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“Este es un libro fabuloso!

Si los maestros lo leen, transformarán sus salones de clases- Willian


Glasser, M.D., autor de School Wothout Failure y The Quality School.”

EL SALÓN DE CLASES
COMPASIVO

Enseñanza y aprendizaje basados en


Relaciones
Sura Hart y Victoria Kidle Hodson

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Todos los derechos reservados. Ninguna parte del libro puede ser reproducida por ningún
medio mecánico,
Fotográfico o electrónico, o en la forma de un registro fotográfico, ni puede ser almacenada
en un sistema de recuperación
Transmitidos o copiar para uso privado o público, sin el permiso escrito de la editorial. Las
solicitudes de autorización deberán dirigirse a:
El Aula Misericordioso:
Relación de enseñanza y aprendizaje basadas 1 de impresión, Odober, 2004
Autores: Sura Hart y victoria Kindle Hodson Diseño de Portada: Lightbourne, Inc.
Diseño de Interiores: MGM Diseño Gráfico

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Anotaciones de maestros

“Este libro es fácil de leer y fácil de contar. Proporciona pequeños pasos


concretos que pueden ser implementados por cualquier profesor o padre de
familia. Es el “tárima” que los educadores han estado buscando para sentar
bases para el aprendizaje.”

Brenda Harari, PhD, investigador y consultor para la Educación.

“Este libro muestra cómo los profesores trabajan para fortalecer las relaciones,
echar a andar los intereses, la pasión e inspirar el logro. Los autores resuelven el
antiguo misterio de cómo resolver los conflictos en el aula sin interrumpir el
proceso de aprendizaje.”

Resa Brown, Maestro de Educación Especial del año.

“El Salón de Clases Compasivo” presenta explicaciones claras y concisas de los


“cómo” y “por qué” de la Comunicación No Violenta junto con ejercicios lúdicos
y juegos que animan la alegría natural de dar. Estoy seguro de que el Salón de
Clases Compasivo inspirará a muchos estudiantes en mi clase compartir CNV en
sus propios salones y mas allá.”

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-Michael Dreiling, Profesor de sociología y autor.

“El Salón de Clases Compasivo presenta grandes ejercicios y lecciones prácticas


para darles a los educadores herramientas para implementar la Comunicación
No Violenta en el aula y crear conexiones con estudiantes para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza.”

Took Leslie, Middle School

“Estoy muy emocionada por el “El Salón de Clases Compasivo y su potencial


para ayudar en el conflicto que es una realidad cotidiana en nuestras escuelas,
especialmente aquí en Sudáfrica. Algunos de sus ejercicios y juegos ya han dado
resultados interesantes en nuestras clases. Se trata de una herramienta práctica
de incalculable valor para el maestro de hoy. Lo recomiendo de corazón”

Shena Lamb, Instructora de Universidad

“El Salón de Clases Compasivo es un libro accesible y fácil de leer que da lo que
promete. Es una invaluable ayuda en las clases que desarrollo y enseño, así
como un trabajo que motiva. Hay dos secciones: la primera describe con cierta
claridad el poder de aprender en un “aula segura” donde los niños pueden
participar sin miedo, vergüenza o culpa. La segunda ofrece herramientas
prácticas y ejercicios que son fáciles de duplicar en el aula. Mi predicción es que
este libro se convertirá en una guía indispensable para profesionales de la

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educación y los padres que se esfuerzan por crear escuelas en las que “florece el
aprendizaje y los docentes gozan de la enseñanza”. ¡Es una joya!”

Marcy Piekos, educadora

“El año pasado fue el mejor año de mi carrera docente. Las herramientas en
este libro me ayudaron a transformar mi salón de clases de un ambiente de
aprendizaje ordinario a uno extraordinario. Al final del curso uno de mis
alumnos dijo: Esta ha sido realmente una experiencia impresionante ¡Esta clase
es de veras divertida! La Sra. Adivi es buena y justa. Definitivamente les
encantarán estas clases. ¡Esta clase es una maravilla! Hace una año yo no habría
pensado en decir esto de una clase.”

-Claria Adivi, profesora de ciencias de 7 Grado.

“Visionario y práctico, intuitivo y atractivo, El Salón de Clases Compasivo llegó al


corazón y mejoró la práctica de todos los que lo leyeron.”

-Rob Koegel, Profesor Asociado de Sociología

“El lenguaje de la Comunicación No Violenta es una herramienta muy clara y


útil, reemplaza el lenguaje de la vergüenza, acusación y el culpa. Los autores
demuestran como este lenguaje de introduce cooperación y paz en el aula, y,
por consiguiente, en el mundo. Con el apoyo de la investigación científica que
muestra cómo la claridad emocional y mejora la capacidad de los niños para
aprender, los autores ofrecen varios ejemplos de cómo aprender y enseñar este
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proceso, añadiendo una serie de divertidos ejercicios en clase y juegos. Este
libro no es sólo para los profesores – cualquier interesado en interacciones
compasivas saldrá beneficiado”.

-Marcelline Brogi, Terapeuta y Consultor de profesores

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La compasión no es estado estático, ni es un destino que alcanza. La
compasión no es un tema que puede ser enseñado. La compasión es una forma
de relacionarse- una forma de actuar e interactuar. Al mismo tiempo, ciertas
prácticas pueden ayudar a cultivar esta forma de ser. En nuestra experiencia, la
comunicación No Violente es la más práctica y poderosa de estas prácticas.

-Sura Hart y Victoria Kindle Hodson

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Índice

Agradecimientos
Nota de los autores a los profesores
Introducción

Apreciación: Escuchando al maestro

Sección I- La relación- Enseñanza- Learning Connetion


Capítulo 1. Creación de seguridad y de confianza
Capitulo 2. Las relaciones en el aula
Profesor autónomo
Profesor – alumno
Alumno – alumno
Estudiantes – Learning

Sección II- Herramientas para la creación del Aula Compasiva


Capítulo 3. Vuelve a descubrir su naturaleza Dar y recibir
Capitulo 4. Volver a aprender el lenguaje de dar y recibir
Capitulo 5. Desarrollando habilidades mediante actividades y juegos
Capitulo 6. Guía de planificación de la lección

Apéndices
Referencias
Recursos
Lecturas recomendadas

Índice
Acerca de PuddleDancer Prensa
Libros de NVC PuddleDancer de prensa Folletos de NVC PuddleDancer de Prensa
Acerca de los autores

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Agradecimientos

Nos gustaría mencionar, un profundo reconocimiento, a los siguientes


colaboradores de este libro:

Nuestros alumnos y otros maestros que, gracias a sus regalos diarios de,
honestidad, confianza y bondad, dieron las raíces a nuestra comprensión y
apreciación del poder de relaciones basado en la enseñanza y el aprendizaje;

Marshall Roseberg, por crear y compartir el proceso de la Comunicación No


Violenta que es el corazón del Salón de Clases compasivo y por inspirarnos a
contribuir al creciente cuerpo de trabajo NVC.

Gary Baran, Director Ejecutivo, y a la Junta de Directores del centro para la


Comunicación No Violenta, por la visión, la pasión y apoyo.

La Fundación New Earth, la Fundación Threshold, y muchos donantes


individuales que creyeron en este proyecto y proporcionaron su apoyo
financiero esencial para ello.

Nuestros editores y consultores, Gary Baran, John Dobrzanski, Kyra Freestar,


Rita Herzog, Stanley Hodson, y Rob Koelgel, quienes pasaron muchas horas la
lectura a través de varios borradores del manuscrito y ofrecieron sugerencias
maravillosas para la mejora constante, estimulándonos y apoándonso.

Marty y Lisa Mellein, quienes contribuyeron con la visión artística, el talento y


una gran flexibilidad de trabajar con nosotros.

El CNVC Education Project Steering Committee, John Cunningham, Jillian Froebe,


Sylvia Haskvitz, Liv Monroe, y Jean Morrison, por su visión, pasión, numerosas
rondas de empatía durante toda la escritura de este libro, y sus muchos trabajas
de amor.

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Los miembros del CNVC Educación Project que concibieron primero un libro
para los maestros y continuaron contribuyendo con actividades, ideas e
inspiración: Martine. Algier, Diane Arrigoni, Katie Barak, Marcelline Brogli,
Doug Dolstad, Marilyn Fiedler, Marianne Gothlin, Holley Humphrey, Mary
Mackenzie; Marlene Marskornick, Natasha Rice, Allan Rohlf, Robin Rose, Jean
Ryan, y Fred Siy. Meiji Stewart, Neil Gibson, Shannon Bodie, el equipo
PuddleDancer que nos han llevado, paso a paso a través de este libro,
generosamente compartiendo sus habilidades, conocimientos y buen humor.

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Nota de los autores a los maestros

Estimados profesores:

¿Quieren saber por qué sus estudiantes se resisten a sus esfuerzos de


enseñar, pelean unos con otros, y no quieren hacer su trabajo escolar?

El Salón de Clases Compasivo: la relación basada en la enseñanza y


aprendizaje, descubre la verdad detrás de estos comportamientos y da las
herramientas y habilidades para hacer el aprendizaje y la compasión
prosperar en su salón de clases.

Recomendamos que utilice este libro como un tutorial para:


 Observar los cuatro tipos de relaciones en el aula
 Determinar si su clase es un lugar seguro
 Aprender a motivar a los estudiantes sin castigo o recompensa
 Reconocer los desafíos, las peleas y el bajo rendimiento como síntomas
de una causa más profunda.
 Practicar una forma de comunicación que elimine el miedo y fomente
la confianza
 Desbloquear el deseo natural de aprender en sus estudiantes

Use los ejercicios y actividades para ayudarlos a:


 Aprender a resolver los conflictos
 Cooperar para satisfacer necesidades mutuas
 Asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

Esperamos que El Salón de Clases Compasivo contribuya a profundizar su


enseñanza y aprendizaje.

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Introducción

Escribir El Salón de Clases Compasivo: Relación basada en La Enseñanza y el


Aprendizaje ha sido un proceso de colaboración que ha enriquecido nuestras
vidas de muchas maneras. Hemos aportado nuestros cuarenta y cinco años
de experiencia docente colectiva con el objetivo de compartir la forma en
cómo la compasión y el aprendizaje puede florecer en el aula. Hemos
utilizado las premisas fundamentales de la comunicación no violenta (CNV) y
enmarcado el proceso de forma que los profesores pueden compartir
fácilmente con los jóvenes. Al nacer este libro, esperamos introducir a los
maestros y a los padres de familia a un proceso que integra la fuerza de la
inteligencia de la mente con la inteligencia del corazón. Nuestro mayor deseo
es proporcionar a los maestros herramientas prácticas para ayudarlos a
desarrollar el aprendizaje animado y compasivo dentro de sus aulas.

La comunicación No Violenta es a la vez conciencia de nuestra naturaleza


compasiva y un proceso de interacción. Al escribir sobre las CNV, hemos
tratado de expresar con claridad la naturaleza de este proceso y los matices
de la lengua sin fórmulas que sugieran que hay una manera correcta de
comunicarse. Como resultado, nuestra comprensión de la CNV se ha
profundizado en gran medida. El reto de describir un proceso de interacción
que termina abierto, creativo e improvisado extiende nuestra imaginación y
capacidades. Estamos profundamente agradecidos a Marshall Rosenberg por
el desarrollo de la Comunicación No Violenta y motivar los corazones de
personas en todo el mundo hacia una forma de vida más animada y
compasiva.

Marshall Rosenberg desarrolló la Comunicación No Violenta porque quería


ver más compasión en las relaciones humanas. En su primera formación y
práctica de la psicología clínica, se hizo plenamente consciente de los efectos
negativos al diagnosticar etiquetando, y se dio cuenta del poder del lenguaje
para dar forma al pensamiento y a la conciencia. Estudió las principales
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tradiciones espirituales, prestando atención al lenguaje utilizado por las
personal cuyas vidas emanaban amor y compasión, fundamento del corazón
de esas enseñanzas.

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Apreciación: Escuchar a los maestros

¿Qué obtuvieron los estudiantes en el Stanford 9? ¿Cuál fue su promedio de


calificaciones? ¿Cuál era su rango percentíl?” Esto es lo que ven. Toman a ese
niño, lo tiran lejos y ven los números. Los niños saben que eso ocurre, y me
frustra! Mi empatía es por los niños y sus necesidades.

Un maestro que trabaja con entre 500-600 estudiantes en una semana, dijo:

“Creo que es un abuso de la humanidad que un maestro enseñe a tantos


estudiantes”. Tomé este año de descanso porque no podía soportar la carga
de trabajo. Quiero gritar: "Tiene que haber un equilibrio. Sí, un maestro es un
guerrero, pero también tiene una tierna y preciada vida, necesidades de
equilibrio y poder ganarse la vida." No creo que la gente se dé cuenta de!
tipo de violencia silenciosa que ocurre en nuestras aulas.

Otro profesor con una carga muy grande de estudiantes, dijo:

Me encanta ser capaz de enseñar mi pasión, arte. Hago muchas auto-


evaluación con mis alumnos. No doy premios. Doy muchas opciones. A pesar
de mis esfuerzos, me siento empujado más y más en el sistema de
dominación. Siento que estoy solo por mi propia cuenta en este sistema
monstruoso. Veo a estos niños que odian absolutamente la escuela. Es una
batalla enorme. Me siento desgastado.

Es evidente que se necesitan cambios estructurales más allá del alcance de la


clase. El objetivo en este libro es, sin embargo, sobre lo que pueden hacer los
maestros en las aulas, no sobre cómo debería de ser el sistema actual o sobre
cómo podemos cambiarlo. Igualmente queremos llamar la atención brevemente
en los importantes problemas sistémicos que vemos.

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En nuestro sistema actual, los políticos y administradores de escuelas toman
muchas decisiones importantes y estas políticas afectan directamente lo que
sucede en el interior de las aulas. Estas decisiones de arriba hacia abajo se
presentan a los maestros como normas, políticas y expectativas que se deben
seguir y exigencias que deben cumplirse. Vemos esto como una falla crítica
del sistema: mucho de lo que los maestros enseñan y lo que se les impone a
los estudiantes a aprender es forzado. Cuando las personas se ven obligadas
a hacer algo, generalmente vemos “sólo dos malas decisiones: ser
“conformistas, apáticos y/o resentidos, o rebelarse. La coerción de ninguna
forma socava la seguridad emocional necesaria para que los estudiantes
aprendan y para que los maestros enseñen.

Nos gustaría ver a los padres, administradores, maestros y estudiantes tener


una voz en la toma de decisiones y hacer algunas preguntas básicas: ¿Cuál es
el propósito de nuestro sistema escolar actual? ¿Quién decide esto?
¿Estamos de acuerdo con este propósito? ¿Cuáles son las políticas
impuestas? ¿Estas políticas satisfacen las necesidades de los estudiantes y
profesores? Si no, ¿Qué políticas pueden satisfacer estas necesidades con
mayor eficacia? Cuando estas cuestiones son abordadas por toda la
comunidad escolar, vamos a encontrar la manera de cambiar el sistema.

Es evidente que un profesor no puede cambiar el sistema por sí mismo. Al


mismo tiempo, esperamos mostrar en este libro que, creando en las aulas
relaciones, los profesores inevitablemente se convierten en poderosos
agentes de cambio en el sistema. Las personas que tienen claras sus
necesidades no son propensas a sentirse apáticas, indiferentes, resentidas,
mientras que otros toman las decisiones por ellas. Son más propensos a
aceptar el desafío de Gandhi de "Ser el cambio que quieres ver en el mundo".

Hay otro efecto al crear relaciones en el aula: el inevitable aumento de respeto,


cooperación, y el aprendizaje que resulta de esto puede ser

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fácilmente sentido y visto por quienes nos rodean. Otros maestros y padres
empiezan a preguntarse y preguntar qué estamos haciendo para crear tanta
vitalidad en nuestro salón de clases. De esta manera orgánica, nuestro círculo
de influencia crece.

Mientras escribimos, las autoridades educativas están presionadas para que las
pruebas sean cada vez más estandarizadas. Al mismo tiempo, cada día oímos
más maestros, administradores, consejeros, padres y estudiantes que expresan
su malestar acerca de estas prácticas. Por eso incitamos a la gente a hablar, que
presten sus voces al movimiento mundial para crear prácticas que sirvan en la
vida en las escuelas, que promuevan la autonomía y la interdependencia, que
inspiren interacciones compasivas, y mantengan viva la alegría natural de
aprendizaje en los jóvenes. Con estas prácticas, creemos que nuestros jóvenes
se convertirán en adultos que ayuden a crear organizaciones y gobiernos que se
preocupen más y mantengan todas las formas de vida en el planeta.

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Sección I

La Conexión de la Relación Enseñanza Aprendizaje

Introducción a la Sección I

La sección I plantea dos preguntas: ¿Qué necesitan los maestros y los


estudiantes para prosperar - para participar en el aprendizaje divertido y las
interacciones compasivas? ¿Y cómo podemos contribuir a satisfacer estas
necesidades? Para hacer frente a las necesidades de los profesores y
estudiantes, invitamos a los educadores para llevar la relación al centro de las
clases. Recurrimos a la investigación contemporánea para apoyar nuestra
afirmación central que el aprendizaje sólo se produce cuando se cumplen las
necesidades de seguridad física y emocional de los profesores y estudiantes.
Establecer seguridad primero genera la confianza necesaria del alumno para
tomar riesgos y participar en el proceso de aprendizaje.

Esta sección también presenta cuatro relaciones vitales en la vida escolar: la


relación de un maestro consigo mismo, la relaciones del maestro con sus
alumnos, las relaciones de los alumnos entre sí, y las relaciones de los
estudiantes con sus procesos de aprendizaje y su plan de estudio. Se destacan
maneras de cultivar estas relaciones que aumentan la seguridad, el aprendizaje
y la compasión en el aula.

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Capítulo I

Creando seguridad y confianza

¿Qué quieren y necesitan maestros estudiantes? Los estudiantes con quienes


hablamos a menudo nos dicen que los maestros no los escuchan y lo único
que quieren es que los estudiantes se callen y que entreguen sus tareas a
tiempo. En resumen, lo que la mayoría de los estudiantes dicen que quieren
es que los profesores y todos los adultos los escuchen, respeten sus ideas y
consideren sus necesidades.

Los maestros quieren que sus estudiantes sean más responsables con su
comportamiento y el aprendizaje. Quieren tener más tiempo para prestar
atención a las necesidades individuales de aprendizaje y sus alumnos se
comprometan más con el aprendizaje. Quieren que las políticas escolares se
preocupen más de los estudiantes y que fomenten interacciones más
respetuosas entre los estudiantes. Les gustaría tener interacciones más
respetuosa con los administradores y otros responsables políticos.

Para satisfacer las necesidades de los estudiantes y los profesores les


sugerimos colocar la preocupación por las relaciones en el centro de la clase. En
un salón basado en relaciones, la seguridad, la confianza, las necesidades de los
estudiantes, las necesidades de los profesores y las formas de comunicación
deben ser consideradas como’ cualquier materia, historia, arte del lenguaje,
ciencia, o otra disciplinas académicas. Los maestros pueden pensar que estas
nuevas consideraciones requieren más trabajo para ellos. Sin embargo,
esperamos mostrar que el tiempo invertido en la creación de la seguridad y la
confianza, en la satisfacción de las necesidades individuales, y en mejorar la
capacidad de comunicación en realidad crea lo que quiere la mayoría de los
educadores quieren - una comunidad compasiva de aprendizaje donde florezca
el compromiso por aprender.

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LA SEGURIDAD PRIMERO

Alfie Kohn señala en su libro “No contest” que si queremos que el aprendizaje
ocurra, los estudiantes necesitan seguridad emocional que se da en "un
medio ambiente basado en el apoyo, ayuda al desarrollo, consideración,
contribución mutua, sentido de pertenencia, protección, aceptación,
estímulo y comprensión." En otras palabras, un aula basado en las relaciones
donde se respeten las necesidades de los estudiantes y profesores. En una
clase como la descrita hay seguridad y confianza. Y donde hay confianza y
seguridad, hay semillas de compasión y el compromiso de aprender.

Cuando los profesores conscientemente crean relaciones amorosas y enseñar


habilidades para relacionarse, construyen una base sólida de seguridad y
confianza. Los estudios demuestran que esta mayor seguridad y confianza
resulta en una mayor cooperación, menos conflictos, y menos “humillaciones
verbales en el aula. Los estudiantes son más sensibles a las necesidades de
los demás, y aumenta la empatía entre ¡os profesores y estudiantes, así
como entre los estudiantes. Además, se reportan mejores puntajes en
pruebas estandarizadas de rendimiento y una mayor capacidad para adquirir
habilidades.

Los resultados de un largo año de estudio sobre los efectos de la enseñanza


de la CNV en los niños que cursan la educación primaria mostró una mejora
de relaciones entre alumnos y maestros, reducción de conflictos, mayor
confianza en las habilidades de comunicación y, en general, más armonía y
cooperación en la comunidad escolar.

A pesar de la evidencia que demuestra la importancia de la seguridad, las


relaciones de confianza, sabemos que muchos estudiantes y profesores no se
sienten seguros en la escuela. Con la presión y estrés en las aulas y peleas en el
recreo, vemos que hay mucho en la vida escolar que contribuye a la ansiedad y
el miedo. La violencia física en las escuelas es el signo más evidente de que hay
una falta de seguridad para los
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estudiantes. El temor a que se generan estos incidentes provoca profundos
efectos para los estudiantes y sus familias.

Muchos padres con lo que hemos hablado tienen miedo de enviar a sus
hijos a las escuelas y están eligiendo estudio en casa para ellos. Un
consejero en una escuela secundaria del sur de California nos dijo que, por
primera vez en sus veinticinco años de carrera, está trabajando con
estudiantes tan temerosos por su seguridad física en la escuela que incluso
se niegan a asistir. Este fenómeno está teniendo lugar en las escuelas de
los Estados Unidos. La Asociación Nacional de Educación informó que
160.000 estudiantes se quedan en casa y no van a la escuela debido al
temor de un ataque o intimidación.

Si bien los actos de violencia física generan una alarma general y


preocupación por la seguridad de nuestros niños, hay otras menos
dramáticas situaciones-cotidianas que inducen miedo en los estudiantes
influyendo en su seguridad emociona!. Como consecuencia de la
obligatoriedad de en todos los programas, métodos y políticas de la
escuela, muchos estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado se dan cuenta
de que la escuela no es un lugar donde podrán cubrir sus necesidades de
comprensión, cooperación y aprendizaje. De su sentimiento de
desesperanza y frustración, algunos sueltan insultos, humillaciones
verbales, burlas, u otros comportamientos agresivos. Producen estrategias
propias para satisfacer sus necesidades fundamentales. Sin embargo,
molestar es la incidencia más común en la mayoría de las escuelas. Los
Centros para el Control de Enfermedades y Prevención reportan que
aproximadamente el 75 por ciento de los estudiantes dicen que han sido
molestados en la escuela.
La intimidación crea un clima de miedo y terror que amenaza la seguridad
física y emocional de todos los estudiantes. Es muy difícil mantenerse
concentrado en los estudios cuando se está tratando de recuperarse de la
pelea que acaba de tener o cuando se está anticipando la próxima.

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La conexión entre seguridad y aprendizaje
Como James Garbarino y Delara Ellen han demostrado, "Muchas escuelas
sin querer apoyan entornos hostiles y emocionalmente violentos”. Aunque
los profesores se sienten desanimados por la rutina diaria de intimidación,
humillación, burlas, bromas, culpas y el comportamiento exclusivista,
reconocen el costo para ellos mismos y para los estudiantes, no saben qué
hacer al respecto. Y a menudo ni siquiera saben a que están
contribuyendo.
Marshall Rosenberg, cuenta la historia de un director de escuela al que
visitó, que estaba mirando hacia el patio de la escuela desde su ventana de
la oficina. El director vió una pelea entre un chico grande y uno más
pequeño. Salió de su oficina, llamó al chico más grande, y le dio un
sermón. Cuando regresó a su oficina, el director dijo: " Le enseñé a ese
niño a no golpear a niños más pequeños que él". El doctor Rosenberg,
dijo:" No estoy tan seguro de que lo que hizo. Yo creo que usted le enseñó
a no hacerlo mientras usted esté viendo". El director se dió cuenta que
estaba ejemplificando el mismo comportamiento que trataba de parar.

Otras maneras en que los maestros, a menudo sin saberlo, estimulan el


miedo en los estudiantes incluyen: el uso de etiquetas-y comparaciones,
criticar, exigir, y amenazar con castigos. Esto se han convertido en parte
del clima diario de la vida escolar y por lo tanto se da por sentado. No
reconocidas y sin saber cómo responder ante ellas, son un poderoso
ejemplo de conductas que los estudiantes imitaran en sus interacciones.
Estas prácticas fomentan el miedo y contribuyen a un esfuerzo excesivo,
bajo rendimiento y una amplia gama de comportamientos violentos, y altas
tasas de deserción en años posteriores.

Si los estudiantes actúan con agresividad hacia los demás o los profesores
utilizan habitualmente prácticas agresivas para controlarlos, los efectos son
los mismos. Comportamientos que inducen miedo de todo tipo acaban con
la seguridad y la confianza, y por ende, impiden el aprendizaje.

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La conexión entre seguridad y aprendizaje
La seguridad emocional y la capacidad de aprender se han correlacionado en
la educación contemporánea y la investigación del cerebro. Esta investigación
ha demostrado que el centro emocional del cerebro es tan poderoso que las
emociones negativas como la hostilidad, la ira, el miedo y la ansiedad de
forma automática producen "menor dinamismo" del cerebro. Esto puede
hacer muy difícil el aprendizaje, o hasta imposible. En situaciones de estrés
tal, el neo-córtex o centro de razonamiento en el cerebro se apaga. En su
libro Inteligencia Emocional, Daniel Goleman llama a esto un "secuestro
emocional." Goleman muestra que en la presencia de fuertes emociones
negativas, las hormonas del estrés son secretadas para luchar o huir. La
respuesta de lucha y huida se conoce desde hace mucho tiempo, pero la
comprensión en efecto que tiene en la capacidad de concentración de los
estudiantes, la memorización, y el recuerdo de información es relativamente
nueva.

Dado que muchos estudiantes carecen de seguridad emocional en el hogar,


llegan a la escuela ya estresados y con poca energía. Si presentan
interacciones hostiles, desalentadoras, o negativas con los profesores,
permanecen en un estado casi constante de lucha o huida. El cerebro está
tan profundamente preocupados por las necesidades de supervivencia que la
mente de los estudiantes no está disponibles para las actividades complejas
requiere el aprendizaje. Por desgracia, su curiosidad, asombro y temor han
sido usurpados por un estado de mayor vigilancia y una necesidad inmediata
de protección y seguridad.

Además, como señala Joseph Chilton Pearce, el estado emocional en el que


estamos cuando nos encontramos en el momento de aprendizaje se deja
huella como parte del aprendizaje y afecta negativamente impidiendo
recordar en un momento posterior. Tal vez usted haya notado que algunos
niños sienten miedo cuando están aprendiendo las tablas de multiplicar, o
cuando se les pide que escriba algo. Este temor puede bloquear la memoria
de aprendizaje que se produjo el día anterior. Algunos estudiantes
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que hemos conocido han sufrido ese miedo y desaliento sobre la escritura en
los primeros grados de la escuela y se niegan a escribir durante meses e
incluso años. Muchos adultos sabemos que todavía tienen emociones
intensas que surgen cuando se les pide escribir, o hacer problemas de
matemáticas, o cuando deben leer en voz alta.

Doc. Lew Childre dice: "El miedo es beneficioso cuando nos encontramos en
peligro real, pero el miedo limita la percepción, la comunicación y el
aprendizaje, si no estamos en peligro". El resto de este libro explora las
alternativas a las prácticas que provocan miedo, tales como: el castigo,
recompensa, amenazas, sobornos, juicios morales, y las comparaciones, que
son la norma en muchas escuelas y las familias. Este libro presenta y hace
hincapié en la relación basada en prácticas y estructuras que ayudan a los
estudiantes y los profesores a aprender "el poder de relacionarse" o el poder
con otros.

Dos formas principales de crear seguridad y confianza en el Aula 1.-


Centrarse en las necesidades de estudiantes y profesores

Las relaciones en el aula surgen esencialmente del intercambio entre las


necesidades de los estudiantes y de los maestros. ¿Qué necesidades tienen
los estudiantes? ¿Qué necesidades tienen los profesores? Según William
Glasser las necesidades humanas básicas son la supervivencia, el poder, la
pertenencia, la libertad y la diversión. Según Abraham Maslow son
supervivencia, protección/seguridad, pertenencia,
competencia/aprendizaje y autonomía o autorrealización.

La Comunicación No Violenta amplía enormemente el vocabulario de las


necesidades. El tema de las necesidades y la manera única de la CNV para
acceder a ellas a través de los sentimientos se desarrollan en detalle en los
capítulos 3 y 4. No importa cómo clasificamos las necesidades, el aprendizaje
no es la única necesidad que los estudiantes traen a la

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escuela. Traen sus necesidades de pertenencia, diversión, libertad,
competencia y autonomía también. Un maestro en un aula basada en
relaciones lo sabe y trata todas estas necesidades como importantes. De
hecho, a menos que estas necesidades se reconozcan y se cubran, los
estudiantes no se sentirán suficientemente seguros como para participar
plenamente en el proceso de aprendizaje.
William Glasser hace una pregunta provocativa, "¿Y si cambiamos el
enfoque (de las escuelas), en vez de enfocarnos en la disciplina nos
enfocamos a cubrir sus necesidades?" Continúa diciendo "los estudiantes
que parecen ser muy diferentes entre sí, en la situación académica parecen
ser iguales, ya que todos tienen las mismas necesidades." El nivel de
confianza aumenta considerablemente cuando los estudiantes se dan
cuenta que un profesor que promueve un aula basada en relaciones los
apoya en cubrir sus necesidades comunes en lugar de hacer hincapié en
sus diferencias académicas.

2. Aprender y practicar un idioma de dar y recibir


Virginia Satir dijo una vez: "Veo la comunicación como un gran paraguas
que abarca y afecta todo lo que sucede entre los seres humanos" Si esto
es cierto, ¿por qué hay tan poca atención a los paraguas? Cómo
comunicamos nuestras necesidades y escuchamos las necesidades de los
demás determina si es probable que se cubran las necesidades. En un aula
basada en relaciones, los maestros y los estudiantes tratan de tomar
conciencia de la forma habitual de expresar sus necesidades y practican
nuevas formas de expresarlas, que sean más propensas a ser escuchadas.
También practican el arte de la empatía, la escucha de sus propios
sentimientos y necesidades y las de los demás. Para estos propósitos, un '
aula basada en relaciones usa pautas sobre cómo comunicarse uno con
otro. Con ej fin de que todas las voces sean escuchadas, no importa lo
fuerte o suave que sean, para que haya intercambio sin culpa o crítica, los
profesores y los estudiantes se toman el tiempo para aprender y practicar
una manera no confrontativa de utilización del lenguaje.

