Zapata Oscar - La Ruptura y Construcción Del Objeto de Investigación PDF

METODOLOGÍA
DE LA
INVESTIGACIÓN
PARA ELABORAR TESIS E INVESTIGACIONES SOCIOEDUCATIVAS
O OSCAR ZAPATA
4
capítulo 2
La ruptura y la construcción
del objeto de investigación
Introducción
Con la actual crisis del paradigma tradicional de investigación, denominado
método científico, surge una situación de incertidumbre en lo que Kuhn men-
ciona como ciencia normal, paradójicamente en una realidad científica y cultu-
ral que, de manera contradictoria, cuenta con una gran cantidad de informa-
ción científica y un volumen de crecimiento de los conocimientos que supera
todos los límites imaginables. Dicho autor señala que en épocas como la actual
surge un doble proceso: por un lado, la emergencia de los nuevos paradigmas
que generan nuevas perspectivas en relación con el conocimiento de la realidad,
tanto natural como social y, por otro lado, ocurren grandes resistencias y blo-
queos al intentar configurar y aceptar estos cambios.
Algunos autores, como Martínez Miguélez, extienden los alcances de esta
situación y consideran "estamos ante una crisis no solamente de los fundamen-
tos del conocimiento científico, sino también del filosófico y, en general, ante
una crisis de los fundamentos del pensamiento"» Este autor considera que
"muy probablemente estemos ante una nueva teoría de la racionalidad cientí-
fica".
En las ciencias sociales, gran parte del siglo xx fue caracterizada por la gran
utilización de los modelos teóricos e instrumentos metodológicos fundamenta-
dos en una epistemología empirista o positivista, esto es, metodología hipoté-
tica-deductiva, verificacionista, con recolección y análisis de datos por medio de
recursos cuantitativos. Las objeciones más importantes a esta corriente son a sus
nociones positivistas de conocimiento, objetividad, neutralidad ideológica y
verdad que plantean procesos para el desarrollo de las investigaciones incompa-
tibles con lo que demuestra la historia de la ciencia en relación con la naturaleza
del progreso científico. El análisis histórico demuestra qué factores sociales y
subjetivos cumplen un rol esencial en la producción del conocimiento.
La cientificidad de cualquier investigación la definía la aplicación de este
tipo de metodología única, hoy día en crisis; sin embargo, en muchos proyec-
tos de investigación de diferentes disciplinas de las ciencias humanas, el común
denominador continúa siendo este método.
Recientemente, en las ciencias sociales se ha iniciado una tendencia a
modificar esta situación y que intenta superar la crisis del método único basado
1 Martínez Miguélez, Miguel, El paradigma emergente, Editorial Gedisa, Buenos Aires,

1993, p. 14.
57
58 ♦ LA RUPTURA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
en el positivismo, por medio de diseños mixtos cuantitativos-cualitativos, lo

cual también ha permitido la revalorización del papel que tienen el trabajo
teórico y la perspectiva cualitativa en las tendencias empíricas exclusivamente
cuantitativas.
Las posiciones positivistas que intentaron desarrollar sus programas de in-
vestigación científica a partir de la observación y, en especial, de la experiencia
sensorial, como se demostró en el capítulo 1, son erróneas. En este sentido, lo
interesante es que las refutaciones más fuertes las realizaron sus propios líderes in-
telectuales, como Bertrand Russell o W.V. Quine. El primero llegó a la conclu-
sión de que: "El empirismo como teoría del conocimiento ha mostrado ser
inadecuado", y el segundo concluyó: "Hemos dejado de soñar con deducir la
ciencia a partir de los datos sensoriales"!
Por otro lado, las teorías y nociones básicas científicas planteadas por las
corrientes apriorísticas o idealistas a lo largo de la historia de la filosofía, de-
nominadas de muchas maneras, tienen sus fundamentos en la epistemología
idealista. La historia de la ciencia y las experiencias concretas demostraron la
imposibilidad de llevar adelante un proyecto científico de este tipo.
Hoy día, basta realizar una ojeada rápida en la literatura teórica pertinente
y relevante para encontrar argumentos sólidos que postulan que toda investiga-
ción parte, de manera explícita o implícita, de determinados supuestos epistemo-
lógico-teóricos que orientan tanto sus objetivos como su forma de realizar el
proceso de investigación, así como los resultados que llegan. Cada investigador
participa en una corriente o tradición científica determinada y la reconstruye
según su ideología, su perspectiva histórica, su concepción epistemológica de la
ciencia y sus intereses de conocimiento. Ante el amplio panorama de paradigmas
que podemos encontrar, una posibilidad importante para desarrollar y generar
nuevos campos de conocimiento es la corriente del pensamiento denominada
constructivismo.
Perspectiva constructivista
El enfoque fundamental de la corriente denominada constructivismo se centra
en el problema del conocimiento, que históricamente tiene sus antecedentes en
los pensadores presocráticos y que a lo largo de la historia de la filosofía se fue
estructurando con la aportación de muchos otros pensadores, quienes, desde
luego, no se puede considerar constructivistas. Sin embargo, asumían postula-
dos o posiciones muy cercanas, si bien, históricamente, esta perspectiva no se
configuró como tal sino hasta el siglo pasado y a lo largo de la historia de la
ciencia dominaron otras posturas por razones políticas, sociales, económicas y
culturales, como es el paso del paradigma empírico-positivista. En la actualidad,
el constructivismo emerge con gran fuerza, especialmente por sus avances en el
Citado por García, Rolando, El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean

Piaget a la teoría de sistemas complejos, Editorial Gedisa, Barcelona, 2000, p. 23.
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA ♦ 59
campo de la epistemología genética, en la psicología evolutiva, en el desarrollo

de los procesos cognitivos y por sus aplicaciones a la educación y a otros cam-
pos disciplinares. Por éstas razones, la perspectiva constructivista e interpre-
tativa, en las últimas décadas, empezó a ser reconocida y seguramente se des-
arrollará y fortalecerá en el siglo xxi.
Esta tradición científica postula lo siguiente:
a. El conocimiento no se recibe pasivamente, ni mediante los sentidos, ni por

medio de la comunicación humana; por el contrario, es construido de for-
ma activa por el sujeto cognoscente.
b. Conocer es dar sentido a un sector de lo real a partir de los saberes, de las
experiencias y de las características de las estructuras cognoscitivas que
poseemos, que son el "anclaje" de la nueva información. Asimilar la realidad
es resignificarla o transformarla de modo significativo, y es en esta transforma-
ción desde lo adquirido previamente que estos saberes son modificados y
acomodados al objeto. La nueva información adquiere significado a partir
de las relaciones que se establezcan desde los conocimientos previos.
c. El constructivismo asume la postura del realismo histórico y postula la
existencia de una realidad social y cultural construida históricamente por
los seres humanos. Esta realidad, estructurada a lo largo del tiempo
por la acción de factores sociales, económicos, políticos, culturales y étnicos,
la constituyen procesos y estructuras contingentes y provisionales. Si bien,
por un lado, condicionan la vida de los individuos y grupos, por el otro
estos mismos grupos o individuos pueden llegar a transformar tales realidades.
d. También asume una postura relativista en el sentido de que parte de aceptar
la existencia de una gran variedad de realidades sociales, producto de los
procesos históricos de construcción y las perspectivas subjetivas totalmente
diferentes de las que realizó esta construcción.
e. La realidad social es una construcción convencional de los sujetos, grupos
y comunidades en el acontecer histórico; es una realidad en constante cam-
bio, que puede restructurarse o desestructurarse y, por tanto, es un continuo
e inacabado proceso de transformación.
f. En razón de los puntos anteriores, el constructivismo postula que la reali-
dad social cuenta con una naturaleza diferente de la naturaleza de la realidad
natural.
g. Esta realidad social es una compleja red interconectada de factores subjetivos
y objetivos. En los procesos sociales tienen tanto valor las representacio-
nes subjetivas de los fenómenos u hechos como los mismos fenómenos,
hechos o valores. El constructivismo parte de considerar que son tan valiosas
las características observables de una situación como la interpretación per-
sonal que asumen quienes se inscriben en ella. Un investigador no puede
comprender una situación social sin conocer las interpretaciones y percep-
ciones subjetivas de quienes participaron en ella.
h. Por tanto, si un investigador desea acceder a la complejidad de la realidad
social, deberá captar el mundo conceptual de los sujetos o grupos que inter-
actúan y comprender de esas culturas sus redes de significados compartidos.
La perspectiva epistemológica que sustentamos se apoya en estas bases construc-

tivistas como alternativa opuesta a la barrera y obstáculo epistemológico que
representa actualmente para las investigaciones sociales y culturales la perspec-
tiva empírico-positivista, si bien este último paradigma representó un avance
cuando se impuso sobre las visiones metafísicas de la ciencia en la Edad Media,
pero hoy día es un bloqueo al avance del desarrollo científico. El horizonte se
ha ampliado para la reflexión epistemológica de la construcción y desarrollo del
conocimiento en el campo de las ciencias sociales con la crisis que vive el para-
digma teórico hegemónico desde hace varios afros. Los desarrollos e investi-
gaciones en los procesos de cognición y en psicología genética, así como los
enfoques interdisciplinarios del conocimiento han permitido la expansión del
constructivismo en las ciencias humanas.
Como plantean Ceberio y Watzkawick: "Podríamos afirmar que en estos
tiempos de la posmodernidad, aceptar la óptica de la complejidad implica
reconocer y respetar una pluralidad de puntos de vista que se traducen en una
multiplicidad de modelos interpretativos"?
Todo lo anterior ocurre en un contexto en el que los cambios sociales son
tan acelerados y de tal magnitud como los procesos de transformación tan asom-
brosos en tecnología y economía. Según el decir de Manuel Castells: "En las
dos últimas décadas ha surgido una nueva economía a escala mundial. La de-
nomino informacional y global para identificar sus rasgos fundamentales y
distintivos y para destacar que están entrelazados. Es informacional porque la
productividad y competitividad de las unidades o agentes de esta economía (ya
sean empresas, regiones o naciones) dependen fundamentalmente de su capaci-
dad para generar, procesar y aplicar con eficacia la información basada en el co-
nocimiento. Es global porque la producción, el consumo y la circulación, así
como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, infor-
mación, tecnología, mercados) están organizados a escala global, bien de forma
directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos. Es
informacional y global porque, en las nuevas condiciones históricas, la produc-
tividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una red global de
interacción. Y ha surgido en el último cuarto del siglo 30c., porque la revolución
de la tecnología de la información proporciona la base material indispensable
para esa nueva economía. El vínculo histórico entre la base del conocimiento-
información de la economía, su alcance global y la revolución tecnológica de
la información es el que da nacimiento a un sistema económico nuevo y dis-
tinto..."4 Y como postula John Tomlinson: "La globalización se encuentra en el
núcleo de la cultura moderna, en tanto que los usos culturales se hallan en
el centro de la globalización". 5
Ceberio, Marcelo R y Watzkawick, Paul, La construcción del universo. Conceptos introductorios

y reflexiones sobre epistemología, constructivismo y pensamiento sistémico, Editorial Herder, Barce-
lona, 1985, p. 16.
4 Castells, Manuel, La era de la información. Economía, sociedad y cultura, vol. 1, Lo sociedad
red Alianza Editorial, Madrid, 1997, p. 93.
5 Tomlinson, John, Globalización y cultura, Oxford University Press, México, 2001, p. 1.
DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL TEMA Y EL PLANTEAMIENTO DEL... • 61
Todos estos avances fueron producto de la acumulación y desarrollo del

conocimiento humano, actualmente vivimos una situación en la que aparecen
nuevos modelos de conocimiento.
Conocimiento humano
El conocimiento científico, muy valorado en la actualidad, es una de las tantas
formas que tienen los humanos de conocer la realidad circundante. Los seres
humanos cuentan con muchas formas de adquirir conocimientos o recabar in-
formación sobre su entorno, entre las cuales pueden ser la experiencia personal
y el sentido común, la filosofía, el arte, la religión y, desde luego, utilizar el
razonamiento por medio de algún método.
Si recuperamos esta última forma para la búsqueda de conocimiento sobre
un fenómeno dado, podremos considerar que la investigación es un proceso,
procedimiento o método de indagación para responder algunas dudas o pre-
guntas y que cuenta con características propias y distintivas de las demás formas
de conocimiento. Para ser confiable tal proceso, tiene que ser sistemático y ri-
guroso; es por eso que es realizado mediante un procedimiento denominado
diseño de la investigación (protocolo, proyecto o propuesta de investigación).
Diseño del proyecto de investigación:

el tema y el planteamiento del problema
En muchas situaciones, tanto los investigadores que empiezan como los estu-
diantes de posgrado se encuentran muchas veces ante la situación de realizar un
trabajo de investigación o una tesis sin estar mayormente preparados y deben
enfrentar el problema de no contar con ideas muy claras de lo que quieren ha-
cer. Es necesario considerar que hacer una tesis es llevar a cabo una investiga-
ción, para lo cual debemos enfrentar un problema o campo problemático; es muy
posible que al inicio no conozcamos un problema específico que podamos estu-
diar, por lo cual resulta recomendable definir primero el tema, de tal forma que
enfoquemos el problema, reduzcamos la infinita cantidad de posibilidades y co-
mencemos a indagar en ese sector de la realidad al que enfocamos nuestro tema.
El tema es la primera gran decisión que debemos asumir para iniciar un
proyecto de investigación; por lo general, partimos de la delimitación que brin-
da la clasificación de las disciplinas científicas y desde allí abordamos una pro-
posición o situación problemática del campo de la disciplina elegida. Toda
indagación debe surgir de una motivación del sujeto que la realiza; si no existe
una inquietud personal, debemos contar con un deseo y la voluntad necesaria
para conocer un problema dado; de lo contrario, será imposible concretar un
trabajo de investigación.
En este sentido, Umberto Eco, en una forma muy sencilla y agradable,
informa acerca de los pasos de una investigación o cómo hacer una tesis que
para él significa:
a. Localizar un tema concreto;

