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TEXTO 3

Fernandes, Claudia de Oliveira. Avaliação escolar: diálogo com professores. In: Silva, Janssen F.; Hoffmnan,
Jussara e Esteban, Maria Teresa. Avaliação e aprendizagens significativas. Porto Alegre, Ed. Mediação, 2008, 6ª
edição.

I - Introdução
Esse texto foi escrito a partir dos diálogos estabelecidos com professores no programa Salto para o Futuro,
sobre a temática da avaliação. Portanto, um texto para professores. Uma conversa com professores, tal qual foi o
programa.
Conversar sobre avaliação nunca é fácil. Para alguns, pode ser complicado, para outros, entediante, pode
ainda ser considerado de extrema importância e desafiante. Sem desconsiderar todas as possibilidades sobre o tema,
pretendo abordá-lo sob o enfoque do desafio. Pensar sobre avaliação é ter que relacionar vários fatores, tanto do
ponto de vista macro, das políticas educacionais quanto num nível meso, o institucional, como também num nível
micro, o espaço da sala de aula, onde se desenrolam todas as questões concretas do processo de ensino e de
aprendizagem.
Deterei-me no desafio e no lugar do professor, portanto na dimensão micro, mas sem esquecer-nos de que o
todo é fundamental para a compreensão dos fenômenos educacionais.
O texto será dividido da seguinte forma: primeiro procurarei apresentar algumas questões mais gerais que
vêm me chamando atenção sobre o tema nos últimos tempos. Depois, procurando me aproximar mais do ofício do
professor, discutirei alguns aspectos que foram as principais preocupações expressas pelos professores que
participaram do programa. Por fim, tecerei algumas considerações possíveis dentro do espaço desse texto, sem ter a
pretensão de concluir os aspectos destacados ao longo do texto, uma vez que serão feitos alguns recortes dentro de
um tema tão vasto, importante e sério, como é o da avaliação.

II - Questões Gerais
Inovações têm ampliado o cenário educacional contemporâneo: as proposições dos PCNs passam a circular
com mais freqüência entre as escolas; começam a ser conhecidas e praticadas entre os professores das escolas de
ensino fundamental e médio as propostas de trabalhos por projetos (Hernández, 1998, 1998 a); no campo
curricular, as discussões apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos (Santomé,
1998; Moreira, 1997; Macedo, 1999; Silva, 1995); é sancionada a LDB 9394/96 que referenda diferentes
experiências já existentes; há um discurso de que as tecnologias avançam de tal forma que se a escola não se
modificar, ficará distante da vida concreta dos estudantes (Morin, 2000, Lévy, 1995); a inclusão passa a ser uma
categoria estudada e seu princípio incorporado na educação escolar (Popkewitz, 2001); a cultura escolar passa a ser
objeto de estudo (Forquin, 1993; Gómez, 2001); crescem as pesquisas que trabalham na perspectiva de professores
intelectuais e reflexivos (Giroux, 1997, Gómez, 1995) e finalmente, também aumentam as pesquisas em relação à
profissionalização como um princípio a ser investigado (Domingo, 1997; Nóvoa, 1991, 1992; Enguita, 1991;
Lüdke, 1996; Dubar, 1997, Perrenoud, 1999b).
Esses novos estudos subsidiam as discussões em torno da avaliação no espaço escolar, da organização da
escolaridade fundamental, do papel dos professores e dos alunos. Também acrescentam às reflexões sobre
avaliação, a discussão em torno de novas formas de organização do tempo e espaço escolares.
Perrenoud (1999), cuja abordagem acerca do tema avaliação nos remete a uma visão mais sistêmica do
mesmo, afirma que mudar a avaliação, no sentido de uma avaliação formativa, significa mudar a escola.
Uma perspectiva sistêmica nos permite perceber que estabelecer novas práticas avaliativas não deve vir
desacompanhado de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e
contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade
das propostas pedagógicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas
administrativas. A forma como esses aspectos têm sido apropriados e incorporados pelas escolas e profissionais
tem sido a mais variável. Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistêmica, quando as mudanças ocorrem
de forma parcial ou fragmentária nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma
modificação substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e principalmente, nas práticas avaliativas.
Quando falamos em avaliação nos níveis meso e micro, remetemo-nos quase sempre a questões relativas a
mudanças: mudanças conceituais, de concepção e de práticas. Pensar na função social das instituições educativas
nos leva a pensar também na função da avaliação tanto no que diz respeito aos processos de aprendizagem, quanto
na função da avaliação nos níveis curricular e institucional. Se concebemos que a função maior da escola é
perpetuar o conhecimento já produzido pela humanidade ao lado do papel socializador e, que essas duas tarefas da
escola devem estar a serviço da inclusão social, do crescimento e enriquecimento dos sujeitos, estranhamos caso a
avaliação esteja concorrendo para a segregação e a exclusão. No entanto, se apurarmos nossa observação,
facilmente percebemos a dissonância entre o que julgamos ser o papel social da escola e a função da avaliação. Há
uma incoerência entre o discurso, o desejo e as práticas ainda incorporadas nos agentes educacionais. O habitus
incorporado pelos profissionais traz em si ainda, um modelo tradicional de uma pedagogia fundamentada no acerto
e erro, na aprovação ou na reprovação, portanto num conceito de avaliação que se norteia por valorizar aquilo que
não se aprendeu ainda e não o que já foi aprendido pelos alunos. Sabemos que mudar as práticas é algo demorado,
que envolve uma série de disposições incorporadas nos sujeitos, relativas a valores, crenças, atitudes,
conhecimentos.
Perrenoud (p.146, 1999) relaciona a avaliação com oito pólos interdependentes e nos diz que os
funcionamentos didáticos e as organizações escolares são extremamente complexos para serem abordados de forma
não sistêmica. Para o autor, falar em mudanças na avaliação implica em falar das relações entre as famílias e as
escolas, da organização das turmas e de como tratar individualmente as necessidades dos alunos. Pensar a avaliação
implica também pensar na didática e nos métodos de ensino, no contrato didático que se estabelece entre professor
e aluno, na política institucional, nos planejamentos, nas questões curriculares, no sistema de seleção dos alunos e
por fim, o autor ainda sinaliza que para mudar a avaliação também seria necessário pensar nas satisfações pessoais
e profissionais, no sentido de que a avaliação é, segundo Perrenoud, fonte de estresse e preocupação para boa parte
dos alunos e professores.