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Los miembros de un aula basada en las relaciones practican habilidades de
"inteligencia relacional": adivinando los sentimientos de los demás,
verbales y no verbales, identificando valores -los propios y los de los
demás; traduciendo juicios en declaraciones de sentimientos y necesidades
o en estrategias para cubrir las necesidades, y asumiendo la
responsabilidad de los propios pensamientos, sentimientos y acciones. Sin
duda, un ambiente de clase que da seguridad emocional y confianza es la
base para aprender. Para crear ese entorno que es de vital importancia
poner el estudio de las relaciones eme!, centro de! plan de estudios como el
"núcleo" de los temas.
Continuamos mostrándole cómo convertir su salón de clases en una
“comunidad de aprendizaje basada en las relaciones”, revitalizando su
pensamiento e interacciones con usted mismo, sus estudiantes y su plan
de estudios.

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Capítulo 2
Las relaciones en el aula

Hay por lo menos cuatro tipos de relaciones en el aula: 1) el maestro


consigo mismo, 2) el profesor y el alumno, 3) estudiante con estudiantes,
y 4) los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje. Cuando nos
damos cuenta de la dinámica de estas relaciones tomamos conciencia de
cómo nuestros valores y acciones afectan, incrementamos las
posibilidades de crear un salón compasivo, una interacción a la vez.

Un consejo al leer este capítulo: céntrarse en la dinámica de las


relaciones de clase, conlleva remover muchos sentimientos. Puede
sentirse triste, desilusionado o desalentado cuando vea la brecha entre
sus acciones y lo que quiere ahora para usted y sus estudiantes. Sin
embargo, darse el tiempo para notar la diferencia, sin juzgarse a sí mismo
o a los otros, puede ayudar a aportar conocimiento y dar lugar a
estrategias más eficaces para crear lo que quiere.

En el camino, predecimos que también se dará cuenta de muchas


relaciones en el aula son de apoyo y compasión. Le animamos a que tome
tiempo para celebrar esto cuando lo vea. Reconocer y celebrar éxitos es
una de las prácticas más poderosas, prácticas de vida que recomendar a
todos los estudiantes.

1.-Relación Maestro consigo mismo.

En la importante relación con usted mismo, le invitamos a tomarse tiempo


para notar lo siguiente:
¿Cuál es su intención en la enseñanza?
¿Qué cualidades son las que más valora de sí mismo? ¿En los
demás? ¿Qué cualidades desea cultivaren sus alumnos? ¿Qué tipo
de relaciones deseas cultivar?

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¿Cuáles son sus intereses?
¿Cuáles son sus talentos?
¿Cuáles son sus formas más eficaces para aprender?

¿Cómo Piensa De Si Mismo?


La tendencia de criticar y juzgarse a sí mismo es común al ser crítico y juzgar
a los demás. La compasión por uno mismo conlleva a sentir compasión por
los demás.

¿Cómo piensa sobre su trabajo y su contribución?


Tómese el tiempo para reconocer su contribución y sus éxitos. Tómese el
tiempo para ver los errores y aprender de ellos: piensa en las necesidades
que estabas tratando de cubrir y considerar cómo se podrían satisfacer con
mayor eficacia la próxima vez.

¿Qué Es Lo Que Realmente Le Gusta Hacer Y Con Qué Frecuencia lo Hace?

Actividades que traen alegría genuina son rejuvenecedoras. Si no se divierte


en su vida, puede ser duro para satisfacer la necesidad de diversión de sus
estudiantes.

¿Pide Y Recibe Apoyo De Los Demás?

Como educador da mucho de sí mismo a su enseñanza y a sus estudiantes.


¿Se acuerda de pedir apoyo de otras personas que pueden escuchar y darle
empatía en los innumerables desafíos diarios y frustraciones que le rodea?
¿Toma el tiempo para celebrar sus alegrías y éxitos con los demás?

27
2.-Las relaciones profesor-alumno

Si queremos que nuestros alumnos piensen por sí mismos, ser sinceros y


auténtico, tenemos que ser reflexivos, honestos, auténticos nosotros
mismos. Si queremos que nuestros estudiantes sepan que sus pensamientos
y sentimientos son importantes para nosotros, debemos tomarnos el tiempo
de escucharlos y tener en cuenta sus puntos de vista. ¿Qué tipo de personas
quiere que sus estudiantes sean? ¿Existe una diferencia entre su visión y su
práctica?

Al hacernos más conscientes de cómo interactuar con los estudiantes,


podemos ver si estamos o no creando las relaciones que proporcionan
seguridad, generar confianza y alentan el aprendizaje. En cada punto de
contacto debemos transmitir como vemos a los estudiantes y lo que creemos
que pueden lograr. ¿Qué transmite a sus alumnos? ¿Cómo transmite esto a
pesar de la presión de los estudiantes en lograr altos rendimientos en
pruebas estandarizadas?

¿Cuál Es Su Intención?

¿Quieres conectar con los estudiantes o quiere hacer las cosas a su manera?
Parker Palmer, autor de EL coraje de enseñar, nos dice que cuando pregunta
a estudiantes de todo el país que describan a un buen maestro, todos ellos
dicen:

Las personas que tienen algún tipo de capacidad de conectividad, que se


conectan con sus estudiantes, sus estudiantes entre sí, y todos con el tema
de estudio... Las conexiones hechas por buenos profesores no están en sus
métodos, sino en sus corazones... el lugar donde el intelecto, la emoción y el
espíritu convergen.

Marshall Rosenberg tiene una manera de comprobar la intención


preguntando "¿Está jugando al bondadoso o a ver quién tiene la razón?"
28
¿Cómo Ve A Sus Estudiantes?

Cuando sus estudiantes entran por la puerta, ¿los ve como seres humanos
con sus propios pensamientos, sentimientos, necesidades, talentos,
intereses, y dones para compartir? Si esto es así, es probable que
experimente sentimientos de excitación, asombro y curiosidad. Si, en
cambio, se siente ansioso o temeroso, es probable que tenga una imagen
diferente en su mente, tal vez una de los estudiantes perezosos, perturbados,
salvajes, exigente, y/o rebeldes. Como piensa usted acerca de sus estudiantes
al principio y durante todo el año habla más que sus palabras.

La Comunicación No Violenta nos da una forma de traducir todas las


etiquetas en comportamiento observable y de comprender las necesidades
detrás de la conducta. Por ejemplo, en lugar de llamar a un estudiante
"flojo", simplemente podría hacer la observación de que está cabeceando en
clase y no hace el trabajo asignado. Si se le pregunta, podría decirnos que
está cansado y necesita dormir más en la noche. Conversando podríamos
descubrir que él tiene una hermana bebé que lo despierta con su llanto.

¿Ve Los Dones De Cada Niño?

Más que cualquier otra cosa, cada uno de nosotros queremos contribuir a la
vida, para compartir nuestros dones. Nuestros dones varían ampliamente,
cada uno tiene contribuciones especiales que aportar. Su entusiasmo por
reconocer los dones de los estudiantes y les permite recibir, todos los
estudiantes apoyan, lo que puede ser el mejor regalo que usted puede
darles. Hay un proverbio swahili que dice: "El mayor regalo que podemos dar
a los demás no es solo compartir nuestra riqueza con ellos, sino ayudarles a
revelar sus propias riquezas".

29
¿Cuál Es Su Lenguaje Corporal?

Hablar y escuchar cara a cara con los estudiantes es una sugerencia que es
fácil de implementar, pero sólo si recordamos hacerlo. Independientemente
de cuán pequeño es un niño, nos podemos sentar a hablar con él de manera
respetuosa. Podemos invitar a los estudiantes que son más altos que
nosotros a sentarnos para hablar cara a cara con ellos, también.

¿Con Qué Frecuencia Escucha? ¿Con Qué Frecuencia Habla?

Escuchar atentamente a los estudiantes muestra que valoramos lo que dicen


y los tomamos en serio. Contribuye a la comprensión, a la conexión y a la
confianza. Si los maestros pudieran hacer sólo un cambio en un salón de
clases, hacer un cambio a una escucha más atenta es probablemente lo más
importante. Una y otra vez, los estudiantes dicen que esto es lo que más
quieren.

¿Para Qué Escuchar?

¿Está escuchando las necesidades que sus estudiantes tienen? ¿está


escuchando los sentimientos que tienen los estudiantes? ¿Anima a los
estudiantes a crecer interiormente, formulando y -haciendo muchas
preguntas, sacando sus propias conclusiones, y la construyendo sus propias
teorías? ¿Toma sus preguntas en serio y confía que pueden encontrar sus
propias respuestas? O el salón de clases es principalmente una plataforma de
respuestas de los libros de texto y para su conocimiento y opiniones?

¿Qué hace cuando un estudiante dice "No"?

En sus intentos de satisfacer sus necesidades, sus alumnos siempre están


diciendo "Sí" a algo. Es fácil disfrutar de su "Sí" cuando es una respuesta a

30
algo que usted quiere que hagan. Es más difícil y muy importante escuchar
cuando dicen "Sí" a algo que no quiere que hagan, o cuando dicen "No" a sus
peticiones. Su respuesta, en estos momentos, les muestra si se preocupa por
que las necesidades de sus alumnos sean cubiertas tanto como las de usted.
Si pretende forzarlos a hacer lo que quiere - a través de la culpa, acusación,
vergüenza o castigo - usted demuestra que se preocupa sobre todo o
solamente en sus necesidades y que está dispuesto a utilizar su inmenso
poder sobre ellos para conseguir lo que quiere.

Castigar a los estudiantes - ya sea con una mirada, un juicio moral destinada
a inducir a la culpa, o con el castigo físico - les da un mensaje de que "están
equivocados" o " son malos", y que merecen sufrir.

La decisión de no utilizar la fuerza punitiva sobre los estudiantes no significa


que usted tiene que renunciar a sus necesidades. En un aula basada en
relaciones, las necesidades de cada persona deben ser tomadas en
consideración con la intención de encontrar estrategias que satisfagan las
necesidades de todos.

Hay momentos en que la fuerza es necesaria para proteger a las personas o


cosas. Por ejemplo, si un estudiante está a punto de golpear a otro
estudiante, un profesor puede necesitar detener a uno de ellos para evitar
lesiones. En este caso,- se utiliza la fuerza con el fin de proteger,-no castigar.

3. Relaciones Alumno-Alumno

En un aula basada en relaciones el maestro no es la única persona


responsable del entorno de aprendizaje. Los maestros proporcionan a los
estudiantes oportunidades para aprender nuevas maneras de expresarse,
escuchar a otros, y trabajar de forma interdependiente, de modo que se
conviertan en contribuyentes para la cohesión y vitalidad de la clase.

Los tipos de relaciones que los profesores fomentan entre los estudiantes
son una cuestión de intención. La pregunta fundamental es: ¿Qué tipo de

31
relaciones desea fomentar en el aula? Una vez que su intención es clara, es
posible encontrar y crear formas para llevarlo a cabo.

Para las interacciones mutuas y de apoyo, y hacer florecer la compasión, los


maestros de aulas basadas en relaciones actúan conjuntamente con los
estudiantes para satisfacer las necesidades de los individuos y del grupo.
Mary Parker Follett, que escribió a principios del siglo XX, llamó a esta
capacidad de actuar en conjunto para cubrir las necesidades más básicas, el
poder con o poder co-activo, en contraste con el poder sobre o poder
coercitivo. Afirmó que tanto nuestro poder individual como el del grupo
aumentan cuando actuamos juntos. Otro científico social, Janet Surrey,
describe el poder con como una capacidad humana para participar en un
proceso mutuo empatíco relacional - frase que describe muy bien el proceso
de la Comunicación No Violenta. Para describir el poder compartido, Marshail
Rosenberg utiliza el término “conexiones humanas que enriquecer la vida", y
Riane Eisler habla acerca de las interacciones de colaboración en su libro
Tomorrow's Chldren: A Blueprint for partnership Education in the 21 st
Century.

Cualquier etiqueta que utilicemos, todos hemos sentido la emoción que


surge cuando trabajamos o jugamos con el otro cooperando, en armonía, y
ambos cubrimos nuestras necesidades. Imagínese lo que podría suceder en
un aula si los alumnos de forma rutinaria experimentaran ese tipo de sinergia
o trabajo en equipo. Sus necesidades de conexión, colaboración, contribución
mutua, productividad y éxito en el aprendizaje serían satisfechas. Y las
contribuciones individuales en un medio ambiente de de sinergia tendrían
efectos inimaginables, lo que podría demostrar que el todo es
definitivamente más que la suma de sus partes.

Desde nuestra propia experiencia en las aulas y la de los profesores que han
dedicado tiempo para nutrir las relaciones de colaboración en sus aulas,
sabemos que es sorprendentemente "natural" para los estudiantes trabajar
juntos cooperando.

Cuando tienen nuevas decisiones y obtienen habilidades al interactuar,


cuando sus inquietudes son escuchadas, y cuando sus necesidades son

32
satisfechas, se dan cuenta que trabajar uno con el otro es la forma más
divertida de estar juntos. No obstante, toma tiempo desarrollar nuevas
habilidades y desaprender viejos hábitos de comparar, juzgar, exigir, y
coaccionar. Marianne Gothlin, maestra de la escuela Free School Skarpnacks
en Suecia, compartió sus observaciones: en Skarpnacks, que se basa en la
CNV, hay una conciencia entre los estudiantes que la vida en la escuela es
más divertida si todos están a gusto.

Si desea fomentar las relaciones de colaboración en el aula, puede encontrar


útil el siguiente aviso:

¿Cómo Comparten Sus Estudiantes Entre Ellos Sus Dones?

Cada uno de nosotros tiene dones para llevar al aula. En un aula basada en
relaciones se ayuda a los estudiantes a encontrar sus dones y los dones de
otros. Buscan maneras de compartir sus dones y recibir los dones de los
demás para satisfacer necesidades mutuas.

En Skarpnacks Free School, los estudiantes y maestros se reúnen


semanalmente, en grupos de veinte a treinta, para hablar sobre lo que
contribuyó a satisfacer sus necesidades durante la semana y lo que no. A
menudo son las cosas pequeñas que se aprecian, como el que una niña le
diga a otra "Cuando me invitaste a sentarme junto a ti ayer en el almuerzo
me sentí feliz. Me gusta cuando alguien goza tenerme cerca”.

¿Cómo comunican sus estudiantes sus sentimientos y necesidades?

¿Sus estudiantes reconocen sus propios sentimientos y las necesidades que


motivan sus acciones?

¿Los alumnos reconocen los sentimientos y necesidades de los demás? ¿Son


capaces y están dispuestos a hablar sobre sus sentimientos y necesidades?

33
¿Son capaces y están dispuestos a escuchar los sentimientos y necesidades
de los demás?

¿Son capaces de encontrar formas mutuamente satisfactorias para satisfacer


las necesidades?

(Comunicando sentimientos y necesidades está en el corazón de la CNV y se


explica en el capítulo 4.)

¿Los Estudiantes Hacen Peticiones A Los Otros O Hacen Exigencias?


Cuando la gente escucha una exigencia por lo general no quieren dar lo que
se pide porque sus necesidades de autonomía y de dar libremente no están
siendo satisfechas. Aprender a hacer peticiones a los demás en lugar de
exigencias hace posible dar y recibir de forma feliz.

(Hacer peticiones es un componente esencial de la CNV y se explica en el


capítulo 4).

¿Con Qué Frecuencia Sus Estudiantes Toman Decisiones Sobre Su


Aprendizaje Y La Vida En El Aula?

Según Alfie Kohn:


Hay pocos contrastes tan agudos y significativos en la educación como los
que existen entre los estudiantes a quienes se les dice lo que el maestro
espera de ellos, lo que tienen y no permitido hacer, y los estudiantes que se
unen para reflexionar sobre cómo pueden vivir y aprender juntos. Es la
diferencia entre prepararse para pasar toda una vida haciendo lo que a uno
se le pide y prepararse para asumir tomar un papel activo en una sociedad
democrática.

Cuando los estudiantes están involucrados en la toma de decisiones sobre la


vida del aula, se sienten comprometidos, interesados, empoderados y con
esperanza. Mientras más decisiones tomen los estudiantes, más
34
sucede esto, ya que más de sus necesidades son cubiertas: participación,
inclusión, respeto, consideración, confianza, poder sobre su entorno y
aprendizaje.

(Para otras ideas acerca de cómo los estudiantes pueden hacer acuerdos en
clase, véase el capítulo 5, Jirafa diaria: Co-creación de reglas del juego).

¿En Qué Medida Los Estudiantes Aprenden Juntos Y tinos De Otros?

No se considera hacer trampa resolver problemas juntos en un aula basada


en las relaciones no-competitivas. Un enfoque de equipo para el aprendizaje
se recomienda, sin embargo, existe una amplia oportunidad para los que
quieren estudiar por su cuenta. Lo que es más importante es que los
estudiantes tengan muchas experiencias exitosas de aprendizaje cada día de
su vida escolar.

¿Sus Estudiantes Tienen Foros Para Expresarse y Escuchar A Otros? Los


estudiantes necesitan una variedad de foros para:

 Compartir lo que está sucediendo en sus vidas


 Hablar acerca de sus inquietudes acerca de los acontecimientos
mundiales
 Responder y reaccionar sobre lo que están aprendiendo
 Discutir sobre cómo está funcionando el aula
 Compartir apreciaciones
 Resolver los problemas
 Tomar decisiones en conjunto
 Planear actividades y eventos
 Resolver conflictos

35
Tener una variedad de foros para los estudiantes para reunirse fomenta y
enriquecerse en las relaciones estudiante-estudiante. La Comunicación No
Violenta ayuda a hacer estas reuniones productivas y satisfactorias.

Las siguientes son sugerencias para los foros de estudiantes:

Consejo
Reunirse en un círculo, en consejo, se utiliza en las culturas de todo el mundo
para satisfacer las necesidades de inclusión, la igualdad, y la conexión, así
como dar la práctica en grupo de escucha. También permite que todos
puedan ser escuchados.

Debates en clase
Turnarse en las discusiones de clase permite a los estudiantes ver diferentes
perspectivas y obtener capacidades de facilitador. De modo que más
estudiantes puedan hablar y ser escuchados, a menudo es útil dividir el grupo
en pequeños grupos. Si bien estos debates pueden parecer caóticos a los
docentes, pueden ser valiosos para los estudiantes“permitiéndoles
expresarse honestamente, escuchar con atención, y aprender a dar y recibir
dentro del grupo. Hemos visto un gran valor en la lucha para aprender estas
habilidades.

Hablar en parejas
Hablar en parejas les da a todos la oportunidad de hablar y ser escuchado.
Cuando los estudiantes se reúnen uno a uno y conocer cómo es la vida ese
día para una persona más en la clase, la comprensión y la compasión poco a
poco comienzan a crecer. Rotar a los alumnos para que escuchen las
preocupaciones cotidianas de otros estudiantes en la clase disuelve imágenes
del enemigo, ya que poco a poco se dan cuenta de la similitud de sus
preocupaciones.

36
Juegos de rol

El juego de rol puede ser divertido. Es una poderosa forma de ponerse en los
zapatos de otro. Una práctica para expresar y escuchar de corazón, (ver
capítulo 5, Girafa diaria: juegos de rol).

Amigos Empáticos y Empatióos en el Deber

Tener amigos empáticos puede aumentar la conexión entre los estudiantes y


dar oportunidades para practicar habilidades de empatía. Los estudiantes
pueden ofrecerse para ser voluntarios Empáticos en el Deber en el aula y/o
en el patio. Durante todo el día, los estudiantes pueden recurrir a estas
personas cuando quieren o necesitan a alguien que los escuche. (Lea más
sobre Empatía en el capítulo 4).

Mediadores

Los mediadores ayudan a resolver diferencias entre dos estudiantes que


están teniendo un conflicto. Incluso alumnos pequeños pueden aprender
habilidades para mediar en conflictos de sus compañeros. Ayudan a
identificar los hechos de un evento, los sentimientos, las necesidades y las
exigencias de cada persona. Los mediadores facilitan el flujo de empatía
entre las dos partes para que puedan llegar a soluciones satisfactorias. (Ver
capítulo 5, Girafa Diaria: Resolución de Conflictos.)

4. Estudiantes-aprendizaje

Cuando los estudiantes están conscientes de sus propios procesos de


aprendizaje y tienen muchas oportunidades para hacer conexiones con el
mundo, están en camino para convertirse en aprendices confidentes de por
vida.

37
Formar Una Relación Con Nuestro Propio Proceso de Aprendizaje

Cada Uno Tiene Su Propio Proceso De Aprendizaje.

Cada uno tiene cosas que prenden chispa a nuestro interés y apetito para el
aprendizaje. Tenemos preguntas que nos gusta hacer y formas que nos
gustan para encontrar las respuestas. Tomar conciencia de cómo
aprendemos y saber que nos interesa aprenderconocer son quizás las partes
más importantes del proceso de aprendizaje. Aprender acerca de nosotros
mismos como estudiantes es un componente vital de un salón de clases
basado en relaciones. Creemos que es útil para los profesores notar lo
siguiente:

¿Sus estudiantes saben cuáles son sus intereses, talentos y estilos de


aprendizaje?

¿Sus estudiantes son curiosos? ¿Qué estimula su sentido de la maravilla?


¿Saben cuáles son sus intereses? ¿Son conscientes de sus talentos y dones?
¿Saben cómo aprenden mejor?

¿Sus estudiantes se comprometen activamente en el aprendizaje?


¿Cuánto tiempo pasan los estudiantes descubriendo, explorando,
experimentando? ¿Cuánto tiempo pasan escuchando a los maestros, leyendo
el material asignado, completando hojas de cálculo? ¿Son curiosos, ansiosos,
emocionados, y se divierten de forma comprometida en el proceso de
aprendizaje en la escuela, o parecen estar "haciendo tiempo"?

¿Sus Estudiantes Participan En El Establecimiento de Objetivos de


Aprendizaje?
En un salón de clases basado en relaciones, los estudiantes y profesores
trabajan juntos para establecer objetivos de aprendizaje, basado en lo que el
estudiante está deseoso de aprender y de lo que el profesor ve como valioso
para que el alumno aprenda. Los objetivos están determinados,
38
evaluados y revisados a través del diálogo entre profesor y alumno. Los
estudiantes también pueden ayudarse unos a otros a decidir objetivos y
estrategias que puedan serles útiles.

Cuando se determinan objetivos de aprendizaje fuera del aula, como en el


caso de las pruebas estandarizadas, los estudiantes y los profesores a
menudo experimentan dudas, ansiedad, y resistencia. Necesitan empatía por
la pérdida de autonomía que experimentan. También pueden necesitar
hablar acerca de cómo estos objetivos externos tienen o no valor significativo
para ellos. Los profesores y los estudiantes pueden explorar qué necesidades
podrían satisfacerse mediante el trabajo hacia los objetivos requeridos.

¿Sus Estudiantes Participan En La Evaluación De Su Aprendizaje?

Aprender a evaluar nuestro propio progreso -evaluar con exactitud qué tan
bien hemos alcanzado nuestros objetivos y cubierto nuestras necesidades, es
una habilidad vital a desarrollar.

El siguiente ejemplo ilustra como los estudiantes pueden evaluar su trabajo


en términos de sus propios deseos y objetivos en lugar de en términos de
comparación con los demás.

Una niña de la escuela Skarpnacks Free School no estaba satisfecha con los
resultados de un examen de matemáticas que se tomó el día anterior. Lo
mencionó en clase:

Estudiante: Me siento triste e incómoda con mis resultados.


Maestro: ¿Puedes aclarar lo que te hace sentir triste e incómoda?
Estudiante: Sí, me hubiera gustado asignar otras prioridades.... No he puesto
mucha atención en matemáticas últimamente. Entiendo que tengo que tener
más paciencia conmigo misma para aprenderlas.

39
¿Las evaluaciones del trabajo de sus estudiantes contribuyen en su proceso
de aprendizaje?

Hemos observado que cuando los maestros utilizan un lenguaje estático -


correcto/incorrecto, bien/mal, aceptable/inaceptable - para evaluar el
trabajo de los estudiantes, los estudiantes aprenden a trabajar por la
aprobación de los maestros en lugar de trabajar de aprender para sí mismos.
Este tipo de evaluación también socava la seguridad en un aula, los
estudiantes tienen miedo de experimentar y probar cosas nuevas. El proceso
de aprendizaje del estudiante afecta las dos partes.

Por otro lado, utilizando un proceso de lenguaje como el de CNV en lugar de


las evaluaciones estáticas establece una conexión con los estudiantes y les
proporciona retroalimentación útil. En los siguientes ejemplos de procesos
de evaluación, el profesor comparte honestamente sus reacciones y se
compromete con el proceso de aprendizaje del estudiante.

Un profesor, hablando con un estudiante, dice: “Estoy confundido sobre este


personaje en tu historia que parece tan triste. ¿Puedes ayudarme a entender
qué está pasando con él?”

En cuanto a un problema de matemáticas, un profesor dice: "En este


problema, veo que tengo una respuesta diferente a l a tuya. Estoy
confundido me gustaría entender cómo obtuviste esta respuesta. ¿Estarías
dispuesto a enseñarme?”

¿Cómo Se Relacionan Sus Estudiantes Con los Errores y/o el Fracaso?


Cuando los estudiantes son juzgados, clasificados, y ridiculizado por fracasos
y errores, por lo general no se sienten lo suficientemente seguros para
arriesgarse a intentar algo nuevo. Los errores y fracasos, como se ve en
muchos salones de clases tradicionales, pueden alejar a los alumnos de sus
metas. A menudo se sienten avergonzados, desalentados, o apenados
pensando que no deberían de cometer errores y que algo anda mal en
40
ellos. Su proceso de aprendizaje es afectado con la auto-crítica, y son
propensos a cerrarse y perder el valioso aprendizaje que es posible aun
cuando las cosas no salen como ellos esperaban. Podemos ayudar a los
estudiantes a aprender a asumir sus errores y fracasos y aprovecharlos para
obtener información que les permita tomar sus próximos pasos en el proceso
de aprendizaje en lugar de estancarse en la duda y el desaliento. Podemos
contribuir a una perspectiva equilibrada motivando y ayudando a los
estudiantes a aprender de los éxitos también. (Ver capítulo 3, premisa .4)

Formando una relación con el mundo mediante un plan de estudios

Como ha observado J. Krishnamurti, William Glasser, y otros ", los


estudiantes son más propensos a responder a un plan de estudios que les
anime a reconocer que son una parte de la interconexión de todas ias cosas y
no sólo observadores de esta interconexión. Revisar el plan de estudios
ayuda a lo siguiente:

¿Cuál Es La Perspectiva De Plan De Estudios Que Posee O Que Tiene Que


Negociar?

El plan de estudios es una perspectiva del mundo a la cual un profesor se


atiene y en la cual los estudiantes perciben de forma-mental y a veces física
el mundo de las personas, los eventos, pensamientos, filosofías, arte y
cultura. El plan de estudios refleja el propósito de la gente que lo escribió.
¿Qué propósito tenían en mente las personas que escribieron su plan de
estudios? ¿Se adapta a sus necesidades y las de sus alumnos? ¿Qué añadiría
o restaría? ¿Cómo puede trabajar con su plan de estudios de forma que sea
más significativo para usted?

41
¿Con Qué Frecuencia Se Cenra En la Interacción De Los Sentimientos Y
Necesidades En Su Plan De Estudios - Especialmente En Literatura, Historia Y
Ciencias?

Un salón de clases basado en relaciones, enfocado en honrar sentimientos y


cubrir necesidades individuales y de grupo, es un microcosmos de lo que las
tribus y naciones han tratado de hacer en toda la historia - satisfacer
necesidades de la mejor manera posible. Este microcosmos puede dar una
idea de cómo vivir en el macrocosmos. Las ciencias pueden ser en vistas
desde la perspectiva de avances sucesivos cubriendo las necesidades
humanas de techo, comida, protección, comunicación, transportación,
relajación, etc. Historia puede ser visto como el estudio de las estrategias que
diferentes grupos de personas utilizaron para satisfacer sus necesidades
humanas básicas. La literatura puede ser vista como la interacción de las
necesidades de una amplia gama de individuos y de los resultados de las
estrategias que eligieron para satisfacer sus necesidades.

El plan de estudios trata acerca de las relaciones: la interconexión de todo.


Sarah Pirtle

¿En Qué Medida El Estudio De La Vida Humana Está Conectado A La


Comunidad, A Todas Las Otras Formas De Vida, A,La Biosfera Y Al Planeta?

¿Su plan de estudios trata en realidad sobre la interconexión con todo?


¿Reconoce y respeta las capas y las redes de interdependencia que hacen no
solo posible la vida humana, sino que sea diversa, inspiradora y significativa?
Al igual que el salón de clases, la comunidad donde viven los estudiantes
tiene sus propias necesidades. Cada forma de vida tiene sus necesidades,
igual que la biosfera y el planeta. ¿Qué tipo de necesidades podría tener la
biosfera y el planeta?

42
¿Los Estudiantes Hacen Conexiones Significativas con el Plan de Estudios?

¿El plan de estudios atiende de alguna manera los intereses, las pasiones, y
vidas de sus estudiantes? Si es así, es probable que participen con
entusiasmo. Si no es así, es probable que encuentren otras cosas para
conectar durante sus horas en la escuela. Como encargados del plan de
estudios, los profesores deben ser capaces de responder a una pregunta que
los estudiantes hacen con frecuencia: ¿Para qué estudiar historia,
matemáticas, escritura, etc.? Esto puede ser una pregunta difícil de
responder, y los estudiantes saben cuando les estamos dando una respuesta
sin pensar. Es una pregunta justa, y la voluntad de un maestro para
responderla puede influir en la confianza y franqueza en la comunicación
futura. ¿Por qué crees que los estudiantes tienen que estudiar historia,
ciencias, matemáticas, etc.?
(Para ejemplos de planes de estudio que tienen una amplia perspectiva, ver
Recursos).

¿Cuántos Recursos Hay En El Aula Y Que Tan Accesibles Son Para Los
Estudiantes?

La forma en que aprendemos es igual importante como lo que aprendemos.


Los estudiantes pueden no estar tan molestos con los temas que se les pide
estudiar mientras que la presentación no adecuada de los temas si puede
molestarlos. ¿Cuántos recursos están disponibles para los estudiantes,
además de la maestra? Tal vez hay libros disponibles. ¿Cuántos recursos hay
disponibles, además de los libros? Los estudiantes con diferentes
modalidades de proceso de información y diferentes estilos de aprendizaje
necesitan diferentes vías para hacer conexiones con el tema que están
estudiando. ¿Se anima a los estudiantes a pensar en la comunidad como un
recurso de aprendizaje, tienen fácil acceso a ella?

43
Resumen

Hay tres preguntas que pueden ser útiles a un profesor que quiere establecer
un salón de clases basado en relaciones: ¿Estoy creando seguridad y
confianza? ¿Tomo en cuenta mis necesidades y las necesidades de los
estudiantes? ¿Estoy utilizando comunicación que facilita el diálogo
significativo y respetuoso?

Esperamos que las sugerencias y preguntas de esta sección contribuyan para


satisfacer las necesidades de sus alumnos en materia de seguridad y
confianza, y sus necesidades de inspiración, aliento y apoyo.

44
Sección II

Herramientas para crear el salón de clases compasivo

Introducción a la Sección II
En la Sección I establecimos dos formas principales para crear seguridad y la
confianza en el aula - centrarnos en las necesidades y el aprendizaje de un
lenguaje de dar y recibir. En la Sección II se ofrecen herramientas para
hacerlo.

