon de créer des formateurs
autonomes et qui transmettront d’abord et avant tout cette autonomie indispensable à la
construction du professionnel, à la construction du citoyen d’aujourd’hui et de demain.

5
Bibliographie
:
Collectif, l’enseignement du français au collège, BL, 1998.
Collectif, Le projet pédagogique en français, BL, 1992.
Collectif, Se former par les situations problèmes, chronique sociale, 2000.
Collectif, Repenser la formation, chronique sociale, 2006.
Langlade, L’œuvre intégrale, Tome I, CRDP, Toulouse, 1990.
Perrenoud, ph, Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF, 2001
.
M.E.N, Les orientations pédagogiques générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire
qualifiant, Novembre 2007