II - O Espaço da Sala de aula e o Professor


Para abordar o tema do ponto de vista do professor e da sala de aula - e ao falar de sala de aula estarei me
referindo a tudo que diz respeito a este espaço: planos de aula, instrumentos de avaliação, métodos de ensino,
relação professor - aluno, temores dos professores, temores dos alunos, descompassos, dissonâncias, práticas e
discursos incoerentes - pois bem, para abordar o tema sob essa perspectiva, é necessário que a discussão em torno
da concepção que se tem acerca da função social da escola seja estabelecida pelo corpo de professores da escola.
Perguntas são fundamentais, tais como: por que meus alunos vêm à escola? Por que ensino tal área de
conhecimento? O que é importante meus alunos conhecerem? Para que avalio?
As respostas, a princípio, podem parecer óbvias e fáceis, pois fazem parte do senso-comum. No entanto, se
nos debruçarmos sobre tal tarefa e travarmos uma discussão no espaço escolar, poderemos constatar que as
respostas serão variadas e algumas discordâncias existirão. Na maioria das vezes, o que nos parece resolvido,
estabilizado, até porque já o foi há tempos atrás, precisa ser desnaturalizado. É necessário o exercício do
estranhamento do conhecido. Para Moreira (1995) é preciso desnaturalizar o currículo. Isto é, aquilo que é
ensinado, da forma como é ensinado, no tempo que é ensinado, precisa ser constantemente repensado,
problematizado pelos professores. Mas, o que isso tem a ver com avaliação? Por que tais perguntas são
fundamentais para se mudar a prática avaliativa? A forma como o ensino é concebido, o entendimento do que é
aprender, do que é ensinar, do papel da escola está intimamente relacionado com a forma de avaliar. Pois, deve
haver uma coerência entre ensinar, aprender, avaliar.
Uma mudança na avaliação dos processos de aprendizagem exige uma concepção de aluno como um ser
crítico, criativo e participativo, com autonomia e capacidade de tomar decisões. Exige também uma concepção de
ensino que privilegia a participação, o diálogo, a autonomia, a reflexão tanto por parte dos professores quanto dos
alunos. Nessa perspectiva também, o erro é visto como propiciador de aprendizagens e as dúvidas dos alunos
altamente significativas e reveladoras de um envolvimento e exercício intelectuais. Dessa forma, a avaliação
deixaria de ser vista como algo fora do processo de aprendizagem e de ensino e passaria a ser vista como
propiciadora de aprendizagens e como parte integrante do currículo escolar e consequentemente do planejamento
em todas as suas etapas. Hoffman (1998) apresenta o conceito de avaliação mediadora, como um processo
dialógico e interativo, de constante revisão. Luckesi (2000) também define a avaliação como um ato dialógico.
No contato com professores em encontros, bem como em grupos de trabalho e nos diálogos estabelecidos
no programa, algumas questões tornam-se mais freqüentes:
“Como avaliar o aspecto formativo: organização, autonomia no trabalho, trabalhos de
casa, cooperação, relação com os colegas?”