b. Recopilar documentos sobre dicho tema;
c. Poner en orden dichos documentos;
d. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos
recogidos;
e. Dar una forma orgánica a todas las reflexiones precedentes, y
f. Hacerlo de modo que quien la lea comprenda lo que se quería decir y
pueda, si así lo desea, acudir a los mismos documentos para reconsiderar
el tema por su cuenta.
Hacer una tesis significa aprender a poner orden en las propias ideas y a ordenar
los datos: es una especie de trabajo metódico; supone construir un "objeto" que,
en principio, sirva también a los demás. Y para ello no es tan importante el
tema de la tesis como la experiencia de trabajo que comporta. 6
Estamos de acuerdo en lo que respecta al proceso descrito, pero conside-
ramos que el tema elegido debe resultar de enorme interés para el investigador
o resista; a la vez, éste tiene que contar con una experiencia real sobre el pro-
blema o situación que trata de abordar. Por ello, tenemos que contar con una
fuerte motivación para realizar una labor continuada y para que durante el
tiempo que lleva el proceso de trabajo resulte mucho más agradable y estimu-
lante.
El objeto de la investigación se denomina asunto o tema de la investigación.
El sentido de la investigación es tratar de incrementar nuestros conocimientos
sobre este problema, tema o asunto.
El tema de investigación es el asunto que deseamos indagar, por lo cual lo
identificamos con nombres sustantivos, por ejemplo: "El juego infantil en la
educación preescolar", "Las pandillas juveniles en nuestra realidad social", "Los
procesos psicodinámicos en el grupo escolar", "La cultura escolar", entre otros.
Temas clásicos en la investigación social son, por ejemplo: El suicidio, de
Durkheim; La ética protestante y el espíritu capitalista, de Weber, y El capital, de
Marx; en la psicología podemos citar el Análisis del aparato psíquico o el descu-
brimiento del inconsciente, de Freud; La teoría psicogenética de la inteligencia, de
Piaget; o El desarrollo de los procesos superiores o la zona de desarrollo próximo,
del investigador ruso Vigotsky.
El tema debe ser traducido en el título del trabajo y resulta importante su
correcto enunciado, tratando de que en forma breve pueda describir con pre-
cisión el asunto de la investigación presentado.
La investigación es una estrategia para conocer y para actuar que permite
a los seres humanos mejores adaptaciones y, por tanto, mejorar sus posibilida-
des de intervención en la realidad social o natural, debido a que la investigación
nos conduce a un resultado que no era conocido en el punto de partida, pues
al finalizarla hemos logrado encontrar nuevas cualidades o determinaciones
6 Eco, Humberto, Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio
y escritura, Editorial Gedisa, Barcelona, 1983, p. 23.
DISEÑO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL TEMA Y EL PLANTEAMIENTO DEL... ♦ 63
acerca del objeto que eran desconocidas o confusas antes de iniciar su indaga-
ción sistemática. En consecuencia, la investigación permite incrementar nuestro
conocimiento inherente al objeto que hemos adoptado como materia de ella.'
Umberto Eco considera que las reglas para una correcta elección del tema
son cuatro:
a. Que el tema corresponda a los intereses... (de quien va a realizarlo), que

esté relacionado con el tipo de exámenes rendidos, sus lecturas, su mundo
político, cultural o religioso;
b. Que las fuentes a que se recurra sean asequibles, es decir, al alcance físico...;
c. Que las fuentes a que se recurra sean manejables, es decir, al alcance cultural, y
d. Que el cuadro metodológico de la investigación esté al alcance de la
experiencia del tesista. 8
En nuestro caso, agregaríamos primeramente que el tema sea vivenciado por el

investigador o tesista, esto es, que esté relacionado con su actividad práctica, ya
sea laboral o cultural, pero que haya desarrollado tareas concretas en relación
con el tema. En segundo lugar, que sea posible realizar observaciones o trabajos
metodológico-técnicos en la situación-problema, por ejemplo: en el aula, con
un grupo adolescente de ciertas características, con amas de casa de un nivel
social dado, en determinada empresa, con un grupo deportivo, en el complejo
urbano o familiar con características socioculturales específicas, etcétera, de
acuerdo con el tema planteado; en tercer lugar, que se pueda acceder al campo
de trabajo, esto es, que el investigador pueda ingresar al campo y desarrollar las
técnicas de investigación que considere pertinentes. Podemos encontrar un tema
muy interesante, por ejemplo: la vida cotidiana y las relaciones familiares de los
presos del reclusorio X, pero al acceder al trabajo de campo, veremos que por
razones de seguridad es imposible ingresar al penal y, por tanto, no podemos
llevar a cabo ninguna investigación.
Por último, pero no por eso menos importante, debemos tener en cuenta
la posición ética y teórica desde donde será planteado el estudio, esto es, desde
qué posición ideológica y qué valor puede tener la investigación para colaborar
con otros seres humanos o apoyar la transformación de un problema social
importante.
Plantear un tema, como sugiere Eco, presupone una disciplina de trabajo
intelectual que permita acceder a las múltiples facetas de un objeto de conoci-
miento; es indispensable informarnos, recuperar los conocimientos aprendidos
pertinentes al citado tema (investigaciones realizadas o tesis anteriores referentes
al tema o que abordan elementos importantes del mismo), estudiar sistemática-
mente el tema, recurrir a expertos y buscar tanto en la red de internet como en
todo tipo de bibliografía significativa para el trabajo; en pocas palabras, recu-
perar información por todos los medios a nuestro alcance.
Gamboa, M., Taboada, W. y Dieterich, Heinz, Guía de investigación científica. Univer-

sidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México, 1983.
Eco, Humberto, ob. cit., p. 25.
En caso de realizar una tesis universitaria, es recomendable también con-

sultar las normas y reglamentos pertinentes de la institución; además, resulta
muy útil revisar el tipo de diseño de tesis anteriores con temas similares.
La elección de un tema ubica inmediatamente al investigador en una situa-
ción que le permite comenzar a pensar qué problemas son significativos en el
sector que abarca el tema, qué datos son relevantes y cuál es la bibliografía
importante para conocer el tema y estructurar el marco teórico, el lugar donde
es posible realizar el trabajo de campo, qué metodología podemos emplear, qué
datos importa recolectar y de qué forma podemos realizar el análisis.
La investigación siempre debemos llevarla a cabo mediante una estrategia
que permita guiamos en el conocimiento de la realidad social o cultural de
determinada situación. Para ello, es necesario algún tipo de procedimiento, esto
es, un plan que nos facilite por medio de una serie de acciones aproximarnos
a una meta o, lo que es lo mismo, contar con un diseño de investigación. Esto
presupone que cuando elegimos un tema debemos considerar, inmediatamente,
con qué planteamiento teórico y con qué metodología concretaremos la inves-
tigación. De acuerdo con la posición epistemológica y teórica que sustentare-
mos debemos pensar en los métodos y las técnicas derivados de la teoría. En
la elección del tema resulta importante considerar qué métodos y técnicas co-
nocemos para recolectar y analizar los datos.
Diseño en la perspectiva positivista
De acuerdo con el punto de vista epistemológico será la posición por adoptar

respecto a qué tipo de investigación realizaremos, cómo tenemos que desarrollar
el proceso y qué esperamos lograr.
Para la postura positivista y su paradigma clásico del método científico, el
proceso de investigación implica comprobar la hipótesis; por tanto, la metodo-
logía debe ceñirse a una serie de fases fijas y lineales, con un diseño de hipótesis
y objetivos inamovibles. Si bien existen variantes que aumentan, disminuyen,
modifican o complican alguna fase, el planteamiento central del proceso lo res-
petan estrictamente y la meta es refutar o comprobar las hipótesis.
Estas fases son en general:
• Idea de lo que deseamos investigar.

• Diseño de la investigación.
• Hipótesis.
• Marco teórico.
• Elección de técnicas de recolección de datos (cuestionarios, entrevistas,
análisis de contenido y otras).
• Muestreo.
• Recopilación de datos.
• Análisis de datos.
• Informe de la investigación.
DISEÑO EN LA PERSPECTIVA POSITIVISTA ♦ 65
Sin embargo, la realidad del trabajo práctico de los científicos es muy distin-
to de lo que decimos que hacemos, por ejemplo: Geoffrey Walford comenta:
"...Hoy en día generalmente se admite que el modelo de proceso de investiga-
ción objetivo, que sigue unos pasos fijados de antemano, es un fraude y que
tanto dentro de las ciencias naturales como de las sociales, la manera en que se
enseñan los métodos de investigación y en que se elaboran los informes escritos
para su publicación no hacen sino perpetuar lo que de hecho es un mito de ob-
jetividad (Medawar, 1963)». La realidad es muy diferente. En la actualidad hay
varios informes autobiográficos escritos por científicos y una diversidad de es-
tudios académicos realizados por sociólogos de las ciencias que demuestran que
la investigación sobre ciencias naturales a menudo no es planificada con cuida-
do y no es llevada a cabo según un conjunto de procedimientos, sino que fre-
cuentemente es elaborada en torno a concesiones, atajos, corazonadas y concu-
rrencias fortuitas.
Uno de los primeros y más conocidos de esos libros autobiográficos sobre
investigación en el campo de las ciencias naturales es el escrito por el Premio
Nobel, James Watson (1968), quien contribuyó a desembrollar la estructura
helicoidal del DNA. Sus revelaciones acerca del afortunado desarrollo de los
sucesos, sus intuiciones sobre rivalidades entre los investigadores del campo y
la implicación y el compromiso personales dieron una visión diferente de la
investigación de las ciencias naturales de la ofrecida en los libros de texto. 9
Más adelante, Watson agrega: "El estudio etnográfico del mundo cotidiano
del laboratorio científico realizado por Latour y Woolgar (1979), por ejemplo,
muestra claramente cómo los 'hechos' científicos no se 'descubren; sino que son el
resultado de un extenso proceso de construcción social".'°
Para concluir, en cuanto a las ciencias sociales y a la investigación en educa-
ción: no obstante, mientras que se reconoce cada vez más que el investigador
individual de ciencias naturales no se comporta como un autómata objetivo, la
investigación social y educativa tradicionalmente ha intentado justificar sus pro-
cedimientos de investigación haciéndolos tan "científicos" y "objetivos» como ha sido
posible, e imitando lo que se ha percibido como los métodos de las ciencias naturales.
Se omite la dimensión social de la investigación y el proceso se presenta como
una práctica analítica fría, en la que cualquier investigador inexperto puede
seguir una receta establecida y obtener unos resultados predeterminados."
Después de estas lapidarias palabras en relación con los mitos de los proce-
dimientos y las etapas de investigación positivista, deseamos presentar nuestra
propuesta al respecto.
9 Walford, Geoffrey, La «tu cara de la investigación educativa, Editorial La Muralla, Madrid,

1995, pp. 13-14.
Ibidem, p. 14. [Las cursivas son mías.]
" Ibidem, p. 14. [Las cursivas son mías.]
Nuestra propuesta de estrategia de investigación

Esta perspectiva se opone en lo epistemológico al método científico único y es
estructurada con base en la perspectiva epistemológica constructivista. Algunos
investigadores presentan el proceso como un procedimiento circular; pero en
nuestra propuesta lo planteamos como una espiral que es retroalimentada en cada
momento del desarrollo, tanto en las etapas primeras como en las posteriores
en que se realiza, similar a los procesos del aprendizaje por descubrimiento.
Avanzamos en una forma espiralada, si bien en muchos casos retrocedemos para
tomar impulso y volver a avanzar, pero en cada vuelta de espiral aumenta el co-
nocimiento con que contamos.
El supuesto que asumimos es que la realidad que deseamos estudiar no
habla por sí misma, como plantea la postura empirista-positivista, ni la verdad
está contenida en el objeto o en la realidad, por el contrario, siempre aborda-
mos el objeto o la realidad desde una teoría que nos permite interpretar y com-
prender lo que deseamos estudiar; por ello, la tarea del investigador tampoco
consiste en extraer de la realidad las verdades depositadas en ella. La investiga-
ción es un proceso de interrogación a los objetos de la realidad a partir de una
teoría o una serie de consideraciones teóricas.
El campo problemático o el objeto de conocimiento no es algo dado, sino
que se va construyendo en un continuo de sucesivas aproximaciones. Algunos
investigadores de las ciencias sociales prefieren hablar de campo problemático
y no de objeto de estudio, para romper con la clásica oposición de la teoría
cognoscitiva sujeto-objeto. Resulta mucho más productiva en cuanto establece
una diferencia con la visión de las ciencias exactas o naturales; en las ciencias
sociales hay una implicación del investigador con su objeto, por cuanto éste
también es un sujeto, y la investigación es un proceso relacional que involucra
historias, política, culturas, identidades y múltiples significaciones construidas
por los seres humanos.
"Desde el punto de vista constructivista, la adecuación nunca es una igua-
lación, sino el desarrollo de estructuras, ya sea de obrar o de pensar, que en el
mundo de la experiencia prestan el servicio esperado. Y el mundo de la expe-
riencia es siempre y exclusivamente un mundo que construimos con conceptos
que producimos según el proyecto de nuestra razón.""
El conocimiento sobre la realidad es un esfuerzo continuo de repetidas
aproximaciones, de un acercamiento a ella inagotable; es por eso, que los logros
de cada etapa conducen a la modificación de las anteriores, lo cual es un pro-
ceso válido y resulta normal en una investigación.
Las fases del procedimiento son sistemáticas. Es necesario tener muy en
cuenta que el proceso no es lineal, sino una espiral retroactiva; existen ciertas
etapas que son comunes y permiten guiarnos en la construcción del diseño.
Estas etapas presuponen realizar las tareas siguientes:
'2 Von Glasersfeld, Ernst, "Despedida de la objetividad", p. 27, en Watzlawick, Paul y

Krieg, Peter, El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo, Editorial Gedisa, Barcelona,
1994.
NUESTRA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN • 67
• Plantearse un tema.
• • Estructurar un problema por medio de la formulación de preguntas.
• Formular un planteamiento del problema.
• Plantear objetivos a lograr por medio del trabajo de investigación.
• Estructurar un marco teórico.
• Implementar una metodología, con sus correspondientes técnicas para re-
cabar información.
• Realizar un trabajo de campo con las técnicas e instrumentos pensados.
• Recabar y analizar los resultados.
• Obtener conclusiones.
Este proceso está desarrollado en el siguiente proceso en espiral:
El proceso en espiral de la investigación
Elegir el tema
de exploración Plantear preguntas iniciales
Llegar a conclusiones desde la situación del sujeto
(sistema conceptual)
Redactar
Analizar
los datos Restructurar
las preguntas
Recolectar
los datos
Plantear
el problema
Comprobación
o trabajo Leer para la
de campo investigación
J
Reflexionar sobre
los métodos por
Metodología
Estructuación seleccionar
o marco teórico
Figura 2.1. Estructuración y restructuración del proceso. Proceso en espiral

de la investigación.
En cada momento del desarrollo de la espiral profundizamos en el conocimien-

to, con lo cual modificamos el proceso que incide sobre los pasos posteriores.
Esto es continuo, por lo que el proceso es espiralado y retroconstructivo, se va
modificando conforme aumentan los hallazgos y esto, a su vez, hace reconstruir
los pasos anteriores hasta lograr las metas u objetivos buscados.
Es necesario remarcar que estas fases o momentos son un proceso cíclico

en espiral en el que cada una retroalimenta a las demás. Por ello, en principio,
el planteamiento del campo problemático es provisorio, de modo que es posible
que en el proceso de investigación se modifique y sea necesario nuevamente rea-
lizar un replanteamiento, cambiando el punto de partida y las metas que tra-
tábamos de lograr.
Partimos de una perspectiva epistemológica, pero las fases del diseño con
que comenzamos son tentativas, por lo que los temas, las preguntas y la pre-
gunta central, la teoría y la metodología, y sus técnicas por utilizar en el
desarrollo del proceso se van modificando de acuerdo con los hallazgos reali-
zados. Una forma clara de esquematizarlo, en lo que visualizamos que las fases
esenciales son simultáneas en su construcción, es mediante un diagrama en UVE,
esto es:
Teoría Pregunta Metodología

central
Epistemología,
principios y
teorías
Métodos
Conceptos y técnicas de
significativos recolección
del objeto de de datos
investigación
Figura 2.2. Tema de la investigación
Situación y campo problemático

En todo tipo de actividad de la vida cotidiana, los seres humanos constante-
mente nos enfrentamos a situaciones tan conocidas y repetitivas que solemos
conducirnos de manera irreflexiva y automática, así como muchas veces a situa-
ciones tan inesperadas y diferentes que es necesario reflexionar sobre ellas y
adoptar conductas más reflexivas y elaboradas. En este último tipo de ejemplo,
en el que prima la incertidumbre en relación con la forma como debemos ac-
cionar y utilizar el pensamiento reflexivo, por lo común lo denominamos pro-
blema o campo problemático. Pensar que un cambio de situación que obliga a
cambiar de conducta se conforma en un problema puede parecer un poco
exagerado, pero, como bien dice John Dewey: "...si acordamos extender el
significado de la palabra problema a todo aquello —por trivial y tópica que sea
su índole— que asombra y desafía el espíritu hasta el punto de volver incierta
la creencia, no cabrá duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva
implícita un problema o un interrogante"."
13 Dewey, John, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo, Editorial Paidós, Barcelona, 1989, p. 28.