Las Cinco Premisas en el Capítulo 3 nos proporciona herramientas para


identificar las necesidades - comprenderlas, identificarlas y cubrirlas. Estas
premisas nos recuerdan nuestras capacidades humanas para la empatía y
cariño. Los ejercicios de cada premisa se pueden utilizar como herramientas
para profesores y estudiantes para establecer una base segura de
aprendizaje compasivo y divertido. El capítulo 4 es una descripción detallada
de la Comunicación No Violenta, un _ lenguaje respetuoso del dar y recibir.
En este lenguaje conecta mente y corazón y los sintoniza a lo que tenemos en
común como seres humanos. Practicar este lenguaje integra nuestro
pensamiento, expande nuestro rango de opciones para la integración
compasiva, y genera bienestar ayudándonos a satisfacer nuestras
necesidades. Esto se ilustra en los cuatro diálogos al final del capítulo. El
capítulo 5 ofrece actividades y juegos para aprender y practicar la CNV y
completa nuestra caja de herramientas para crear y mantener un salón de
clases compasivo.

45
Capítulo 3

Redescubre Tu Naturaleza De Dar y Recibir

La forma en que pensamos, hablamos e interactuamos con otros se basan en


la verdad que sostenemos sobre la naturaleza humana. Si creemos que
nuestra naturaleza es fundamentalmente agresiva, egoísta, competitiva y
egocéntrica, nuestros pensamientos y acciones reflejan esas creencias. Las
siguientes Cinco Premisas son recordatorios de lo que nosotros, los autores,
creemos es nuestra naturaleza compasiva. Estas premisas tienen el potencial
de generar un cambio en el corazón de los que las viven. Este cambio en e!
corazón puede ser la fuente de más aprendizaje y menos conflictos en el
aula. En este capítulo compartimos nuestro entendimiento de las Premisas
con ejemplos, ejercicios y actividades de grupo.

Esperamos que explore estas Premisas haciendo usted mismo los ejercicios.
Basándose en su propia experiencia con ellos, puede elegir los ejercicios que
desea compartir con sus alumnos y cómo desea compartirlos. Le animamos a
modificar los ejercicios y actividades de-grupo para que los adapte a sus
necesidades- y las necesidades de sus estudiantes.

La capacidad de cuidar es ¡o que le da a la vida el más profundo sentido y


significado.

Pablo Casals

46
Un Panorama de las Cinco Premisas y
los Puntos Principales de cada Una

Premisa 1:
Somos todos dadores por naturaleza.

• Cada uno de nosotros tenemos mucho que dar.


• Nos gusta dar cuando lo hacemos por voluntad propia

Premisa 2:
Podemos dar y recibir para satisfacer las necesidades que más podamos de
todos.

• Las Necesidades son universales e identificables.


• Nuestras necesidades son independientes de alguna persona en
específico.
• Siempre estamos tratando de satisfacer nuestras necesidades.
• Los sentimientos son mensajeros útiles de necesidades cubiertas y no
cubiertas.
• Identificar nuestras necesidades nos empodera.

Premisa 3:
Para satisfacer necesidades podemos elegir más acerca de cómo pensamos,
escuchamos, hablamos y actuamos.

• Somos agentes de la elección


• Hay muchas maneras de satisfacer las necesidades.
• Podemos elegir nuestra forma de actuar.
• Podemos elegir nuestra forma de pensar.
• Podemos elegir nuestra forma de escuchar.
• Podemos elegir nuestra forma de hablar.

47
Premisa 4:
Continuamente se puede aprender nuevas formas para satisfacer
necesidades.

• Podemos refinar estrategias para satisfacer necesidades.


• Podemos celebrar cuando las estrategias funcionan.
• Podemos aprender de las estrategias que no funcionan.

Premisa 5:
Al enfocarnos en las necesidades podemos prevenir, reducir y resolver
conflictos.

• Las necesidades nunca se encuentran en conflicto.


• Los conflictos se producen cuando pensamos que sólo hay una manera
o una persona para satisfacer una necesidad.
• Los conflictos se producen cuando la estrategia elegida para satisfacer
una necesidad significa que algunas otras necesidades importantes nos se
cubrirán.
• Para aumentar la diversión, podemos encontrar maneras de
satisfacer las necesidades de todos.

Premisa 1;
Todos somos dadores naturales

Dar implica hacer que la otra persona sea también dadora, y ambos
comparten la alegría de lo que han traído a la vida.
En el acto de dar se encuentra la expresión de mi vitalidad.
- Erich Fromm

Un padre de familia se levanta en las primeras horas de la mañana para


alimentar al bebé.

48
Un niño corre de la escuela a casa con una figura colorida de yeso hecha a
mano y entusiasmado lo coloca en el sillón favorito de su padre.

Los miembros de una comunidad de Florida, trabajan juntos para ayudarse


mutuamente a limpiar sus hogares devastados después de un huracán.

Estas son formas de dar, que nacen en las personas de manera espontánea
con el deseo de contribuir al bienestar de los demás. De hecho, es este deseo
de contribuir a la vida de los demás, que caracteriza a la naturaleza humana.

Dado que vivimos en familias, vecindarios y ciudades, nuestras vidas se


entrelazan con las vidas de muchos otros. En lugar de islas separadas
autosuficientes, somos miembros interdependientes de grupos sociales. La
membrecía en el grupo se refuerza al compartir nuestros dones y nuestra
generosidad con los demás.

Cada uno de nosotros tenemos mucho que dar


Cada uno de nosotros posee una gran riqueza de ideas, talentos, habilidades,
y los frutos de nuestros intereses que podemos compartir con otros. Algunas
personas dan su canto, algunas las verduras de su jardín, algunos dan
galletas, otros sus poemas o pinturas.

Incluso si todas las habilidades y talentos personales se dejaron de lado, hay


algunas cosas que todos podemos dar: tiempo, energía, atención. A veces
sólo sentarse en la misma habitación con alguien que está enfermo es útil,
por lo que compartir el tiempo puede ser un regalo. Cuando un miembro de
la familia tiene un gran trabajo por hacer, el intercambio de energía puede
ser un regalo. Cuando un amigo está en peligro, nuestra atención puede ser
un regalo.

Si, como sociedad, queremos crear adultos amorosos, es importante ofrecer


oportunidades a los jóvenes para descubrir sus dones y que experimenten el
dar de forma activa y consciente. También queremos que
49
nuestros hijos practiquen el recibir de forma activa y consiente. Recibir un
regalo con genuino agradecimiento y aprecio por el dador genera un flujo de
buena voluntad. El resultado es que cada persona es un socio en una danza
reciproca del dar.

Ejercicio:
Piense en maneras de dar desde el corazón. Haga una lista de formas o cosas
que puede dar.

Haga una lista de cosas que recibe de los demás.

La dominación o la compulsión de cualquier tipo es un obstáculo directo a la


libertad y la inteligencia.
J. Krishnamurti

Actividad Grupal:
Hacer un libro de recursos de los regalos que cada persona en el salón de
clase/escuela quiere ofrecer a los demás.

Nos gusta dar cuando lo hacemos por propia voluntad.


Cuando oímos las necesidades de alguien más y nos damos cuenta de cómo
podemos ayudarle a cubrirlas, a menudo sentimos un impulso de dar que es
similar a los padres alimentando al niño o los vecinos ayudándose a limpiar
después del huracán. Experimentamos una oleada de placer que proviene de
dar libremente sin expectativas de recibir nada a cambio. La empatía por los
sentimientos y necesidades de otro es una

50
conexión de corazón que permite que el espíritu del dar fluya a través de
nosotros.

Mientras que siempre estamos recibiendo al mismo tiempo que damos, si


nos fijamos únicamente "en recibir" al dar, una conexión de corazón es
menos posible. Además, si hay el sentimiento de obligación de que uno tiene
que dar, debería dar, o debe dar, el flujo de la conexión de corazón se
interrumpe.

Ejercicio:
Piense en un tiempo específico que le dio a alguien simplemente porque
usted quería.

• ¿Qué le dio?

• ¿Cómo se sintió?

• ¿Qué le motivó a dar?

Actividad grupal:

Dibuje el momento anterior muestre cómo se sintió al respecto.

• Comparta sus fotos con otros.


• Observe todas las diferentes formas de dar.
• Observe cómo se siente cuando da sólo porque quiere dar.

51
Premisa 2:
Podemos dar y recibir para satisfacer el mayor número de necesidades para
todos

Creo que es nuestra naturaleza disfrutar al dar y recibir de forma compasiva.


- Marshall Rosenberg

Aunque parezca extraño, damos nuestros regalos para satisfacer nuestras


propias necesidades. Entre estas necesidades esta la necesidad de contribuir
al bienestar de los demás. Para lograr plenamente nuestra naturaleza de dar
y recibir, es esencial una comprensión de las necesidades y un vocabulario
para poder expresarlas.

Las necesidades son universales e identificables.

Las necesidades se refieren a lo que nos sustenta física, emociona!, mental,


social y espiritualmente. Las necesidades motivan la acción. Los seres
humanos comparten necesidades básicas de supervivencia, que incluyen:
aire, agua, comida, descanso y seguridad. Además de estos fundamentos,
también necesitamos amor, aprendizaje, amigos, diversión, y cierto grado de
autonomía. Dado que las personas en todas partes tienen las mismas
necesidades, es posible comprender lo que motiva a la gente, incluso cuando
los estilos de vida, creencias e idiomas son muy diferentes, e incluso cuando
no estamos de acuerdo con sus acciones.

Nuestras necesidades son independientes de alguna persona en específico.

Las necesidades se expresan más claramente en dos palabras, por ejemplo:


"Necesito claridad", "Necesito saber", "Necesito compañía." Puede que
tengamos una persona específica en mente para ayudarnos a satisfacer una
necesidad, sin embargo, para cubrir una necesidad no

52
dependemos de ninguna persona. Las necesidades no incluyen alguna
personas o una acción en específico, como en: "Necesito que tu...." Pensar
que solo una persona o acción puede satisfacer una necesidad es una fuente
primordial de conflicto, un punto que será desarrollado más en la Premisa 5.

Ejercicio:
Haga una lista de necesidades universales que usted y todas las personas
tienen. (Para otras ideas, puede hacer referencia a la Lista de Necesidades en
el capítulo 4.)

Estamos siempre tratando de satisfacer nuestras necesidades.

Cuando vemos a los niños dormidos, sabemos que están cubriendo su


necesidad de descansar después de un día completo de estudiar y jugar.

Cuando vemos a nuestro vecino correr cada mañana, nos damos cuenta que
satisface sus necesidades de salud y ejercicio.

Cuando un estudiante pasa muchas horas estudiando, podemos suponer que


está cubriendo su necesidad de aprendizaje.

Cuando un amigo nos dice una broma, probablemente está tratando de


satisfacer su necesidad de humor e interacción lúdica o quizás un alivio de
algún dolor.

Cuando llamamos a un amigo para decirle sobre algo que nos preocupa,
podríamos estar tratando de satisfacer nuestras necesidades de empatía y
comprensión.

De hecho, todo lo que hacemos, es un intento de cubrir una o más de


nuestras necesidades humanas.

53
Ejercicio:
Piense en algo que hizo esta mañana.

• ¿Qué necesidad estaba tratando de cubrir?

• ¿Piense en otra cosa que dijo o hizo e identifique la(s) necesidad(es)


que estaba tratando de cubrir?

• ¿Puede pensar en algo más que dijo o hizo no fue un intento de


satisfacer una necesidad?

Los sentimientos son mensajeros útiles de necesidades satisfechas y no


satisfechas.

Nuestros sentimientos son mensajeros importantes, nos avisan cuándo se


cubren nuestras necesidades, y cuando no. Sentimientos gratos como feliz,
satisfecho y alegre nos dan el mensaje de que nuestras necesidades están
siendo satisfechas. Sentimientos no gratos, como triste, molesto y frustrado
dan el mensaje que nuestras necesidades no están siendo satisfechas.
Cuando prestamos atención a nuestros sentimientos y escuchamos sus
mensajes, obtenemos pistas importantes sobre cómo satisfacer nuestras
propias necesidades. Cuando prestamos atención a los sentimientos de otras
personas y escuchamos los mensajes que emiten, obtenemos pistas
importantes sobre lo que ellos valoran y necesitan.

Ejercicio;
Piense en un momento en que se sintió muy satisfecho.

¿Qué necesidad estaba siendo cubierta?

54
Piense en un momento en el cual se sintió frustrado o decepcionado.

• ¿Qué necesidad no fue cubierta?

Una necesidad es busca de expresión en la vida.


- Marshall Rosenberg

Actividad grupal:
Hacer una gráfica o un collage de Sentimientos Cuando Las Necesidades Son
Cubiertas y otra(o) de Sentimientos Cuando Las Necesidades No Son
Cubiertas. Añade nuevas ideas mientras escuchas o piensas en palabras de
Sentimientos. (Para sugerencias, consulte la Lista de Palabras de
Sentimientos en el capítulo 4.)

Identificar nuestras necesidades nos empodera.


La identificación de nuestras necesidades nos empodera para tomar acción.
Entre mejor las identifiquemos podremos realizar acciones más eficaces. Por
el contrario, al no identificar lo que necesitamos, es probable que actuemos
de manera no satisfactorias e incluso lamentarnos. Por ejemplo, si me siento
irritable y cansado al final del día escolar y reconozco que no he comido nada
desde el desayuno, puedo ver que mi necesidad es nutrirme. Con esta
necesidad clara en mente, será más probable que me prepare algo que sea
nutritivo. Sin embargo, si me siento irritable y cansado y no busco la causa de
esos sentimientos (mi cuerpo necesita nutrirse), podría tomar una barra de
chocolate o gritarle a alguien.

Lamentablemente, en la actualidad, pensar en términos de sentimientos y


necesidades no es común. Pocos tenemos un vocabulario de sentimientos
que se extiende más allá de locura, tristeza, alegría y frustración, y a muchos
de nosotros se nos ha enseñado que tener necesidades refleja una
personalidad negativa porque muestra que somos "egoístas" o
"necesitados". La creencia parece ser que una persona fuerte no necesita
nada y que una buena persona pone sus necesidades al último.
55
Crear una sociedad de personas, que no saben que tienen necesidades, que
piensan que es inaceptable tener necesidades, y que tienen un vocabulario
limitado para hablar de sentimientos y necesidades, tiene consecuencias
lamentables y a menudo trágicas. Las personas que no son conscientes de sus
necesidades, actúan con frecuencia de manera ineficaz y a veces destructiva.
Los que llenan nuestras cárceles, por haber herido o matado a otro ser
humano no eran conscientes de las necesidades humanas reales que estaban
tratando de cubrir al actuar como lo hicieron. No fueron capaces de
considerar otra forma de actuar que hubiera 'realmente ayudado a la otra
persona o a sí mismos. Las personas que toman drogas nocivas por lo general
no son conscientes de la(s) necesidad(es) real(es) que están tratando de
satisfacer. Si supieran que lo que realmente quieren es relajación y alivio, paz
en la mente, o pertenecer a algún grupo, lo más probable es que sean
capaces de pensar en otras maneras de satisfacer esas necesidades
específicas de forma no dañina para su salud y bienestar como lo son las
drogas. En el aula hemos visto a muchos estudiantes golpear a otros o decir
cosas hirientes que salen de su ira y falta de conciencia de sus propias
necesidades. Las cosas cambiaron cuando aprendieron a identificar las
necesidades de respeto y consideración, y cuando aprendieron una manera
de-expresar lo que realmente querían.

Por ejemplo: Un maestro le dice a un estudiante, "Creo que estás flojeando


por eso no terminas ese trabajo". El niño responde: "¡No entiende nada!"
Esta respuesta defensiva es la única forma que este niño ha aprendido para
lidiar con el dolor de necesidades insatisfechas de respeto y comprensión. Es
poco probable que su respuesta cubra sus necesidades, de hecho, puede que
el maestro hasta lo envié a la oficina del director o que haga algo más que
aumentar su dolor. Si en lugar de insultos, el niño hubiera aprendido a
identificar sus necesidades de comprensión y respeto, es probable que
hubiese encontrado maneras de responder mucho más satisfactorias para él
y para el profesor.
Si, en primer lugar, el profesor hubiera sido consciente de sus propias
necesidades - quizás entender lo que realmente pasaba con este
56
estudiante - podría haber expresado sus sentimientos y necesidades de esta
forma:

"Cuando me doy cuenta que nos has terminado tu proyecto el día que dijiste y
te veo trabajando en otra cosa, me confundo. ¿Me gustaría entender qué te
impidió terminar tu primer proyecto?"

Cuando los profesores aprenden a identificar sus propias necesidades, se


empoderan para actuar de forma satisfactoria para sí mismos. Cuando los
profesores aprenden a identificar las necesidades de sus estudiantes, se
empoderan para contribuir a su bienestar. Y, que los profesores se den
cuenta o no, su comportamiento se vuelve ejemplo para los estudiantes y lo
empiezan a adoptar para relacionarse entre ellos. El resultado es que cuando
los profesores prestan atención a las necesidades de los estudiantes, los
estudiantes comienzan a prestar atención a las necesidades de otros, y este
es el comienzo de un ambiente de aprendizaje de verdadera cooperación y
compasión.

Si toda una sociedad de personas aprendiera a prestar atención a sus propias


necesidades, así como las necesidades de otros, estaríamos en el camino
para crear un mundo que tiene el potencial de funcionar para todos.

Ejercicio:
Piense en un momento en que sabía lo que necesitaba y optó por hacer algo
para satisfacer esa necesidad.

• ¿Cuál era la necesidad?

• ¿Qué hizo para cubrir la necesidad?

• ¿Cómo te sentiste?

57
Ejercicio;
Piense en un momento en que alguien le pidió ayuda para satisfacer sus
necesidades y usted estaba dispuesto y era capaz de ayudarle.

• ¿Cuál era su necesidad?

• ¿Qué le dio para ayudar a satisfacer su necesidad?

• ¿Cómo se sintió?

• ¿Qué necesidades personales cubrió?

Premisa 3

Para satisfacer necesidades podemos hacernos más selectos en nuestra


forma de pensar, escuchar, hablar y actuar.

Más allá de las ideas sobre lo correcto e incorrecto, hay un campo. Nos vemos
allí. –Rumi

Ya sea que seamos conscientes de ello o no, tenemos una gama de opciones
acerca de cómo pensar, hablar, escuchar y actuar. Cuando somos conscientes
de estas opciones podemos tomar acciones que serán satisfactorias.

Somos agentes de la elección.

Somos agentes de elección desde el momento en que nacemos, sin embargo,


en nuestra cultura, las oportunidades de tomar nuestras propias

58
decisiones suelen aumentar con la edad y la experiencia. Cuando somos
jóvenes, los adultos toman la mayoría de las decisiones sobre nuestras vidas.
Para transformarnos en adultos capaces de tomar decisiones responsables
para nosotros mismos, necesitamos más oportunidades de jóvenes para
tomar decisiones sobre nuestras propias vidas.

Ejercicio:
Haga una lista de cosas que los demás (familia, comunidad, gobierno)
escogen por usted.

Haga una lista de decisiones elegidas por usted.

Actividad grupal:
Pida a todos en la ciase hacer las dos listas de la página anterior, y luego
compartidas con otros. ¿Qué observa? Descubra lo que los estudiantes
notaron.

La libertad es la capacidad de hacer una pausa entre el estímulo y la


respuesta.
Rollo May

Nota: Los jóvenes pueden sentirse irritados o enojados al oír a los adultos
hablar sobre tomar decisiones y asumir responsabilidad de sus necesidades.
Saben que los padres, maestros y otros adultos toman que la mayoría de las
decisiones por ellos y sus decisiones a menudo parecen limitarse a dos
solamente - a cumplir o a rebelarse. La mayoría de los niños viven en medio
de un número aparentemente interminable de normas y expectativas que a
menudo no tienen sentido para ellos, podrían no creer que tienen algún
control para cubrir sus propias necesidades. Quieren y necesitan más
oportunidades para tomar decisiones sobre sus vidas. También necesitan una
gran cantidad de empatía por la diferencia entre la
59
autonomía que les gustaría tener y el número limitado de decisiones a tomar
que les ofrecen los adultos.

Hay muchas maneras de satisfacer necesidades.

Vivimos en un mundo de abundancia. Para cada necesidad, hay muchas


formas o estrategias para satisfacerlas. Pintura, escultura, danza, canto son
diferentes formas de satisfacer una necesidad de expresión creativa. Para
responder a una necesidad de aprendizaje, podemos leer, ver películas;
escuchar música, discutir con oíros, o pensar en silencio. Si queremos
amistad, hay muchas formas de satisfacer esa necesidad también.

Ejercicio:
Piense en una necesidad concreta: juego, respeto, seguridad,
Aprendizaje...Haga la lista de diferentes maneras en que usted ha logrado
satisfacerlas.

Actividad grupal:

Todos en el grupo hacen una lista de formas en que han logrado cubrir una
necesidad específica (la misma necesidad para todos). Compartir las listas
unos con otros. Discutir los resultados de las diversas estrategias.

Ejercicio:
Piense en un momento en que su necesidad no se cubrió.

• ¿Qué necesidad estaba tratando de cubrir?

• ¿Qué estrategia utilizó para cubrirla?

60
• ¿Puede pensar en una estrategia diferente que podría haber funcionado
mejor?

Podemos elegir cómo actuamos.

Puedo siempre elegir como actuar. Cuando mi intención es comprometerme


plenamente en dar y recibir, será más probable que elija acciones que
contribuyan a satisfacer la mayoría de necesidades para todos.

Podemos elegir como pensamos.

Igual que al elegir mis acciones, puedo elegir donde pongo mi atención. Si me
concentro en pensamientos de quién tiene razón y quién está equivocado,
que es justo y qué no, quién es malo y que bueno, voy a pasar mi tiempo
analizando, juzgando, culpando y criticando - modos de pensar que hacen la
vida menos armoniosa y distraen nuestra atención de descubrir necesidades.
Si pienso que otros me están manipulando, se están aprovechándose de mí,
me están ignorando, faltando al respeto, probablemente me sentiré molesto,
irritado o enojado. Si, en cambio, pienso en términos de las necesidades que
las personas están tratando de cubrir en cada una de sus acciones, es más
probable que sienta compasión.

Podemos elegir cómo escuchar.

Siempre tengo la opción de cómo escuchar y que escuchar. Cuando alguien


está molesto y no expresa sentimientos y necesidades, sino utiliza un
lenguaje que suena a crítica o a culpa, puedo elegir como y que escucho. Si
interpreto lo que dicen como un ataque hacia mí, voy a reaccionar a la
defensiva que viene del daño, temor, o enojo. Cada vez que me escucho o
que escucho la interpretación de otra persona, la crítica y/o

61
la culpa, con mis oídos atentos a quién tiene razón y quién está equivocado,
paso mucho tiempo estresado irritado y generalmente molesto.

Cuando, en cambio, elijo escuchar con mis oídos atentos a los sentimientos y
necesidades, no importa lo que dice una persona o cómo lo dice,
inmediatamente me vuelvo a conectar con mi naturaleza de dar y recibir.

Podemos elegir como hablar.

Siempre tengo la opción de elegir cómo hablo. Hablar es una manera de


conectarme con los demás y comunicar - información y experiencias, resolver
problemas y explorar ideas. Cuando pienso y escucho en términos de juicio y
culpa, mi discurso estará sujeto a reflejar ese pensamiento. Mi conversación
será sobre quién tiene la razón, quién está equivocado, quién tiene la culpa, y
quién debe hacer qué. Mi análisis, el juzgar y el culpar hacen difícil oír la
canción del corazón que realmente está sonando.

En cambio, puedo elegir una forma de hablar que expresa el corazón de


preocupación humana. Puedo compartir información acerca de cómo
experimento ~el mundo en términos de mis sentimientos y necesidades, y -
que haría la vida más maravillosa para mí.-Guando intercambiamos este tipo
de información, jugamos juntos en el campo que el poeta místico Rumi
describe:

Más allá de las ideas de correcto e incorrecto


hay un campo. Nos vemos allí.
Cuando el alma yace en esa hierba,
el mundo está muy lleno para hablar de él.
Ideas, idioma, incluso la frase "cada uno"
no tiene ningún sentido.

62
Premisa 4:

Podemos aprender continuamente nuevas formas de satisfacer necesidades

Todo está en un constante proceso de descubrimiento y creación.


La vida es intentar encontrar que palabras, no que es "correcto".
- Margaret Wheatiey

Cubrir necesidades es la actividad número uno en la vida, dentro o fuera del


aula. Hay cientos de oportunidades cada día para practicar y perfeccionar
nuestras habilidades como docentes y ayudar a los estudiantes a refinar las
suyas. Con unos cuantos consejos y un poco de práctica y paciencia con
nosotros mismos y con nuestros estudiantes, es posible crear
continuamente, inventar, e intuir nuevas formas de satisfacer necesidades.

Incluso los niños muy jóvenes pueden asumir la responsabilidad de cubrir sus
propias necesidades. Victoria compartió habilidades de Comunicación No
Violenta en un kinder y varios padres comentaron su sorpresa y felicidad al
no escuchar más a sus hijos lloriquearan quejarse sino escucharlos hacer una
lluvia de ideas para discutir estrategias sobre como satisfacer sus propias
necesidades. Algunos padres incluso comentaron haber escuchado a sus hijos
hacer una reunión de lluvia de ideas, para encontrar estrategias para cubrir
necesidades con sus hermanos y amigos.

Podemos refinar las estrategias para satisfacer las necesidades.

Cuando se ha encontrado una necesidad, es posible hacer una lluvia de ideas


buscando estrategias diferentes para cubrirla. Por ejemplo, si me siento
afligido todos los días cuando escucho a mis estudiantes discutir, podría
darme cuenta que mis necesidades son: más armonía, cooperación y
tranquilidad. Con estas necesidades en mente, pienso en posibles estrategias
para satisfacerlas. Una estrategia podría ser hablar con mis alumnos acerca
de su comportamiento y mi angustia. Otra estrategia
63
podría ser para hablar con otros profesores acerca de lo que hacen para
fomentar la armonía entre sus estudiantes. Otra estrategia más podría ser la
de iniciar un programa de CNV en el aula.

Cuando nos sabemos conectados a todos los demás, actuar con compasión
es simplemente la cosa más natural de hacer.
- Rachel Naomi Remen

Digamos que decidí hablar con mis alumnos acerca de mi angustia y, a pesar
de mis esfuerzos, no pude expresar mi necesidad logrando la armonía y la
cooperación que esperaba. Ya que mis necesidades no han sido satisfechas,
tengo la opción de refinar la estrategia actual o probar otra. Porque sé que
hay muchas maneras de satisfacer las necesidades, puedo seguir
perfeccionando las estrategias hasta tener éxito. No hay necesidad de
juzgarme duramente y no hay expectativa de lograrlo al primer, segundo, o
hasta tercer intento. Cuando me muevo lentamente y me tomo el tiempo
para notar si sí, o no, las necesidades se están cubriendo, soy capaz de refinar
y cambiar las estrategias en el camino.

Pasos Para Asumir La Responsabilidad De Nuestras Propias Necesidades

1. Identificar la necesidad
2. Elegir una estrategia para satisfacer la necesidad
3. Probar la estrategia
4. Evaluar la estrategia
5. Refinar la estrategia o probar la otra

64
Podemos celebrar cuando las estrategias funcionan.
Cuando nuestras estrategias funcionan y las necesidades son cubiertas,
sabemos más acerca de cómo cuidarnos, y podemos continuar con más
confianza en nuestra habilidad para encontrar nuevas estrategias que nos
funcionen. Es el momento de celebrar.

Podemos aprender de las estrategias que no funcionan.


Cuando las estrategias no satisfacen las necesidades, es tentador para
algunas personas etiquetarlas como "errores", y arrastrarnos en una espiral
descendente de autocrítica, duda de sí mismo, y la auto-castigo. De hecho,
un error es simplemente una estrategia para satisfacer una necesidad que no
funcionó de la manera que esperábamos. En lugar de jugar a culparnos y, a
juzgar nuestros errores, podemos reconectar con nuestros sentimientos y
necesidades, y buscar cómo manipular, modificar, o ajustar nuestras
estrategias para obtener resultados más satisfactorios.

Puede ayudar recordar que siempre estamos haciendo lo mejor que podemos
para satisfacer nuestras necesidades. Si tenemos miedo de cometer errores,
vamos a perder la oportunidad de probar cosas nuevas. No vamos a sentirnos
libres para explorar, experimentar y jugar. En lugar de culparnos y juzgarnos
al tener un error, puede ser útil llorar el error y aprender de él.

Para aprender de los errores, puedo:

Observe: ¿Qué hice o dije que me arrepienta?


Note: ¿Qué me estoy diciendo a mí mismo acerca de lo que hice?
¿Estoy juzgándome?
Pregunte: ¿Qué necesidades estoy tratando de satisfacer?
Pregunte: ¿Qué necesidades cubrí?
Pregunte: ¿Cómo hubiera podido satisfacer esas necesidades con mayor
eficacia?
Petición: ¿Qué quiero hacer ahora para satisfacer mis necesidades?

65
Ejercicio

Piense en un error que cometió - algo que desearía haber hecho de otra
manera.

• ¿Qué hizo o qué no hizo, que se arrepiente?

• ¿Qué se dijo a si mismo sobre lo que hizo o no hizo?

• ¿Cómo se sientes ahora?

• ¿Qué necesidades estaba tratando de cubrir? ¿Cómo cree que hubiese


podido cubrir esas necesidades con mayor eficacia?

• ¿Hay algo que quiere hacer ahora para satisfacer esas necesidades?

66
Premisa 5:
Enfocándonos en las necesidades podemos evitar, reducir, y resolver
conflictos

Toda la idea sobre la compasión se basa en una sutil conciencia sobre la


interdependencia de todos los seres vivos.
- Thomas Merton

 Las necesidades nunca están en conflicto.


 Los conflictos ocurren cuando pensamos que sólo hay una manera de
satisfacer una necesidad.
 Los conflictos se producen cuando la estrategia elegida para
satisfacer una necesidad implica que otra necesidad importante no
pueda ser cubierta.

Muy a menudo, las personas experimentan los conflictos de forma-dolorosa y


quieren encontrar maneras de prevenirlos, reducirlos y resolverlos. Esto
puede hacerse mediante la identificación de necesidades y la elección de
estrategias para cubrirlos y que funcionen para todos. En el nivel de las
necesidades no hay conflictos, sólo hay nuestras necesidades humanas. Por
ejemplo, están mis necesidades de aprendizaje y conexión y sus necesidades
de aprendizaje y la conexión, están mis necesidades de confianza y respeto y
sus necesidades de confianza y respeto. Estos son hechos acerca de cada uno
de nosotros.