“Gostaria de ter mais claro o que é importante para a escola quando o professor avalia
um aluno: É só se o aluno assimilou o conteúdo? Que peso deve ter tarefa de casa e material na
média final? A postura do aluno em sala deve ou não ser pontuada atualmente?”1

Quando os professores trazem essas questões, apontam para um mesmo aspecto que parece preocupá-los - a
formação moral, social, relacional. Não é raro também que a discussão em torno da formação, quando tratamos de
avaliação, seja confundida com o conceito de avaliação formativa. Pontos que me parecem importantes de serem

1
Questões trazidas por professores em encontro realizado em uma escola particular do Rio de Janeiro em 2000. O mesmo tipo
de perguntas já se repetiu nas observações de pesquisa em escolas públicas do Rio de Janeiro, bem como em palestras no
interior do Brasil. Ver também Hoffman (1998)
distinguidos. A avaliação formativa não diz respeito ao aspecto formativo, embora o contemple. A avaliação
formativa refere-se ao processo de avaliação que pretende ser um processo que sirva para o aluno aprender. A
avaliação formativa acontece todo o tempo, fazendo parte do aprendizado cotidiano do aluno e englobando tanto as
aprendizagens relativas aos conhecimentos da dimensão conceitual e procedimental quanto no nível do aprendizado
de valores e atitudes. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como uma avaliação que ajuda o aluno
a aprender e o professor a ensinar. Para o autor, "a avaliação não passa, no final das contas, de um dos componentes
de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos
enquadramentos pedagógicos."
Uma vez estabelecido o conceito de avaliação formativa, cabe-nos voltar à preocupação dos professores,
qual seja: a importância de se avaliar aspectos formativos. A escola é lugar de socialização, de formação de hábitos,
de compreensão e intervenção no mundo que nos cerca. Intervenção responsável, compromissada e consciente.
Sendo assim, os conteúdos relativos a atitudes e valores não só devem ser trabalhados de forma planejada, como
também avaliados. Aí encontramos uma outra confusão muito freqüente nos diálogos e conversas com os docentes,
com os alunos e com os responsáveis pelos alunos: avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um
valor em forma de nota ou conceito. Avaliar não é medir. Avaliar é um processo no qual realizar provas, testes,
atribuir notas ou conceitos são apenas uma parte do processo. Portanto, avaliar as questões relativas à formação dos
alunos é fundamental para que não percamos de vista a função social da escola, para que nossos alunos tornem-se
cidadãos conscientes, responsáveis. É necessário avaliar os aspectos formativos de maneira organizada,
sistematizada e a partir de critérios norteadores bem claros e definidos, conhecidos pelos alunos, construídos alguns
em conjunto. No entanto, fica a pergunta: como atribuir nota a um valor ou a uma atitude? É possível? Parece claro
que devemos modificar nosso conceito de avaliação e construirmos instrumentos coerentes com tal concepção.
Relacionado ao tema anterior, gostaria de dar destaque ao tema da auto-avaliação. Ainda não incorporamos
em nossa prática cotidiana a auto-avaliação. Na maioria das vezes, quando é realizada, aparece de forma
assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo. A auto-
avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Por que insisto na sua importância? Se queremos
sujeitos autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos numa avaliação
que não favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Por que insistimos nessa
contradição?
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa
ser redimensionado e sua real função resgatada. Existiria espaço mais rico para a discussão dos avanços,
progressos, necessidades dos alunos e dos grupos? Existiria espaço mais privilegiado de troca entre professores que
trabalham com os mesmos alunos para traçar estratégias de atuação em conjunto para favorecer o aprendizado?
Para estudar os desafios que surgem da prática? Por fim, o conselho de classe ajudaria a resgatar a dimensão
coletiva do trabalho docente. No entanto, mais uma incoerência constatamos em nossas práticas: o conselho de
classe, em boa parte das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e conceitos, palco de lamúrias e reclamações ou
simplesmente inexiste.
Esses questionamentos ilustram o que chamei no início do texto de descompassos, dissonâncias,
incoerências.
E quais seriam os temores dos professores e dos alunos?
Os professores consideram a avaliação uma atribuição desafiadora de seu trabalho em vários aspectos que
podem causar os temores: o julgamento; a decisão; se a avaliação não existe enquanto quantificação pode interferir
na autoridade e disciplina da turma; a exigência das famílias, o desinteresse dos alunos, etc.
De outra parte, os temores dos alunos: a reprovação, a recuperação, perda das férias, o castigo em casa, a
chacota dos colegas, a repreensão social, o estigma, a mancha no histórico, etc.
Observamos a partir do que chamei de temores, que nada mais são que aspectos concernentes à prática
pedagógica e que, portanto a avaliação serviria para justificar tais aspectos da ação educativa que deveriam fazer
parte do processo educativo, assim como avaliá-lo. No entanto, é natural nos agarrarmos no conhecido, no que
socialmente já está legitimado e de certa forma é esperado pela sociedade. E qual é a avaliação conhecida dos
professores, pais e alunos?
“O sistema de avaliação quantitativa e os seus sucedâneos qualitativos são assim esquemas
familiares, inteligíveis, que participam de uma imagem corrente, de uma representação vulgar
da escola. E isso é muito tranquilizador, é um ponto fixo que permite aos pais, e principalmente
aos mais desfavorecidos, orientarem-se”. (Perrenoud, 1993, p.175)