SITUACIÓN Y CAMPO PROBLEMÁTICO ♦ 69
Quizá podría ilustrar un ejemplo típico de la vida cotidiana para aceptar

estas afirmaciones. Cuando manejamos nuestro automóvil y nos trasladamos a
algún lado, muchas veces nuestro accionar es tan automático que no le damos
mayor importancia, pero cuando el vehículo se detiene por algún desperfecto
mecánico, no cabe ninguna duda de que estamos ante un problema. Y cuando
comenzamos a pensar y a emitir hipótesis sobre el desperfecto, inmediatamente
empezamos a aislar las diferentes variables que han producido el percance:
gasolina, electricidad, la correa de transmisión, la marcha, etc., y apelamos a lo
que conocemos de mecánica automotriz para detectar cuál es la razón produc-
tora de la situación.
Existe una estrecha relación entre problema o campo problemático y pensa-
miento reflexivo, como bien explica este autor: "...El pensamiento reflexivo, a
diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominación de pensa-
miento, implica: a) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad
mental, en la que se origina el pensamiento, y b) un acto de busca, de caza, de
investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe
la perplejidad"»
El Diccionario de la lengua española aclara que un problema es una cuestión
que tratamos de aclarar, una proposición o una dificultad de solución dudosa.
Para un profesional o estudiante, plantearse un problema mediante preguntas
es una de las mejores formas o procedimientos existentes para conocer la rea-
lidad; permite interrogarnos sobre ella estudiarla y por medio del pensamiento
reflexivo presentar las soluciones posibles.
Ander-Egg se pregunta qué es la investigación y responde: "Lo que hoy
denominamos investigación se inició de una manera embrionaria en el momen-
to en que el hombre se enfrentó a problemas y, frente a ellos, comenzó a in-
terrogarse sobre el por qué, el cómo y el para qué, es decir, cuando empezó a
indagar sobre las cosas . 15
A este comentario agrega Egg que tanto en sus formas iniciales y primeras
como en las más complejas de la investigación, su razón de ser es una situación
problemática, y concluye: "...Podemos afirmar que la situación-problema es lo
que está al comienzo de la tarea de investigar en cuanto actividad humana
orientada a descubrir lo que no se conoce.' 6
El desarrollo del trabajo de investigación por medio de problemas com-
prende diferentes procesos: la exploración de la realidad sociocultural en la que
vivimos, reconocer un campo problemático, que el investigador encuentra y
que le interesa indagar y profundizar, lo cual lleva a formular lo que denomi-
namos planteamiento del problema (en su oportunidad analizaremos la forma
de realizarlo correctamente), la implementación de una serie de actividades para
su resolución, la constante reflexión epistemológica sobre los procesos implica-
dos, y el posible hallazgo de una respuesta o conclusiones al problema.
" Ibidem, p. 28.

15 Ander-Egg, Ezequiel, Técnicas de investigación social, Editorial Humanitas, Buenos Aires,
t 1986, p. 57.
16 Ibidem, p. 57.
Construcción del objeto de investigación

Al inicio del trabajo de investigación o de tesis, el investigador o el alumno sólo
cuenta con el interés, el deseo y el propósito de realizar un trabajo; se trata de
una situación difusa porque, aunque haya identificado el tema y el problema
o campo problemático que puede promover la investigación, aún no cuenta con
el proyecto de investigación que permitirá servir como guía y marco de delimi-
tación de lo que intenta conocer.
Antes de realizar esta tarea importante para el proceso de investigación, es
necesario realizar una primera aproximación al tema-objeto de investigación,
(problema-situación) que generará el núcleo de la investigación.
Para iniciar la aproximación al tema podemos plantear la siguiente estrate-
gia de preguntas:
• ¿Qué conocemos del tema?

• ¿Qué necesitamos averiguar sobre él?
• ¿Cómo tenemos que proceder para averiguarlo?
• ¿Dónde podemos encontrar información sobre él?
• ¿Cuál es la bibliografía existente sobre el tema que nos preocupa?
• ¿A qué experto podemos consultar?
La gran mayoría de los pensamientos iniciales o ideas previas son muy vagos y
necesitan analizarse cuidadosamente, pensar en los pros y los contras, para que
sean transformados en planteamientos precisos y estructurados.
Resulta muy importante siempre un contacto con la situación general a in-
vestigar, sin importar que uno pertenezca a esa realidad cultural u organizativa,
al acercarnos como investigadores, ahora la analizamos y percibimos de manera
diferente. En esta aproximación es fundamental contar con un enfoque contextual
que nos permita conocer los procesos simbólicos y la realidad histórica en que
están insertos los sujetos, grupos o comunidad que estudiamos. Por ello, en este
momento tratamos de hacer una primera indagación y observación que logre la
información necesaria para diseñar, posteriormente, el proyecto de investiga-
ción, que facilite definir el objeto y los sujetos del estudio, los objetivos que nos
proponemos y los métodos y técnicas que utilizaremos.
Información necesaria para la construcción del objeto

Es importante buscar información que aporte referencias concretas acerca de la
situación problemática y su contexto; por ende, necesitamos todo tipo de datos
que permitan elaborar un primer bosquejo del campo problemático y que
podamos buscarlos desde un doble punto de vista:
a. La evolutiva o histórica, en una palabra: cómo surgió y cómo ha ido evo-

lucionando el campo problemático.
b. Su situación actual o cotidiana: conocer en qué parámetros opera o se des-
envuelve en el momento actual.
INFORMACIÓN NECESARIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO • 71
En toda búsqueda de referencias es esencial conocer posibles "informantes cla-

ve" o relevantes, es decir, aquellos sujetos que cuentan con la información cuali-
tativa o cuantitativa del fenómeno que indagamos.
Mucha de la información que buscamos quizá ha sido tratada en diferentes
bibliografías o en estudios teóricos y en investigaciones, todo lo cual nos va a
permitir conocer los enfoques existentes tanto teóricos como metodológicos.
Además, la consulta de este tipo de información evita comprometernos con
cuestiones o tareas planteadas o elaboradas, pues perdemos tiempo y en ocasio-
nes tenemos que comenzar nuevamente.
Las estrategias para conseguir la información mencionada pueden ser:
1. Por medio de la observación intencional pero no estructurada: esto es, una

primera observación en la que no planteamos observar con mucho rigor,
consiste en un primer contacto con el problema o situación problemática.
La observación no puede ser totalmente espontánea; debe contar con
un mínimo de intención, organización y algo de control para considerar
aquellos factores o aspectos que permitan ayudar a delimitar y ubicar nuestro
tema y ámbito de investigación. Por ejemplo, si el trabajo trata de una es-
cuela, será interesante conocer a los maestros, directores, alumnos, lugar,
forma organizativa, el contexto donde está ubicada, etcétera.
En caso de que propongamos analizar las características de una comuni-
dad, es necesario conocer la realidad física, las características generales y par-
ticulares de la población como proporción de edades, sexo, trabajos, clases so-
ciales, niveles socioeconómicos, situación social y cultural, divisiones político-
administrativas, situación política, demandas de la población, entre otras.
2. Recopilación documental: sirve para los mismos objetivos planteados, por
medio de elementos estadísticos, mapas, ubicación geográfica, censos y
todo tipo de documento existente. Las fuentes son cuatro: revisión de in-
vestigaciones, consulta bibliográfica, consulta documental y consulta de
estadísticas y de mapas.
3. Las conversaciones informales resultan de gran valor. Es muy interesante
iniciar, por ejemplo, una interacción verbal con los niños, alumnos o adul-
tos, padres de familia o pobladores que integran la institución o la comu-
nidad. Estas charlas informales están orientadas a lo que piensan los niños
de su escuela, los ciudadanos de su comunidad, etcétera.
Tales acercamientos son muy importantes para descubrir a los informantes-

clave y, en lo posible, conocer sus planteamientos. Se conocen como informan-
tes clave a líderes, expertos, fundadores y todo aquel que cuente con una va-
riada y amplia información o vivencias del problema.
Ander-Egg (1982) habla de cuatro tipos de informantes clave:
• Funcionarios y técnicos que trabajan o investigan en relación con el tema.

• Profesionales que disponen de información relevante.
• Líderes o dirigentes de organizaciones populares.
• Gente del pueblo que ayuda a clarificar y organizar la vida cotidiana y la
memoria colectiva.
Cómo transitar de las nociones de sentido común

al conocimiento científico
La cuestión que inmediatamente se presenta es cómo lograr el conocimiento
científico, cuándo los problemas son del quehacer cotidiano y qué natural y
normalmente enfrentamos con el conocimiento cotidiano o con el pensamiento
del buen sentido común. Hoy día, las investigaciones de la epistemología y las
de la psicología demuestran que la separación entre conocimiento científico y
conocimiento del sentido común (episteme y doxa) no es tajante como plantea
el positivismo, sino que son diferentes momentos de un continuum. El cono-
cimiento científico, tanto en lo relativo al proceso histórico de la forma en que
se construyó la ciencia, como en lo atinente a la psicogénesis del conocimiento
personal de los sujetos, parte siempre del conocimiento cotidiano. Por ello, es
una situación que ocurre tanto a nivel personal como a la comunidad de inves-
tigadores y que ha surgido históricamente en el desarrollo de la ciencia.
Partimos de considerar que el sujeto cognoscente es un hombre que en una
situación concreta desarrolla los procesos de investigación, que están determi-
nados por el momento histórico-cultural-social y económico en que vive este
sujeto, o sea, el sujeto y la situación están in terrelacionados íntimamente y fun-
cionan como una totalidad integrada.
La pregunta que debemos hacernos es: ¿cómo accedemos del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico? o ¿cómo es posible pasar del conocimien-
to cotidiano al conocimiento científico? Desde luego, las respuestas a este tipo
de preguntas dependerán de la postura epistemológica que asumamos; al respec-
to, el doctor Alfredo Sánchez Vázquez, con su gran capacidad científica, res-
ponde que, a diferencia de la postura empirista o la idealista, la postura dialéc-
tica considera que a investigación científica es fundamentalmente un proceso de
producción de conocimientos en el que el sujeto y el objeto interactúan sin pre-
valencia de alguno sobre el otro. Los objetos, según esta corriente, son elemen-
tos básicos siempre que el sujeto acuda a ellos armado con los conceptos teó-
ricos que le permitan interrogarlos convenientemente.
En ese sentido, el sujeto y el objeto se van modificando en la medida en
que ocurre el conocimiento científico.' 7 Posteriormente dicho autor agrega:
"Para los materialistas dialécticos, lo importante es la producción de conoci-
mientos tomando en cuenta las circunstancias como una totalidad. Su objetivo
es abrir una problemática y no plantear un problema y cerrarlo con una solu-
ción".
En un proceso de investigación, los materialistas dialécticos agrupan los
conocimientos en dos categorías: precientíficos y científicos, y catalogan en am-
bos casos su valor cognoscitivo.
Los conocimientos precientíficos son no sólo aquellos producidos inicial-
mente con base en la percepción sensorial, sino también los fenómenos como
Sánchez Vázquez, Alfredo, Introducción a la investigación, Asociación de Trabajadores

''
Académicos de la Escuela Nacional de Maestros, A. C., México, 1986, p. 13.