Si las necesidades no son la fuente de conflicto, ¿qué es? Los conflictos se


producen cuando pensamos que sólo hay una manera o una persona para
satisfacer una necesidad. Los conflictos también se producen cuando la
estrategia elegida para satisfacer una necesidad implica no satisfacer otras
necesidades importantes - mías y suyas.
El siguiente ejemplo ilustra estas dos fuentes de conflicto. Imagine que algo
sucede en el aula y el maestro quiere hablar, tan pronto como sea posible,
con los padres de uno de sus alumnos. Para satisfacer su necesidad de
67
comunicarse con los padres, decide que sus estudiantes escriban un ensayo
de veinte minutos, mientras hace una llamada telefónica. Sin embargo, los
estudiantes acaban de terminar un periodo largo de matemáticas, están
cansados y quieren tiempo libre. Convencidos de que sólo hay una manera
de satisfacer su necesidad, el profesor es incapaz de escuchar los
sentimientos y necesidades de los estudiantes. Sigue tratando de poner
nuevas estrategias para convencerlos de que tiene razón y que "deben"
escribir el ensayo.

Utiliza un lenguaje que desencadena culpabilidad en los estudiantes: "Ayer


después de matemáticas hicimos lo que ustedes escogieron, hoy es mi turno
para hacer lo que yo quiero”. Trata de etiquetar o de insultar y dice: "No creo
que estén cansados, creo que son flojos", lo que probablemente provocará
resentimiento e irritación. Incluso trata con amenazas, "Si no escriben, les
doy una 'F' en participación en clase, y tendrán que hacer el ensayo de tarea
esta noche", lo que seguro desencadenará más ansiedad e ira. En cada caso,
al estar convencida de que sólo hay una manera de satisfacer su necesidad
(de escribir un ensayo), un conflicto se produce.

Por el contrario, cuando un profesor da un paso hacia atrás y se centra en las


necesidades de sus estudiantes, así como sus propias necesidades, es
probable que intente diferentes estrategias. Podría pedir a los estudiantes
trabajar tranquilamente en un proyecto de su elección durante veinte
minutos. Podría pedir a los alumnos turnarse para leer un cuento a los demás
mientras hace la llamada telefónica. O, podría hacer una lluvia de ideas con
sus alumnos para encontrar otra solución que pudiera satisfacer las
necesidades de todos. Cualquiera de estas estrategias sería un intento de
satisfacer las necesidades de los estudiantes, así como la suya sería más
probable obtener cooperación.
En el plano de las necesidades, no hay conflictos entre la necesidad de
tiempo del profesor para ocuparse de una cuestión de urgencia y la
necesidad de descanso de los estudiantes. Es en el nivel de las estrategias
que el conflicto puede producirse fácilmente.
68
Prevenir, reducir y resolver conflictos se basa en la capacidad de enfocarse en
las necesidades y ser creativos y flexibles en determinar estrategias para
satisfacer necesidades.

Ejercicio:

Piense en un momento en que hizo algo sin tener en cuenta cómo su acción
afectaba a otra persona.

• ¿Qué hizo?

• ¿Cuál fue el resultado?

• ¿Qué necesidades personales cubrió?

• ¿Qué necesidades personales no cubrió?

• ¿Qué necesidades no se cubrieron para la otra persona?

Ejercicio:

Piense en un momento en que renunció a sus necesidades.

• ¿Qué hizo?

• ¿A qué necesidades renunció?

69
• ¿Cómo se sintió entonces?

• ¿Cómo se siente ahora?

Actividad grupal:

Actúe una parodia de alguien que toma la pelota de otra persona en el


recreo. Discuta con los estudiantes:

• Al tomar la pelota la persona ¿qué necesidad estaba tratando de


satisfacer la persona?

• ¿Qué sucedió después de que la tomó? ¿Cómo se sintió?

• ¿Qué necesidades suyas se cubrieron? ¿Qué necesidades no se


cubrieron?

• ¿Cómo se sintió la persona que tenía primero la pelota?

• ¿Qué necesidades no se cubrieron para esa persona?

Ejercicio:
Piense en un momento en que su necesidad no se cumplió.

• ¿Qué necesidad estaba tratando de cubrir?

• ¿Qué estrategia utilizó para satisfacer esta necesidad?

• ¿Puede pensar en una estrategia diferente que podría haber


funcionado mejor?

70
Para divertirnos más, podemos encontrar diferentes maneras de satisfacer
las necesidades de todos.

Al haber diferentes maneras de satisfacer necesidades, buscar la manera de


satisfacer el mayor número de necesidades, las nuestras y las de otros, a
menudo saca a la luz más diversión y opciones para satisfacerlas.

Ejercicio:
Imagine que ha preparado una nueva unidad de estudio para su clase. Ha
pasado mucho tiempo creando actividades que incluyan los diferentes estilos
de aprendizaje de sus estudiantes.

• ¿Qué imágenes vienen a su mente?

• ¿Qué necesidades personales espera cubrir?

• ¿Qué necesidades de sus estudiantes espera cumplir?

• ¿Qué sentimientos tiene cuando imaginas a sus estudiantes


participando en esta unidad de estudio?

Ejercicio:
Imagine a un niño llevando a su perro a clase para mostrarlo y platicar.

• ¿Qué necesidades podría estar cubriendo?

• ¿Qué necesidades de la clase podrían ser cubiertas?

71
• ¿Qué necesidades del maestro?

• ¿Qué necesidades del perro podría cubrirse?

• ¿Qué necesidades pueden no cubrirse?

• ¿Para los estudiantes?

• ¿Para el profesor?

• ¿Para el perro?

Ejercicio:
Piense en un momento especialmente feliz de su clase. Enliste todas las
necesidades que se han cubrieron para usted y los demás involucrados.

Cada momento es una invitación para redescubrir su naturaleza de dar y


recibir.

• Se le invita a verse a sí mismo como un dador - muy rico con regalos


que le ayudarán a satisfacer sus propias necesidades y las necesidades de
otros.

• Se les invita a ver a los demás como personas que hacen lo mejor que
pueden para satisfacer sus necesidades.

• Se le invita a verse teniendo opciones de cómo pensar, hablar,


escuchar, y cómo actuar con los demás.

72
• Se les invita a juguetear y probar cosas, equivocarse y aprender nuevas
maneras de dar a sí mismo y a otros.

Miembros de familia, amigos, colegas, y probablemente especialmente los


estudiantes, le dan un número sinfín de invitaciones para recibir sus regalos y
contribuir con sus regalos a sus vidas. Imagine a los niños yendo a la escuela
todos los días invitándole a conocer su verdadera naturaleza. Qué diferencia
haría, esta manera de ver las cosas, en su voluntad y deseo de aprender con
usted y de usted.

Tal vez la siguiente canción expresa como les gustaría a los estudiantes que
los viera.

Una canción para enseñarles a los estudiantes.

Ve Mi Belleza
Por el Red y Kathy Grammer

Ve mi belleza
Buscar lo mejor en mí
Es lo que real mente-soy
Y todo lo que quiero ser
Puede tomar algún tiempo
Puede ser difícil de encontrar
Pero ve mi belleza
Ve mi belleza
Cada Día
¿Podrías aceptar una oportunidad
Podrías encontrar una forma
De ver el brillo a través
De todo lo que hago
Y ver mi belleza?

De Teaching Peace, Red Note


Records Con el permiso de Red y Kathy Grammer

73
Capítulo 4

Volver a aprender el Lenguaje de Dar y Recibir

El lenguaje de dar y recibir es nuestro lenguaje natural: habla de nuestras


necesidades humanas comunes y de lo que haría la vida más maravillosa para
nosotros. Esta forma de comunicación hace fácil dar el uno al otro y recibir el
uno del otro - para disfrutar y enriquecer la vida.

Lenguaje del Chacal

Lamentablemente, este no es el lenguaje que la mayoría de nosotros


aprendió. Durante miles de años hemos estado hablando un idioma que en
realidad hace que a las personas les sea difícil dar y recibir con alegría. Es un
lenguaje que sólo cubre algunas necesidades y contribuye a una enorme
cantidad de dolor en el mundo, incluyendo conflictos que surgen cada día en
las aulas.

La fuerza de vida de la humanidad es, tal vez, ni más ni menos que la energía
apasionada para conectar; expresar y comunicar.
- Rosamund Zander

Este lenguaje tiene las siguientes características:

Etiqueta a las personas: Eres grosero... Es mandona... Es un tonto... Soy


flojo...
Juzga: Estoy en lo correcto... Estás equivocado... Somos buenos... Son
malos....
Culpa: Es su culpa... Debe tener... No tengo la culpa...
Impide elegir: Tienes que... No puedo... Me obligaron...
Hace exigencias: Si no haces lo que quiero, te vas a arrepentir.

74
Como algo divertido lo llamamos Lenguaje del Chacal (metafóricamente), el
chacal está cerca de la tierra, y su vista se limita a lo que está justo en frente.
Las personas que usan el Lenguaje Chacal no ven que tienen opciones y, a
menudo sólo conocen una forma de procesar sus experiencias - entrando en
sus cabezas, donde piensan sobre quién es bueno, quién es malo, quien está
en lo correcto, quien está equivocado, y quién tiene la culpa.

El Lenguaje del Chacal no tiene un vocabulario de sentimientos y


necesidades, es difícil reconocer su vida interna que se expresa raramente.
Este lenguaje expresa sólo pensamientos, creencias y opiniones. En lugar de
permitirnos jugar a Dar y Recibir el Lenguaje del Chacal perpetúa un juego de
insultos y culpas.

Con todas las críticas, etiquetas, culpas, y exigencias, el lenguaje Chacal no es


muy divertido, y sin embargo para muchos de nosotros, es todo lo que
sabemos. Con el tiempo el Lenguaje del Chacal se ha convertido tan
automático, que nos comunicamos de esta manera sin darnos cuenta.
Hacemos esto hasta- cuando vemos, una y otra vez, que el uso de Lenguaje
del Chacal no nos da lo que queremos y hasta incluso agrava la situación.

Afortunadamente, más y más personas están redescubriendo y


reaprendiendo el lenguaje del dar y recibir. Con este Lenguaje, mensajes de
Chacal destructivos, puede traducirse en mensajes que sirven en la vida
• mensajes que contribuyen a satisfacer necesidades.

El lenguaje de dar y recibir tiene muchos nombres, entre ellos: La


Comunicación No Violenta, Comunicación Compasiva y el Lenguaje del
Corazón. Por diversión, también es llamado Lenguaje Jirafa.*

Nuestros hábitos lingüísticos están en el centro de cómo nos imaginamos el


mundo.-Neil Postman
75
*Nota: La Comunicación No Violenta CNV es a veces llamada Lenguaje Jirafa.
El uso de la imagen y del término Jirafa no está de ninguna manera
relacionado con el Proyecto Jirafa, una organización totalmente
independiente que tiene su propia capacitación y materiales educativos.

Lenguaje Jirafa

• La Jirafa fue elegida para simbolizar el lenguaje del dar y recibir por las
siguientes razones:

• Las jirafas tienen el corazón más grande de cualquier animal de la


tierra, y este lenguaje está destinado a conectarnos con nuestro corazón,
nuestros sentimientos y necesidades.

• Las Jirafas son tan altas que tienen una ventaja poco común, tienen
una amplia perspectiva y pueden ver a lo lejos muchas maneras de satisfacer
necesidades. Las Jirafas no se estancan pensando que sólo hay una manera
de ver una situación. Capaces de mirar en la distancia, ven los efectos de sus
decisiones, en el presente y en el futuro.

• Las Jirafas están dispuestas a "estirar el cuello"- para decir lo que está
sucediendo dentro de ellas y pedir lo que quieren. Esto las hace vulnerables a
las acusaciones de ser egocéntricas o egoístas. Sin embargo, las Jirafas
también estiran su cuello para cuidar de los demás y escuchar lo que les pasa.
Esto requiere el coraje de ser abierto, para escuchar lo que otros dicen, y
para escuchar cómo responden a lo que decimos.

• La perspectiva de la Jirafa, incluye visión y un gran corazón, la


integración de pensar y sentir.
Muchos profesores de este lenguaje utilizan títeres de jirafa y chacal, orejas
para ayudar a aclarar las diferencias claves en maneras de pensar, hablar y
actuar. Los títeres y las orejas también proporcionan señales

76
visuales para juegos de rol y contribuyen con diversión y risas durante el
proceso de aprendizaje. (Los títeres pueden ser comprados en
www.cnvc.org)

Hemos visto que niños jóvenes y adultos por igual disfrutan de los símbolos
de la Jirafa y del Chacal para aprender el lenguaje. Sin embargo, las personas
entre diez años y dieciocho años de edad pueden verlos como "infantil". A
medida que se familiarice más con este lenguaje y lo haga propio, encontrará
muchas maneras de hablar sobre él, y podrá adaptarlo a la sensibilidad de
diferentes edades, grupos y culturas.

Por simplicidad y diversión en este libro, nos referiremos Lenguaje Jirafa al


hablar sobre nuestro lenguaje humano natural de dar y recibir, y nos
referiremos a Lenguaje Chacal para hablar sobre nuestro lenguaje más
habitual de insultar y culpar.

Nota de precaución: Cuando se utiliza la metáfora jirafa y el chacal, aclarar que


estos son términos convenientes que se refieren a distintos tipos de pensamiento,
no etiquetas de diferentes tipos de personas. Todos somos capaces de no
reconocer las preciosas necesidades humanas y caer en el pensamiento de chacal,
escucharlo y hablarlo. En “verdad, no hay chacales y jirafas, hay solo muchas
personas haciendo lo mejor que pueden en cada momento para satisfacer sus
necesidades.

El Lenguaje Jirafa nos ayuda a:


• A mostrar igual preocupación por nuestras propias necesidades y las
necesidades de los demás.
• Escuchar lo que está pasando en nosotros y en los demás.
• Decir lo que observamos.

Aprender el Lenguaje Jirafa es como aprender otro idioma: Requiere tiempo


de estudio y práctica para desarrollar la fluidez. Es posible que al principio
nos sintamos torpes con la lengua atada, a veces, podríamos dudar que
alguna vez realmente la aprendamos. Sin embargo, aun
77
sabiendo un poco de un idioma extranjero aumenta nuestra capacidad de
comunicarnos. Incluso intentos tempranos y torpes del uso del Lenguaje
Jirafa aumenta las conexiones del corazón.

Si bien a menudo es difícil cambiar viejos hábitos de pensar, escuchar y


hablar, hay muchas pruebas que demuestran que se puede hacer. La
motivación y la esperanza crecen al ver cómo el Lenguaje Girafa nos aporta
beneficios tanto a corto como a largo plazo. Algunos de estos beneficios son:

• Claridad sobre lo que es importante para nosotros


• Conexión más profunda con nosotros mismos y con los demás
• Comunicación Honesta.
• Más cooperación, comprensión y respeto
• Aumento de la responsabilidad de nosotros mismos
• Aumento de la sensación de "estar vivo"
• Aumento de la curiosidad.

78
¿Qué juego quiere jugar?

El juego de dar y recibir El juego de insultar y culpar


Objetivos
Hacer la vida maravillosa Estar en lo correcto
Satisfacer las necesidades de todos Conseguir lo que quiero
Crear comunidad y tener poder con Crear jerarquía y tener poder sobre
otros los demás
Motivación

Felicidad Miedo, Culpa, Vergüenza, Obligación,


Satisfacción de las necesidades Deber
Estrategias

Hablar Lenguaje Jirafa Hablar Lenguaje Chacal


Observar: ver y escuchar Juzgar y analizar
Compartir mis sentimientos y Culpar y criticar
necesidades Exigir y usar castigos y recompensas
Hacer peticiones Escuchar sin empatía
Acordar o desacordar, aconsejar,
Hacer con empatía sermonear, discutir, desviar
Escuchar sentimientos y necesidades

Cuando reconoce que todos los seres humanos son iguales y así como usted
desea la felicidad y su derecho para obtenerla, automáticamente siente
empatía y cercanía por ellos. La verdad compasión no es sólo una respuesta
emocional, sino un compromiso firme basado en razón.

-Su Santidad El Dalai Lama

En las páginas siguientes hablamos sobre Intención, Gratitud y de Cuatro


Componentes Básicos del Lenguaje Jirafa. Esta es una introducción concisa para
los lectores que son nuevos en la Comunicación No Violenta, y es un
recordatorio útil o de referencia para aquellos que están.

79
familiarizados con este proceso de comunicación. Para una explicación más
completa del Lenguaje Jirafa, le recomendamos leer la Comunicación No
Violenta: Un Lenguaje de Vida por Marshall B. Rosenberg. Para realmente
aprender y practicar este lenguaje, le sugerimos participar en
entrenamientos de Comunicación No Violenta, talleres y grupos de práctica.
(Ver más información en www.cnvc.org)

Intención

La intención es 90 por ciento comunicación. La intención del Lenguaje Jirafa


es conectar con nosotros y con otros, y entablar un diálogo para encontrar
una manera de satisfacer las necesidades de todos los interesados. Nuestras
palabras pueden ser un instrumento poderoso para crear una conexión con
los demás. Sin una intención clara y consciente, incluso la expresión más
hábilmente diseñada puede estar hueca.

Cuando la intención es dar y recibir desde el corazón, tratamos de estar


conectados con la vida dentro de nosotros momento a momento. Al mismo
tiempo, queremos estar conectados con los sentimientos y necesidades de
los demás.

Ejercicio

• En sus propias palabras, escriba su intención: ¿Qué quiere crear en sus


relaciones?

Recordar su intención

Hay muchas maneras para conectar y alimentar la intención: tomar un


momento en la mañana para recordarla antes del inicio del día, respirar
profundamente, en medio de una interacción intensa y darnos empatía a

80
nosotros mismos, salir a la naturaleza, leer libros inspiracionales, meditar,
rezar, cantar, bailar, escribir, dibujar, pintar, etc. Al alinear nuestra intención,
nuestro corazón se abre, y, naturalmente, sentimos más compasión por
nosotros mismos y por los demás.

Ejercicio

• ¿Mencione algunas maneras para que usted pueda recordar su


intención?

Gratitud
Mientras más se convierte en un conocedor de la gratitud, es menor víctima
de resentimiento, depresión y desesperación. La gratitud actuará como un
elixir que poco a poco disuelve la cáscara dura de su ego - su necesidad de
poseer y controlar, y lo transformará en un ser generoso.
El sentido de gratitud produce el verdadero espiral alquímico, nos hace
magnánimos - alma grandes.
- Sam Keen

La gratitud es otra manera de conectar con la intención. Pensar en los regalos


que hemos dado y los regalos que hemos recibido proporciona un sustento
para el corazón y la mente.

Ejercicio:

 ¿Qué le toca el corazón?

 ¿De qué se sientes agradecido?

La gratitud es la memoria del corazón.


- Proverbio francés

81
Diagrama de flujo de comunicación

Empatía a mi mismo:
¿Qué veo? ¿Qué
escucho?
¿Qué siento? ¿Qué
quiero?

Intención: Intención:
Quiero conectar
Quiero hacerlo a mi
manera

Elijo:
Escuchar a la otra Elijo:
persona…
Expresarme
¿Qué ve? ¿Qué escucha?
¿Qué siente? ¿Qué Qué veo, escucho,
quiere? siento, necesito, deseo
¿Qué necesita?

82
El Flujo de Comunicación
En cualquier interacción hay al menos tres puntos posibles de conexión con
la vida: puedo elegir escuchar con empatía mis propios sentimientos y
necesidades, puedo escuchar con empatía los sentimientos y necesidades de
la otra persona, o puedo optar por expresar mis sentimientos y necesidades.

Al interactuar con otros en el Lenguaje Jirafa, participamos en un proceso de


expresar y escuchar de ida y vuelta. Existen cuatro tipos de información a las
cuales prestamos atención, cuando estamos expresando y cuando estamos
escuchando: Observaciones, Sentimientos, Necesidades y Peticiones (ver
gráficos en la página siguiente). Estos componentes del Lenguaje Jirafa se
desarrollan paso por paso en las páginas siguientes.

Cuando nos enfocamos en las Observaciones, Sentimientos, Necesidades y


Peticiones, efectivamente nos mantenemos limpios de crítica, juicio, culpa, o
exigencia. Cualquiera de estos elementos del Lenguaje Chacal pueden 1)
rápidamente, descarrilar una conversación, 2) llevarnos lejos del corazón y de
una conexión significativa con otra persona, y 3) reducir las posibilidades de
que las necesidades de todos, se cumplan.

En todo diálogo, hay un tipo de flujo: a veces nos expresamos y a veces


escuchamos. Nos ayuda darnos cuenta de la dirección del flujo y que
necesidades son más urgentes. Cuando ambas personas en una conversación
se expresan al mismo tiempo, hay un atasque de tráfico y ninguna de las
personas se escucha a satisfacción. Observar el flujo de la comunicación,
evaluar de las necesidades del momento, y sentir el ritmo de expresar y
escuchar son habilidades que se desarrollan al aprender y practicar el
Lenguaje Jirafa.

Las personas a menudo describen el diálogo Jirafa como: "una bella danza de
conexión", "estar en el flujo dulce de la vida", y "gracia". Para hacer esta
danza, nos desprendemos de nuestras expectativas en torno a los resultados
y confiamos que, en el proceso, estrategias surgirán para
83
satisfacer todas nuestras necesidades; nunca sabemos la forma que tomarán
esas estrategias.

Una de las características únicas del Lenguaje Jirafa es que sólo necesita una
persona que lo sepa para aumentar la comprensión y la conexión en la
comunicación.

- Marshall Rosenberg

Expresión jirafa

Digo tan honestamente como puedo: Mis Observaciones, Sentimientos,


Necesidades y Peticiones

Observaciones Digo-Jo que- veo y escucho


Cuando oigo...

Sentimientos Digo cómo me siento.


Me siento...

Necesidades Digo que necesito.


porque necesito...

Peticiones Pido lo que


creo que cubrirá mis
necesidades.
Ahora me gustaría...
Si está dispuesto...

84
Escucha de Girafa / Empatía

Hago mis mejores conjeturas sobre: Sus Observaciones, Sentimientos,


Necesidades y Peticiones.

Creo saber que lo que ves y escuchas observación


Al ver/escuchar...

Creo saber tus sentimientos. Sentimientos


¿Te sientes...

Creo saber tus necesidades. Necesidades


¿por qué necesitas... ?

Creo saber lo que te podría Peticiones


ayudar a satisfacer tus necesidades.
¿Te gustaría ahora...?

85
Paso uno: observaciones
Puntos clave:

• Describimos claramente lo que vemos, escuchamos, sentimos,


recordamos - sin mezclarse con evaluaciones.
• Describimos algo a lo que estamos reaccionando de forma objetiva,
como si estuviéramos mirando a través de la lente de una cámara de vídeo.
• Evaluaciones, juicios o interpretaciones mezclados con nuestras
observaciones son propensos a provocar una actitud defensiva en la otra
persona.

Ejemplo:
Si digo: "Eres rudo," es probable que la otra persona escuche esto como una
crítica. Si, en cambio, digo: "Cuando le dije 'hola' esta mañana, miró para el
otro lado", es probable que la otra persona concuerde con mi observación y
esté abierta a escuchar más.
• Cuando usamos el lenguaje de observación, hacemos nuestro primer
paso de conexión con la otra persona, creando camino para un próximo
diálogo.
• Cuando hacemos observaciones de retroalimentación a los
estudiantes, damos información concreta que puede contribuir a su
aprendizaje.
El primer componente de la Comunicación No Violenta implica la separación
de la observación y de la evaluación. Necesitamos observar claramente lo
que vemos, escuchamos o abordamos que está afectando nuestro sentido de
bienestar, sin mezclar con ninguna evaluación.

Marshall Rosenberg

86
Ejemplos: Imagine cómo se sentiría al escuchar cada una de estas frases.

Su trabajo es sucio, (la evaluación)

Veo marcas en los márgenes de tu hoja, (observación clara)

Eres un oyente terrible, (evaluación)

Veo que miras en tu libro cuando te estoy hablando, (observación


clara)

Eres grosero, (evaluación)

Cuando me acerqué a ti esta mañana, corriste al otro lado.


(observación clara)

Eres irresponsable, (evaluación)

La semana pasada dijiste que harías tu tarea, y no la has entregado,


(observación clara)

Cuando, día con día, los maestros usan observaciones separadas de


evaluaciones, los estudiantes aprenden el primer paso del Lenguaje de Jirafa
- cómo hacer observaciones claras. (Véase el Capítulo 5 para aprender formas
en que los estudiantes pueden practicar hacer observaciones.)

Observar sin evaluar es la forma más elevada de inteligencia humana.


J. Krishnamunti

87
Paso 2:
Sentimientos

Los sentimientos se refieren a las experiencias internas o emociones que


están conectadas a las necesidades. Cuando las necesidades han sido
satisfechas, experimentamos sentimientos placenteros como, felicidad,
fascinación, compromiso, paz. Cuando las necesidades no han sido
satisfechas, experimentamos sentimientos dolorosos como, disgusto,
tristeza, miedo, frustración.

Puntos clave:
 Los sentimientos pueden ser expresados simplemente utilizando las
tres palabras. Por ejemplo, “Yo me siento triste,” “Yo me siento
preocupado,” “Yo me siento emocionado,” “Yo me siento feliz.”
 Todos los sentimientos están bien; de hecho los vemos como útiles
mensajeros, revelando nuestras necesidades. Cuando estamos
disgustados, sabemos que tenemos necesidades importantes que no
han sido satisfechas. Cuando sentimos miedo, necesitamos seguridad.
Cuando nos sentimos satisfechos, sabemos que nuestras necesidades
han sido atendidas.
 Tomamos la responsabilidad de nuestros sentimientos, expresándolos
de una manera que muestre su conexión a las necesidades (deseos,
querer algo, sueños):
Yo me siento aliviado, porque necesitaba entender algo, y lo
obtuve.
Yo me siento disgustado, porque mi necesidad de retribución no
ha sido satisfecha.
¿Estás temeroso y te gustaría garantizar tu seguridad?
 Cuando reconocemos que los sentimientos son causados por nuestras
necesidades, somos empoderados. Sin embargo, cuando pensamos
que los sentimientos son causados por las acciones de los demás,
probablemente creemos que somos víctimas indefensas.

88
Algunas expresiones comunes en el lenguaje chacal son:
Estoy molesto porque tu…
El me hace feliz.
Ella me irrita.
Cuando los maestros utilizan el lenguaje de Comunicación No Violenta (NVC
por sus siglas en ingles) y distinguen entre los pensamientos y los
sentimientos, naturalmente los alumnos desarrollan el sentimiento del
vocabulario y probablemente expresan sus sentimientos más fácilmente.
(Ver capitulo 5 para las maneras que los alumnos pueden practicar,
expresando sus sentimientos y escuchando para sus sentimientos.)

89
Pensamientos disfrazados como sentimientos

Mientras los sentimientos son un componente vital del Lenguaje Jirafa, estos
están casi ausentes en el Lenguaje Chacal. El lenguaje Chacal es hablar de
cabeza y la conducción clara de las preocupaciones y la vulnerabilidad del
corazón. En cambio, se enfoca casi exclusivamente sobre pensamientos,
opiniones y juicios. A veces, estas están uniformemente redactadas en
“lenguaje de sentimientos” que contribuyen a malentendidos y confusiones.
Un ejemplo de esto es, “Yo siento que eso es injusto.” “Injusto” no es la
palabra que describe un sentimiento; es un pensamiento que expresa una
evaluación. En los siguientes ejemplos de Lenguaje Chacal, observa que
aunque la palabra siento es implementada, no sabemos como el orador se
está sintiendo verdaderamente:

Yo siento que eres malo.


Yo siento que no importo.
Yo siento que no está bien.

En cada una de las declaraciones anteriores, seria más preciso


reemplazar la frase “Yo siento” con las palabras “Yo pienso.”
Aunque las siguientes frases tienen la palabra siento, en realidad van a
expresar pensamientos, juicios, o evaluaciones.

Yo me siento como…
Yo siento que…
Yo siento…
Yo siento como si…
Yo te siento/ él/ ella/ ellos

90
Falsos Sentimientos
Comúnmente muchas palabras que son utilizadas con la frase Yo siento
son en realidad evaluaciones o interpretaciones de que alguien más nos está
haciendo. Algunos de estos falsos sentimientos son: abandonado, aceptado,
atacado, culpado, traicionado, acorralado, criticado, despreciado, rechazado,
ignorado, intimidado, invalidado, excluido, menospreciado, manipulado,
incomprendido, despreciado, patrocinado, engañado, ignorado,
insignificante, desapercibido y utilizado.

91
La Ira

La ira es una bandera roja señalando que tengo algunos sentimientos


importantes que no están siendo atendidos. La ira me indica que estoy
mezclando los sentimientos (generalmente miedo o dolor) con pensamientos
destructivos.

Aférrate a tu enojo y utilízalo como abono para tu jardín.


Thich Nhat Hanh

Cuando estoy molesto, puedo escuchar tres mensajes:


1) Ay algo que quiero mucho, y no lo estoy obteniendo.
2) Me estoy diciendo a mi mismo que debo tenerlo o alguien debe
dármelo.
3) Estoy a punto de portarme de una manera que garantiza que no voy a
satisfacer mis necesidades.

Expresando el Enojo en Jirafa


Mi objetivo es no negar, controlar y manejar mi ira. Ni juzgarme por sentir
ira. En cambio, quiero aprender de la ira y ser capaz de expresarla de una
manera que mejor cumpla mis necesidades. Cinco cosas que puedo hacer
son:

1) Respirar profundamente
2) Tomarme el tiempo para reconocer lo que le está pasando a mi cuerpo
3) Deslindar a la otra persona de la responsabilidad de mis sentimientos
4) Notar los pensamientos de culpa que son la causa de mi ira
5) Identificar y expresar los sentimientos y las necesidades bajo juicio

92
Lista de los Sentimientos

Cuando las necesidades son Cuando las necesidades no son


atendidas atendidas

Confortable, pleno, satisfecho, a Incomodo, intranquilo, irritable,


gusto, relajado, seguro inseguro, miserable, avergonzado

Descansado, renovado, energizado, Cansado, agotado, somnoliento,


alerta, relajado, activo, fuerte apagado, débil, brumoso, apagado

Interesado, curioso, emocionado Desinteresado, aburrido, soso

Contento, feliz, esperanzado, Triste, infeliz, decepcionado,


agradecido, encantado, alegre, agobiado, solitario, pesimista,
animado mendigo

Tranquilo, calmado, nítido, contento Nervioso, preocupado, confuso,


tenso
Amoroso, conectado, cálido, abierto, Enojado, molesto, irritado, frustrado,
tierno, amistoso, afectuoso molesto, furioso, hostil

Agradecido, apreciativo Enfadado, decepcionado, amargado

Juguetón, aventurero, activo, Temeroso, asustado, renuente,


inspirado, impulsado, ansioso sorprendido, temeroso, preocupado,
bloqueado

Esta lista de sentimientos es un recurso para expandir y enriquecer el


vocabulario de los sentimientos. Nosotros sugerimos que tu clase y tú la
incorporen.

93
Paso Tres:
Necesidades

Necesidad es la palabra que se utiliza en el Lenguaje Jirafa para describir lo


que nos sostiene físicamente, emocionalmente, mentalmente,
interpersonalmente, y espiritualmente. Las necesidades y los sentimientos
que surgen de ellos, son momentos a momentos expresivos de cómo la vida
se mueve a través de nosotros.