III - Considerações Finais


Nos diálogos com professores e nas observações do cotidiano das escolas torna-se evidente que há um
descompasso entre os discursos e as práticas avaliativas. Hoffman (1998, p.13) nos diz que “a prática avaliativa do
professor reproduz e (assim) revela fortemente suas vivências como estudante e como educador. Suas perguntas e
repostas, seus exemplos de situações, seus 'casos' expressam princípios e metodologias de uma avaliação estática e
frenadora, de caráter classificatório e fundamentalmente sentencivo”. O ponto referente ao descompasso entre
discurso/desejo e prática foi o foco de minha argumentação nesse texto, pois me parece de fundamental
importância a reflexão sobre a prática, a fim de encontrar os pontos discordantes e as incoerências que ocorrem por
força de nossas disposições incorporadas, nossos hábitos e nossos habitus que substanciam o cotidiano escolar e
sua (s) cultura(s) (Candau, 2000).
Foquei meu diálogo no espaço micro, procurando salientar as questões que fazem parte do dia a dia do
trabalho docente. No entanto, a complexidade do cotidiano escolar traz inúmeros aspectos que merecem ser
explorados em profundidade.
A avaliação formativa, concebida como parte natural do processo de ensinar e aprender, ainda é uma
prática pouco conhecida em nossa escolas e entre nossos docentes. É necessário que a pesquisa educacional
investigue as práticas já existentes nesse sentido a fim de subsidiar as mudanças desejadas e requeridas pelos
docentes.
As mudanças desejadas para a avaliação dos processos de aprendizagem na escola não devem vir
desacompanhadas de outras mudanças na estrutura organizacional da instituição escolar e do trabalho pedagógico.
Finalmente, pensar mudanças para a avaliação é pensar em uma reflexão profunda acerca da concepção da
função social da escola, dos valores, crenças e refletir se as práticas estão coerentes com a função primeira da
instituição social escola que é a de incluir, formar, perpetuar valores e conhecimentos, modificar, transformar,
construir, criar, ousar.
Iniciei o texto dizendo que me deteria no desafio que pensar a avaliação escolar se constitui. Desafio que se
configura por transformar as práticas rotineiras e automatizadas perpetuadas ao longo dos tempos e arraigadas em
nossa cultura(s) escolar(s).

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