CÓMO TRANSITAR DE LAS NOCIONES DE SENTIDO COMÚN AL CONOCIMIENTO... ♦ 73
aparecen ante nuestros sentidos. Estos fenómenos se denominan concreto apa-

rente y sirven de base al proceso científico."
Como plantea Sánchez Vázquez, siempre partimos de la realidad cotidiana
y del conocimiento cotidiano, o sea, los fenómenos tal como se nos aparecen
ante los sentidos y tal como los percibimos. Las primeras explicaciones que nos
damos de estos fenómenos que percibimos y captamos por nuestros sentidos son
denominadas nociones; en todo este momento todavía nos mantenemos en el
terreno no científico o protocientífico. Los empiristas trabajan con lo concreto
aparente y con nociones y hacen descripciones de estos procesos por medio de
clasificarlos, medirlos, compararlos, etc. El empirismo considera que la fun-
damentación del conocimiento científico está asentada en la base segura que dan
los datos sensoriales y parte de aceptar como principio que estos datos senso-
riales son fuente primera y esencial, a la vez que la verificación de todo tipo de
conocimiento científico.
"Las nociones son las primeras explicaciones que se hacen de los fenómenos
de la realidad y se inscriben hasta este momento de la investigación científica
en lo que se conoce como la práctica precientífica."' 9
Como analiza Bachelard: "La ciencia, tanto en su principio como en su
necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. [...] La opinión
piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los
objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse
sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo
por superar"?'
Para comenzar a trabajar en el terreno científico es necesario romper con
lo concreto aparente y dejar a un lado las nociones que lo concreto aparente
producen en los sujetos cognoscentes. Esto presupone superar el campo de
trabajo del empirismo o del positivismo e ir mucho más allá de donde ellos
llegan.
Como bien plantea Bachelard, cuando investigamos las condiciones psico-
lógicas del avance de la ciencia es necesario formular el problema del conoci-
miento científico en términos de obstáculos.
El conocimiento de la realidad nunca es inmediato y total, sino que siem-
pre existen dos tipos de obstáculos: uno externo, dado por la complejidad,
porque los sentidos nos engañan, la rapidez con que ocurren los fenómenos, la
misma debilidad de los sentidos o la razón y, por otro lado, en el mismo acto
de conocer, que implica confusiones, inercias o entorpecimientos. Siempre co-
nocemos en contra de un conocimiento anterior, superando el conocimien-
to evidente de los sentidos, y superando lo que se nos presenta como concreto
aparente.
Bachelard comenta: "Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca
lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu
18 Ibidem, p. 16.
'9 Ibidem, p. 16.
Bachelard, Gaston, La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del
conocimiento objetivo, Siglo XXI Editores, 8a. ed., 1979, México, p. 16.
jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener
acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente y aceptar una mutación brusca
que ha de contradecir a un pasado"?'
Un ejemplo muy claro sobre lo concreto aparente consiste en dejarnos guiar
por la visión que tenemos del universo y la representación que nos brinda estar
ubicados en la Tierra, desde nuestras coordenadas geográficas. Así, resulta fácil
deducir que nuestro planeta es el centro del universo, si nos dejamos inducir
por el movimiento aparente de los astros; éstos son planteamientos astronómicos
científicos que realizó Ptolomeo (90-168 a. C.), los cuales para aquella época
eran considerados verdaderos y aportaban explicaciones del universo. Tuvo que
nacer Copérnico, redefinir todos esos planteamientos y colocar al Sol en el
centro; pero para desarrollar sus planteamientos, tuvo que romper con las apa-
riencias y construyó una explicación en contra del sentido común e indepen-
dientemente de lo que pudiéramos observar.
Aquí operó un cambio de paradigma, esto es, se pasó de la visión geocéntrica
de Ptolomeo a la heliocéntrica copernicana. En esta situación operaron dos
procesos: por un lado, las evidencias sensoriales y, por el otro, el principio de
Edgar Morin de selección/rechazo de los datos.
En el primer caso, las evidencias recogidas por medio de los sentidos se
constituyeron en un obstáculo epistemológico. Bacherlard nos permite comple-
tar estos planteamientos: "...aun en las ciencias experimentales, es siempre la
interpretación racional la que ubica los hechos en su lugar exacto. Es sobre el
eje experiencia-razón y en el sentido de la racionalización donde se encuentran,
al mismo tiempo, el riesgo y el éxito. Sólo la razón dinamiza la investigación,
pues sólo ella sugiere, más allá de la experiencia común (inmediata y especiosa),
la experiencia científica (indirecta y fecunda)"."
Marcelo Pasternac aclara cómo se produce este proceso en los seres huma-
nos: "El concreto aparente se presenta como un conjunto de representaciones,
inorgánicas en su apariencia. Es una representación caótica, pero a partir de ella
los seres humanos se orientan y encuentran semejanzas y diferencias analizables
entre aspectos de ella. De tal modo, por un proceso de análisis realizado a par-
tir de representaciones múltiples y caóticas se obtienen las nociones que son
unidades elaboradas analíticamente en la práctica precientífica (ideológica en
sentido epistemológico). En general, los sustantivos comunes que utilizamos
en nuestro lenguaje cotidiano son ejemplos de esas generalizaciones, producidas
por abstracción, que son las nociones"."
En lo que respecta a la explicación de Morin, éste comenta: "...los geo-
centristas rechazaban los datos inexplicables, según su concepción, como no
significativos, mientras que los otros se fundaban en esos datos para concebir
el sistema heliocéntrico. El nuevo sistema comprende los mismos constituyentes
que el antiguo (los planetas), utiliza a menudo los cálculos antiguos. Pero toda
21 Ibidem, p. 16.
22 Ibidem, p. 20.
23 Pasternak, M., "Introducción al problema de los métodos en psicología", pp. 110-111,
en Braunstein y otros, Psicología, ideología y ciencia, Siglo XXI Editores, México, 1975.
CÓMO TRANSITAR DE LAS NOCIONES DE SENTIDO COMÚN AL CONOCIMIENTO... ♦ 75
la visión del mundo ha cambiado. La simple permutación fue una transforma-

ción del centro (la Tierra) en elemento periférico y de un elemento periférico
(el Sol) en el centro"."
En una palabra, todo conocer se realiza por medio de la selección, en un
sistema o estructura, de datos significativos y rechazo de datos secundarios o
no significativos; considerando una misma estructura, el conocimiento depende
de cómo jerarquizamos lo principal de lo secundario; por tanto, si la jerarquiza-
ción es diferente, la visión será totalmente opuesta.
Al decir de Bourdieu, Chamboredon y Passeron, "...el descubrimiento no
se reduce nunca a una simple lectura de lo real, aun del más desconcertante,
puesto que supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste
propone a la percepción". 25
Más adelante, dichos autores explica lo siguiente: Es sabido que el acto de
descubrir qué conduce a la solución de un problema sensoriomotor o abstracto
debe romper las relaciones más aparentes, que son las más familiares, para hacer
surgir el nuevo sistema de relaciones entre los elementos. En sociología, como
en otros campos, "una investigación seria conduce a reunir lo que vulgarmente
se separa o a distinguir lo que vulgarmente se confunde". 26
Para realizar una ruptura con las nociones que surgen de las representacio-
nes concretas aparentes, es necesario replantear esas nociones en relación con
nuevos problemas. Es importante no emitir opiniones sobre cuestiones que no
podemos formular con claridad y la forma de romper con las nociones es plan-
tear correctamente los problemas. Al decir de Bachelard: "Ante todo, es nece-
sario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida cien-
tífica los problemas no se plantean por sí mismos. Precisamente este sentido del
problema indica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico, todo
conocimiento es una respuesta a una pregunta; si no la hubo, no habrá cono-
cimiento científico. Nada es espontáneo, ni nada está dado, sino que todo
se construye". 27
Pero aquí tenemos que destacar el problema del conocimiento, cómo rea-
lizar la ruptura con las nociones que surgen de la vida cotidiana y preguntarnos
si realmente, por medio de la observación, podemos captar el fenómeno que
nos proponemos estudiar.
H.V. Foerster (1994) planteó que los seres humanos tenemos lo que deno-
minó punto ciego fisiológico, el cual no es percibido por los sujetos, por lo cual
pensamos que no hay lagunas en el campo visual en la medida que nadie se da
cuenta de que está parcialmente ciego, por cuanto no advierte que no ve, y
dicho autor considera que ésta es una disfunción de segundo orden, una cegue-
ra no percibida por los individuos.
Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, 1994,

p. 28.
25 Bourdieu, Pierre, Chamboredon, Jean-Claude y Passeron, Jean-Claude, El oficio de soció-
logo, Siglo XXI Editores, México, 2a. ed., 1978, p. 29.
26 Ibidem, p. 29.
r Bachelard, Gaston, op. cit., p. 16.
Este punto ciego es lo que Kuhn denomina parálisis paradigmática. La

realidad que percibimos está definida por estructuras conceptuales, metodológicas,
axiológicas y conductuales; en una palabra, vemos de acuerdo con el paradigma
dominante de nuestra realidad socio-cultural, que cuenta con la contradictoria
condición de permitirnos ver un tipo de realidad y, a la vez, de impedirnos
percibir otras realidades. Por ello, quienes viven en otras sociedades y culturas
y asumen un paradigma de realidad distinto del nuestro ven de una forma muy
diferente de como lo hacemos nosotros un mismo hecho o fenómeno social,
como la concepción de la realidad externa, de la comunidad, de la familia o de
la religión.
En consecuencia, un investigador tiene que ocuparse de los conceptos de
segundo orden, o sea, los que pueden ser aplicados sobre sí mismos y que ge-
neran una comprensión semántica distinta. Bateson plantea que para captar
estos conceptos de segundo orden, hay que considerar y reflexionar dos cues-
tiones básicas:
1. Examinar cuidadosamente el lenguaje que emplean los sujetos observados.

Para comprender un grupo es necesario entender sus relaciones mediadas
por el lenguaje, esto es, sus contenidos significativos.
2. Analizar el concepto de realidad que manejan los observados y el propio del
observador. Von Foerster afirma que construimos o inventamos la realidad
y no que la descubrimos. Por tanto, si construimos para posibilitar las ac-
tuaciones necesarias que permiten hacer una realidad para sí, al compartirla
con los otros se hace objetiva. Desde luego, existe un mundo real exterior,
como "cosa en sí", conformado en un soporte referencial, si bien esa rea-
lidad los seres humanos la construimos conceptual, metodológica, axiológica
y actitudinalmente. Por ello las descripciones del observador y lo que es
observado están conectadas indisolublemente.
No hay observación sin observador; por tanto, la observación es una acción

instrumental de conocimiento, realizada desde estructuras conceptuales, meto-
dológicas, axiológicas y actitudinales. Tampoco hay observación si previamente
no hemos delimitado lo que deseamos observar, pues siempre lo realizamos con
una intencionalidad dada y desde un punto de vista. Una teoría preside, atra-
viesa y estructura la observación.
Los problemas son científicos cuando contemplamos la totalidad de las
condiciones, tanto del sujeto investigador como del objeto del conocimiento,
así como de la teoría que construimos y de la metodología y técnicas que con-
sideramos necesarias para trabajar el tema y encontrar las soluciones posibles.
Ruptura epistemológica
La ruptura epistemológica permite analizar los problemas científicos, comenzar
a construir el objeto de investigación y, por medio del razonamiento, configurar
lo concreto pensado, que permite entender lo concreto real. Pasternak dice al res-
RUPTURA EPISTEMOLÓGICA ♦ 77
pecto: "Al cabo del proceso de la ruptura epistemológica, en suma, se ha pro-

ducido un cambio cualitativo de problemática. Se han producido las condicio-
nes para pasar de una serie de procesamientos de informaciones sobre aconte-
cimientos empíricos a otro terreno; el de la elaboración cognoscitiva"?'
En esa nueva forma de plantear el problema, las abstracciones simples que
operaban como conocimientos precientíficos van a ser utilizadas como materia
prima para un proceso de construcción del conocimiento; las procesaremos por
medio de la teoría y el método generando un efecto de conocimiento denomi-
nado objeto formal abstracto de la ciencia, al cual Marx llamó concreto del pen-
samiento.
Pasternak lo plantea así: "Ahora trabajamos generalizaciones, las abstraccio-
nes simples, objetos de conocimiento, aplicando medios de producción teórica,
instrumentos teóricos, conceptos, operaciones lógicas y obtenemos una nueva
generalización teórica que constituye el objeto formal abstracto de la ciencia
que ha emergido de la ruptura. Al fin de esta fase del proceso cognoscitivo dis-
ponemos, como dice Marx, en su célebre Introducción, de un concreto del pen-
samiento que aparece aquí plenamente diferenciado del concreto aparente. Di-
ferenciado pero no divorciado de él, porque el concreto de pensamiento nos da
acceso al conocimiento del concreto real y lo hace dar cuenta, en primer lugar,
de por qué ese concreto real se nos presenta bajo esas formas del concreto apa-
rente y, en segundo término, a la vez, del origen de las concepciones ideológicas
que se construyen al no tomar con esas apariencias la distancia que instituye la
ruptura epistemológica. Por otra parte, debe quedar bien claro que el concre-
to del pensamiento da acceso, como hemos dicho, al conocimiento del concreto
real, pero no es el concreto real". 29
Apoyado en Marx, este autor corrobora la diferencia fundamental que existe
entre el objeto real y el pensamiento de ese objeto y que cuando integra las ca-
racterísticas del conocimiento científico permite explicar el objeto que se inves-
tiga. Por lo que agrega: "Conviene diferenciar entonces entre objetos empíricos,
objetos de conocimiento y objetos teóricos. Los objetos teóricos (conceptos de la
ciencia) permiten productivamente obtener el efecto del conocimiento. Los ob-
jetos de conocimiento son la materia prima sobre la cual se trabaja en esa
práctica científica. Los objetos empíricos son las formas sensibles directas de
aparición de la realidad material. Aplicando recursos técnicos analíticos se ob-
tienen a partir de los objetos empíricos abstracciones racionales que pueden
ocupar, tras la ruptura, el lugar de los objetos de conocimiento... es decir, una
vez abierto el campo de la problemática científica, es posible desarrollar en ella
las preguntas y hacer variar los problemas diseñado experiencias que respondan
a ellas y que pongan a prueba la validez y el alcance de las afirmaciones cien-
tíficas. Estamos ahora en el proceso de la reproducción metódica de los objetos
científicos" 30
ffi Pasternak, M., op. cit., p. 118.