Puntos clave:
 Mientras nuestras culturas, costumbres, lenguajes, y creencias
difieren, todos como humanos tenemos las mismas necesidades.
 Para mantenernos con vida en el planeta Tierra, necesitamos agua,
aire, comida, y refugio.
 En adición a las necesidades de supervivencia, tenemos otras
necesidades que contribuyen a nuestro bienestar y nos ayudan a
prosperar. Algunas de estas necesidades son: apoyo, amor,
apreciación, comprensión, honestidad, autonomía, amistad,
aprendizaje, y diversión.
 Cuando identificamos y expresamos nuestras necesidades, somos más
probables de encontrar maneras de satisfacerlas.
 Cuando le hablamos a los demás de nuestras necesidades, hablamos
un lenguaje común de humanos y creamos conexión, comprensión, y
compasión.
 Cuando estamos preocupados por las necesidades de los demás tanto
como las de nosotros, aumentamos la probabilidad que los demás nos
den alegremente.

94
Distinguiendo Entre Necesidades y Estrategias
Puntos clave:

 Cuando identificamos una necesidad, podemos aportar ideas e


identificar cual es más factible satisfacer.
 Las necesidades nunca son la fuente del conflicto. El conflicto surge
cuando estamos confundidos sobre las estrategias. Podemos
experimentar el conflicto si nos establecemos sobre una estrategia y
siguiendo esa acción, algunas otras necesidades importantes de
nosotros no son atendidas. También podemos experimentar conflicto
cuando nos establecemos sobre una estrategia y alguien más se
establece sobre otra estrategia que luche contra la de nosotros.
 Podemos utilizar otras palabras para nuestras necesidades, como:
querer, desear, valores, anhelos, esperanzas, sueños, o ganas,
mientras distingamos entre nuestras necesidades y las estrategias
específicas que usemos en nuestros intentos por satisfacerlas.

Ejemplos:
Necesidad: Yo valoro la honestidad.
Estrategia: Le pregunte a mi alumno si él está dispuesto a decirme que es lo
que no le gusta de la clase.
Necesidad: Quiero consideración por mi tiempo.
Estrategia: Les pedí a mis alumnos si pueden hacer lo mejor posible para
permanecer sentados cuando suene la campana.
Necesidad: Yo prolongo por un ambiente respetuoso en clase.
Estrategia: Les pedí a mis alumnos si ellos están dispuestos a compartir unos
con otros y con migo, que comportamientos satisfacen su
necesidades por respecto.
Cuando los maestros hablan en términos de necesidades y separan las
necesidades de las estrategias, es más probablemente que los alumnos
tomen la responsabilidad de satisfacer sus necesidades. (Ver capitulo 3 para
aprender más sobre las necesidades. Ver capitulo 5 para actividades que
ayuden a los alumnos a reconocer las necesidades.)
95
Lista de Necesidades
Todos necesitamos:
Diversión
Jugar
Aprender
Elecciones
Sustento Físico
Aire, ejercicio, comida, protección, descanso, expresión sexual, refugio,
contacto, agua

Relación con nosotros mismo


Logros, reconocimiento, autenticidad, desafíos, claridad, competencia,
creatividad, integridad, reconocer nuestros dones y talentos, propósitos,
privacidad, autodesarrollo, autoexpresión, autoestima.

Relación con los demás


Apreciación, pertenencia, compartir la vida con alegrías y tristezas,
cercanía, comunidad, consideración, seguridad emocional, empatía,
honestidad, interdependencia, bondad, amor, cooperación, consuelo,
respeto, compartir dones y talentos, apoyo, importarle a alguien, confianza,
comprensión, afecto.

Relación con el Mundo


Belleza, contacto con la naturaleza, armonía, inspiración, orden, paz.

Esta Lista de Necesidades no es intencionada para ser completada; te


alentamos a que la sumes y la perfecciones.

96
Paso Cuatro:
Requerimientos

Cuando tenemos una estrategia en mente para satisfacer una necesidad,


podemos pedir ayudad de los demás para satisfacer esa necesidad. Por
realizar estos requerimientos proporcionamos oportunidades a los demás
para darnos. Y los requerimientos de los demás nos proporcionan con la
oportunidad de dárselos. En lenguaje Chacal las demandas son más comunes
que los requerimientos y esto desencadena miedo, culpa, obligación, o
vergüenza, en lugar de un deseo genuino por dar alegremente.

Puntos Clave
 Un requerimiento es preguntar por lo que queremos, no por lo que no
queremos:
Por favor escucha con atención mi indicación. (Que es lo que quiero)
Por favor no les hables a tus vecinos. (Que es lo que no quiero)
 Un requerimiento pregunta por una acción presente:
¿Estarías dispuesto a tomarte ahorita cinco minutos para guardar las
cosas? (Presente)
¿Vas a mantener tu escritorio ordenado de ahora en adelante?
(Futuro)
 Un requerimiento es declarado un lenguaje de acción, lo que la gente
quiere “hacer” en lugar de que es lo que queremos que ellos “sean.”
¿Estarías dispuesto a bajar la voz mientras estoy leyendo? (Acción)
¿Serias más respetuoso con los demás? (Ser)
 Un requerimiento es especifico y concreto, no general:
¿Estarías dispuesto a trabajar por veinte minutos en tu trabajo de
matemáticas? (Especifico)
¿Podrías hacer tu trabajo? (General)
 Queremos que los demás hagan lo que requerimos, únicamente si ellos
están dispuestos a hacerlo.

97
El objetivo de la Comunicación No Violenta es no cambiar a la gente y su comportamiento,
de forma de obtenerlo a nuestra manera; es establecer relaciones basadas en honestidad
y empatía las cuales eventualmente van a satisfacer las necesidades de todos.

Marshall Rosenberg

Para realizar un requerimiento claro:

1) Tener la intención de hace conexión en lugar de “obtenerlo a su


manera.”
2) Utilizar el presente, positivo, especifico, el lenguaje de acción más
factible.
¿Me podrías decir que es lo que te mantiene llegar a clase a las 9 a.m.
justo cuando acaba de empezar? (presente, positivo, factible)

¿Puedes actuar responsablemente de ahora en adelante? (ambiguo,


acción no especifica)
3) Establece el requerimiento como una pregunta, para mostrar que la
otra persona tiene una opción sobre si decide hacer o no lo que le
estas solicitando.
¿Podrías trabajar con Jan en su proyecto para realizar el cuadro de
ciencias?
4) Ofrece empatía si ellos no están de acuerdo con tu requerimiento. La
diferencia entre hacer un requerimiento y exigir se convierte más claro
cuando escuchamos decir un “No,” en respuesta a nuestro
requerimiento. Si estamos disgustados cuando escuchamos a alguien
decir “No,” tenemos la probabilidad de exigir. Si en realidad hicimos un
requerimiento, podemos recibir su “No” como otra posible conexión.

Una exigencia:
Maestra: ¿Podrías ayudar a levantar la basura durante el recreo?
Alumno: No.
Maestra: Deberías estar más dispuesto a ayudar de vez en cuando.

98
Un requerimiento:
Maestra: ¿Podrías ayudar a levantar la basura durante el recreo?
Alumno: No.
Maestra: (conectándose con las necesidades atrás del “No”): ¿Hay algo
que tenías planeado hacer?

Cuando los alumnos escuchan a las maestra hacer requerimientos en


lugar de exigencias, es más probable que ellos soliciten también. (Ver el
capitulo 5 para actividades, para ayudar a los alumnos a aprender más
sobre los requerimientos.)

99
Ejemplos de Requerimientos:
Conectando los Requerimientos

Puedes hacer un Requerimiento Conectado si quieres hacer más conexión


entre la otra persona y tú.

Necesidad: Me gustaría saber si me estoy expresando claramente.


Requerimiento: ¿Me podrías repetir lo que me escuchaste decir?

Necesidad: Me gustaría saber cómo te estás sintiendo en este momento.


Requerimiento: ¿Me lo podrías decir?

Necesidad: Me gustaría saber si tienes alguna reacción ante lo que acabo


de mencionar.
Requerimiento: ¿Me lo podrías decir?

Requerimientos de Acción

Puedes realizar un Requerimiento de Acción si estás seguro de tu


conexión y quieres un requerimiento u ofrecer una acción específica.

Necesidad: Quiero enfocarme en la conversación que estoy teniendo en


este momento.
Requerimiento: ¿Podrís pedirle ayuda a alguien más?

Necesidad: Quiero ejercitarme un poco, pero también me gustaría hacer


conexión contigo.
Requerimiento: ¿Podrías acompañarme a caminar?

Necesidad: Quiero contribuir a tu aprendizaje.


Requerimiento: ¿Hay algo en lo que te pueda ayudar en tu proyecto?

100
Empatía Jirafa

Yo me digo: Mis observaciones, Sentimientos, Necesidades, y


Requerimientos.

Yo digo lo que veo y lo que escucho.


Cuando lo veo/escucho…

Yo digo lo que siento.


Yo siento…

Yo digo lo que necesito.


Porque yo necesito…

Yo decido lo que pienso


que pueda satisfacer mis necesidades.
En este momento me pido…

101
Escuchándome a mí: La Empatía
Practicar el Lenguaje Jirafa ayuda a desarrollar el hábito de revisar con
frecuencia lo que está pasando con nosotros mismos, observando
nuestros propios sentimientos y necesidades.

Puntos Clave
 Cuando no estás conectado con tus propios sentimientos y
necesidades, no soy capaz de conectar con los demás. En efecto,
cuando me encuentro incapaz de empatizar con los demás, esa es una
señal clara de que necesito empatía.
 Cuando siento sentimientos placenteros, felicidad, emoción, alegría,
satisfacción, la empatía es una manera de reconocer privadamente y
celebrar las necesidades que he satisfecho. Cuando reconozco que mis
necesidades han sido satisfechas, construyo confianza en mi habilidad
por satisfacer mis necesidades en un futuro.
 Cuando siento sentimientos dolorosos, molesto, lastimado,
preocupado, enojado, hablando es el tiempo para conectarme con mis
sentimientos y necesidades, muy a menudo provee confort,
comprensión, y compasión por mí mismo. Cuando me siento
confundido, escuchar mis pensamientos y mi dialogo interno pueden
crear claridad.
La empatía puede ser de ayuda especialmente cuando estoy hablando
sin parar, estoy a la defensiva, estoy discutiendo, estoy molesto, estoy
deprimido, o no puedo escuchar los sentimientos y necesidades de los
demás.
Muy a menudo, la empatía se enfoca en lo que se observa, lo que se
siente, y lo que se necesita.

102
Ejemplos:
Cuando me escuche alzar mi voz muy alto con mis alumnos el día de hoy, me
sentí triste porque no cree conexión con ellos, como yo hubiese querido.

Completando este capítulo del libro, me sentí contento porque yo quería


completar este proyecto para la clase de mañana.

Me siento confundido y me gustaría más lucidez.

La percepción en nuestro mundo interior nos permite conectarnos a todo los que nos
rodea, para que podamos ver claramente la unidad de todo lo que habita.

Sharon Salzburg

103
Escuchando a los demás: La Empatía

La empatía es una comprensión respetuosa sobre lo que los demás están


experimentando. En lugar de ofrecer empatía, muy a menudo tenemos un
fuerte afán de dar consejos o seguridad y explicar nuestra posición o
sentimiento. Sin embargo, la empatía nos exhorta para empatizar nuestra
mente y escuchar a los demás con todo nuestro ser.
- Marshall Rosenberg

La empatía es la intención de conectar con los sentimientos y las necesidades


de los demás. Nos está ofreciendo el regalo de nuestra presencia sin criterio,
análisis, sugerencias, historias, o cualquier motivación para corregir a la otra
persona.

Puntos clave
 Cuando empatizamos con otra persona, escuchamos sus sentimientos
y necesidades por igual, y especialmente sin juzgar, aun cuando sus
palabras suenen como critica, culpa, o juicio.
 Dar empatía puede satisfacer necesidades mutuas para conectar,
entender, y tener compasión.
 Dar empatía no necesariamente significa que estamos de acuerdo con
la otra persona o que vas a hacer lo que se nos está solicitando.
 La empatía no depende de las palabras y a menudo es silencio. Sin
embargo, sí parece ser de ayuda expresar empatía verbalmente, la
Comunicación No Violente (NVC por sus siglas en ingles) nos sugiere
que adivinemos los sentimientos y las necesidades de la otra persona.
Esto muestra una comprensión respetuosa por el hecho de que nunca
sabemos por exactitud lo que la otra persona está sintiendo o
necesitando. Si eres preciso o no, adivinar lo que la otra persona pueda
estar sintiendo o necesitando tiene un efecto poderoso. Tus conjeturas
pueden ayudar su enfoque sobre como ella es y aclarar lo que hace
que su vida se mas maravillosa para ella.
Cuando expresamos empatía verbalmente, como guía utilizamos los cuatro
pasos de Comunicación No Violenta (NVC por sus siglas en ingles)
Observaciones, Sentimientos, Necesidades, y Requerimientos, esta vez en
forma de pregunta:

104
Observación: Cuando pienses en el tiempo que pasaste en este
problema,
Sentimientos: te sientes desalentado
Necesidades: ¿porque tu quieres ver una solución en ese momento?
Requerimientos: ¿Te gustaría escuchar algunas ideas que yo tengo?

En muchas de las respuestas empáticas adivinamos únicamente los


sentimientos y las necesidades. La observación es a menudo comprendida, y
hablando el Lenguaje Jirafa con la persona estamos reuniendo un
requerimiento implícito por la empatía.

Sentimiento: Estas frustrado,


Necesidad: ¿Y desearías que esto fuera más fácil?

En lugar de expresar empatía, a menudo nos expresamos no


empáticamente:
Orientación: Yo pienso que deberías….
Compadecer: Eso es terrible. Ella no tenía ningún derecho en hacerte
eso.
Consuelo: Todo va a estar bien.
Corrigiendo: No es tan difícil.
Educando: Puedes aprender de esto.
Explicando: Yo quería que fuera de esta manera, pero…
Evaluando: Si no hubieras sido tan descuidada…
Solucionando: Yo que te ayudaría es…
Interrogando: ¿Qué es lo que sientes? ¿Desde cuándo te sientes así?
Levantándote: Deberías de escuchar lo que me paso a mí…
Deteniéndolo: No te preocupes. No es tan malo.
Contado una historia: Esto me recuerda cuando…
Simpatizando: Pobre de ti.

Escuchar es una actitud del corazón, un deseo genuino de estar con el otro de una manera que
a los se atraigan y sanen.
J. Isham

105
Traduciendo Chacal a Jirafa
Lenguaje Chacal Lenguaje Jirafa ¿Por qué traducirlo?

Yo no quiero,
Yo no puedo… Yo elijo no hacerlo Reconocer una elección
No he aprendido como

Yo pienso, Yo creo Distinguir entre los


Yo siento que… Tengo una opinión pensamientos y los
Me parece sentimientos

¿Estás sintiendo?
¿Por qué? ¿Qué? Conectar con lo que está
¿Estás deseando?
Explorando preguntas vivo en ese momento
Me gustaría saber…

Está bien, mal, bueno,


Juzgo que sea Reconocer subjetividad de
malo, inteligente,
Yo creo es mi percepción y juicio
estúpido.

La (tu, el, ella) me


Me siento enfermo.
enferma. Poseo mis sentimientos
Me siento feliz.
Me hace feliz.

Dar situaciones Reconocer las limitaciones


Todos, siempre, nunca especificas: de mis conocimientos y
Cuando… evitar juzgar una situación

106
¿Qué lenguaje estas utilizando?

Lenguaje Jirafa Lenguaje Chacal

Reconocer Elecciones Negar Elecciones


Yo decido a, Yo quiero, Yo puedo. Tengo que, Yo debería.
Hay muchas maneras de satisfacer No puedo.
las necesidades. Hay solo una manera.

Percibir Abundancia Percibir Escasez


Hay suficiente si compartimos. No hay suficiente para rodear.
Las necesidades de todos pueden ser Yo podemos satisfacer las
satisfechas. necesidades de todos.
Somos solo tú y yo.

Observaciones y Expresiones Evaluar y Juzgar


Yo veo, Yo escucho, Yo recuerdo… Esto fue lo que paso…
Tú eres muy…
El es malo; ella es descortés.

Tomar la Responsabilidad de Mis Culpar a otros/ Culparse uno mismo


Propios Sentimientos y Necesidades Yo siento…
Yo siento… Porque necesito… Porque tu… ¿Qué
lenguaje
quieres
Preguntarnos por lo que nos Crear Demandas utilizar?
gustaría Tú tienes que…
Esto es lo que me gusta. Si no…
Si estás dispuesto.

Escuchar Empáticamente Escuchar Selectivamente


¿Estás sintiendo…? Sugiere, sermonea, advierte,
¿Por qué necesitas…? argumenta, soluciona, analiza

107
Colocando Todo Junto
Diálogos Maestra-Alumno

Los siguientes diálogos maestra-alumno son ejemplos del baile de honestidad


de la jirafa y la empatía en el salón de clases. Estos diálogos son destilaciones
de situaciones reales del salón de clases; estos suenan necesariamente más
pretenciosos que los diálogos de la vida real, donde el lenguaje corporal,
expresiones faciales, el tono de la voz, el silencio y el humor, suman color,
tono, y significado a la comunicación. Sin embargo, esperamos que leyendo
estos diálogos, tú puedas experimentar algo sobre como la conciencia intenta
conectarse, acoplarse con facilidad con la Comunicación No Violenta,
generando una corriente de conexión entre la gente, incluso cuando solo una
persona sabe Comunicación No Violenta.

Cuando la maestra escucha sobre la Comunicación No Violenta, muy a


menudo comentan que no tienen tiempo para este tipo de dialogo. Nuestra
experiencia es, que si nos tomamos el tiempo para escuchar a los alumnos
con empatía y les demostramos que nos preocupamos por sus necesidades,
disminuyen los problemas conductuales que requieren la atención de la
maestra. Al mismo tiempo, hay más aprendizaje involucrado y mas eficiencia
utilizando el tiempo tanto de los alumnos como de la maestra.

108
¿Qué Vale Aprender?

Una maestra de sexto grado está tratando de explicar a su clase un concepto


de matemáticas. Hay tres alumnos comunicándose primero por contacto
visual, comentando, y estallidos de risas. Dos veces, la maestra les solicito
que si por favor podían escuchar a lo que ella estaba diciendo. Cada vez,
después de haber dado su atención, se ponían a platicar de nuevo.
Distrayéndose de lo que ella les estaba tratando de enseñar e incrementado
su frustración con sus intentos de obtener su atención, la maestra noto que
se estaba molestando y que estaba juzgando a sus alumnos como
“maleducados” y “odiosos,” lo cual ella sabía que se agregarían mas su enojo
y disminuiría su habilidad de conectar con ellos. Recordando que debajo de
su enojo hay necesidades importantes que no están siendo satisfechas, por
un momento ella centra su atención dentro de ella misma para conectarse
con sus necesidades.

Maestra, silencio “desahogando” su enojo hacia ella misma: Esto es


ridículo. ¡Ya tuve suficiente con estos niños! ¡Todo lo que quieren hacer
es juguetear!... Entonces, silencia su empatía conectándose con sus
sentimientos y necesidades por debajo de su enojo: ¿Qué es lo que
estoy sintiendo? Estoy muy frustrada tratando de obtener su atención.
Estoy molesta porque me estoy diciendo que ellos están siendo
irrespectuosos y están “jugueteando”… Por debajo de ese enojo, puedo
ver que estoy frustrada y triste porque de verdad quiero que todos
juntos al mismo tiempo entiendan este concepto; en realidad quiero
hacer conexión con ellos, no pelarme con ellos.

Ahora que está en contacto con sus sentimientos, necesidades, y deseos


puede conectar con sus alumnos, regresa con ellos y les expresa sus
observaciones, sentimientos y necesidades, de ahí realiza un requerimiento:

109
Maestra (expresándose): Escucharlos hablar unos con otros después
de pedirles dos veces que guardaran silencio, mientras trataba de
explicar este concepto de matemáticas, me hizo sentir triste y
frustrada. Quiero terminar la explicación y seguir adelante, y necesito
su cooperación para poder lograrlo. ¿Me gustaría saber si están
dispuestos a guardar silencio y a escucharme por los siguientes diez
minutos, para que pueda terminar de hablar y de ahí ver qué fue lo que
aprendieron?

Alumno 1: Esto es muy aburrido.


Maestra: (cambiando a escuchar empáticamente, adivinando los
sentimientos y necesidades de su alumno):
¿Estás ansioso y te gustaría que realicemos algo más activo?
Alumno 1: Si, odio no hacer nada más que escuchar.
Maestra: ¿Quiere que escuche lo difícil que es para ti solo sentarte y
escuchar, cuando quieres sentirte activo y participar más?
Alumno 1: Si.
Maestra: (notando que el alumno 1 ya se relajo de alguna manera, después
de que ella logro ser escuchada, ella expreso):
Estoy desconcertada y confundida en este momento, porque me gustaría
obtener más interactividad, una manera divertida de enseñarles este
concepto, y todavía no se me ha surgido una idea. Yo reconozco que todos
tienen diferentes preferencias de aprendizaje. Algunos de nosotros nos
podemos sentar y escuchar en silencio por un largo tiempo, mientras los
demás les gustaría realizar algo con más actividad y trabajar con materiales o
hablar con los demás. ¿Alguien me podría decir lo que acabo de decir, para
asegurar que lo deje claro?
Alumno 4: Usted dijo que todos aprendemos de maneras diferentes y quiere
que aprendamos de la manera que mejor funcione para nosotros.
Maestra: Gracias. Sí, me siento feliz cuando todos están comprometidos en
aprender. Y quiero realizar lecciones lo más dinámicas posibles.
Maestra: (regresando a los otros dos alumnos): ¿También te impacienta
estanos escuchando ahorita?
110
Alumno 2: Si. Y ni siquiera entiendo porque tenemos que aprender estas
cosas.
Alumno 3: Si, bueno nunca lo utilizamos.
Maestra: (empatizando, adivinando los sentimientos y necesidades de sus
alumnos debajo de esas palabras):
Suena como si también sintieras frustración porque te gustaría saber ¿qué
valor tiene para ti aprender esto?
Alumno 2: Si, ¿Por qué desperdiciar mí tiempo en algo que nunca voy a
utilizar?
Maestra: (empatizando, escuchando más necesidades): ¿Te gustaría saber
que el tiempo y energía que estas empleando, va a ser de gran ayuda en un
futuro?
Alumno 2: Si.
Maestra: (sensibilizándose, un giro a los tres alumnos después de ser
escuchados de esta manera, y notando que le están dando toda su atención,
ella les expresa lo que está pasando con ella): Estoy muy contenta que me
hayan dicho esto. Puedo ver que no les he dejado muy en claro el valor que
tiene para ustedes aprender este concepto. De verdad me gusto hacer esto,
porque no quiero que pierdan su tiempo y energía en algo que ustedes no
van a encontrar útil. Me gustaría continuar con esta conversación tan
importante sobre lo que es valorable para ustedes y regresando al tema de
matemáticas mas tarde. ¿Les gustaría acompañarme?

(Viendo que están de acuerdo, ella se regresa con el resto de la clase para
averiguar cuál es su comprensión): Así es que ¿me gustaría saber si a alguien
más no le quedo muy claro sobre el valor que tiene aprender matemáticas?
¿Podría alzar su mano quien no esté seguro? (ella ve a su alrededor…) así, es
que la mitad de ustedes no están seguros. ¿Y la otra mitad? ¿Alguien que si
ve el valor que tiene aprender esto, quiere compartir con el resto de la clase?
Después de escuchar a los que si decidieron hablar, me gustaría decirles que
valor veo yo, en enseñarles.

111
En la conversación que surgió, la maestra y los alumnos comentaron el valor
que ellos pueden ver aprendiendo matemáticas, que la maestra les trata de
enseñar. Todos juntos tuvieron una lluvia de ideas sobre las diferentes
maneras de las cuales ellos pueden aprender mejor el concepto.
En el dialogo, la maestra les comunica por lo menos cuatro mensajes a sus
alumnos: me preocupo por sus sentimientos y necesidades, reconozco y
valoro los diversos estilos de aprendizaje en la clase, quiero que vean el valor
en lo que están estudiando y aprendiendo, y estoy dispuesta a dedicar más
tiempo para explorar el valor que pueda tener aprender este concepto.

112
“Acoso Escolar”

Regresando del receso, la maestra escucho a uno de sus alumnos de tercer


grado, Erin, le grito a otro estudiante, “Tu eres un acosador.”

En el pasado, ella pudo haber recordado que el alumno no tenía porque estar
llamando por sobre nombres y mandarlo a dirección acusado por acoso
escolar. Pero esta vez ella sabía que su reacción automática, no la llevaría
hasta la raíz del problema. De hecho, ella estaba muy segura que no solo
aumentaría la tensión entre los dos alumnos. Ella le pregunto a Erin que si
podía hablar con ella por unos minutos.

Maestra (expresando su sentimientos y necesidades): Me pone muy


triste escucharte decirle eso a Bob, “Tu eres un acosador,” porque
quiero que aprendamos sobre cómo hablarnos unos con los otros, sin
utilizar sobre nombres. ¿Me podrías repetir lo que acabo de decir?
Alumno: Usted dice que no debería hablar así.
Maestra: Gracias por repetir lo que te acabo de mencionar. Me
gustaría que escucharas algo diferente. Lo que quiero que escuches es
que estoy triste porque el respeto para toda la gente es muy
importante para mí, y llamando a la gente por sobre nombres no
muestra el respeto que me gustaría ver. ¿Me podrías repetir lo que
estas escuchando ahora?
Alumno: Usted no quiere que llamemos a la gente por sobre nombres
porque eso no muestra respeto.
Maestra: Si, eso es exactamente lo que te quería comunicar. Me
gustaría que nos dijéramos como nos sentimos, que es lo que nos
molesta, y que es lo que queremos, de manera honesta y respetuosa.
¿Hay algo que tú también quieras?
Alumno: Bob es muy malo.

113
Maestra: (Escuchando las necesidades y los sentimientos de Erin):
¿Estas molesta y triste porque te gustaría que te trataran con
amabilidad?

Alumno: Si, el es siempre malo con migo.

Maestra: Me gustaría entender porque lo estas llamando “malo.” ¿Me


podrían decir algo que hizo Bob que a ti te pareció “malo”?

Alumno: Me dijo que yo no podía jugar a la pelota con los demás


niños. Me dijo que era muy pequeña y “estúpida” para jugar.

Maestra: (empatizando, tratando de adivinar los sentimientos y las


necesidades de Erin): Me imagino que tienes muchos sentimientos
encontrados al mismo tiempo. ¿Supongo que estas desilusionada
porque querías jugar?

Alumno: Si, nunca puedo jugar.

Maestra: (tratando de obtenerlo más claro): ¿Así es que hubo otras


ocasiones que pasó esto, aparte de hoy?

Alumno: Muchas veces. Siempre es Bob quien no me deja jugar.

Maestra: Ummm… Me puedo imaginar que estas muy molesta y a lo


mejor desalentada, preguntándote ¿si nunca vas a poder jugar ese
juego?

Alumno: (estallando un llorido): Si… también quiero divertirme… soy


buena jugadora.

Maestra: ¿Así es que estas confundida y te preguntas porque no te


están dando la oportunidad de jugar?
114
Alumno: Si, me gustaría saber porque no les puedo agradar. Y quiero
que el pare de decirme sobre nombres.
Maestra: Estoy escuchando que estas triste y también disgustada,
porque te gustaría que la gente fuera honesta contigo y te dijeran que
es lo que está pasando, sin que te tengan que llamar por sobre
nombres.
Alumno: (Repentinamente se levanta derechita): Si. Quiero que él me
lo diga.
Maestra: ¿Me pregunto si estarías dispuesta a encontrarte con Bob y
decirle como te sientes con esta situación, y lo que te gustaría?
Alumno: Solo si usted también está ahí con migo.
Maestra: ¿Te sentirías más cómoda si estoy ahí contigo?
Alumno: Si.
Maestra: Estoy dispuesta hacer eso por ti.

En este dialogo Erin recibió suficiente empatía de parte de la maestra


para ponerse en contacto con sus sentimientos y necesidades, que después
hizo posible que ella se los expresara a Bob. La maestra ayudo a Bob a
reflexionar lo que dice Erin. La maestra también expreso lo importante que
es para ella que todos se traten con respeto y que utilicen palabras para
comentarse lo que está pasando. Pareció que Bob lo tome muy bien, a pesar,
de que siempre se mantuvo en silencio y obviamente con mucho dolor.

En una conversación posterior entre Bob y la maestra, Bob expreso sus


sentimientos de dolor y de enojo, derivados de los cambios en su casa desde
que su hermana pequeña nació. Bob descubrió que podían encontrar
comprensión y alivio de sus sentimientos dolosos solo hablando de ellos, en
lugar de actuar agresivamente hacia los demás.

115
El Regalo del “No”

Marianne Gothlin, una maestra de la escuela Skarpanack´s Free en


Stockholm, Suecia, conto la siguiente historia:
En nuestra escuela, los padres, los maestros y los alumnos tienen la
responsabilidad de cuidar y conservar las tierras y los edificios de la escuela.
Los alumnos forman grupos para cuidar las diferentes áreas de la escuela.
Con lo años, eh experimentado una dicha de ver lo mucho que se divierten
los alumnos cooperando a cuidar diariamente la escuela.
Poco después de que la escuela se abrió, los alumnos estuvieron de acuerdo
en que todos participarían, acomodando mesas para el almuerzo. Esta
actividad en particular es muy divertida para ellos, por lo cual estaba muy
sorprendida cuando un alumno nuevo, un niño de ocho años, exclamo un día,
“¡Yo no voy a acomodar las mesas, sin importar lo que digan!”
Yo se que en muchas escuelas, su fuerte expresión por resistencia, sería
considerablemente aceptada. Se le dijo a él, “Aquí todos tienen que trabajar
y tú no eres la excepción.” Rápidamente fue etiquetado como “difícil” o
“mimado.” Entiendo el porqué estas opiniones se te vienen a la mente tan
fácilmente.
Ahora que practico Comunicación No Violenta, cuando los alumnos dicen
“No” a un requerimiento que tengo que hacer, me convierto muy curiosa e
interesada. He aprendido a reconocer que dé tras de cada “No” hay algo
importante que también hace que estén diciendo “Si.” Quiero saber que es
importante para ellos. En este caso, intuyo que este no es el caso de un
deseo momentáneo para hacer otra cosa más que acomodar mesas, sino
algo mucho más importante.

Maestra: Me gustaría poder entender que es lo que te está pasando.


¿Cuándo te solicitaron que ayudaras a acomodar las mesas te sentiste
molesto porque no eras parte del grupo cuando ellos eligieron hacer esto?
Alumno: ¡No!

116
Maestra: (continúa tratando de adivinar los sentimientos y las necesidades
de él): ¿te sientes molesto porque te gustaría sentir más libertad con tus
elecciones, si te gustaría acomodar mesas en este momento?
Alumno: (levantado la voz para gritar): ¡No! Y no voy a acomodar mesas, sin
importar lo que usted me diga, no la quiero escuchar.

De ahí el alumno salió corriendo y se escondió en otro cuarto. Lo seguí, me


senté junto a él y me quede callada por unos minutos. De ahí comenzó a
llorar. Mi intuición me dijo que le preguntara sobre su experiencia
acomodando mesas en el almuerzo en la otra escuela.