Ibidem, p. 118.
Ibidem, p. 119
Sánchez Vázquez hace un esquema* que explica muy bien tal proceso:
Problemas
N Problemas
precientíficos científicos
Nociones Objetos de
conocimiento
Ruptura
epistemológica
Teoría
Efectos conocidos Concreto pensado

representación
del concreto
Concreto real
aparente
N
Figura 2.3
La ruptura y el inicio de la construcción del objeto de investigación em-

pieza con la elaboración del planteamiento del problema.
Planteamiento del problema

El proceso de investigación siempre es una confrontación entre los plantea-
mientos teóricos del investigador y la realidad concreta, pero el objeto de in-
vestigación es una construcción que contrasta con la realidad, así como el mé-
todo que construyamos o que pongamos en práctica tiene que ser acorde al
objeto. Al enunciar la problemática, podemos superar las nociones y construir
el objeto de conocimiento. La mejor forma hasta hoy aplicada para romper con
las apariencias inmediatas consiste en desarrollar el tema y plantearnos pregun-
tas en relación con él; es necesario escribir una serie de páginas para encontrar
lo más significativo del tema, en las que debemos exponer los conocimientos
adquiridos y la experiencia del investigador, y en las que enunciemos conoci-
mientos y planteamientos tanto propios como de otros autores.
Al desarrollar el escrito, recurrimos a lecturas significativas del tema: es
importante seleccionar los textos con mucho cuidado, para no perdernos en
lecturas que nos alejen del propósito y nos hagan perder el tiempo. Es necesario
tratar de estructurar un estado de conocimiento actualizado aunque al princi-
pio sea incipiente, y a la vez, ir estructurando las teorías más significativas re-
ferentes a nuestro tema, que nos permitirán, posteriormente, elaborar el marco
teórico, precisar preguntas y profundizar en el tema.
• Sánchez Vázquez, Alfredo, Introducción a la investigación, apuntes de la Asociación de

Trabajadores Académicos de la Escuela Nacional de Maestros, p. 21.
FORMULACIÓN DE PREGUNTAS ♦ 79
Cuando contamos con una base confiable de conocimientos en relación

con el tema, resulta útil consultar a expertos y realizar "entrevistas exploratorias";
para ello, es necesario que la entrevista sea abierta y flexible, así como que el
entrevistador conozca sus problemas y lleve un guión organizado para desarro-
llar la entrevista. Ésta debe permitir encontrar nuevas ideas y planteamientos,
reflexionar sobre dimensiones no analizadas del objeto de investigación, instru-
mentarse con nuevos planteamientos teóricos, conocer problemas específicos y
situaciones novedosas, encontrar elementos interesantes para plantear el proble-
ma y hallar más bibliografía. Resulta fundamental escuchar, reflexionar, abrir-
nos a nuevas ideas y conocer a personas que nos resulten interesantes para
discutir los avances del trabajo.
Con base en ese cuerpo teórico, es necesario plantearnos preguntas y hacer
exploraciones sobre el tema en dos formas: por un lado, seleccionar y organizar
la bibliografía significativa, que permita realizar la investigación en relación con
nuestro tema. La idea es desarrollar, especificar y ampliar el tema, las teorías y
los autores más importantes y significativos, así como encontrar nuestro punto
de vista referente al análisis y crítica de lo existente. Por otro lado: es impor-
tante acceder al campo de trabajo y estudiar el proceso o situación que desea-
mos investigar en su desarrollo natural, además de afinar las preguntas que nos
hacemos sobre el tema; paralelamente, conviene leer ensayos, trabajos, investi-
gaciones o tesis similares concernientes al tema que investigamos.
Formulación de preguntas
Una vez que tenemos escritas, de manera precisa y sistemática, cinco o diez
páginas con el desarrollo del tema que queremos comprender e investigar, el
procedimiento más productivo y útil para estructurar el planteamiento del pro-
blema consiste en plantearnos preguntas en relación con lo escrito. Desde lue-
go, esto no es un proceso fácil, pues estamos acostumbrados a contestar, pero
no a preguntarnos o hacer preguntas; por ello es necesario adiestrarnos pacien-
temente para estructurar una serie de preguntas pertinentes y significativas.
La experiencia de muchos investigadores demuestra que desarrollar el pro-
yecto de investigación en forma de pregunta inicial o de preguntas iniciales es
altamente productivo. En opinión de quien esto escribe, es muy provechoso
comenzar con un cuestionario de preguntas iniciales que posteriormente serán
depuradas. Estas preguntas tienen que realizarse de forma que precisen lo más
exactamente posible lo que buscamos saber, comprender o esclarecer.
"La investigación científica es una tarea dirigida a la solución de problemas.
La primera etapa en la formulación de la investigación es reducir el problema
a términos concretos y explícitos. A pesar de que la selección de un tema de
investigación haya sido determinada por consideraciones ajenas a las científicas,
la formulación de aquél en forma de problema de investigación es el primer
peldaño a subir en la investigación científica y, como tal, debe estar influido
primordialmente por las condiciones del procedimiento científico. Sin embar-
go, no hay una regla sencilla que oriente al investigador en la formulación de
preguntas significativas acerca de determinada área de investigación. Aquí, la

experiencia y talentos de la persona son de la mayor importancia." 31
En lo que respecta a las preguntas iniciales que vamos estructurando y
mejorando, éstas deben incluir el núcleo fundamental de nuestro objeto, que
por lo común es factible de analizar por dimensiones —las preguntas pueden tra-
bajarse de acuerdo con estas dimensiones. Por medio de estas preguntas cons-
truiremos nuestro objeto de investigación. El objetivo del cuestionario consiste
en traducir con preguntas precisas las dimensiones del objeto de investigación.
Estas preguntas deben captar los elementos más significativos del objeto de
investigación que deseamos investigar.
Importa señalar que en la formulación de las preguntas operan la ideología
y la perspectiva epistemológica del investigador; estas preguntas, que van a guiar
el proceso, condicionan los problemas investigativos.
En lo relativo al procedimiento, redactar una pregunta es un procedimiento
complejo guiado por la cultura del sujeto, la experiencia, el razonamiento y la
reflexión. Realizar preguntas no es fácil al principio, porque todo el sistema
escolar que hemos vivido está armado para responder a un conocimiento esco-
larizado y cerrado, en el cual prepondera contestar, pero nunca valoramos en
general preguntarnos o hacernos preguntas; por ello, a la mayoría nos cuesta
mucho trabajo hacernos preguntas.
Al principio, esa lluvia de ideas va a generar preguntas muy generales y
abstractas. Una vez que consideramos agotada la interrogación en el área del
conocimiento, replanteamos las preguntas preliminares y seleccionamos cuida-
dosamente aquellas que estimamos adecuadas para las dimensiones identificadas
de nuestro objeto de investigación, para contar con un banco de preguntas que
aborden totalmente el objeto de investigación.
Resulta útil discutir, con diferentes personas, con el grupo de compañeros
o de estudio o con un grupo interesado en los problemas, las preguntas que
hemos desarrollado, para modificarlas de acuerdo con las críticas o comentarios
de los demás, tratando de precisar el sentido que queremos darle; un comen-
tario a las preguntas realizado por personas ajenas a su elaboración permite
corregir fallas en las preguntas y en la redacción, que seguramente nos parecían
claras y precisas.
Algunas recomendaciones son las siguientes: en relación con el cuestiona-
rio, es necesario que cada pregunta no integre, a su vez, varias preguntas; por
el contrario, cada una debe implicar una idea que aborde un objetivo bien
definido, que permita dar una respuesta única. Por otro lado, deben cumplir
con ciertos requisitos básicos: en principio deben ser claramente formuladas, o
sea, que estén estructuradas con precisión, simplicidad y que podamos com-
prenderlas; que al presentarlas a diferentes sujetos sus interpretaciones concuer-
den; además, deben ser concisas, no largas ni complicadas, fáciles de entender
(sin tecnicismos) y de responder, ser unívocas (es decir, que la significación sea
m Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M., Cook, S.W., Métodos de investigación en las rela-
ciones sociales, Ediciones Rialp, Madrid, 1969, pp. 47-48.
FORMULACIÓN DE PREGUNTAS ♦ 81
la misma para diferentes sujetos) y factibles (o sea, realistas) y cumplir con el

criterio de pertinencia en relación con el objeto de estudio y los propósitos de la
investigación, todo lo cual presupone que son específicas, no valorativas o de
tipo moral. Formular preguntas precisas es un asunto de práctica y ejercitación.
Con el proyecto provisional que armamos en relación con el texto escrito
y las preguntas iniciales, buscamos mejorar estos elementos por medio de un
trabajo exploratorio.
En esta fase del trabajo es preciso jerarquizar las preguntas y distinguir en
relación con lo escrito y nuestra visión metodológica las preguntas fundamen-
tales de las secundarias, para precisar y contar con un enfoque global del fenó-
meno que estudiamos. Aquí es necesario reformular las preguntas y, con base
en los nuevos conocimientos, críticas y análisis realizados en las entrevistas ex-
ploratorias, tratar de que sean más específicas para que vayan conformando y
delimitando los aspectos problemáticos esenciales del tema. Debemos desechar
las preguntas confusas o incorrectas, repetidas o que no sean específicas del
tema; una vez realizada la selección, es necesario preguntarnos si realmente en-
contramos las dimensiones más importantes de nuestro objeto, o si faltan o
deben ser eliminadas algunas; en una palabra, evaluar si las dimensiones que
seleccionamos cubren realmente el objeto de investigación.
Una vez que contamos con el banco de preguntas de acuerdo con cada
dimensión del objeto, es necesario jerarquizarlas, de lo general a lo particular,
además de juzgar y reflexionar detenidamente cada pregunta en referencia a:
• ¿Esta pregunta tiene una clara relación con el objeto de investigación?

• ¿Es necesaria esta pregunta?
• ¿Está clasificada correctamente la pregunta en la dimensión del objeto o
pertenece a otra dimensión?
• ¿Hasta qué punto es útil?
• ¿Existe una forma más adecuada de redactarla?
La investigación siempre tiene que ir orientada a lo específico, pues -so pode-

mos investigar lo general; por ello es necesario formular preguntas específicas
en relación con el objeto de estudio y sus dimensiones más significativas, lo cual
permitirá orientar la investigación de tal forma que podamos concretar las
dimensiones del objeto y con esta red o entramado cubrirlo. Al abarcarlo, nos
dará la posibilidad de acceder a lo que desconocemos y a lo que deseamos
indagar.
Con estos elementos vamos a sustentar las proposiciones básicas para la
elaboración del trabajo de investigación o la tesis. De acuerdo con el tema y
la visión del investigador, es necesario seleccionar la pregunta central, que -fa a
constituirse en el hilo conductor de la investigación; por medio de ella, el
investigador describe lo que busca lograr o conocer, esclarecer o comprender
mejor; desde esta pregunta central se desprenden las demás, lo cual permite
organizar el trabajo y la pregunta servirá como una guía en el desarrollo del
trabajo. Algunos ejemplos posibles de preguntas centrales iniciales son los si-
guientes:
• ¿Qué impulsa a algunos adolescentes a estudiar ciencias exactas contraria-

mente a la gran mayoría que elige otras carreras?
• ¿Cuál es el efecto de los cambios curriculares del programa preescolar 92
en el desarrollo de las competencias del lenguaje en niños de 5 años del
Jardín Infantil de Ecatepec?
• ¿Cómo guía el profesor al alumno de primer grado en el aprendizaje de la
serie numérica al inicio del ciclo escolar?
Una vez que contemos con las dimensiones más significativas de nuestro objeto
y si en cada una de esas dimensiones tenemos las preguntas específicas, será
necesario realizar una cuidadosa jerarquización que permita generar una estruc-
tura coherente para trabajar los puntos más importantes del objeto de investi-
gación.
Objeto de investigación y sus dimensiones

Cuando tenemos que analizar nuestro objeto de investigación, siempre encon-
traremos que su abordaje necesita un sistema conceptual interrelacionado de
conceptos que lo expliquen en cada una de sus diferentes dimensiones. En todo
proceso de investigación, en el análisis del objeto se requiere la elaboración de
un sistema conceptual y la clarificación de significaciones que permitan una
representación conceptual y simbólica del objeto de investigación.
Cuando pensamos en la estructuración del objeto, resulta útil recuperar la
perspectiva de la complejidad desarrollada por Edgar Morin, quien recomienda,
al confrontar el objeto de investigación, considerar:
a. Es necesario asociar ese objeto a su entorno. "De ahí el principio de eco-

auto-organización. Cuanto más autónoma es una organización viviente,
más dependiente es de su entorno; aún más: el viviente forma parte de su
entorno, el cual forma parte de él". 32
b. Relacionar el objeto con su observador y romper con el dualismo sujeto-
objeto y, por tanto, con la tradicional dualidad entre explicación y com-
prensión.
c. Aceptar y confrontar la contradicción y la incertidumbre como capas de la
realidad.
d. Visualizar el objeto de investigación como un sistema que está en actividad
autoproductora y autoorganizadora.
El método fenomenológico nos permite encontrar las dimensiones o factores

esenciales del objeto de estudio. La fenomenología creada por el filósofo Hus-
serl es el estudio de los fenómenos que se presentan a una persona mediante el
uso del epojé (existe una diversidad de epojés: detener, verificar, mantener o
suspender el juicio relativo a cualquiera y todos los supuestos y creencias con
" Morin, Edgar, Ciencia con conciencia.

ESTRATEGIA PARA ENCONTRAR LAS DIMENSIONES DEL OBJETO DE ESTUDIO ♦ 83
las que contamos). No lo negamos ni lo afirmamos, sino simplemente se ponen

fuera de juego, esto es, "entre paréntesis", es ponerlo "ahí". puede ser la meta
constituir un conocimiento nuevo o descubrir de un objeto lo que es esencial
y lo que es secundario. Podemos "ver" las cosas en su esencialidad, por ejemplo:
esta mesa que está frente a mí, en forma natural, la percibo como incuestiona-
blemente real y paso a realizar la reducción fenomenológica: la mesa conserva
todas sus cualidades, es real, de madera, con cuatro patas, una superficie rec-
tangular de un metro por dos, y ahora aludimos a estas cualidades como fenó-
menos. Pensemos que lo que deseamos conocer son las cualidades comunes de
todas las mesas, de tal forma que comienzo a imaginar todas las mesas posibles.
Voy transformando el objeto mesa, que imagino en mi fantasía, mediante la
variación sucesiva de sus características: color, tamaño, material de que está
hecha, altura, dimensiones de su superficie, su geometría (rectangular, circular,
cuadrada, etcétera), y voy descartándolas hasta encontrar ciertas características
que si las elimino, la mesa dejará de ser tal. Husserl llama a estas característi-
cas básicas la esencia, o el eidos del objeto (en este caso, la mesa) esto es, la carac-
terística irreproducible en otro cuerpo u objeto.
,Qué es la esencia de una mesa? Una superficie plana que permita apoyar
objetos sobre ella, sin importar si es de madera, de chapa, de hierro, de piedra
Ii
o de lo que fuera, ni si es rectangular, cuadrada, redonda o la figura que fuere.
Una vez que contamos con lo esencial que define a nuestro objeto de
investigación, es necesario conocer sus dimensiones significativas.
Estrategia para encontrar las dimensiones

del objeto de estudio
Para conocer las dimensiones esenciales del objeto de estudio, resulta útil co-
menzar por utilizar el método fenomenológico de Husserl, como ya lo plantea-
mos; después es necesario delimitar cada una de estas dimensiones y, posterior-
mente, de las mismas, analizar dimensiones mucho más concretas y operativas
que permitan, en caso de que desarrollemos un proyecto cualitativo, encontrar
elementos para formular cuestionarios o entrevistas; y para un proyecto cuanti-
tativo, desarrollar variables intermedias y variables empíricas o indicadores que
representen los aspectos directamente medibles y observables.
Paul Lazarsfeld, en un trabajo clásico de las ciencias sociales, ideó un pro-
cedimiento para pasar "de los conceptos a los índices", 33 que desarrolla en cua-
tro etapas:
Comienza por considerar que: ninguna ciencia examina su objeto en ple-
nitud concreta, por lo cual Lazarsfeld elige determinadas propiedades y se
esfuerza en establecer relaciones entre ellas. El hallazgo de tales leyes representa
el fin último de toda investigación científica; por consiguiente, en las ciencias
" Lazarsfeld, Paul, "De los conceptos a los índices empíricos", en Boudon, R y Lazarsfeld
(coords.), Métodos de la sociología, Ediciones Laia, Barcelona, 1968.
sociales, la elección de propiedades estratégicas constituye, en sí mismo, un pro-

blema esencial. Todavía no ha sido creada una terminología rigurosa para este
uso. Tales propiedades se llaman, algunas veces, aspectos o atributos y a menudo
las matemáticas le asignan el término variable. Se denomina descripción, clasifi-
cación o medida el acto de asignar las propiedades del objeto 3 4 Estos aspectos,
atributos o variables es lo que denominamos dimensiones del objeto de estudio.
Posteriormente dicho autor examina la forma en que la sociología caracte-
riza su objeto de estudio, y comenta que cuando queremos determinar las va-
riables susceptibles de medir objetos complejos, por lo común realizamos un
proceso típico. Esto comprende cuatro pasos principales y permite expresar
los conceptos en términos de índices empíricos: la representación imaginada del
concepto, la especificación de las dimensiones, la elección de los indicadores
observables y la síntesis de los indicadores que constituyen los índices.
Para las necesidades nuestras, por ahora es suficiente con los dos primeros
pasos; en el capítulo siguiente, cuando analicemos el problema de la teoría en
la visión cuantitativa, desarrollaremos la totalidad de los pasos por seguir.
1. La representación imaginada del concepto. I azarsfeld plantea en esta etapa
del procedimiento que: "El movimiento del pensamiento y el análisis que per-
miten establecer un instrumento de medida proceden generalmente de una
representación imaginada. El investigador, sumergido en el análisis de los de-
talles de un problema teórico, esboza, desde luego, una construcción abstracta,
una imagen"."
El mencionado autor comenta que la creatividad del ser humano comienza
a operar cuando ante la disparidad de fenómenos trata de encontrar en ellos
rasgos típicos fundamentales y entonces desea explicar las regularidades que
observa por medio de un concepto: es el momento que toma cuerpo en una
forma muy vaga. Sin embargo, da un sentido a las relaciones que el sujeto
observó entre los fenómenos. Para aclarar lo que desea explicar, utiliza varios
ejemplos, como el siguiente: un problema clásico de la sociología industrial es
el análisis y la "medida" de la noción de gestión, pero ¿qué se entiende exac-
tamente por gestión, dirección y administración?, ¿puede el capataz ser consi-
derado un agente de gestión? El concepto de gestión apareció quizá el día en
que se observó que dos fábricas, instaladas según condiciones idénticas, pueden
ser bien o mal dirigidas. Este factor complejo, que favorece el rendimiento de
los hombres y la productividad del equipamiento, fue entonces identificado con
el nombre de gestión. Luego, los sociólogos de la organización se esforzaron en
precisar esta noción y en darle un contenido más concreto.%
2. La especificación del concepto. El paso siguiente consta del análisis de los
componentes de esta primera noción, que se pueden denominar aspectos o
dimensiones. "Se les puede deducir analíticamente del concepto general que los
engloba, o empíricamente de la estructura de sus intercorrelaciones. De todas
34 Lazarsfeld, Paul, "De los conceptos a los índices empíricos", en Sorokin, Lazarsfeld y
otros (coords.), La investigación social, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1977.
33 Ibidem, p. 90.
36 Ibidem, pp. 90-91.

ESTRATEGIA PARA ENCONTRAR LAS DIMENSIONES DEL OBJETO DE ESTUDIO ♦ 85
maneras, un concepto corresponde generalmente más a un conjunto complejo

de fenómenos que a un fenómeno simple y directamente observable?" El aná-
lisis de los conceptos utilizados en las ciencias sociales por lo común son tan
complejos que su traducción en dimensiones exige una pluralidad de ellas.
Lazarsfeld lo ejemplifica así: "Supongamos que se desee saber si el rendimiento
de un equipo de obreros es satisfactorio. En un principio, no existe sino una
noción vaga de lo que es un rendimiento satisfactorio y sin duda se preguntará
qué implica tal expresión. ¿Qué tipo de rendimiento se debe preferir: el de un
obrero que trabaja rápido y estropea muchas piezas o el de un obrero lento pero
cuidadoso en su trabajo? En este caso, según la naturaleza de la industria, se
puede admitir un rendimiento mediocre asociado a una baja tasa de desechos;
sin embargo, parece poco probable que, exagerando este razonamiento, se acep-
te eliminar completamente los riesgos de errores adoptando una cadencia ex-
cesivamente débil. Finalmente, nos lleva a analizar la noción de rendimiento y
a determinar sus diferentes componentes: rapidez de trabajo, calidad de produc-
to, rentabilidad del equipamiento"." Los últimos factores son denominados
dimensiones por dicho autor.
Aquí dejamos el análisis del trabajo de I -27Arsfeld que aporta muy buenos
elementos teóricos y prácticos para encontrar las dimensiones de nuestro objeto
de estudio. En el capítulo 3 continuaremos con los otros dos pasos del proce-
dimiento para encontrar indicadores.
Otro elemento que se agrega a lo anterior y que resulta útil para la visua-
lización y, a la vez, nos permite contar con un esquema que vuelve más clara
y concreta las dimensiones del objeto de estudio es realizar un diagrama radial
con las dimensiones o factores fundamentales que lo integran, esto es, un dia-
grama en el que colocamos una imagen central (en este caso el objeto de es-
tudio) y alrededor irradiamos sus dimensiones más importantes. Por ejemplo,
si el objeto de estudio es la práctica docente, en una primera aproximación,
podremos considerar una definición de la docencia que nos permita un margen
amplio para el análisis; podemos plantearnos la docencia, como una acción
social práctica en un medio institucional: la escuela, en la que participan maestros,
alumnos, autoridades y padres de familia, que buscan lograr ciertos fines edu-
cativos.
Si partimos de esa visión, nuestro análisis nos facilitará intuir que las pri-
meras dimensiones significativas de nuestro objeto de estudio práctica docente
pueden ser, por ejemplo, las siguientes: docencia, docente, alumno, autoridades,
padres de familia, fines educativos, escuela y contexto social (en este caso sería
la comunidad). Aquí podemos plantearnos las relaciones siguientes: relaciones de
los docentes con los alumnos, relaciones de los docentes entre sí, relaciones de la
comunidad docente con las familias y la comunidad, si bien la dimensión cen-
tral es la relación práctica de los docentes con sus alumnos para lograr fines edu-
cativos. Además, podemos seleccionar todas estas dimensiones y graficarlas así:
37Ibidem, p. 91.
" Ibidem, p. 92.
Relaciones de las dimensiones
Práctica docente
Personal Didáctica Organizacional Axiológica Social
Figura 2.4
Por tanto, entre las múltiples relaciones que existen en la práctica docente,
podemos destacar por su importancia y como dimensiones del objeto las si-
guientes:
a. La personal: visualiza la dimensión del docente como un ser humano, con

una historia, una vida cotidiana y una trayectoria profesional en el trabajo
de la docencia.
b. La didáctica: es una dimensión en la que el docente, como profesional
formado en una disciplina pedagógica y por medio de los procesos de ense-
ñanza, facilita el aprendizaje del alumno.
c. La organizacional: es la dimensión que establece que la docencia opera en
una organización escolar (la escuela), y su quehacer es un trabajo colectivo
entre varios maestros o docentes.
d. La dimensión axiológica: la docencia, en cuanto acción dirigida a lograr fines,
siempre educa moralmente en valores y forma actitudes, mientras que la
enseñanza nunca es neutra, sino que siempre desarrolla una acción axiológica.
e. La dimensión social: la docencia siempre opera en un contexto histórico,
social, cultural, político y económico.
En la selección y encuadramiento del objeto de estudio entran la visión muy

personal y la perspectiva ideológica y teórica del investigador que realiza la
investigación. Por tanto, este ejercicio, de acuerdo con quien lo realice le dará
su estilo y perspectiva personal y será diferente, lo cual ocurre en todos los
procesos de investigación.
Estructuración de las dimensiones por medio

de mapas conceptuales o redes conceptuales
Posterior al diagrama, resulta muy útil y práctico desarrollar un mapa concep-

tual. Es importante como una ayuda para percibir mejor el objeto, por ser
representaciones gráficas de las relaciones significativas entre conceptos y por
JERARQUIZACIÓN DE LAS DIMENSIONES ♦ 87
tanto, en nuestro caso relaciones significativas entre las dimensiones del obje-
to, y cómo en los mapas, además de las relaciones entre los conceptos, éstos se
organizan desde los más generales hasta los más particulares que están com-
prendidos en los primeros, lo cual permite desarrollar relaciones de jerarquías
entre ellos.
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak para im-
plementar en forma práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel;
su objetivo en la situación de aprendizaje escolar es ayudar a comprender los
conocimientos que el educando tiene que aprender y posibilitar relaciones entre
varios aprendizajes nuevos y, a la vez, con los que cuenta o está interiorizado
el alumno. Boggino los describe así: "Los mapas conceptuales son representa-
ciones gráficas de relaciones significativas entre conceptos que adquieren formas
de proposiciones.
"Las proposiciones se forman a partir de dos o más términos conceptuales
relacionados por palabras que los conectan y constituyen una unidad semántica.
Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las
palabras que enlazan los conceptos y los relacionan significativamente, como
también, por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los
conceptos, desde los más generales a los particulares que están comprendidos en
los primeros"."
En nuestro caso, resulta relevante porque como técnica permite clarificar
los conceptos clave e importantes y relacionarlos entre sí o con otros; por otro
lado, también facilitan descubrir las relaciones erróneas o informar cuáles son los
conceptos relevantes que no figuran en el pensamiento del que diseña el mapa.
En la organización conceptual, partimos de lo más general a lo más específico,
o sea, es deductivo, y se va diferenciando progresivamente lo que se desprende
del concepto general, esto es, de lo abstracto a lo concreto.
Jerarquización de las dimensiones

Lo que nos aportan los mapas al desarrollo de las dimensiones y sus relaciones
es que nos permite jerarquizar los conceptos. Para poner en práctica la jerarquiza-
ción es necesario realizar el procedimiento siguiente:
a. Averiguar las dimensiones más relevantes del objeto de estudio.

b. Cuando las hemos encontrado, es necesario reflexionar sobre el tipo de
relación que existe o que puede existir entre cada dimensión.
c. Ordenar las dimensiones o conceptos, comenzando por los más generales,
que se denominan inclusivos (en nuestro caso, desde el objeto de estudio)
hasta los más específicos antes de hacer una representación gráfica del mapa
conceptual.
411111. " Boggino, Norberto, Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela, Editorial Horno
Sapiens, Buenos Aires, 1997, p. 13.
d. Diseñar un mapa conceptual provisorio, así como revisarlo y perfeccionarlo

hasta llegar a su elaboración definitiva.
En relación con el ejemplo de la tarea del docente con la estructura cognoscitiva

del alumno y la estructura conceptual de la disciplina, puede ser como sigue:
El docente
es un
mediador
entre la
estructura estructura
cognoscitiva conceptual
If
alumno disciplina
Figura 2.5
Una vez que se tienen las dimensiones del objeto resulta muy útil diseñar
un banco de preguntas significativas para cada dimensión (como ya lo plan-
teamos), todo lo cual se integrará posteriormente como medios para hacer en-
cuestas o cuestionarios aplicables en el trabajo de campo. En ese momento, es
necesario analizar si la pregunta central inicial que encontramos incluye el pro-
pósito u objetivo que buscamos y si responde exactamente a nuestro objeto de
investigación y resulta el hilo conductor de la investigación.
Cuando contamos con la estructura conceptual, o sea, con los conceptos
fundamentales que cubren el objeto de investigación que construimos y las
relaciones que existen entre ellos, estamos en condiciones de plantear el proble-
ma. Indudablemente, la perspectiva epistemológica de la cual parte el investi-
gador condiciona notablemente los conceptos que organizan la estructura con-
ceptual, el contenido y, desde luego, los resultados.
No existirá ninguna posibilidad de emitir respuestas si previamente no
planteamos interrogantes, por lo que toda aseveración debe ponerse entre signos
de interrogación y realizar el esfuerzo de romper con la camisa de fuerza que
impone la estereotipia de los pensamientos estructurados y fortificados. Aquí es
necesario recurrir a Bacherlard y su planteamiento de los diferentes obstáculos
epistemológicos que nos impiden conocer. Por ello, "...cuando empieza una in-
vestigación, en la primera fase de la construcción del objeto de estudio, parti-
mos de un conjunto de preguntas para elaborar un problema real que haga po-
sible la construcción de explicaciones o, en su caso, la generación de nuevas
ESTRUCTURA CONCEPTUAL ♦ 89
concepciones teóricas"." Por tanto, la estructura conceptual nos va a permitir

fundamentar la pregunta central y las derivadas de ella. Un conjunto de pregun-
tas que se desprenden de una central —bien formuladas— resulta fundamental
para iniciar la búsqueda sistemática que puede convertirse en un trabajo de
investigación científica; muchas investigaciones que aportaron importantes lo-
gros a la ciencia se realizaron con base en una pregunta sencilla y precisa que
facilitó generar interesantes y novedosos conocimientos inéditos.
Con las preguntas rectificadas y concretizadas, vamos a marcar los concep-
tos fundamentales para el tema elegido y con ello a relacionarlas en una estruc-
tura conceptual, si bien primero debemos considerar las características que con-
tienen los conceptos y las categorías, así como plantearnos el problema de los
datos observables y los hechos.
Red de relaciones conceptuales

En todo intento por construir un objeto de investigación resulta importante
encontrar los conceptos fundamentales que lo definen y sus elementos esencia-
les por medio del hallazgo de los conceptos que lo encuadran. Esto presupone
dos tareas: la primera, en cada concepto integrante de nuestro objeto de inves-
tigación es necesario definir las dimensiones que lo constituyen y por las cuales
se explica el fenómeno que implica. Una vez realizada esta tarea con cada uno
de ellos, es necesario pasar al segundo momento: debemos establecer las rela-
ciones que guardan entre sí estos conceptos, así como definir con precisión cada
uno de ellos y su función en relación con la estructura del objeto de inves-
tigación.
Debemos realizar el procedimiento desde el cuestionario reelaborado y tra-
tando de encontrar los conceptos fundamentales que hay en esas preguntas y,
una vez seleccionados, hallar las relaciones que existen entre ellos y hacer un
diagrama de la estructura. Lucien Godmann trabajó y explicó el concepto de
estructura en las ciencias sociales, al plantearse estudiar los hechos humanos
en general y que designa como cultura; considera que su diferencia respecto a
las ciencias fisico-químicas reside en la existencia de una finalidad interna de
esos hechos, y para investigarlos es necesario especificar el concepto general
de estructura, pero con el calificativo de significativa.
Por lo anterior, Godmann considera: "Las obras valiosas en los campos que
acabamos de enumerar se caracterizan, en efecto, por la existencia de una cohe-
rencia interna, de un conjunto de relaciones necesarias entre los diferentes ele-
mentos que las constituyen y, en las más importantes de ellas, también entre el
contenido y la forma, de modo que no sólo es imposible estudiar en forma
válida ciertos elementos fuera del conjunto del que forman parte y que por sí
solos determinan su naturaleza y su significación objetivas, sino también la
4° Hidalgo Guzmán, Juan Luis, Investigación educativa. Una estrategia constructivista, Para-
digma Ediciones, México, 1992, p. 77.