Maestra: ¿Me podrías decir algo que me ayude a entender que es lo que te
mantiene alejado de las mesas?

El continúo llorando.

Maestra: ¿Me pregunto si tu experiencia acomodando mesas en tu escuela


anterior fue muy duro como para disfrutar acomodar mesas aquí?
Alumno: (deslizando hacia mis brazos llorando): En mi última escuela,
acomodar mesas era un castigo, y yo fui uno de los niños que tuvo que
hacerlo muchas veces, porque siempre llegaba tarde de los descansos.
Maestra: Oh… ahora me pregunto el porqué no le pareció como una cosas
divertida de hacer. Estoy muy agradecida que me estés contando esto. Y me
siento triste de escuchar que los maestros no encontraron una manera
diferente para ayudarte a llegar temprano a clase.
Alumno: Tuvo que poner las mesas casi todos los días el año pasado.
Maestra: (sintiéndose conmovida y triste de escucharlo decir eso): De verdad
puedo entender el porqué en este momento no es divertido para ti a
acomodar mesas… Me gustaría que juntos buscáramos una solución… ¿Te
gustaría comentarles esto al resto del grupo? ¿Vamos a ver si están
dispuestos a ayudarte, esperándote con el acomodo de las mesas hasta que
lo puedas ver de una manera divertida?
Alumno: No creo que ellos estén de acuerdo con esta propuesta.
117
Maestra: Estoy segura que los demás compañeros lo van a entender si se los
comentas. Voy a estar ahí para apoyarte. ¿Estarías dispuesto hacer eso?

Alumno: A lo mejor.

Primero, el actuó sorprendido e inseguro de escuchar mi sugerencia; y de ahí


el acepto mi ayuda para hablar con los demás.
El les conto su historia a la clase y les solicito a sus compañeros que le
levantaran la mano si estaban de acuerdo en esperarlo para el acomodo de
las mesas hasta que él se sintiera a gusto. Cuando vio las manos de todos a
acepción de dos, que uno de ellos era su hermana pequeña, el se sintió muy
feliz y aliviado. La siguiente mañana en el salón de clases el levanto su mano
y pidió compartir algo. El dijo con una sonrisa enorme, “Quiero que todos
sepan que el día de ayer, cuando todos levantaron sus manos, me sentí muy
feliz.” Esto paso el martes y el viernes el vino y me pregunto si ya podía
acomodar las mesas con el grupo.

118
El Poder de los Treinta Minutos

El director de la escuela primaria Cleveland, una escuela a la cual asistí un día


para introducir el taller de Comunicación No Violenta y supe inmediatamente
que ella quería que toda la escuela aprendiera estas habilidades. Ella dispuso
tres días de capacitación intensa para todo el personal de su edificio.

Cuando una maestra de segundo grado regreso a su salón de clases después


de la capacitación, los niños se veían inquietos e inestables. Ella detuvo la
clase y los llamo a todos juntos.

Maestra: Ustedes no se ven que se vayan a calmar el día de hoy. ¿Qué


es lo que les está pasando?

Alumno 1: No se. Ya no es divertido estar en la escuela.

Alumno 2: La maestra substituta fue mala, y ni siquiera se sabía


nuestros nombres.

Maestra: ¿Por lo tanto no les gusto tener una maestra substituta por
tres días?

Alumno 3: ¡No! Nos cambio todo.

Maestra: ¿Se sienten molestos y quieren que los escuche, que


perdieron nuestras rutinas regulares?

Alumno 3: Si. ¿Por qué se fue y nos dejo? Se fue por mucho tiempo.

119
Maestra: ¿Así es que también me extrañaron y quieren saber donde
estuve estos últimos tres días?
Todos: ¡Sí!
Maestra: Fui a una clase para aprender cómo hablar con cada uno de
ustedes, para que nadie termine siendo malo o metiendo en
problemas. ¿Les gustaría que les enseñe como hacer eso?

Con el consentimiento de los niños, la maestra paso los siguientes treinta


minutos enseñándole a la clase las habilidades de Comunicación No Violenta
los cuales ella paso aprendiente en los últimos tres días.
Un niño de la clase es conocido por molestarse muy fácilmente cuando algún
otro compañero se le acerca o le hace plática mientras él está tratando de
trabajar. Su respuesta habitual era gritar, empujar, y golpear, que a menudo
se intensificaba hasta formar una escena perturbadora. Esto pasa por lo
menos dos o tres veces al día.

Tan pronto pasaron los treinta minutos de la instrucción de Comunicación No


Violenta, el niño se acerco a un compañero y entablo una conversación con
él. Por primera vez, en lugar de sus usuales golpes, el se comporto de una
manera diferente. El se paro frente a la computadora y escribió un mensaje,
que después leyó en voz alta: “Cuando se acerquen y me hablen y este
tratando de trabajar, me siento frustrado porque quiero mi privacidad y mi
espacio. ¿Me podrían dejar en paz hasta que yo les diga que está bien?”

De ahí en adelante, los otros compañeros en clase estuvieron más atentos en


respetar la necesidad de su compañero por su espacio, y si alguno se le
olvidaba, el sabia como recordárselos.

120
Capitulo 5
Desarrollando Habilidades Mediante Actividades y Juegos

En este capítulo van a encontrar una colección de actividades y juegos que


entrenadores y maestros de NVC (por sus siglas en ingles) han creado y usado
con jóvenes para enseñar y practicar habilidades de Comunicación No
Violenta.

Nosotros ofrecemos las siguientes sugerencias para la diversión y el


aprendizaje:

 Ofrece estas actividades a tus estudiantes con una invitación al juego.


Nosotros pronosticamos que el factor de diversión va a ser alto,
siempre y cuando los niños no escuchen la demanda para jugar.

 Muchas de estas actividades pueden ser utilizadas como son o pueden


ser adaptadas para diferentes edades. Imaginamos que tú y tus
alumnos disfrutaran mas unos que otros. Si no encuentras la manera
de utilizar una actividad en particular con tus alumnos, lee el objetivo
para esa actividad y ve que ideas pueden surgir en formas divertidas
para enseñar y practicar el objetivo. Nosotros esperamos que estas
sugerencias los inspiren a crear sus propias maneras de practicar estas
habilidades de Comunicación No Violenta (NVC por sus siglas en
ingles).

121
Para satisfacer nuestras necesidades y contribuir a más aprendizaje y
diversión para maestros y alumnos:

Le damos la bienvenida a las actividades adicionales para futuras impresiones


de este libro. Los invitamos a que nos manden sus actividades o juegos que
hayan creado y usado en su salón de clases para enseñar y practicar las
habilidades de Comunicación No Violenta (NVC por sus siglas en ingles).
Vamos a reconocer estos regalos y considerarlos como inclusión en futuras
impresiones de El Salón de Clases Compasivo.

Los contribuidores de esta sección de actividades y juegos son:

Diane Arrigoni, Marcelline Brogli, Marilyn Fiedler, Jillian Froebe, Pamela


Fuller, Sura Hart, Rita Herzog, Patty Hodgson, Lois Hudson, Holley Humphrey,
Inbal Kashtan, Miki Kashtan, Elizabeth Kerwin, Victoria Kindle Hodson,
Marlene Marskornick, Liv Monroe, Natasha Rice, Robin Rose, and Fred Sly.

122
Algunas Preguntas de Reflexión para las Actividades

 ¿Hay algo que te gusto sobre esta actividad?

 ¿Hay algo que no te gusto?

 ¿Qué sentimientos te surgieron durante esta actividad?

 ¿Qué necesidades fueron cubiertas y cuáles no?

 ¿Esta actividad te ayudo a aprender algo sobre ti mismo? ¿sobre el


grupo? ¿sobre el mundo?

 ¿Piensa en alguna de las maneras que aprendiste que puedan ayudarte


en la vida cotidiana?

123
Desarrollo de Actividades y Juegos

Observaciones Escucha
¡Escuchar!, ¡Escuchar!, ¡Escuchar! 115 Cuatro Oídos 143
¿Es esa una observación? 116 ¿Que son los Oídos?
Paseo por la Naturaleza 119 ¿Qué traes puesto? 145
Juegos de Detective 120 Empatía atreves de un
Galletas de la Fortuna 123 rol de juegos 149

Sentimientos Enojo
Libro de las Emociones 124 Banderas Rojas 152
Sentimientos de Separación 125 ¿Qué es el enojo? 154
Triangulo E/ Mociones 126 Termómetro del enojo 155
Tres pequeñas palabras 128 Transformando el enojo
Dueños Arriba – Siete Arriba 130 en sentimientos y necesidades 157

Necesidades Jirafa Diaria


Baúles del Tesoro 132 El tubo de la comunicación 160
Collage de Necesidades 133 Representaciones 162
DIVERSIÓN para Ti 134 Co-creación de Reglas 166
Tablas de Diversión 136 Un Show de Cartas 167
Cadena de Pertenencias 138 Consejo 170
Anotaciones de Jirafa 171

Modelo Completo
Juegos Combinados 140
Historias 141

124
Tema: Observaciones
Titulo: ¡Escucha!, ¡Escucha!, ¡Escucha!
Objetivo: Aumentar la habilidad de Escuchar
Tipo de Actividad: Actividad Interactiva, usando sonido
Tamaño del grupo: Toda la clase
Espacio/Tiempo: Salón de Clases/ 10+ minutos
Materiales: Ritmo, Sonidos instrumentales, botes llenos con
frijoles o sonidos grabados.

Procedimientos para varias actividades:


 Demostración de instrumentos rítmicos o de otros instrumentos
musicales. Pedirles a los alumnos que cierren sus ojos, mientras una
persona toca el instrumento. Los alumnos tienen que intentar adivinar
cual instrumento es el que se está tocando. Y si ellos no le aciertan
correctamente, ayúdalos mediante pistas (ejemplo, es un instrumento
grande. Es un instrumento de cuerda). Sin usar las palabras o
conceptos “bien o mal”.
 Utilizando tus manos o dedos, realiza patrones de sonidos, como
aplausos o tronidos. Pídele al alumno que repita cada patrón. Los
alumnos pueden turnarse para realizar sus propios patrones de
sonidos para que los demás los repitan.
 Sonidos con botes: usa botes idénticos con tapas y varía el contenido
de frijoles en cada uno de ellos. Venda los ojos de los alumnos y
solicítales que pongan en orden los botes, desde los que sonaron más
suave, hasta los que sonaron más elevado y los que sonaron más alto,
hasta los que sonaron más bajito.
 Reproduce una grabación con sonidos familiares y una grabación con
sonidos no tan familiares, deteniéndote con cada alumno, para que
adivinen cada sonido de la grabación. Expresa una apreciación por una
amplia variedad de conjeturas, en lugar de estar buscando por la
respuesta “correcta”.
 Visita un lugar en particular de la escuela, una esquina en el patio de
juegos, etc. Pídeles a los niños que cierren sus ojos y escuchen. Cuando
125
ellos regresen al salón de clases, pídeles que te describan lo que
escucharon.
 Los alumnos pueden escribir poemas sobre los sonidos que
escucharon: Sonidos de Verano, Sonidos de Otoño, Sonidos del Salón
de Clases, Sonidos de Cocina.

126
Tema: Observaciones
Titulo: ¿Es esa una observación?
Objetivo: Saber distinguir entre una observación y una
evaluación
Tipo de actividad: Escribiendo, clasificando, debatiendo, interpretando
Tamaño del grupo: Hasta 30, trabajando en parejas y todo el grupo
Espacio/ Tiempo: Mesas para trabajar en parejas/ 30 minutos
Materiales: 1 sobre con 50 tiras de indicaciones, cinta canela
transparente o pegamento, 1 pieza de cartulina gris
(6”x18”), 1 pieza de cartulina blanca (6”x18”)

Procedimiento:
1. Analiza la diferencia entre observaciones y evaluaciones.
2. Forma parejas y solicítale a cada pareja que escriba los títulos en las
cartulinas: OBSERVACIÓN en la cartulina gris, EVALUACIÓN en
cartulina de color y “?” en la cartulina blanca (para indicaciones en las
cuales ellos no estén muy seguros).
3. Cada pareja lee una tira y comenta si es una observación o una
evaluación, y de ahí pega la tira en la cartulina que le corresponde.
4. Cuando todas las parejas hayan terminado, reúnelos a todos para
compartir lo que aprendieron y comentar sobre cualquier indicación
que fue puesta en la categoría “no tan seguros”.

Variación: Juego de Concentración


Lámina unas tiras para usarlas en el juego de Concentración. Pon todas las
tiras mirando hacia abajo. El primer jugador voltea dos tiras. Si las
indicaciones forman pareja (dos observaciones o dos evaluaciones), el
jugador se queda con las tiras y voltea otras dos más. Si las tiras no
forman pareja, se vuelven a voltear y le toca turno al siguiente jugador.

127
¿Es esa una Observación? Tiras de Declaraciones

Ella es generosa
Ella me dio una galleta
Termine sangrando la última vez
Juegas demasiado rudo
que jugamos juntos
El me pidió que me uniera al juego
El es muy amistoso

Ellos están presionando su nariz


Ellos están actuando estúpidamente
contra la ventana
Ella eructo
Eso es descortés

Terminaste diez problemas de


Trabajas muy duro
matemáticas
Estas sentada con las piernas
Estas hablando mucho en el salón
estiradas
Ella puso mostaza sobre su
Eso es grosero
manzana
El leyó dos libros esta semana
El es inteligente

Te sentaste en mis lentes


Tu estúpido idiota
Ahora están rotos
Chocaste contra mi
Eres muy torpe

El me empujo fuera de la fila


El es acosador

Te quedaste adentro, después de


Eres poco deportivo
que te pedí que salieras
Te comiste las últimas dos piezas
Eres un puerco egoísta
del pay
Ella dijo que no podía integrarme al
Eso es malo
juego

128
¿Es esa una Observación? Tiras de Declaraciones

Él le dijo a la maestra que tome su El es soplón.


lápiz
Ella me vino a visitar cuando estaba Ella es una buena amiga.
enferma
Me pase dos horas realizando tarea Tú juegas muy rudo.

Hay pegamento en la mesa y en el Tenemos mucha tarea.


piso
Ella me dijo que tenía que utilizar Nuestra maestra es cruel.
pintura azul, no verde
El siguió preguntando mientras yo, Tú siempre haces un desastre.
intentaba escribir
Te vi patear la pelota al techo y de Ella es muy mandona.
ahí escuche cuando le decías a la
El siempre me está molestando.
maestra que tu no fuiste
El dijo que treparía el árbol Tú eres un mentiroso.

Te estoy escuchando hablar, ¡Qué cobarde! Eres un bebe


mientras intento de leer grandote.
Te vi levantar mi lápiz y ponerlo en Tú eres muy ruidoso.
tu mesa
Ellos dijeron que nadie más podía Tu siempre me estas distrayendo.
estar en el club
Ella se fue, cuando dijimos que ya Tú robaste mi lápiz de nuevo, eres
no queríamos jugar a la pelota un ratero.
No te quitaste, cuando yo te dije Ellos piensan que son buena onda.
que te movieras.
Ella golpeo mi silla. Ella siempre quiere las cosas a su
manera.

129
Tema: Observaciones
Titulo: Paseo por el Bosque
Objetivo: Aumentar las habilidades de observación
Tipo de actividad: Caminar por la naturaleza, escribiendo o dibujando
Tamaño de grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Al aire libre, en un lugar para dibujar o escribir/ 30
minutos
Materiales: Platos de papel, pegamento y una bolsa pequeña
para cada niño

Procedimiento:
Versión 1
1. Ve y camina entre el bosque. Cada niño tiene que recolectar
objetos del piso: hojas, ramas, piñas de pino, piedras pequeñas,
semillas, etc.
2. Cuando regresen, los niños tienen que escoger un objeto, tiene que
observarlo detenidamente y de ahí describirlo verbalmente o por
escrito. (Háganlo oralmente para los alumnos más pequeños; los
niños más grandes o jóvenes, pueden escribirlo).
3. Los niños pueden pegar uno o más objetos en el plato de papel y
colocar la descripción debajo del objeto.

Versión 2
1. Los niños realizan una caminata por el bosque en parejas.
2. Uno de los niños cierra los ojos y escucha, mientras que su pareja
describe particularmente un árbol, una rama, una planta, una nube,
etc., algo que sea visible.
3. El alumno abre los ojos y trata de identificar lo que su pareja describió.

Variaciones y Extensiones:
Los niños eligen un objeto, realizan un sketch o un dibujo del objeto y utilizan
el objeto como un estímulo para escribir una historia.

130
Tema: Observaciones
Titulo: Detective en parejas
Objetivo: Distinguir entre una observación y una evaluación
Tipo de actividad: Juego interactivo
Tamaño de grupo: 6-20
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 30-60 minutos
Materiales: Realiza 20 tarjetas: 10 con una evaluación (márcalas
con una “E”) y 10 con su observación
correspondiente (márcalas con una “O”). Pegar las
tarjetas sobre cartulina y recortar.

Procedimiento:
1. Crea una baraja de tarjetas, seleccionando el número de pares necesarios
para que cada alumno tenga una tarjeta.
2. Revuelve las tarjetas y dale una a cada alumno.
3. Un alumno con “E”, tarjeta de evaluación, tiene que leerla en voz alta.
4. El alumno que tenga la “O”, tarjeta de observación, que corresponda a la
tarjeta de evaluación que se acaba de leer, tiene que leerla en voz alta.
5. Los alumnos con las tarjetas que coincidieron, forman parejas después de
que terminaron de leer su tarjeta.

Variaciones y Extensiones:
 Todos escogen una tarjeta y ya sea que en una esquina del salón la
marquen con “Observaciones” y otra esquina la marquen con
“Evaluaciones”. Y de ahí ellos proceden a buscar los pares.
 Cada quien escoge una tarjeta y el grupo las mezcla hasta que cada
alumno encuentre el otro par.
 Una vez que los pares ya están formados, ellos crean una nueva
observación y una evaluación, y realizan tarjetas para juegos futuros.
 Palabras que se pueden utilizar con niños más pequeños pueden ser:
“hechos” y “opiniones” en lugar de “observaciones” y “evaluaciones”.
 Esta actividad puede ser usada para formar parejas para otras
actividades.
131
Tarjetas de Detective

Tu hoja de Hay agujeros y Esa es una idea Yo tengo otra


trabajo está machas sobre tu muy tonta. idea.
sucia. hoja de trabajo.

Ellos están Ellos se están Ella es metiche. Ella me hace


actuando como rodando sobre el preguntas, sobre
tontos. piso. que hice ayer.

El es un buen El termina su Ellos son malos. Ellos dijeron que


estudiante. trabajo, antes no podía tener
que los demás. mi turno.
Ella ataco. Ella la golpeo A él no le A menudo, el se
primero en la importan los cuela al frente de
silla. demás. la fila.
Yo leo un libro Yo leo un libro Ella es codiciosa. Ella tomo los
muy largo. con 173 páginas. últimos tres
pedazos de pizza.
El es un Él le dijo a la El es un genio. El resolvió un
chismoso. maestra que lo problema de
llame por un matemáticas,
nombre. primero que yo.
Tú eres muy Te estás Ella es dictadora. Ellos dijeron que
nervioso. moviendo, de tenía regresar la
enfrente hacia cuerda de
atrás y la silla se brincar.
esta inclinando.
Ella es agradable. Ella me dio una Ellos piensan que Ellos dijeron que
invitación para su son muy geniales. no me podía
cumpleaños. sentar con ellos.

132
Eso es asqueroso. El puso pepinillos Que malcriado. El lazo la pelota a
en su sopa. la calle.

Fue horrible No disfrute esta Tú eres la La maestra te


película. película. mascota de la pidió que pasaras
maestra. los premios.
El es muy El tomo mi Beulah es mala. Beulah me dijo
descortés. patineta sin estúpido.
preguntar.
Ella es una Ella le dijo a los El solo está El se puso su
chismosa. demás, lo que le tratando de uniforme de
había contado. obtener football para la
atención. escuela.
Ella siempre Ella se peina en El siempre quiere El se pinto el
quiere sobre clase. sobre salir. cabello de
salir. morado y verde.

133
Tema: Observaciones
Titulo: Galletas de la fortuna.
Objetivo: Distinguir entre las observaciones y las evaluaciones.
Tipo de Actividad: Juego
Tamaño de grupo: 5-15
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 20 minutos
Materiales: Galletas de la fortuna: cuadros de papel claro o
círculos 3-4” a la mitad (5-10 por alumno), una tabla
de tres columnas, con los siguientes títulos: Fortuna,
Observación y Evaluación.

Procedimiento:
1. Darle una galleta de la fortuna a cada alumno. Una a la vez, pídele a
cada alumno que abra su galleta y que lea la fortuna. Preguntarles si es
en verdad una fortuna o si es una observación o una evaluación.
Registra la información en la columna que corresponde, mientras ellos
se comen sus galletas.
2. Cuando todos los alumnos ya hayan leído sus “fortunas”, cada uno
tiene que escribir su “fortuna” (fortuna, observación o evaluación.)
Esto se puede realizar sobre los círculos o los cuadros de papel, que de
ahí se doblan dos veces por mitad para que se parezcan a las galletas
de la fortuna. Puedes pedirles a los alumnos más grandes que escriban
una declaración para cada categoría en la grafica.
3. Las “galletas” se tienen que colocar sobre un recipiente. Uno a la vez,
cada alumno tiene que seleccionar una galleta, leerla y mencionar si es
una fortuna, observación o evaluación. Después de comentarlo con el
grupo, los alumnos tienen que pegar su papel sobre la columna que
corresponde sobre el rota folio.

134
Tema: Sentimientos
Titulo: Libros de los Sentimientos
Objetivos: Reconocer que todos tenemos sentimientos y que
podemos experimentar diferentes sentimientos en
respuesta a un mismo evento.
Tipo de actividad: Escribir y dibujar
Tamaño de grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Mesas u otro espacio para dibujar/ 20 o más
minutos
Materiales: Hojas de papel de libros, lápices, lapiceros o
materiales para pintar, para las portadas de los
libros (papel cartulina, folders de papel manila,
papel para regalo, papel tapiz)

Procedimiento:
1. En grupos pequeños o grandes, pídeles a los alumnos que piensen en
momentos que sintieron miedo. Para estimular la discusión puedes
leer una historia o mostrar ilustraciones que probablemente les
provoquen sentir algo.
2. Pídeles a cada alumno que realicen un dibujo, ilustrando la situación.
3. Recopílalos y forma un libro para la clase, con el título “Yo Siento
Miedo Cuando…”

Variaciones y Extensiones:
1. Crea libros adicionales: “Yo Me Siento en Paz Cuando_____,” “Yo Me
Siento Frustración Cuando______,” y “Yo Siento Curiosidad
Cuando____.”
2. En un grupo grande, pídeles a los alumnos que decidan que
sentimiento y que situación a ellos les gustaría dibujar. Recopila todos
los dibujos de situaciones y forma un libro para la clase con el título
“Todos Tenemos Sentimientos.”

135
Tema: Sentimientos y Necesidades
Titulo: Los Sentimientos Nos dejan
Objetivo: Poder ver la conexión entre los sentimientos y las
necesidades: Los sentimientos surgen de nuestras
satisfacciones y de nuestras insatisfacciones
Tipo de actividad: Arte
Tamaño de grupo: 5-30
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 30 minutos
Materiales: Cuadros verdes de papel para las hojas, un poster
grande con dos árboles dibujados, cada uno con
muchas ramas. Un árbol tiene las ramas volteadas
hacia arriba, etiquétalo “Cuando las Necesidades
Fueron Satisfechas”. Y el otro árbol tiene las ramas
volteadas hacia abajo, etiquétalo “Cuando las
Necesidades No Fueron Satisfechas”.

Procedimiento:
1. Introduce el concepto de necesidades universales y crea una Lista de
Necesidades, previo a esta actividad. (Ver Lista de Necesidades en el
Capitulo 4.)
2. Pregúntales “¿de dónde surgen los sentimientos?” y escucha las
respuestas de los alumnos.
3. Sugiéreles que nuestros sentimientos provienen de nuestras
necesidades. Algunos sentimientos surgen cuando nuestras
necesidades son satisfechas. (“¿Qué sentimientos te surgen, cuando
satisfaces el hambre? ¿Para jugar? ¿Para aprender algo nuevo?”) Otro
sentimiento surge cuando nuestras necesidades no han sido
satisfechas. (“¿Qué sentimientos te surgen, cuando no satisfaces tu
necesidad por descansar? ¿Por respeto? ¿Por amigos?”)
4. Cada alumno tiene que doblar por mitad uno de los cuadros verdes, de
ahí rasga las orillas alrededor para formar una hoja. Pídeles que
escriban un sentimiento sobre la hoja. (Puedes tener ya cortadas
algunas hojas, ya con palabras de sentimientos escritas.) Los alumnos
136
tienen que tomar turnos para colocar las hojas sobre el árbol que
corresponda. (Nota: Algunas palabras de sentimientos como,
“sorpresa” pueden colocarla sobre cualquier árbol.)

137
Tema: Sentimientos
Titulo: Triangulo E/ Movimientos
Objetivo: Comprender que la gente tienen diferentes
reacciones a los sentimientos en una misma
situación.
Tipo de actividad: Movimiento
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Espacio para poder moverse/ 20+ minutos
Materiales: Tres señales grandes, cada uno etiquetado con
Enojo, Miedo y Dolor
Procedimiento:
1. Las tres señales tienen que ser colocadas en triangulo alrededor del
salón, con una palabra sobre cada una: Enojo, Miedo (temor), Dolor
(triste).
2. Lee una declaración y dirige a los alumnos que se muevan a la parte
del triangulo que ellos quieran ir, que mas represente como se están
sintiendo en respuesta a la situación en que se encuentran. Si ellos se
imaginaban que sentirían alguno de los tres principales sentimientos,
ellos tendría que ir a la esquina que les corresponde. Si ellos tienen
sentimientos encontrados, ellos tienen que ir a un lugar que
represente ese sentimiento encontrado. Si nada dentro del triangulo
encaja para ellos, se pueden para fuera del triangulo.
3. Lee una declaración, una a la vez, hasta que el interés disminuya.
Coméntalo:
¿Qué observaste de este juego?

¿Qué sentimientos te surgieron, viendo a gente moviéndose a


diferentes lugares del salón?

¿Cómo te sentiste, dejándole saber a los demás como te sientes en


situaciones como esta?

¿Qué aprendiste?
138
Declaraciones: (Adaptación para favorecer tu clase):

1. Uno de tus alumnos te dice “estúpido” durante la clase.


2. Vez a un niño más grande empujar a uno más pequeño.
3. Escuchas a alguien decir una broma sobre alguien del salón.
4. Cometes muchos errores durante la clase de matemáticas
5. Alguien con quien quieres jugar, no quiere jugar contigo.
6. Te caes y se te rompe tu playera nueva.
7. Tú me mejor amigo te dice que ya no quiere seguir siendo tu amigo.
8. Llagaste tarde a la escuela, por segunda vez consecutiva.
9. Tú amigo te dijo que te llamaría después de clases y no lo hizo.
10. Ya paso media hora desde que tu mamá te dijo que pasaría por ti, y
aun no ha llegado.

139
Tema: Sentimientos
Titulo: Tres Palabras Pequeñas
Objetivo: Convertir sentimientos denegados (culpa) a
sentimientos propios
Tipo de Actividad: Demostración, discusión
Tamaño de Grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Formar un circulo para que todos se puedan ver/
15+ minutos
Materiales: Una pelota, bloques de madera, goma, cacahuates,
granada

Procedimiento:
Comenta con ellos los conceptos de sentimientos “propios” y “denegados”.
Nosotros poseemos nuestros sentimientos cuando los reconocemos y nos
responsabilizamos de ellos. Nosotros “denegamos” los sentimientos cuando
responsabilizamos a alguien más de ellos.
Si los alumnos pueden ver y o sentir la fuga de energía de un sentimiento
denegado y decide hablar con responsabilidad, puede abrir todo un nuevo
mundo de claridad, honestidad y responsabilidad. Desde el momento en que
decimos alguien más “me hizo sentir,” acabamos de perder nuestro poder.
Reclamamos nuestro poder cuando poseemos nuestros sentimientos, usando
tres pequeñas palabras: “Yo siento________.”
Demostración:
La maestra lo demuestra, sosteniendo la pelota:
“Algunas veces las cosas se ocultan de nuestra propia vista. ¿Creen que hay
algo oculto dentro de esta pelota?”
Repite la demostración con el block y la goma.
“¿Que tal esta granada? ¿Estos cacahuates?”
Abra un cacahuate para que les muestre el interior.
“¿Podemos ver que hay por dentro antes de abrirlo? Eso es porque está
oculto. Algunas veces las palabras pueden ocultar cosas. ¿Cómo podemos
abrir las palabras para ver que hay dentro de ellas? Veamos a estas dos
palabras me haces.
140
¿Alguien la puede utilizar en un enunciado? Ahora vamos a averiguar cómo
te sientes cuando te las menciono: Tú me haces sentir molesto. Tú haces que
me confunda. Tú haces que me angustie. ¿Alguien sintió algo cuando dije
eso? ¿Qué crees que esté pasando? ¿Suena como si te estuviera culpando,
cuando utilizo esas palabras?
Continuar: “Si me siento confundido, ¿Te agrada escucharme decir que tú
haces que me confunda? ¿Crees que intento culparte o más bien decirte que
es lo que estoy sintiendo? ¿De qué manera estas dos palabras me haces, se
parecen a este cacahuate?”
“Si me siento triste, ¿qué preferirías que te dijera, tú me entristeces o
preferirías que me apropiara de mi sentimiento y te dijera, sin ocultar
ninguna culpa, Yo me siento triste?”
Para ser más claros, menciónales más frases de culpabilidad y pídeles a tus
alumnos las conviertan en frases de sentimientos.

Ejemplo: “Si digo una frase de culpabilidad, Tu me haces sentir nervioso,


¿cómo podría cambiarlo para responsabilizarme del sentimiento, usando las
tres pequeñas palabras?”
(Interpretación: Yo me siento nervioso.)
Más ejemplos:
-Ellos me hacen sentir avergonzado. (Interpretación: Yo me siento
avergonzado.)
-El hace que me sienta furioso. (Interpretación: Yo me siento furioso.)
-Ella me hace enojar. (Interpretación: Yo me siento molesto.)
-Me preocupa. (Interpretación: Yo me siento preocupado.)

Variaciones y Extensiones:
 Añade lo que más desearías: Yo me siento nerviosa; Desearía poder
relajarme.
 Para un pequeño giro, cambia la frase a Tu me avergüenzas.
(Interpretación: Yo me siento avergonzada.)
 Cambia la situación. En parejas actúenlo diciéndole al otro, Tú me
pones muy nervioso. Especula su sentimiento: ¿Te sientes nervioso?
141
Tema: Sentimientos
Titulo: Poseedores Arriba – Siete Arriba
Objetivo: Convertir la expresión de culpa en una expresión de
sentimiento.
Tipo de Actividad: Juego (basado en “Cabezas Arriba, Siete Arriba”)
Tamaño de Grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 20+ minutos
Materiales: Lápices o lapiceros, cartulina, fichas o papel de
construcción (si es posible plastifícalo)

Preparación:
Analiza el concepto “poseer” los sentimientos, contra “denegar” los
sentimientos. Ver la actividad que se titula Tres Pequeñas Palabras. Utiliza
varios ejemplos, de manera que a todos les quede claro el concepto.