posibilidad de dar cuenta de la necesidad de cada elemento en relación con la

estructura significativa global constituye la guía más segura del investigador"»
Dicho autor identifica la estructura con coherencia interna, que se conforma
como un conjunto de relaciones necesarias entre los elementos que constituyen,
en nuestro caso, el objeto de investigación; por ende, no se pueden investigar
los elementos de tal objeto fuera del conjunto, pues el conjunto determina su
naturaleza y su significación.
Para entender el objeto es necesario partir del todo y analizar las relaciones
entre sus elementos. No podemos partir de las partes porque no podemos com-
prender el objeto ("el todo es más que la suma de las partes"), de manera que
es necesario captar la estructura global. La forma en que podemos hacerlo es
partir de la estructura conceptual que conforma nuestro objeto de investiga-
ción. Por ejemplo, Bourdieu, en una de sus investigaciones más importantes, La
distinción. Criterios y bases sociales del gusto, plantea: "Existen pocos casos en los
que la sociología se parezca tanto a un psicoanálisis social como aquel en que
se enfrenta a un objeto como el gusto, una de las apuestas más vitales de las
luchas que tienen lugar en el campo de la clase dominante y en el campo de
la producción cultural"."
En esa investigación analiza los problemas del concepto de clase social y
frente a la visión determinista o causal lineal de las corrientes stalinistas, donde
lo económico determinaría lo ideológico, lo simbólico, etc., y considera: "La
clase social no puede ser definida por una sola propiedad (lo económico) ni por
una suma de propiedades (propiedades de sexo, de edad, de origen social o
étnico, de ingreso, de nivel de instrucción, etcétera) en una relación de causa
a efecto, de condicionante a condicionado". Después de rechazar estas formas
típicas de investigar y pensar, Bourdieu propone una forma de análisis estruc-
tural de las relaciones entre las propiedades significativas del objeto, que con-
sideramos esencial para desarrollar una investigación; plantea que para com-
prender un fenómeno de este tipo "es necesario analizar [...J la estructura de las
relaciones entre todas las propiedades pertinentes, que confiere su propio valor a cada
una de ellas y a los efectos que ejerce sobre las prácticas".
Bourdieu propone "romper con el pensamiento lineal, que sólo conoce
las estructuras simples de orden de la determinación directa", para trabajar la
"...causalidad estructural de una red de factores..."; recomienda "dedicarse a
la reconstrucción de las redes de las enmarañadas relaciones que se encuentran
presentes en cada uno de los factores".
Independientemente del objeto que el autor presenta en este caso, lo que
interesa resaltar metodológicamente es que el objeto de investigación es diseña-
do por medio de la "causalidad estructural", construyendo la red de factores
significativos o la red de las dimensiones esenciales del objeto y sus interrelaciones
41 Godmann, Lucien, "El concepto de estructura significativa en historia de la cultura", en
Bastide, Levi-Strauss y otros (coords.), Sentidos y usos del término estructura en las ciencias del
hombre, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1968, p. 105.
42 Bourdieu, Pierre, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Editorial Taurus, Madrid,
1998, p. 9.
DIFERENTES NIVELES DE LA REALIDAD COMO SISTEMA • 91
entre sí y con el contexto. Por ende, es necesario seleccionar los elementos esen-
ciales del objeto de investigación para estudiar sus relaciones y, a la vez, con-
siderar los nexos que tiene esta estructura con su contexto sociocultural.
Diferentes niveles de la realidad como sistema

Al enfrentar la realidad el investigador y tratar de hacer una lectura de ella ya
sea de los fenómenos, situaciones, hechos y datos, es necesario enfrentar di-
versos niveles de análisis y, por tanto, de complejidad.
Popper considera que existen tres grandes ámbitos de realidades o grandes
núcleos, sus famosos mundos, que corresponden: uno, a un mundo de cosas
materiales que denomina mundo 1; un mundo subjetivo de las mentes, que
llama mundo 2, y la noción de un tercer mundo, un mundo de estructuras ob-
jetivas producidas, de una forma no necesariamente intencional, generada por
la mente de los seres vivientes. Estas estructuras, una vez producidas, pasan a
tener una existencia independiente y son el mundo de las ideas, de la ciencia,
del arte, del lenguaje, de las instituciones, de la ética, etcétera: el mundo 3.
El primer mundo está formado por la realidad natural y por los objetos
tangibles, físicos y existentes, como una montaña, una casa, un árbol o un
hombre; el segundo mundo es el de la teoría, por ejemplo: disciplinas como
biología, física, química, sociología o psicología; el tercer mundo se refiere a la
existencia de elementos conceptuales o formales, existentes en la medida en que
hay sujetos con capacidad para pensar en ellos, por ejemplo: existen los dife-
rentes lenguajes: castellano, inglés, francés, etc., que constituyen el mundo 2,
mientras que el estudio de ellos o lingüística sería el mundo 3. En el caso de
las ciencias, tendríamos las diferentes disciplinas, como física, qímica o psico-
logía, como el mundo 2, pero su estudio, la epistemología, es el mundo 3.
Veamos:
• Mundo 1: la realidad natural y tangible.

• Mundo 2: las teorías acerca de estas realidades, por ejemplo, las disciplinas
científicas.
• Mundo 3: las proposiciones o conceptos acerca de las teorías, las metateorías
o las teorías de las teorías.
Otro tipo de distinción la hace el investigador Jesús Ibáñez para analizar la rea-
lidad y que permite considerar los diferentes planteamientos metodológicos y
sus niveles de análisis. Este autor dice: "Podemos considerar tres niveles en un
sistema: el nivel de los elementos, el nivel de las relaciones entre elementos,
estructura, y el nivel de las relaciones entre estructuras —relaciones entre las
relaciones— sistema. Hay sistemas totalmente distributivos: el todo se distribuye
en sus partes, como el sistema de gas perfecto, o el sistema social, si fuera como
dice la ideología dominante. Hay sistemas totalmente estructurales: cada ele-
mento o parte está sujetado por la red de relaciones, como una teoría científica.
Hay sistemas totalmente sistémicos: no hay elementos autónomos ni estructuras
estables; todo bulle, como el caos original del que surgieron las distribuciones
y las estructuras. Las distribuciones constituyen una segunda articulación, mien-
tras que las estructuras son la primera. Los sistemas sociales conjugan las tres
dimensiones: hay elementos (individuos), hay estructuras (relaciones bastante
invariantes) y hay sistema (el sistema social reproduce su estructura cambiando
es abierto). Una investigación del sistema social exige la conjugación de las tres
perspectivas: todas son necesarias, pero ninguna es suficiente (son complemen-
tarias)."
En la construcción del objeto de investigación resulta muy importante
considerar estos diferentes niveles y ubicar correctamente en cuál trabajamos.
Todas estas distinciones y análisis deben finalizar en la estructuración de pro-
blemas de investigación.
Construcción del planteamiento del problema

Un tema de investigación permite generar una gran cantidad de planteamientos
de problemas, de modo que es suficiente con analizar la gran cantidad de
interrogantes que genera un solo objeto de pesquisa. Por ende, la construcción
de un problema específico es la base de la estructuración del planteamiento; por
eso se integra con la pregunta central, enmarcada en el entorno o contexto en
que va a desarrollarse la investigación. No es posible estructurar respuestas si
antes no planteamos interrogantes.
FI planteamiento del problema es la delimitación clara y precisa del objeto
de investigación. Esto es configurado en la perspectiva teórica que asumimos
para tratar el problema planteado con la pregunta central.
Tamayo señala que el problema es el punto neurálgico de la investigación
y puede ser esquematizado de la forma siguiente:
Título del problema
Problema
• Descripción
Planteamiento del problema • Elementos
• Formulación
Figura 2.6
La descripción del problema es el enunciado de las circunstancias en las

cuales surge el problema y de los elementos que intervienen en él. A su vez, el
enunciado de elementos consiste en relacionar los distintos factores que inter-
vienen en la situación problema.
43 Ibáñez, Jesús, "Perspectiva de la investigación social: el diseño en la perspectiva estruc-
tural", en Manuel García Ferrando, Jesús Ibáñez y Francisco Alvira (comps.), El análisis de la
realidad social Alianza Universidad, Madrid, 1986, p. 38.
CONSTRUCCIÓN DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA • 93
"Una vez que tenemos la descripción y el enunciado de los elementos

planteamos el problema, que es estructurar toda la investigación en su conjun-
to, de tal modo que cada uno de sus elementos resulte parte de un todo y forme
un cuerpo lógico de investigación para lo cual se formulan, de modo claro y
preciso, los diversos elementos del problema, de tal manera que queden bien
precisados al igual que sus relaciones mutuas, es decir, debemos contemplar
tanto el problema como los elementos vinculados con él." 44
El objeto de investigación siempre se inserta en una totalidad más amplia y
mucho más compleja, y cualquier objeto que construyamos siempre presenta
una gran cantidad de aristas, ángulos y posibilidades de acceso. Esto es por la
complejidad que siempre representa cualquier proceso, situación o estructura.
Es necesario definir nuestro punto de vista y, a la vez, delimitar el objeto que
deseamos investigar; por ello, al realizar un planteamiento del problema debe-
mos definir con exactitud el objeto de la investigación. La complejidad de los
objetos permite generar numerosas posibilidades de estructurar preguntas y
abordarlas con diferentes enfoques teóricos-metodológicos.
El planteamiento del problema es la visión o perspectiva teórica que deci-
dimos desarrollar para enfocar el problema que plantea la pregunta central. Por
lo general, es desarrollado en tres etapas: en un primer momento, con base en
las lecturas y las entrevistas con expertos y el análisis de los aspectos del pro-
blema construido al configurar las preguntas; en segundo término, estudiar las
diversas dimensiones del objeto, así como la interrelación que éstas guardan
entre sí, analizado en relación con los planteamientos teóricos existentes y asu-
mimos una perspectiva. Las diversas orientaciones teóricas reflejan por lo co-
mún, además de puntos divergentes, diferencias epistemológicas y con base en
la reflexión y confrontación de las perspectivas existentes elegimos la forma de
concebir los problemas y un camino para proponer una respuesta a la pregunta
central.
Luego surge el tercer momento: la clarificación del marco conceptual con
la cual trabajaremos este planteamiento del problema.
Si definimos adecuadamente el problema de investigación, será de gran
ayuda para todo el proceso posterior; un problema siempre se ubica en un con-
texto (organizaciones, cultura, actividades, situaciones, aula, etcétera), el cual
siempre es tan amplio que es necesario delimitarlo; para ello, es necesario deli-
mitar el objeto de investigación en su contexto geográfico y sociocultural y en
su proceso de desarrollo histórico o génesis histórica.
Existen diferentes alternativas para formular un problema de investigación:
a. Por medio de preguntas, que pueden ser:

• Una sola pregunta central.
• Varias preguntas.
• Una pregunta central acompañada de varias subpreguntas.
44 Tamayo y Tamayo, Mario, El proceso de la investigación científica, Editorial Limosa,

México, 1998, pp. 176-177.
94 • LA RUPTURA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
b. Por medio de expresiones declarativas:

• Por una sola expresión declarativa.
• Por varias expresiones declarativas.
• Formulación general seguida de formulaciones subordinadas.
• Una formulación declarativa acompañada de una reformulación en for-
ma de pregunta.
Es necesario considerar que el problema no puede ser muy amplio, pues es muy
complicado trabajar temas que involucran muchas preguntas o múltiples varia-
bles. Debe ser un problema factible de investigar y al alcance de las fuerzas de
que dispone quien lo va a realizar.
El planteamiento del problema permite circunscribir la investigación a los
límites razonables de lo que podemos lograr por medio de la pregunta central
o una central y varias secundarias. Es importante presentar el problema en sus
dimensiones exactas, mediante una exposición concreta y explícita, en la que
intervengan las diferentes dimensiones y relaciones del objeto de investiga-
ción. Por tanto, en el planteamiento del problema es necesario considerar lo
siguiente:
• El problema a investigar.
• La justificación suficientemente importante para realizar un trabajo de inves-
tigación. El problema debe ser original.
• Los antecedentes del problema.
• Las relaciones del problema con algunas teorías científicas.
También resulta necesario evaluarlo respecto a:
• ¿Es investigable?
• ¿Es significativo?
• ¿Es un planteamiento novedoso?
• ¿Puede contribuir a la solución de una problemática importante?
Presentación de algunos planteamientos de problemas

En el caso de los ejemplos que presentaremos, el planteamiento fue realizado por
medio de preguntas. Investigaciones clásicas parten de preguntas muy sencillas
y claras, por ejemplo: el sociólogo Pierre Bourdieu diseñó un sistema de inter-
pretación de la sociedad, desde un ángulo novedoso y original para su momen-
to histórico, enfocando como eje de sus investigaciones las cuestiones culturales
y simbólicas. Las preguntas iniciadoras de la mayoría de sus investigaciones
fueron:
• ¿Cómo están estructuradas —económica y simbólicamente— la reproducción

y la diferenciación social?
• ¿Cómo se articulan lo económico y lo simbólico en los procesos de repro-
ducción, diferenciación y construcción del poder?
PRESENTACIÓN DE ALGUNOS PLANTEAMIENTOS DE PROBLEMAS • 95
Para trabajar estos problemas, Bourdieu estructuró una teoría social en la que
integró diversas corrientes del pensamiento que estudiaban las relaciones de
poder, los sistemas simbólicos, las clases sociales y la lucha entre éstas.
Tales preguntas permiten sistematizar ordenadamente la información, son
el inicio de la delimitación del tema y posibilitan construir el planteamiento del
problema.
Por ejemplo, las investigaciones que hizo el doctor Arnulfo Romo Trujillo
(ganador en México del Premio Nacional en Ciencias) con sus colaboradores
acerca de los códigos del cerebro han permitido avanzar en el estudio del
funcionamiento del cerebro y dieron un vuelco a las teorías neurofisiológicas
que permanecieron inamovibles durante siglos.
Dicho equipo de investigadores comenzó a descifrar cómo el cerebro repre-
senta los estímulos en el tacto y a desentrañar los secretos de la percepción y
del movimiento. Con esta línea de investigación se quiere entender: ¿cómo
traslada el cerebro la información de la esfera sensorial al aparato motor?, o sea,
¿cómo hace el cerebro para construir ese tipo de funciones que a todos nos pa-
recen normales, pero "para quienes hacemos las investigaciones, dice el doctor
Romo, tiene una complejidad tal que apenas comenzamos a descifrar la lógica
de estas operaciones"?
Estas importantes investigaciones parten de tres preguntas aparentemente
muy simples:
• ¿Cómo representa la información el cerebro?

• ¿Cómo percibe?
• ¿Cómo organiza la conducta motora voluntaria?
La investigación de estas preguntas puede aportar conocimientos tan significa-

tivos y de gran magnitud, como señala dicho investigador: "De la respuesta a
estas tres interrogantes depende que podamos entender —desde la perspectiva
neurofisiológica e incluso filosófica— esos dos grandes aspectos de la conducta
humana: el aprendizaje y la memoria, sustanciales en la creatividad y la forma-
ción de la identidad de cada ser humano"."
Otro sociólogo reconocido, Alain Touraine, ha estructurado una sociología
de la acción que ha pasado por varias etapas: en un primer período a nivel
práctico, en un segundo a nivel histórico y en un tercero a nivel filosófico. En
la primera etapa, Touraine trabajó lo relacionado con la cultura e hizo una
investigación sobre los museos, utilizando su método de intervención socioló-
gica, cuya pregunta central es: ¿qué predispone a algunas personas a frecuentar
los museos, contrariamente a la gran mayoría, que no los visitan?
Durkheim, en La división del trabajo social, plantea la siguiente pregunta
central: ¿cuáles son los factores que obstaculizan la libre competencia de los
individuos en la lucha por la vida?
" Entrevista con Arnulfo Romo, ganador del Premio Nacional de Ciencias: "Los códigos
del cerebro", La Jornada, 28 de octubre de 2000, p. 44.
En un trabajo que elaboró el autor para tratar de comprender los trastornos

de la personalidad actuales con la nueva realidad social que vivimos, en el cual
el eje del trabajo fueron los procesos psicosociales, las preguntas iniciales fue-
ron: ¿por qué emerge en nuestra realidad este tipo de enfermedad psíquica?,
¿existe alguna relación entre la actual crisis social contemporánea que vivimos
y este tipo de patología? "...Las sociedades contemporáneas se definen por su
caos económico y social, con grandes problemas de empleo y pobreza, por
su caótica vida urbana y social, que podría ser la razón de la configuración de
una vida familiar conflictiva, que a su vez generará hijos sin límites adecuados,
es decir, niños fronterizos (borderline). Una sociedad que ofrece una cultura con
valores tan contradictorios, ¿no socializará y formará personalidades con gran-
des confusiones sobre sí mismos? Todas esta preguntas permitieron elaborar una
central que de alguna manera estructura la mayoría de las preguntas previas:
¿qué es y cómo se configuran en nuestra realidad social las personalidades fron-
terizas o borderline?" 46
Es necesario considerar que las preguntas que debemos formular son las
que permiten clarificar, especificar y conocer las partes componentes o dimen-
siones significativas del objeto que investigamos: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? ¿quién?,
¿dónde?, ¿por qué? y ¿para qué?; planteadas en relación con el objeto de estudio,
permitirán orientarnos en nuestro trabajo.
Plantear la pregunta ¿qué? nos permite determinar el objeto de estudio, o
sea, éste configura el sujeto gramatical o lógico; esto es de lo que vamos a pre-
dicar algo, en una palabra: vamos a decir qué es o en qué consiste. De tal forma,
es necesario analizar sus características esenciales y sus propiedades.
Posteriormente, la pregunta que cabe hacerse es: ¿cómo?, o sea, ¿cómo es el
objeto? y ¿cómo es su historia o génesis? Estas preguntas nos facilitan diferen-
ciar el objeto de otros objetos y, a la vez, analizar su proceso de constitución
y su historia o desarrollo. Aquí, para comprender el objeto de investigación, es
necesario profundizar en su estudio y conocer las relaciones que existen entre
sus partes, por lo cual debemos contestar: ¿cuáles son los elementos esenciales
o las dimensiones o partes del objeto de investigación? Cuando contamos con
esos elementos o dimensiones, a la vez, es necesario establecer una clara defi-
nición de cada uno y realizar un análisis semántico del significado de cada uno
de ellos, como ya comentamos.
Cuando contamos con el planteamiento, resulta conveniente redactar los
objetivos del trabajo de investigación que deseamos hacer, en una palabra:
enunciar la intención de lo que deseamos lograr.
Objetivos de la investigación
Es necesario que los objetivos estén formulados con la mayor claridad, que sean
pertinentes con el planteamiento del problema y, por tanto, que resulten cohe-
46 Zapata, Oscar A., El adolescente borderline o la vida está en otra parte. El método cualitativo
psicodinámico aplicado a un personaje kunderiano, Editorial Supernova, México, 2000.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ♦ 97
rentes con el diseño de la investigación. Tanto el planteamiento del problema

como la definición de los objetivos deben basarse en un previo análisis de los
fundamentos teóricos de la corriente teórica que asumimos y de las interpreta-
ciones existentes en relación con los problemas que tratamos, lo cual nos per-
mitirá considerar el futuro marco teórico que estructuraremos.
Para no confundirnos en la redacción de los objetivos, resulta práctico
partir de una oración que inicia de la manera siguiente: El propósito de este
trabajo o de este estudio es...; algunos investigadores denominan oración tópica a
esta oración y consideran que es útil para recortar los alcances de la investiga-
ción. Gamboa, Taboada y Dieterich afirman: "El sentido de la oración tópica
es el de establecer claramente la intención del investigador desde el primer mo-
mento, centrar el enfoque de la investigación sin ambigüedad y formar una
especie de pilar que sostendrá toda la información y argumentación, así como
el orden que se seguirá en la investigación. Su redacción previa es fundamental
porque el contenido del trabajo habrá de apoyar esa declaración con ejemplos,
explicaciones y argumentos que se basen en una documentación adecuada y/o
una experimentación correcta, derivada de la investigación". 47
El objetivo o los objetivos formulados en forma de interrogación deben co-
incidir con el planteamiento del problema o, a la inversa, el objetivo o los ob-
jetivos de la investigación construidos en forma de interrogación pasan a ser la
pregunta o las preguntas centrales del planteamiento del problema. Este ejerci-
cio permite analizar la coherencia interna del trabajo.
Análisis del tema y los objetivos

El investigador Tamayo y Tamayo propone los criterios siguientes para el aná-
lisis del tema:
a. Interés: el tema debe ser de interés del investigador, responder a necesidades

concretas del medio o de la realidad...
b. Enfoque: ¿presenta un nuevo enfoque o forma de tratar aspectos ya cono-
cidos?, ¿presenta aspectos desconocidos?, ¿es un tema que no ha sido lo
suficientemente tratado?
. Amplitud: ¿obedece a una delimitación clara y precisa del tema?, ¿están li-
mitados sus interrogantes?
d. Utilidad: ¿qué proyección tiene para la institución, para la comunidad, para
la realidad local o nacional?
e. Tiempo: ¿es suficiente el tiempo planeado en el cronograma de actividades?
f. Recursos: ¿se dispone de los recursos necesarios para el desarrollo del pro-
yecto?, ¿están a mi alcance y disposición?"
•' Gamboa, Taboada y Dieterich, op. cit., pp. 32-33.

" Tamayo y Tamayo, Mario, El proceso de la investigación científica, Editorial Limusa,
México, 1998, p. 175.
98 • LA RUPTURA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Posteriormente, dicho investigador habla de la evaluación de los objetivos de la

investigación y plantea lo siguiente:
• ¿Son alcanzables en la realidad?

• ¿Son coherentes entre sí y con el tema a tratar?
• ¿Están operacionalizados?
• Señalan con claridad y precisión metas y procesos.
El mismo autor desarrolla los criterios para evaluar el problema de investigación

y propone:
La investigación científica se orienta a la resolución de problemas, pero no
todo problema es científico; para que lo sea, debe reunir las siguientes condi-
ciones, que a su vez pueden servir de criterios de evaluación.
• Que sea bien concebido, es decir, que esté dentro de un marco conceptual
sólido.
• Que sea bien formado: todo problema bien formado, no elemental, es una
combinación de problemas elementales bien formados; es decir, el proble-
ma debe contener tantos interrogantes como aspectos se requiere investigar.
• Que sea bien formulado: el problema debe formularse en una proposición
o conjunto de proposiciones en que se expresen claramente las variables
contempladas o incógnitas.
• Que sea factible: un problema debe ser resoluble o investigable.
• Teóricamente: no puede enfrentarse científicamente un problema sino den-
tro de un campo definido del conocimiento.
• Prácticamente: el investigador debe contar con los recursos humanos, ma-
teriales y económicos que permitan llevar a cabo la investigación dentro de
un tiempo apropiado.
• Que reduzca limitaciones: al contemplar un problema de investigación, se
deben reducir al máximo sus limitaciones.
• Teóricas: se dan cuando las teorías que enmarcan el problema no están su-
ficientemente desarrolladas o verificadas, caso muy común en la investiga-
ción social.
• Prácticas: provenientes de la disposición de recursos."
Por último, en la página siguiente presentamos el esquema completo del des-

arrollo del proceso de investigación. Ahora estamos en condiciones de desarro-
llar nuestra estrategia de diseño inicial que nos planteamos, pero a partir de una
visión general del proceso que tenemos que realizar.
49 Ibidem, p. 177.
ESQUEMA INICIAL DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN • 99
Esquema inicial del diseño de investigación

En este momento podemos decir que contamos con el esquema inicial del
diseño de la investigación, que abarca los siguientes puntos:
• Título.
• Tema.
• Presentación.
• Justificación de la investigación.
• Planteamiento del problema.
• Objetivos.
• Desarrollo tentativo de los futuros capítulos del trabajo.
• Bibliografía inicial.
• Cronograma del trabajo por desarrollar.
Primera parte: Segunda parte: Tercera parte: Cuarta parte:
ruptura y cons- estructuración comprobación elaboración
trucción del objeto y propuesta y realización del informe de
metodológica investigación
• Versiones Trabajo • Redacción

simples Cuestionario Trabajo de campo lógica
• Nociones en y desde la bibliográfico • Exposición
¿Por qué?
comunes situación del • Argumentación
y ¿para qué?
• Sentido sujeto Fundamentos
común y criterios Recolección
Trabajo
}
epistemo- de datos
empíricos
-Z1
Problematización lógico
l:
• Concepciones Estructura-
teóricas ción del
• Documentaciones i
V Campo problemático marco Elaboración de
de la experiencia Estructura conceptual teórico • Mé •dos proposiciones
• Relaciones del objeto de investigación • T'cnicas explicativas
explicativas • strumentos
¿Qué hacer y cómo?

Delimitación específica Líneas de trabajo Articulación
• Construcciones
estructurada
nuevas
• Condiciones
de inteligibilidad Planteamiento del problema
• Apertura
a nuevos Conclusiones
problemas
Objetivos
Figura 2.7. Proceso de investigación

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METODOLOGÍA

1 Martínez Miguélez, Miguel, El paradigma emergente, Editorial Gedisa, Buenos Aires,

en el positivismo, por medio de diseños mixtos cuantitativos-cualitativos, lo

Citado por García, Rolando, El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean

campo de la epistemología genética, en la psicología evolutiva, en el desarrollo

a. El conocimiento no se recibe pasivamente, ni mediante los sentidos, ni por

La perspectiva epistemológica que sustentamos se apoya en estas bases construc-

Ceberio, Marcelo R y Watzkawick, Paul, La construcción del universo. Conceptos introductorios

Todos estos avances fueron producto de la acumulación y desarrollo del

Diseño del proyecto de investigación:

a. Localizar un tema concreto;

a. Que el tema corresponda a los intereses... (de quien va a realizarlo), que

En nuestro caso, agregaríamos primeramente que el tema sea vivenciado por el

Gamboa, M., Taboada, W. y Dieterich, Heinz, Guía de investigación científica. Univer-

En caso de realizar una tesis universitaria, es recomendable también con-

Diseño en la perspectiva positivista

De acuerdo con el punto de vista epistemológico será la posición por adoptar

• Idea de lo que deseamos investigar.

9 Walford, Geoffrey, La «tu cara de la investigación educativa, Editorial La Muralla, Madrid,

Nuestra propuesta de estrategia de investigación

'2 Von Glasersfeld, Ernst, "Despedida de la objetividad", p. 27, en Watzlawick, Paul y

El proceso en espiral de la investigación

Figura 2.1. Estructuración y restructuración del proceso. Proceso en espiral

En cada momento del desarrollo de la espiral profundizamos en el conocimien-

Es necesario remarcar que estas fases o momentos son un proceso cíclico

Teoría Pregunta Metodología

Figura 2.2. Tema de la investigación

Situación y campo problemático

y proceso educativo, Editorial Paidós, Barcelona, 1989, p. 28.

Quizá podría ilustrar un ejemplo típico de la vida cotidiana para aceptar

" Ibidem, p. 28.

Construcción del objeto de investigación

• ¿Qué conocemos del tema?

Información necesaria para la construcción del objeto

a. La evolutiva o histórica, en una palabra: cómo surgió y cómo ha ido evo-

En toda búsqueda de referencias es esencial conocer posibles "informantes cla-

1. Por medio de la observación intencional pero no estructurada: esto es, una

Tales acercamientos son muy importantes para descubrir a los informantes-

• Funcionarios y técnicos que trabajan o investigan en relación con el tema.

Cómo transitar de las nociones de sentido común

Sánchez Vázquez, Alfredo, Introducción a la investigación, Asociación de Trabajadores

Académicos de la Escuela Nacional de Maestros, A. C., México, 1986, p. 13.

aparecen ante nuestros sentidos. Estos fenómenos se denominan concreto apa-

la visión del mundo ha cambiado. La simple permutación fue una transforma-

Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, 1994,

Este punto ciego es lo que Kuhn denomina parálisis paradigmática. La

1. Examinar cuidadosamente el lenguaje que emplean los sujetos observados.

No hay observación sin observador; por tanto, la observación es una acción

pecto: "Al cabo del proceso de la ruptura epistemológica, en suma, se ha pro-

ffi Pasternak, M., op. cit., p. 118.

Efectos conocidos Concreto pensado

La ruptura y el inicio de la construcción del objeto de investigación em-

Planteamiento del problema

• Sánchez Vázquez, Alfredo, Introducción a la investigación, apuntes de la Asociación de

Cuando contamos con una base confiable de conocimientos en relación

preguntas significativas acerca de determinada área de investigación. Aquí, la

la misma para diferentes sujetos) y factibles (o sea, realistas) y cumplir con el

• ¿Esta pregunta tiene una clara relación con el objeto de investigación?

La investigación siempre tiene que ir orientada a lo específico, pues -so pode-

• ¿Qué impulsa a algunos adolescentes a estudiar ciencias exactas contraria-

Objeto de investigación y sus dimensiones

a. Es necesario asociar ese objeto a su entorno. "De ahí el principio de eco-

El método fenomenológico nos permite encontrar las dimensiones o factores