Copia las siguientes frases sobre las fichas.

1. Eso me hace muy


2. Tú me haces muy
3. Ellos me hacen muy
4. Me hace muy
5. Ella me hace muy
6. El me hace muy
7. Eso me hace sentir
8. Tú me haces sentir
9. Ellos me hacen sentir
10. Me hace sentir
11. Ella me hace sentir
12. El me hace sentir
13. Eso me dolió cuando
14. El lastimo mis sentimientos cuando
15. Ellos me hirieron cuando
16. Tu heriste mis sentimientos
142
Procedimiento:

1. Pídeles a tus alumnos que se sientes en sus lugares, con sus cabezas
sobre las mesas, de manera que no se puedan ver unos a otros. Que
levanten el dedo pulgar, para que los elijan.
2. Selecciona a siete de ellos, para que sean “los siete levantados.”
3. Cada unos de “los siete levantados” selecciona una tarjeta y camina
alrededor del salón y deciden a quien dársela. Cuando ponen la tarjeta
sobre la mesa de alguno de los que están sentados, cuidadosamente le
bajan el dedo pulgar. La persona que tiene el “pulgar abajo” ahora
posee el poder.
4. Un alumno designado dice “Poseedores Arriba, Siete Arriba.” Esto
significa que el grupo de siete se para frente a la clase y los poseedores
se levantan. Cada poseedor, uno a la vez va leyendo la tarjeta y la
convierte en su declaración, y de ahí tienen que adivinar quién se las
dio.

Si ellos adivinan correctamente, ellos se convierten en un miembro del grupo


de los “Siete Arriba” para el siguiente juego, y el etiquetado se sienta. Si ellos
no adivinan correctamente, a la persona que supuso simplemente dice “No,
yo no soy”. La persona correcta no es revelada y sigue siendo uno de los del
grupo de “Siete Arriba.”

143
Tema: Necesidades
Titulo: El Cofre del Tesoro
Objetivo: Identificar y reconocer la importancia de los valores
y las necesidades.
Tipo de Actividad: Arte y escritura
Tamaño de Grupo: 5-15
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 30 minutos
Materiales: Papelitos de colores, recortados en forma de joyas,
un sobre (cofre del tesoro) para cada niño, artículos
para creaciones de arte, como pegamento,
brillantina, lápices, papel de aluminio.

Procedimiento:
1. Proponles esta actividad, preguntándoles ¿Cuándo se sienten las
felices, contentos y o satisfechos? Escribe las respuestas de los
alumnos sobre el pizarrón. Para incitar a la reflexión, pregúntales ¿Qué
es lo que valoran en las relaciones, de ellos mismos, en otros, en la
naturaleza, en la escuela, en la casa, durante el tiempo libre, en la
vida?
2. Coméntales que nuestras necesidades y nuestros valores son como
joyas preciosas en nuestra vida.
3. Pídeles que escriban lo que ellos valoran sobre un papel “joyas.”
4. Dale a cada uno un sobre para que lo decoren como un cofre de
tesoro, para que ahí guarden sus joyas.
5. Coméntenlo en grupos pequeños o grandes e invita a algunos
voluntarios para que compartan sus joyas.

144
Tema: Necesidades
Titulo: Necesita Un Collage
Objetivo: Cultivar el habito de pensar en términos necesarios
Tipo de Actividad: Arte y Escritura
Tamaño de Grupo: Toda la clase, dividir en pares o grupos pequeños
Espacio/ Tiempo: Mesas para trabajar/ 30+ minutos
Materiales: Revistas, tijeras, pegamento, plumones, crayolas,
rotafolio grande para cada pareja o grupo

Procedimiento:
1. Revisa la lista de necesidades. (Ver capitulo 4.)
2. Trabaja en parejas o grupos pequeños, para que busquen y recorten de
las revistas, imágenes que plasmen la necesidad de una persona;
también que busquen imágenes, mostrando una necesidad que no ha
sido satisfechas.
3. Cada grupo tiene que dividir el rotafolio por mitad, etiquetar un lado
como, “Necesidades Satisfechas” y el otro lado como “Necesidades No
Satisfechas.”
4. Los alumnos tienen que pegar sus imágenes en la columna a la que
corresponde y debajo de la imagen especificar la necesidad. (Opcional:
los alumnos se tienen que imaginar la necesidad satisfecha y sin
satisfacer y en una sola imagen tratar de representar los dos,
describiéndolo por medio de un collage.)
5. Cuando cada pareja o grupo hayan terminado su collage, lo pueden
compartir con toda la clase.

Variaciones y Extensiones:
Ellos pueden aportar imágenes a un collage realizado por toda la clase.

145
Tema: Necesidades
Titulo: Diversión para Ti
Objetivo: Ver que satisfacemos nuestras necesidades por
diversión en muchas maneras diferentes
Tipo de Actividad: Escritura, dialogo y dibujo
Tamaño de Grupo: Toda la Clase
Espacio/ Tiempo: Adaptable
Materiales: Periódicos, lápices o lapiceros

Procedimiento:
Preguntar para escribir, dialogar, dibujar:
1. ¿Una cosa que puedes hacer tu solo, para satisfacer una necesidad por
diversión? ¿Te toma menos de un minuto? ¿Te cuesta dinero? ¿Lo
puedes hacer en un día soleado o en un día lluvioso?
2. ¿Una cosa que has hecho hoy por diversión, para satisfacer una
necesidad?
3. ¿Una cosa que hiciste por diversión cuando eras más joven?
4. ¿Una cosa que te guste hacer por diversión, durante tus vacaciones?
5. ¿Cuándo estas aprendiendo es divertido para ti?
6. ¿Cuál es la mejor diversión que has tenido en la escuela?
7. ¿Si la diversión fuera de un color, que color fuera para ti?
8. ¿Busca una persona en tu grupo, que se ha divertido haciendo algo,
que tú no hayas hecho antes?
9. ¿Por qué es de mucha ayuda saber varias maneras de satisfacer tu
necesidad por diversión?
10.¿Cómo te sientes cuando tu necesidad por diversión ha sido
satisfecha?
11.¿Cómo te sientes cuando tu necesidad por diversión no ha sido
satisfecha?
12.¿Cómo puedes identificar cuando tienes una necesidad por divertirte?

146
13.Comenta una forma en la cual alguien se estaba divirtiendo, de una
manera que te complicaba las cosas a ti y a los demás.
14. ¿Alguna vez alguien no ha permitido que te diviertas? ¿Cuál crees que
sería su necesidad para detenerte?
15. ¿Alguna vez le has hecho la vida más divertida a alguien? ¿Qué
hiciste?

147
Tema: Necesidades
Titulo: Cartas Divertidas
Objetivo: Ver la manera como la gente encuentra diferentes
maneras de satisfacer la misma necesidad
Tipo de Actividad: Conversación con un grupo pequeño
Tamaño de Grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Un cuarto para que trabajen juntos grupos
pequeños/ 20+ minutos
Materiales: Un folleto con dos columnas tituladas, “TODOS en tu
grupo se divierten haciendo esto” y “ALGUNOS en tu
grupo se divierten haciendo esto”; hacer la lista de
las necesidades del tamaño de un poster

Procedimiento:
1. Visualizar la lista de las necesidades. (Ver capitulo 4.) Comentar con
ellos sobre la necesidad por divertirse.
2. Demostración para la clase: Siéntate en un círculo con tres voluntarios.
Diles algo como; una de las maneras para satisfacer mi necesidad por
divertirme, es nadando. ¿Eso también es divertido para ti? Si todos en
tu grupo dicen, si, escribe “nadar” sobre la columna que se titula
“TODOS en tu grupo se divierten haciendo esto.” Si alguien dice, No,
escribe “nadar” sobre la columna “ALGUNOS en tu grupo se divierten
haciendo esto.” Pasa el folleto a la siguiente persona. Él o ella tiene
que mencionar algo que haga por diversión y se repite el proceso.
3. Sepáralos en grupos de 3 a 5 alumnos y pídeles que sigan tu
demostración y llenen su folleto. (Nota: pídeles que piensen en las
diferentes maneras que se han divertido, pero que no hayan sido
problemas para los demás.
4. Reúnelos de nuevo en un círculo grande, para que compartan lo que
observaron y lo que aprendieron de esta actividad.

148
Opciones para dialogar:
 Realiza un aviso: “Todos tenemos las mismas necesidades básicas. Sin
embargo, las cosas que cada quien opta por hacer para satisfacer estas
necesidades, pueden ser diferentes a las de los demás.” Pregúntales de
ejemplos de sus grupos pequeños.
 Con los alumnos sentados junto a los que estuvieron en su grupo,
pasarles alrededor un “objeto que habla” e invita a cada alumno que
diga una cosa que descubrieron mediante esta actividad.
 Escribe sobre el tablero, “Todos tenemos la necesidad por divertirnos,
pero satisfacemos esa necesidad en formas diferentes.” Pídeles que
apoyen sus respuestas con ejemplos de sus grupos pequeños.
 Utiliza el diagrama de Venn (sobreponiendo círculos) para representar
a los alumnos, mostrando como satisfacen su necesidad de diversión.

149
Tema: Necesidades
Titulo: Cadena de Pertenencia
Objetivo: Apreciar las diferentes maneras de satisfacer
nuestra necesidad por pertenecer
Tipo de Actividad: Dialogo, escritura, arte
Tamaño de grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ proyecto continuo
Materiales: Poster grande para la necesidades, muchas tiras de
papel (1” x 9”) de muchos colores, un sobre de
tamaño legal para cada alumno, pegamento, cinta
diurex o engrapadora

Procedimiento:
1. Mencionar las necesidades básicas del poster y revisar la necesidad de
pertenencia.
2. Siéntate en circulo y pasa alrededor un “objeto que hable” para darle
a cada alumno la oportunidad de mencionar una manera que la gente
utiliza para satisfacer la necesidad de pertenencia. Puntualiza que el
estar intercambiando ideas en el círculo es una manera de satisfacer
esta necesidad.
3. Pídeles a los alumnos que escriban sobre una tira de papel una
manera de satisfacer la necesidad de pertenencia. Pídeles que dejen
media pulgada de margen en cada extremo, de manera que las tiras se
puedan unir como una cadena, sin cubrir lo que está escrito.
4. Realiza o emplea estas propuestas:
 Escribe el nombre de un amigo(a) y lo que realizan juntos.
 Escribe el nombre de un amigo(a) y dibuja una imagen de lo que
realizan juntos.
 Describe un grupo al cual perteneces.
 Escribe sobre algo que tú elegiste hacer, para poder relacionarte
con los demás en la escuela.

150
 Escribe sobre una cosa pequeña, que alguien hizo para ayudarte,
para satisfacer tu necesidad de pertenencia. Por ejemplo, Ella se
movió un poco hacia un lado, para hacerme un espacio en el
circulo.
 Escribe sobre algo que tú hiciste, que ayudo a alguien más a
satisfacer su necesidad de pertenencia.
5. Guarda las tiras individualmente en sobre o un sobre para la clase,
hasta que tú estés listo para armar la cadena.
6. Al final de cada día, permíteles un tiempo para reflexionar sobre lo
que los alumnos hicieron ese día, que les ayudo a satisfacer su
necesidad de pertenencia. Coloca estas ideas dentro de un sobre,
hasta que estés listo para armar la cadena.
7. Después que hayas recopilado muchas tiras, arma la cadena y colócala
en una parte alta del salón de clases.
8. Celébrales como la necesidad de pertenencia fue satisfecha por la
contribución de todos, para poder realizar la cadena.

151
Tema: Modelo Completo
Titulo: Juego de Memorama
Objetivo: Convertir una comunicación desafiante a
expresiones de Comunicación No Violenta
Tipo de Actividad: Escribir e interactuar
Tamaño de Grupo: Al menos 8
Espacio/ Tiempo: Realiza dos informes en el primer día, realiza los
juegos en el segundo día
Materiales: Papel, lápices para escribir un numero de 4 pasos de
informes de Comunicación No Violenta, cada paso
escrito sobre tarjetas separadas
Ejemplo: (un paso por tarjeta)
Observación: Cuando digas “No”
Sentimiento: Me siento desconcertado
Necesidad: Me gustaría poder comprender
Requerimiento: ¿Me podrías decir por qué dices “No”?
Realiza suficientes expresiones para cada
alumno para que tenga su tarjeta.

Procedimiento:
1. Los alumnos tienen que hablar sobre sus experiencias con los desafíos
de comunicación, incluyendo contexto básico y situaciones.
2. El maestro o un grupo de alumnos voluntarios ocupan las situaciones,
las convierten en informes de Comunicación No Violenta (utilizando los
cuatro pasos: Observaciones, sentimientos, necesidades,
requerimientos), y escribes cada paso sobre una tarjeta diferente.
3. Revuelve las tarjetas y pídele a cada alumno que saque una tarjeta. Los
alumnos se mueven alrededor del salón, tratando de encontrar al
compañero que tiene las otras tres partes del informe.
4. Cuando los cuatro miembros del grupo se encuentren uno al otro, cada
uno lee sus cuatro pasos de expresiones al todo el grupo.

152
Tema: Modelo Completo
Titulo: Historias
Objetivo: Desarrollo de habilidades para hacer observaciones
y especular sentimientos, necesidades y
requerimientos
Tipo de Actividad: Dialogo de clase
Tamaño de Grupo: Toda la clase: grupos chicos o grandes
Espacio/ Tiempo: Cualquiera
Materiales: Imágenes acorde a la edad o ilustraciones de gente.
Un libro de fotografías como revistas.
Preparación: Familiarízate con observaciones, sentimientos,
necesidades y requerimientos

Procedimiento:
Los alumnos tienen que ver una foto y responder las preguntas.

Observaciones:
¿Qué observas que está pasando?
¿Cómo es que sabes que esa pasando? ¿Una video cámara podría ver lo que
estas describiendo?

Sentimientos:
¿Qué podría estar sintiendo la gente o la persona?
¿Qué sentirías tú en esa situación?

Necesidades:
¿Cuáles crees que sean las necesidades de estas personas o gentes en esta
foto?
¿Qué más podrían estar necesitando?
¿Qué necesidades tendrías en esa situación?

153
Requerimientos:
¿Qué requerimiento crees que la persona en esta foto este necesitando?
¿Qué diría la persona para hacer el requerimiento?

Variaciones y Extensiones:
1. Coloca las respuestas con las tarjetas de las preguntas y muéstralas
sobre un tablero de anuncios por debajo de las fotos.
2. Actividad para un grupo pequeño: Cada grupo selecciona una foto y
escribe o cuanta una historia sobre la foto, contestando las preguntas,
¿Qué paso antes? Y ¿Qué está pasando ahorita? Escribe el resto de la
historia, de manera que identifiquen las necesidades que han sido
satisfechas.
3. Escríbeles o díctales registros de periódicos inspirados por fotos, como
si fueran una persona de la foto. Identifica los sentimientos y las
necesidades, y describe como las necesidades de la persona han sido
satisfechas. Algún titulo de historia podría ser; “¿Adivina que me paso
el día de hoy?” o “¿Como resolví el problema?”
4. Utiliza publicaciones en lugar de fotos, de la misma manera: comenta
con tus alumnos sobre personajes de literatura, identifica sus
sentimientos y necesidades, y las maneras que ellos se esfuerzan por
satisfacer sus necesidades.

154
Tema: Escuchando
Titulo: Cuatro Oídos
Objetivo: -Incrementar las opciones sobre como escuchamos
los mensajes
-Distinguir entre escuchar mensajes Chacales y
mensajes de Jirafa
Tipo de Actividad: Rol de juegos
Tamaño de grupo: 4-12
(Divide dos grupos si son más de 12)
Espacio/ Tiempo: Sienta todo el grupo en circulo / 20+ minutos
Materiales: Una marioneta de chacal, dos pares de orejas de
jirafa y dos pares de orejas de chacal. Orejas de
papel o señales manuales para puedan ser utilizados
por los oídos: manos sobre la cabeza, palmas hacia
arriba para los oídos del chacal por fuera y palmas
hacia abajo para oídos del chacal adentro; manos
sobre el corazón, palmas hacia arriba para oídos de
jirafa afuera y palmas hacia abajo para oídos de
jirafa dentro.

Procedimiento:
1. Explícales cuatro distinciones: de las orejas del chacal y la jirafa, puestas
hacia adentro y hacia fuera. Los oídos el chacal hacia arriba, seria
culpando al mundo y oídos hacia abajo sería culpándose a uno mismo. Los
oídos de la jirafa mirando hacia arriba, significa sentir empatía con el
dolor de la otra persona, viendo hacia abajo es sentir empatía por tu
propio dolor.
2. Forma un ejercicio preguntándole a tus alumnos, “¿Qué te dijo alguien, en
el pasado que no te gusto escuchar?”
Responde de cuatro maneras, utilizando los oídos.
Ejemplo: Un alumno dice, “Esa playera que traes puesta, esta fea.”
Responde con oídos de chamal, hacia atrás (autocritica):
“Yo nunca debí haberme puesta esta playera; tengo muy mal gusto.”
155
Respuesta con oídos de chacal hacia el frente (criticando a otros):
“¡Tú tienes un gusto terrible!”
Respuesta con oídos de jirafa hacia atrás (empatía propia):
“Me siento molesto porque quiero que respeten mis decisiones.”
Respuesta con oídos de jirafa hacia el frente (empatía con los demás):
“¿Te sientes triste porque te gusta otro estilo de ropa?”

Variación:
1. Repárteles dos pares de orejas (2 de jirafa, 2 chamal) igual el
espacio alrededor del círculo.
2. Sosteniendo el títere de chamal, una persona tiene que expresar
una declaración difícil de escuchar cómo, “Tu respuesta está mal.”
3. Los alumnos que tienen las orejas responden a la declaración,
basándose en las orejas que tiene puestas y en la dirección a la cual
las orejas están apuntando.
4. Pregúntale a los alumnos si están de acuerdo: “¿Eso les suena como
una respuesta de chacal o una respuesta de jirafa?”
5. Cuando los cuatro alumnos hayan completado sus respuestas,
pídeles que pasen las orejas a la izquierda, para darle la
oportunidad de responder a otros cuatro alumnos. La persona con
el títere de chacal lo pasa a su izquierda y el alumno realiza una
nueva declaración difícil de escuchar.
Opción: Realiza algunas declaraciones que sean divertidas de
escuchar, al igual de algunas que sean difíciles de escuchar. Realiza
una de las declaraciones con un simple “No.”

156
Tema: Escuchando
Titulo: ¿Qué orejas tienes puestas?
Objetivo: Experimentar más opciones sobre como
escuchamos
Tipo de Actividad: Roles de juego escritos
Tamaño de Grupo: Se adapta a cualquier cantidad
Espacio/ Tiempo: Espacio para sentarse en circulo/ 30 minutos
Materiales: Orejas de chamal y de jirafa
Puedes ordenar las orejas o utilizar tus manos para
indicar las orejas: Utiliza las manos sobre la cabeza,
con las palmas hacia el frente o hacia atrás, para el
chacal. Utiliza las manos sobre el corazón, con las
palmas hacia el frente o hacia atrás para la jirafa.
Cinco colores de papel (rojo, verde, azul, morado,
amarillo) córtalas en tiras, escríbeles una
declaración o una respuesta a cada una. (Ver las
siguientes páginas.)

Procedimiento:
1. Repártele a cada alumno una tira de papel.
2. Comenzando con la “serie de las rojas” pregúntale a un alumno de
“declaración” roja que la lea en voz alta.
3. Pídele al alumno con la respuesta roja #1 (R1) que la lea en voz alta.
4. Coméntale a los alumnos que cada tira de respuesta, o es una forma
chacal de escuchar o una forma de escuchar de jirafa. Pídeles a los
alumnos que coloquen sus manos sobre sus cabezas o sobre sus
corazones para indicar si piensan que es una forma de escuchar chacal o
una forma jirafa. (Chacal los oídos viendo hacia fuera, es culpando al
mundo y hacia adentro es culpándose uno mismo. Los oídos de jirafa
hacia afuera, es sentir empatía por el dolor de los demás y hacia adentro
es, sentir empatía con tu dolor.)

157
5. Después de ver las respuestas de los otros alumnos y tal vez después de
dialogarlo, la persona que leyó la respuesta, se pondrá las orejas
correctas.
6. Continúa pidiéndole al participante con la respuesta R2, que lea su
respuesta en voz alta y pregúntale a los participantes que tipo de
respuesta ellos escucharon. La persona que lee la respuesta, coloca las
orejas apropiadas. Continúa hasta que todos hayan escuchado todas las
respuestas.
7. Repite el procedimiento con las demás tiras de color.

158
Guiones ¿Qué Orejas Traes Puestas?

Papelitos rojos:
(Declaración R) ¡Apúrate! Ponte tu suéter. Vamos a llegar tarde.
(Respuesta R1) Eres muy malo, forzándome a realizar cosas que no me
gustan hacer.
(Respuesta R2) No tengo opción. Soy como un esclavo.
(Respuesta R3) ¿Quieres que me ponga mi abrigo ahora?
(Respuesta R4) ¿Tienes miedo que lleguemos tarde?

Papelitos verdes:
(Declaración V) Deletreaste mal la palabra “casa.”
(Respuesta V1) Tú te crees que lo sabes todo.
(Respuesta V2) ¿Quieres que deletree “casa” de la manera estándar?
(Respuesta V3) Soy muy estúpido.
(Respuesta V4) No puedo deletrear. Nunca más voy a volver a escribir.
(Respuesta V5) Me gustaría saber cómo deletrear “casa.”

Papelitos azules:
(Declaración A) No deberías estar comiendo el refrigerio ahorita.
(Respuesta A1) No eres mi jefe.
(Respuesta A2) Siempre estoy haciendo las cosas mal.
(Respuesta A3) Soy muy estúpido.
(Respuesta A4) Gracias, se me olvido.
(Respuesta A5) La regla de la clase, es no comer el refrigerio ahorita.
(Respuesta A6) Tengo miedo der ser castigado.
(Respuesta A7) Estas hablando chacal. Este mal.

159
Papelitos morados:
(Declaración M) Tienes que hacer un pay, para nuestra comida improvisada.
(Respuesta M1) Quieres que haga el pay.
(Respuesta M2) ¿Quién te crees que eres, diciéndome que hacer?
(Respuesta M3) No sé que voy hacer. Soy muy estúpido. No sé cómo hacer
un pay.
(Respuesta M4) Me gustaría poder escoger, lo que pueda traer a la comida.

Papelitos amarillos:
(Declaración A) Siéntate derecho y utiliza tus buenos modales.
(Respuesta A1) Nunca puedo hacer nada bien. Me odias.
(Respuesta A2) El es descortés por decir eso.
(Respuesta A3) Quiero disfrutar mi almuerzo sin tener que preocuparme por
los buenos modales.
(Respuesta A4) ¿Quieres que me siente bien porque estas preocupado que a
lo mejor los demás no me acepten, si como de esta manera en otras casas?
(Respuesta A5) Que malo de tu parte, por avergonzarme frente a mis amigos.

Variaciones y Extensiones:
 Pídeles a los alumnos que realicen frases y respuestas sin utilizar los
papelitos.
 Utiliza declaraciones positivas, ejemplo. “¡Eres muy lindo!” o “¿De
donde obtuviste ese sombrero tan bonito?”

160
Tema: Escuchando
Titulo: Rol de Juegos de empatía
Objetivo: Dar y recibir empatía
Tipo de Actividad: Dialogo empático
Tamaño de Grupo: 2-10
Espacio/ Tiempo: Espacio para dos, sentarse frente a frente/ 10
minutos como mínimo
Materiales: Cuadro de Comunicación No Violenta o un
cuadro sencillo que diga: ¿Qué están
sintiendo? ¿Qué están necesitando?
Preparación: Introducción a los sentimientos y necesidades
y a la escucha empática.

Demostración de Procedimiento:
Escoge una persona “B” para compartir algo doloroso, frustrante,
atemorizante o alegre. (Una alternativa es pedirle que escoja un escrito de
los papelitos.) Adivina que es lo que la persona puede estar sintiendo y
necesitando.
Proporciónale varias rondas de empatía.
Ejemplo:
B: La gente en muy descortés. Al final de la clase, siempre te empujan para
salir.
A: ¿Estas molesta y quieres mas consideración para todos en la clase?
B: Si, también me han derribado en varias ocasiones.
A: ¿Es aparte atemorizante? ¿Quieres sentirte seguro en la escuela?
B: Si, ellos no se preocupan por nadie, más que por ellos mismos.
A: ¿Te entristece cuando piensas que a la gente no le importan los demás?
B: Si, no piensan en nada, excepto en salir corriendo muy rápido.
A: ¿Te gustaría que las personas pensaran en sus acciones y en cómo afectan
a los demás con sus actos?
B: Si.
Opcional: Adivinando un requerimiento:

161
A: ¿Me pregunto si te gustaría escuchar de los demás en clase, si están
sintiendo lo mismo?

Recordatorios:
 El orador “B” no necesariamente tiene que hablar en Jirafa.
 No es importante para “A” adivinar un sentimiento o una necesidad
correctamente.
 La empatía no es lo que haces o dices, si no una manera de estar
totalmente presente para la persona. No estás tratando de averiguarlo
o de estar en lo correcto.
 Sugiérele a los oradores pausar frecuentemente, para permitirles
practicar la empatía.
 Si persona que esta empatizando está confundida sobre lo que está
escuchando, a lo mejor tendrá que interrumpir al orador y pedirle que
lo clarifique.

Procedimiento para la práctica:


Divide a los alumnos en parejas. El alumno “B” tiene que expresar algo que le
cause enojo, miedo, frustración o felicidad. El “A” adivina los sentimientos y
las necesidades del “B”. Al final, solicítales una retroalimentación de todos las
parejas y sobre cómo se sintieron con el juego de roles, que les funcionó, y
que no les funcionó. Cambia los roles de manera que “A” se convierta en “B”
y “B” en “A” y continua.

Variaciones y Extensiones:
Divide los alumnos en grupos de tres: una persona expresa, otra empatiza y
otra observa. La persona que está expresando no utiliza el lenguaje de Jirafa.
Al final, los tres comparten lo que observaron de la experiencia. Cambia los
roles hasta que cada persona haya jugado cada rol.
En grupos más grandes, siéntate en circulo e identifica a la persona que
quiere que lo escuchen empáticamente. Los demás toman turnos adivinando
el sentimiento y la necesidad. Los que están adivinando pueden ser estilo de
“azar” (cualquier de donde sea en el salón puede adivinar) o
162
consecutivamente alrededor del circulo (cualquiera puede “pasar”). Al final
evalúa la sesión.

Reflexión:
Cuando el grupo haya completado la sección de empatizar, primero
pregúntales quien sintió dolor, que comparta lo que observo, como también
como se sintió durante y después de la sesión. Luego, pregúntale a la persona
que empatizo, que observo y como se sintió durante y después de la sesión.
Al último, pregúntale a los observadores que observaron y como se sintieron.

163
Tema: Enojo
Titulo: Banderas Rojas
Objetivo: Reconocer el enojo como un signo de necesidades
no satisfechas.
Tipo de Actividad: Dialogo, arte y escritura
Tamaño de Grupo: 5-15
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 20minutos
Materiales: Palillos (uno por persona), papel rojo, cortado en
forma de banderas, diurex.

Procedimiento:
Nota: Esta actividad requiere una comprensión de las necesidades y los
sentimientos, la habilidad de identificar cuando alguien está molesto y saber
cómo calmar a la persona o como liberar el enojo del cuerpo.

Análisis:
1. Maestra: Comparte tu conocimiento.
Enojo es un sentimiento fuerte mezclado con pensamientos. Es una
bandera roja, advirtiéndonos que puede surgir lo siguiente:
a) Una necesidad importante que no fue satisfecha.
b) Estamos culpando a alguien por no satisfacer nuestra necesidad.
c) Estamos a punto de hacer algo, de lo cual nos vamos a
arrepentir mas tarde.
2. Solicítales pensamientos y sentimientos sobre las declaraciones
anteriores.
3. Comparte tu conocimiento sobre como identificar los sentimientos y
las necesidades. “Podemos cuidarnos mejor, si liberamos a la otra
persona de la culpa e identificamos nuestros sentimientos y
necesidades.”
4. Solicítales reacciones y sentimientos sobre la declaración anterior #3.
5. “Bajo el enojo no hay otros sentimientos, como dolor, tristeza, o
miedo. Piensa en un momento cuando estuviste enojado. ¿Puedes
adivinar que sentimientos pudieron haber estado bajo el enojo?
164
Actividad:
Realiza Banderas Rojas como recordatorios que subyacen el enojo como un
sentimiento fuerte y las necesidades que pueden ser identificadas.
Dobla el papel roja y pégalo alrededor de un palillo para hacer una bandera.
En un lado de la bandera escribe:
“Yo me siento… porque necesito…”
Los alumnos se pueden quedar con su bandera roja sobre sus escritorios,
como recordatorio para identificar sus sentimientos y necesidades bajo el
enojo.

165
Tema: Enojo
Titulo: ¿Dónde está el enojo?
Objetivo: Incrementar la conciencia del enojo y como se
manifiesta en nuestro cuerpo.
Tipo de Actividad: Autoconciencia y elaboración de diagramas
Tamaño de Grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Cuarto para formar un circulo y un cuarto para
colorear/ 20+ minutos
Materiales: Una impresión con el cuerpo humano delineado.

Procedimiento:
1. Los alumnos parados o sentados en círculo. La maestra les dice,
“Tómense unos minutos, poniendo atención a su respiración. ¿Qué
observan? Permíteles de 1 a 3 minutos.
2. “Piensen en un momento que se sintieron enojados. Cierren sus ojos.
Ahora, tómense un momento para recordar el lugar, la gente y la razón
por la cual estaban enojados. ¿Observen lo que le está pasando a su
cuerpo?
3. “Ahora abran sus ojos, y si gustan, compartan lo que observaron.”
Posibilidades: el corazón latiendo más rápido, la cara se pone más
caliente, los ojos se reducen, se contrae el estomago, las manos se
empuñan, apretamos la mandíbula, nos sentimos exaltados, queriendo
actuar rápido, etc.
4. Solicítale a cada persona que dibuje sobre el diagrama del cuerpo, lo
que sintieron y donde lo sintieron. Pueden utilizar los colores que
quieran y figuras que signifiquen algo para ellos.
5. Comparte los diagramas.

166
Tema: Enojo
Titulo: Termómetro del Enojo
Objetivo: Incrementar la conciencia del enojo y experimentar
como el enojo es disipado, cuando identificamos los
sentimientos y las necesidades subyacentes
Tipo de Actividad: Dialogo y elaboración de diagramas
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 20+ minutos para cada sesión
Materiales: Instructivo del termómetro del enojo, lápices

Procedimiento:
Sesión 1
1. Pídeles a tus alumnos que: Piensen en un momento en el cual se
sintieron enojados. ¿Qué tan “caliente” fue tu enojo? Marca sobre el
Termómetro del Enojo, el nivel del “calor” que experimentaste en esa
situación
2. Piensa en cuatro diferentes situaciones, en las cuales has estado
enojado. Escribe estas cuatro situaciones en las menos palabras
posibles y numéralas #1, #2, #3, y #4. De ahí marca sobre el
termómetro con #1, #2, #3 y #4, para indicar el calor relativo al enojo
que experimentaste en cada situación. (Pídeles a los jóvenes que
piensen en una situación y marca la temperatura con colores que
expresen el calor de su enojo, amarillo-leve; anaranjado-medio; rojo-
caliente.)

Sesión 2
1. Después de realizar la actividad: Transformando el Enojo en
Sentimientos y Necesidades, pídele a los alumnos que transformen
cada una de sus cuatro situaciones en sentimientos y necesidades.
2. Pregúntales: ¿Cómo se sienten después de transformar su enojo en
sentimientos y necesidades? ¿Registrarías tus sentimientos sobre el
Termómetro del Enojo?

167
Termómetro del Enojo

Caliente

Medio

Bajo

168
Tema: Enojo
Titulo: Transformando el Enojo en Sentimientos y
Necesidades
Objetivo: Disipar el enojo, identificando el subyacente de los
sentimientos y las necesidades
Tipo de Actividad: Actividad de dialogo y escritura (o hablado)
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Salón de clases/ 20+ minutos
Materiales: Indicaciones (o paginas de seguimiento), lápices

Procedimiento:
1. Inicia la actividad solicitándole a tus alumnos, que piensen en una
ocasión, en la cual se sintieron enojados. Enlista estas situaciones
sobre el pizarrón, lo más breve posible. (“Ella dijo que yo era un
arrastrado.” “El me empujo.” “Ella me puso un seis en mi trabajo.”)
Después de escribir de 4 a 6 situaciones sobre el pizarrón, regresa a la
primera situación y pregunta a quien le pertenece esa situación:
“Cuando esto paso, ¿Qué pensamientos te surgieron?” “Escribe los
pensamientos junto a la situación. Realiza lo mismo para cada
situación.
2. Comenta con tus alumnos lo que tú y ellos observaron sobre los tipos
de pensamientos que acompañan al enojo. Más a menudo, estos
mensajes incluyen un pensamiento de alguien “debió” haber realizado
las cosas de una forma diferente a ellos, ya sea que la palabra “debió”
este declarada implícita o explícitamente. El pensamiento “debió”
incluye etiquetas moralistas como bien/mal, bueno/malo,
justo/injusto, apropiado/inapropiado. Señala que este tipo de
pensamiento chacal, es la causa del enojo. Bajo el pensamiento del
enojo hay sentimientos y necesidades. Los sentimientos más
frecuentes son dañar o enojo. Estas necesidades varían dependiendo la
situación, pero siempre son necesidades importantes para nosotros y
estas, en una situación en particular, no han sido satisfechas.

169
3. Utilizando estas situaciones impresas, u otras de sus propias
experiencias, ayuda a los alumnos a identificar sus sentimientos y
necesidades. Reconocer la diferencia cuando los pensamientos de
enojo están ausentes.

Situaciones que Desencadenan el Enojo

No pude ir a patinar en la excursión.


Sentimiento ______________________ Necesidad____________________

Los papas de amigo, no me dejaron que me quedara a dormir.


Sentimiento_______________________ Necesidad_____________________

Alguien dijo que hice trampa en el juego.


Sentimiento______________________ Necesidad____________________

Alguien me llamo “estúpido” frente de mis amigos.


Sentimiento______________________ Necesidad____________________

Alguien dijo que me playera nueva estaba “fea.”


Sentimiento______________________ Necesidad____________________

Se me solté la pelota, por lo cual mi equipo perdió el campeonato del juego.


Sentimiento______________________ Necesidad____________________

Alguien se rio cuando me caí y me lastime.


Sentimiento______________________ Necesidad____________________

Los niños que estaban en el aérea de juegos, me dijeron que no podía jugar
con ellos.
Sentimiento______________________ Necesidad____________________

170
Mi abuela se murió porque estaba enferma por fumar.
Sentimiento____________________ Necesidad______________________

No me invitaron a una fiesta de cumpleaños genial.


Sentimiento____________________ Necesidad______________________

Mi padres me gritan, en lugar de hablar con migo.


Sentimiento___________________ Necesidad_______________________

Mi perro está muy enfermo, porque alguien le dio chocolate.


Sentimiento___________________ Necesidad_______________________

No pude terminar mi trabajo, porque no entendí las indicaciones.


Sentimiento___________________ Necesidad_______________________

171
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: El Tubo de la Comunicación
Objetivo: -Ser consciente del flujo de la comunicación
-Saber cuándo expresarse y cuando escuchar
Tipo de Actividad: Demostración y Rol de Juegos
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Salón de Clases/ 20 minutos
Materiales: Tubo transparente de plexiglass (3.8 cm de diámetro
y 45-60 cm de largo) o un rollo transparente y
enrollado con diurex en forma de tubo, 2 bufandas
de diferentes colores, dos espigas de madera de 60
cm por 1.2 cm (o 2 palitos), escritos de rol de juegos

Procedimiento:
1. Demostración: Utiliza el “Tubo de la Comunicación” y las bufandas.
Sosteniendo el tubo en dirección al ojo, para poder ver atreves del
tubo. Realiza contacto visual con el alumno, para demostrar que el
tubo no es obstrucción. Imagina que una de las bufandas representa tu
mensaje. Con la espiga, empújala al otro lado del tubo, mientras
expresas tu mensaje, utilizando “El Lenguaje Clásico de la Jirafa”: Sitúa
tu observación, sentimientos, necesidades y requerimientos. Cuando
funciona bien la comunicación, nos turnamos hablando de un lado
para otro. Para demostrarlo, coloca la otra bufanda en el tubo y
empájala a través del tubo, yendo en dirección opuesta.
2. Ahora imagina que alguien reacciona antes que tú puedas mandar tu
mensaje a través del tubo. Demuestra cómo, al momento que hablas,
empujando la bufanda a través del tubo y de ahí rellena con la otra
bufanda el mensaje hacia el otro extremo del tubo. Esto es un atasco
de tráfico verbal. Ninguna de las personas puede escuchar su mensaje.

Como se puede salir de un Atasco de Tráfico Verbal:


3. Si alguna de las personas remueve del tubo su mensaje de bufanda y
se empatiza, de ahí adivina los sentimientos y las necesidades del otro,
172
el tubo se vuelve a limpiar. (Empuja la bufanda para demostrar que el
mensaje ha sido enviado exitosamente.) Una vez que el tubo este
limpio, el flujo de la comunicación cambia y el primer mensaje puede
ser reenviado. A lo mejor cambio un poco durante el proceso de la
escucha de las necesidades del otro. (Empuja la otra bufanda a través
del tubo, para demostrar una comunicación exitosa.)
4. La maestra demuestra el diseño algunas veces: ella manda un mensaje
original, interrumpe, remueve su bufanda y ofrece empatizar, ¿la otra
persona ya mando su mensaje? Etc. Los alumnos trabajan en parejas
para manipular las bufandas, mientras ellos juegan su rol, utilizando
sus propios mensajes.

173
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Rol de Interpretaciones
Objetivo: -Experimentar las opciones que tenemos, en cómo
nos expresamos sobre nosotros mismos y como
escuchamos a los demás
-Practicar el proceso de Comunicación No Violenta
Tipo de Actividad: Interactiva, dialogo dramático
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Cualquiera
Materiales: Escritos de rol de juegos o situaciones vividas,
cuadro de Comunicación No Violenta de los 4 pasos
(ver capitulo 4)
Preparación: Practica previa con todo el proceso de
Comunicación No Violenta

Procedimiento:
1. El participante “A” define la situación exponiendo.
a. El rol de ella: Yo tengo una hermana mayor, que se queda
dentro del baño por mucho tiempo y no me permite entrar
cuando necesito utilizarlo.
b. El que ella quiere el participante “B” lo toma: Tú eres mi
hermana.
c. El tiempo y el lugar del dialogo, si es relevante: Es esta mañana,
diez minutos antes de irme a la escuela.
d. Una línea abierta o dos para el participante B: Mi hermana dijo,
“Deja de molestarme. Ya tuviste tui turno.”
Nota: El “A” puede contar más que una historia, solo si es crucial para el rol
de juegos. Pasa tiempo con el grupo practicando en lugar de explicar la
situación. Durante el rol de juegos el “A” puede instruir al “B” para hacerlo
más real: “No, mi hermana no diría eso; ella probablemente diría…”

2. El “B” da las líneas iniciales y la interpretación está en proceso.

174
Usualmente el “A” habla lenguaje Jirafa mientras el “B” habla lenguaje
chacal.
Opciones: Si esto no funciona para “A”, “A” puede hablar Chacal y “B”
habla Jirafa.
Otra opción es para “B” ponerse las orejas de Jirafa y empatizar a “A”
hasta que “A” está listo para empatizar a “B.”
3. Cuando la representación termine o se acerque el término del pre
diseño, dales la oportunidad a los dos “A” y “B” de expresar lo que les
funciono, que no les funciono y que aprendieron. Los espectadores
pueden contribuir lo que vieron y lo que sintieron.

Variaciones:
Los alumnos pueden actuar primero la escena el lenguaje Chacal y de ahí con
personas hablando Jirafa.

175
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Mediación
Objetivo: Aprender como mediar los conflictos
Tipo de Actividad: Rol de Interpretaciones
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: Cualquiera
Materiales: Una marioneta en forma de Jirafa, orejas de jirafa
Demostración: El procedimiento para interceder, utilizando la
marioneta y las orejas
Instalación: Selecciona a tres jugadores
Un jugador es el mediador
Dos jugadores son los argumentadores
Elige una situación conflictiva

Procedimiento:
1. El mediador le da a una persona la marioneta de Jirafa y a la otra las
orejas de Jirafa.
2. El mediador observa al orador Jirafa y dice, “hechos” o
“observaciones.”
3. El orador Jirafa establece el hecho de la situación. El mediador lo
convierte o la detiene si ella comienza a decir temas en lugar de
hechos sobre lo que paso.
4. El mediador le dice al orador Jirafa, “sentimientos, “y el orador Jirafa
expresa los sentimientos que fueron estimulados por lo que paso.
5. El mediador le dice al orador Jirafa, “Necesidades,” y el orador Jirafa
expresa la necesidades insatisfechas que levanto sus sentimientos.
6. El mediador le dice a la persona que tiene puestas las orejas de Jirafa,
“¿Qué hechos escuchaste?” y la persona que trae las orejas responde.
7. El mediador le pregunta al orador Jirafa, “¿eso es lo que quisiste
decir?” y el orador Jirafa responde con un “Si” o un”No.” Si el orador
Jirafa responde, “No,” el mediador le pregunta al orador que
establezca los hechos otra vez. El mediador revisa con la persona que

176
trae las orejas, para averiguar qué fue lo que escucho… Ellos repiten
este proceso hasta que el orador escuche su satisfacción.
8. El mediador le pregunta a la persona que trae las orejas, “¿Qué
sentimientos y necesidades escuchaste?” El responde.
9. El mediador le pregunta al orador Jirafa, “¿el obtuvo lo que dijiste?” y
el orador Jirafa responde.
10. Los dos jugadores intercambian roles y accesorios, y repiten los pasos
del 3 al 9.
11. El mediador le pregunta si alguno de los dos, puede pensar en una
solución que pueda satisfacer las necesidades de los dos.
12. Si acuerdan una solución, el mediador los felicita.
13. Si no acuerdan una solución mutuamente en el tiempo asignado,
programan otro momento para continuar el proceso.

Después de demostrar el procedimiento, pídeles a tus alumnos que


actúen escenarios frente a la clase.
Conserva las marionetas y las orejas, para mediar oportunidades futuras.

177
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Co-creando Reglas
Objetivo: Acordar sobre un tema de reglas para el salón de
clases

Cuando a todos sean afectados por las reglas, toman parte creándolas, varias
cosas sucedieron, que contribuyeron a relaciones compasivas. Todos se
convirtieron en un participante del salón. Las necesidades de todos fueron
escuchadas y consideradas. Todos tuvieron la oportunidad ejerciendo la
participación, tomando decisiones sobre lo que les afecta diariamente. Co-
creando reglas para el salón, generalmente satisface las necesidades de
participación del alumno y del maestro, respeto, consideración y garantiza
que las necesidades son un tema en el salón.

En cambio, en el típico salón de clases, las necesidades del maestro son más
importantes que las necesidades de los alumnos. El maestro establece las
reglas y también determina las consecuencias, cuando se rompe alguna de
ellas. El maestro se convierte en el policía, notan cuando ha ocurrido una
falta y cumple un castigo.

Para Co-crear Reglas del Salón, comenzamos preguntado dos preguntas, ya


sea por medio de un debate o en una junta: “¿Qué tipo de salón de clases
quieren? ¿Qué necesitan para sentirse suficientemente seguros para ser
ustedes mismos?”

A menudo, las necesidades que expresan son: seguridad, aprendizaje,


respeto, consideración por los demás y cuidar el entorno. Una vez que se ha
generado la lista de las necesidades, los alumnos pueden enlistar algunos
comportamientos que pueden ayudar a cumplir con estas necesidades.

Así es que, ¿Qué pasaría si alguien en la clase hace algo que no satisfaga las
necesidades que fueron expresadas por la clase? Hay algunas posibilidades:

178
 Cualquiera puede manifestar lo que observo, que necesidades no han
sido satisfechas para ellos, y lo que solicitaron.
 Cualquiera puede realizar una solicitud, “¿Estarías dispuesto a
encontrar a alguien que se identifique con tus necesidades
insatisfechas?
 Los alumnos pueden crear empatía con un lugar en especifico, al cual
puedan acudir, es su elección, cuando ellos quieren tomarse un tiempo
reconectándose con sus necesidades.
 Los alumnos le pueden pedirle a alguien que se identifique.

179
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Una Demostración de Tarjetas
Objetivos: - Aprender el vocabulario de los sentimientos y las
necesidades
- Identificar los sentimientos y las necesidades
Tipo de Actividad: Registrarse
Tamaño de Grupo: Toda la clase
Espacio/ Tiempo: Salón de clases
Materiales: Tarjetas de los sentimientos y las necesidades (ver la
siguiente pagina)

Procedimiento:
1. Fotocopia diez tarjetas de los sentimientos y diez tarjetas de las
necesidades, para cada alumno. Se recomienda papel cartulina o
cartón.
2. Pídeles a los alumnos que escriban un sentimiento detrás de cada
tarjeta de los sentimientos, y una necesidad atrás de cada tarjeta de
las necesidades.
3. Durante el día, el maestro les pide una demostración de tarjetas para
encontrar 1) Como se están sintiendo los alumnos, y 2) Que
necesidades han o no han sido satisfechas, por lo que sea que haya
pasado.

Opcional:
Los alumnos tienen que colorear sus tarjetas.
Los alumnos continúan aumentando tarjetas a sus mesas.

Variaciones:
1. Los alumnos piden una demostración de tarjetas.
2. Cuando los alumnos lleguen a la escuela, tienen que seleccionar las
tarjetas de los sentimientos y las necesidades y colocarlas sobre sus
mesas, para que los demás puedan entender mejor “como son
realmente.”
180
Tarjetas de los Sentimientos

Sentimientos Sentimientos

Sentimientos Sentimientos

181
Tarjetas de las Necesidades

Necesidades Necesidades

Necesidades Necesidades

182
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Asamblea
Objetivo: - Brindarles a todos en clase una oportunidad de
expresarse y ser escuchados
- Darle a todos la oportunidad de escuchar
- Aprovechar la sabiduría del grupo

Una forma de realizar una asamblea, ha sido practicada atreves del mundo
en culturas que valoran la igualdad, la interdependencia, la honestidad, el
respeto, y comunidad. La asamblea comienza sentándose en círculo, de
manera que las personas se puedan ver unas a otras. Cada persona tiene la
oportunidad de hablar. A menudo se pasan una barita para hablar e
identificar al orador. Cuando una persona habla, todos los demás escuchan.
Las normas para el orador son que hable brevemente y desde el corazón.
Para los que no están hablando, son aconsejados a escuchar profunda y
atentamente a lo que el orador está expresando. En un salón de clases, una
asamblea puede ser una manera muy poderosa de satisfacer las necesidades
incorporadas, comprendiendo la conexión, y practicar oralmente y a escuchar
desde el corazón.

En grupos de alumnos, la asamblea se ha utilizado para verificar con cada


persona, el intercambio de sus sentimientos y necesidades actuales. Las
asambleas también son utilizadas para compartir responsabilidades 1) en
relación a una materia que la clase este estudiando, 2) en relación a una
situación en la escuela, o 3) en relación a un evento mundial. Cualquiera
puede convocar una asamblea para solucionar un tema en específico.

Una variación popular de esta forma básica de asamblea es llamada Pecera.


Un grupo pequeño de alumnos forman un círculo con un círculo más grande
alrededor para los oyentes. Únicamente los alumnos que se encuentran en el
circulo de adentro pueden hablar, dándoles la oportunidad de escuchar
detenidamente a los del circulo de afuera. Esta manera fue utilizada en
carpintería con los alumnos de quinto grado en California. Primero la niñas
183
formaron el círculo de adentro y se turnaban para hablar acerca de lo que
ellas encontraban desafiante y sobre lo que ellas encontraban divertido
acerca de la pubertad. Los niños escuchaban. De ahí todos formaban un solo
círculo y compartían lo que habían escuchado y lo que habían aprendido. Los
alumnos comentaron que, después de escuchar a cada uno, ellos pudieron
entender mejor a cada uno de ellos y a apreciar más los retos de los demás.

184
Tema: Diariamente Jirafa
Titulo: Notas de Jirafa
Objetivo: Desarrollar habilidades de composición, escritura, y
brindar una apreciación a la jirafa.
Tipo de Actividad: Escritura
Tamaño de Grupo: Cualquiera
Espacio/ Tiempo: 15 minutos para presentar
Materiales: Formas de las notas de Jirafa (ver la siguiente
pagina)
Presentación: Familiarizarte con las observaciones, sentimientos,
necesidades, requerimientos

Procedimiento:
1. Presentar los apuntes de Jirafa, pedirle a cada alumno que piense en algo
que alguien hizo para satisfacer una necesidad propia.
2. Demuéstralo llenando las notas de Jirafa expresando apreciación.
3. Los alumnos escriben una nota de Jirafa y la entregan.
4. Los alumnos pueden compartir como se sienten después de escribir la
nota, y necesidades fueron satisfechas. También pueden compartir como
se siente recibir una nota y que necesidades son satisfechas, cuando
reciben la apreciación de alguien de la clase.

185
Nota de Apreciación Jirafa
Cuando pienso sobre…

186
Yo me siento…

Porque satisface mi necesidad de…


Capitulo 6
Una Guía para Planear la Lección
Escribimos este libro con educadores en mente: maestros, administradores,
consejeros, personal de la escuela, padres de familia - para ayudarles a
desarrollar en sus estudiantes genuina autoestima, consideración por los
otros, cooperación y ávidas para aprender. Conociendo el tiempo gastado en
disciplina en los salones de clases, también buscamos ofrecerle formas
aprobadas para tener menos “problemas de disciplina”:

Aunque los ejemplos que usamos son más típicos en la vida y aprendizaje de
un salón de clases elemental, sabemos por experiencia propia que los
principios y habilidades que compartimos en este libro son igualmente
efectivas para la escuela media, secundaria, bachillerato y adultos.
Escribimos los ejercicios con dejando amplio espacio para que usted los
adaptara a su situación de enseñanza/aprendizaje.

Hemos agregado esta sección: Una Guía Para .Planear Lecciones para
ayudarle a crear fácilmente planes de la información y ejercicios en este libro.
Repetimos que dejamos espacio para que usted refine los ejercicio según sus
estudiantes, su tiempo de -'dase y su plan de estudio. La siguiente sugerencia
de Plan de Lección puede traducirse en diferentes modalidades incluyendo:
discusión en grandes grupos, pequeños grupos, parejas y grupos de tres,
dibujando imágenes y compartiéndolas oralmente, dibujando imágenes y
escribiendo acerca de ellas; haciendo juegos de rol y sketches: escribiendo
diarios, ensayos, artículos y cartas...

187
Sugerencias para Planear la Lección
Sección I: La Relación Conexión Enseñanza – Aprendizaje

Capítulo 1: Crear Seguridad y Confianza muestra como establecer seguridad


emocional y confianza en un entorno de aprendizaje.

Al inicio del año escolar:


• Discutir la importancia de la seguridad y confianza y la diferencia entre
seguridad física y emocional.
• Explorar de diversas formas la información del Capítulo 1 los
estudiantes. Es probable que se fascinen al saber que ocurre
psicológicamente cuando no sienten seguros emocional y físicamente.
• Los estudiantes identifican donde y con quien se sienten seguros.
• Crear Grupos de Acuerdo: como grupo, hacer -un acuerdo mutuamente
determinado para reemplazar las reglas de clase determinadas por el
maestro.
o Trabajar con los estudiantes para discutir y mutuamente determinar
una lista de cosas que cada quien quiera en clase y crear seguridad
física y emocional.
o Maestros: es importante que incluyan también en la lista
comportamientos que contribuyen a su seguridad.
o Elaborar una lista de acuerdos acerca de cosas que los estudiantes se
comprometen a hacer para garantizar su seguridad y la de otros.
o Pida a los estudiantes hacer esta lista en un póster y ponerlo sobre la
pared donde pueda ser visto fácilmente. Todos ¡o pueden ver y revisar
durante el año cuando deseen.

(En algunos salones de clase los Acuerdos Grupales son firmados por todos
los miembros de la clase).
(Ver Capítulo 5, Jirafa Diaria, Co-Creación de Reglas

188
Capítulo 2: Relaciones en el Salón de clases proporciona una oportunidad
para ver lo que usted como maestro hace ahora en su salón de clases y que
quiere hacer en el futuro. El formato de la lista de registro le ayuda a
recordar los cuatro tipos de relaciones en el salón de clases: usted consigo
mismo, usted con sus estudiantes, sus estudiantes entre ellos y sus
estudiantes consigo mismos y su aprendizaje. Este capítulo da muchas
sugerencias sobre como reforzar estas relaciones.

Relaciones Estudiante - Estudiante: Ahora que los estudiantes han hablado


acerca de seguridad y confianza y han determinado las interacciones que
necesitan para sentirse física y emocionalmente seguros, la sección llamada
Relaciones Estudiante - Estudiante puede usarse para estimular
pensamientos y discusiones acerca de cómo interactúan actualmente unos
con otros. Esta sección da numerosas ideas adicionales para crear
interacciones compasivas en el salón de clases.

Haga lecciones separadas para cada uno de los subencabezados de esta


sección
 ¿Cómo comparten los estudiantes sus dones con otros?
 ¿Cómo comunican los estudiantes sus sentimientos y necesidades?
 ¿Los estudiantes hacen peticiones a otros o hacen exigencias?
 ¿Con qué frecuencia los estudiantes toman decisiones acerca de
su aprendizaje y vida en el salón de clases?
 ¿Qué tanto sus estudiantes aprender juntos y de uno del otro?
 ¿Los estudiantes tienen una variedad de foros para expresarse y
escuchara otros?

189
Relación Estudiante - Aprendizaje. Esta sección aporta a la consciencia de los
estudiantes la relación de su proceso de aprendizaje y les muestra formas de
avivar e incrementar su responsabilidad sobre qué y cómo aprenden.

Haga lecciones separadas para cada uno de los subencabezado de esta


sección:
 ¿Los estudiantes conocen sus intereses, talentos, y estilos de
aprendizaje?
 ¿Los estudiantes están involucrados en su proceso de aprendizaje?
 ¿Los estudiantes participan en el planteamiento de los objetivos de
aprendizaje?
 ¿Los estudiantes participan en la evaluación de su aprendizaje?
 ¿La evaluación del trabajo de los estudiantes hecha por los maestros
contribuye a su proceso de aprendizaje?
 ¿Cómo se reaccionan los estudiantes frente a sus errores y/o fracasos?
 ¿Qué tanto el estudio de la vida humana está conectado con la
comunidad, con otras formas de vida, con la biosfera y el planeta?
 ¿Los estudiantes hacen conexiones significativas con el plan de
estudios?

190
Sección II: Herramientas y Recursos para Co-Crear un salón de clases
compasivo con gente joven

Capítulo 3: Redescubra su Naturaleza de dar y recibir desarrolla 5


Premisas que sirven como estructura para un salón de clases compasivo
basado en la Comunicación No Violenta. Estas premisas invitan a los
estudiantes a considerar y cuestionar sus suposiciones acerca de cómo se
relacionan con ellos mismo y con otros. Las premisas y ejercicios están
diseñadas para estimular la discutir y percibir cosas. Cada una de estas
premisas tiene muchos ejercicios que apoyan el aprendizaje.

 Hacer una lección separada de cada sub-encabezado de cada premisa.


Muchos de los sub-encabezados incluyen ejercicios para ayudarle
rápidamente a crear su plañe de clase.
Dependiendo de las necesidades de tus estudiantes, las premisas
pueden ser presentadas en un orden diferente al del libro.
 Pida a los estudiantes hacer un póster de necesidades para ponerlo
sobre la pared donde todos puedan verlo.
 Pida a los estudiantes para hacer un póster de sentimientos para
ponerlo sobre la pared donde todos puedan verlo.
 Introduzca la actividad Jirafa Diaria.

191
Capítulo 4: Reaprender el lenguaje de dar y recibir promueve el desarrollo
de habilidades para aprender a escuchar y a expresarnos de forma compasiva
con uno mismo y con los otros.

 Utilice cada uno de los subtítulos en negritas de este capítulo para


crear 3-4 lecciones. Los subtítulos en negritas incluyen: Intención, Flujo
de comunicación, Observaciones, Sentimientos, Enojo, necesidades,
peticiones, Escucharme a Mi a Mismo, auto-empatía, y Escuchar a
otros: Empatía.
Use los juegos y actividades de Observaciones, Sentimientos,
Necesidades, Peticiones, Enojo y todo el modelo del Capítulo 5 para
complementar sus lecciones.
 Pida a los estudiantes discutir y elaborar un póster “¿Qué Lenguaje
usas?”, similar al del ejemplo anterior. Anímeles a agregar sus propias
ideas en el poster.
 Pida a los estudiantes discutir y hacer gráficas similares a las gráficas
de Expresarse como Jirafa y Escucha Jirafa / Empatía
 Para estudiantes jóvenes, haga fotocopias de la Notas Jirafa de
Reconocimiento. Tenga unas cuantas en el salón y ayude a los
estudiantes a encontrar tantas -ocasiones-como -sea-posible--usarlas.
Algunos estudiantes tal vez quieran diseñar sus propias notas.

Capítulo 5: Desarrolle habilidades a través de juegos y actividades


Tiene juegos probados por maestros y actividades para respaldar el
aprendizaje. Hay una tabla de contenidos en la página 116. Muchas de las
actividades pueden ser modificadas para ayudar al aprendizaje de
estudiantes de todas edades.

192
Ella es generosa
Ella me dio una galleta
Termine sangrando la última vez que
Juegas demasiado rudo
jugamos juntos
El me pidió que me uniera al juego
El es muy amistoso

Ellos están presionando su nariz contra


Ellos están actuando estúpidamente
la ventana
Ella eructo
Eso es descortés

Terminaste diez problemas de


Trabajas muy duro
matemáticas

Estas sentada con las piernas estiradas Estas hablando mucho en el salón

Ella puso mostaza sobre su manzana Eso es grosero

El leyó dos libros esta semana


El es inteligente

Te sentaste en mis lentes


Tu estúpido idiota
Ahora están rotos
Chocaste contra mi
Eres muy torpe

El me empujo fuera de la fila


El es acosador

Te quedaste adentro, después de que te


Eres poco deportivo
pedí que salieras
Te comiste las últimas dos piezas del
Eres un puerco egoísta
pay
Ella dijo que no podía integrarme al
Eso es malo
juego

193
Él le dijo a la maestra que tome su lápiz El es soplón.

Ella me vino a visitar cuando estaba Ella es una buena amiga.


enferma
Me pase dos horas realizando tarea Tú juegas muy rudo.

Hay pegamento en la mesa y en el piso Tenemos mucha tarea.

Ella me dijo que tenía que utilizar Nuestra maestra es cruel.


pintura azul, no verde
El siguió preguntando mientras yo, Tú siempre haces un desastre.
intentaba escribir
Te vi patear la pelota al techo y de ahí Ella es muy mandona.
escuche cuando le decías a la maestra
que tu no fuiste El siempre me está molestando.

El dijo que treparía el árbol Tú eres un mentiroso.

Te estoy escuchando hablar, mientras ¡Qué cobarde! Eres un bebe grandote.


intento de leer
Te vi levantar mi lápiz y ponerlo en tu Tú eres muy ruidoso.
mesa
Ellos dijeron que nadie más podía estar Tu siempre me estas distrayendo.
en el club
Ella se fue, cuando dijimos que ya no Tú robaste mi lápiz de nuevo, eres un
queríamos jugar a la pelota ratero.
No te quitaste, cuando yo te dije que te Ellos piensan que son buena onda.
movieras.
Ella golpeo mi silla. Ella siempre quiere las cosas a su
manera.

194
Hay agujeros y
Tu hoja de trabajo Esa es una idea muy
machas sobre tu hoja Yo tengo otra idea.
está sucia. tonta.
de trabajo.

Ellos se están Ella me hace


Ellos están actuando
rodando sobre el Ella es metiche. preguntas, sobre que
como tontos.
piso. hice ayer.

El es un buen El termina su trabajo, Ellos dijeron que no


Ellos son malos.
estudiante. antes que los demás. podía tener mi turno.

195
Ella la golpeo primero A él no le importan los A menudo, el se cuela
Ella ataco.
en la silla. demás. al frente de la fila.

Yo leo un libro muy Yo leo un libro con Ella tomo los últimos
Ella es codiciosa.
largo. 173 páginas. tres pedazos de pizza.

El resolvió un
Él le dijo a la maestra
problema de
El es un chismoso. que lo llame por un El es un genio.
matemáticas, primero
nombre.
que yo.

196
Te estás moviendo, de
Ellos dijeron que tenía
enfrente hacia atrás y
Tú eres muy nervioso. Ella es dictadora. regresar la cuerda de
la silla se está
brincar.
inclinando.

Ella me dio una Ellos dijeron que no


Ellos piensan que son
Ella es agradable. invitación para su me podía sentar con
muy geniales.
cumpleaños. ellos.

El puso pepinillos en El lazo la pelota a la


Eso es asqueroso. Que malcriado.
su sopa. calle.

197
La maestra te pidió
No disfrute esta Tú eres la mascota de
Fue horrible película. que pasaras los
película. la maestra.
premios.

El tomo mi patineta Beulah me dijo


El es muy descortés. Beulah es mala.
sin preguntar. estúpido.

Ella le dijo a los El se puso su uniforme


El solo está tratando
Ella es una chismosa. demás, lo que le había de football para la
de obtener atención.
contado. escuela.

198
Ella siempre quiere El siempre quiere El se pinto el cabello de
Ella se peina en clase.
sobre salir. sobre salir. morado y verde.

199
200
201
202