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BENHOUHOU Nabila

Docteur en didactique du FLE


Département de français
ENS/LSH- Bouzaréah
Alger- ALGERIE
Courriel : bnabila2001@yahoo.fr

UFC/ENS-LSH-Bouzaréah, ALGER

MODULE

DIDACTIQUE
GENERALE

1ème année
L.M.D
2008-2009

CONTENUS DU MODULE

Introduction…………………………………………………………………
1- 1- La didactique : définitions……………………………………………….
1.1. Didactique et pédagogie………………………………………………..

1.2. La didactique des langues………………………………………………

1.2.1. Les objets d’enseignement……………………………………………

1.2.2. Les conditions d’appropriation des savoirs…………………………..

1.2.3. L’intervention didactique……………………………………………..

2. Les concepts fondamentaux de la didactique…………………………….


2.1. La transposition didactique………………………………………………

2.2. Le triangle didactique……………………………………………………

2.3. Le contrat didactique……………………………………………………

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues…………………


3.1. Acquisition………………………………………………………………

3.1.1. Les théories d’acquisition……………………………………………..

3.2. Apprentissage……………………………………………………………

3.2.1. Les stratégies d’apprentissage…………………………………………

4. Les méthodologies……………………………………………………….
4.1. Méthodologie/Méthode…………………………………………………

4.2. La méthodologie traditionnelle…………………………………………

4.3. La méthode directe……………………………………………………..

4.4. La méthode audio-orale………………………………………………..

4.5. La méthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)………………..


4.6. L’approche communicative……………………………………………

4.6.1. Les principes de l’approche communicative.......................................

4.6.2. L’unité didactique……………………………………………………

4.6.3. Les objectifs d’apprentissage…………………………………………

4.6.4. La relation « entrée/sortie »…………………………………………..

4.6.5. Le déroulement méthodologique………………………………………

4.7. L’approche par compétences……………………………………………

Bibliographie…………………………………………………………………
SEANCE 1

INTRODUCTION

Des transformations profondes affectent la société sur le plan de la


mobilité des personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel
ou professionnel. Aussi, l’apprentissage des langues étrangères est-il devenu
une nécessité. L’internationalisation du marché du travail a créé des besoins
langagiers énormes.

Ainsi, en tant que discipline , il ne s’agit pas seulement d’acquérir un savoir


mais d’acquérir également un savoir-faire qui se caractérise par la capacité
à communiquer avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire
comprendre. Il s’agit en somme d’agir par et dans la langue ; d’interagir. Si la
finalité de l’enseignement/apprentissage des langues est de doter
l’apprenant d’une capacité à agir dans et avec la langue étrangère, une
réflexion sur les contenus à enseigner s’impose, c’est le travail de la
didactique.

1- La didactique : définitions

Le terme didactique , étymologiquement adjectif, a pour signification : « qui


est propre à instruire » (du verbe grec : didaskein, enseigner).
Comenius est un éducateur tchèque du XVIIe siècle qui le premier, a élaboré des
manuels de langue, son but était de structurer explicitement l’enseignement de la
langue.

Pour le dictionnaire des concepts clés de pédagogie (F. Raynal et A.


Rieunier, 1997), cette expression « renvoie à l’utilisation de techniques et
de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline » (p.107). C’est
pourquoi, il faut distinguer « la didactique des langues » de « la didactique
des mathématiques » de « la didactique des sciences naturelles »…..Parce
qu’il est difficile d’apprendre une langue étrangère, il semble nécessaire et
naturel de se demander comment en améliorer l’enseignement, la didactique
permet d’optimiser les processus d’apprentissage, les techniques retenues sont,
bien entendu, différentes selon les matières et les disciplines puisqu’elles
dépendent directement des contenus à enseigner.

L’enseignement des langues va privilégier des contenus et des techniques


différents de l’enseignement des sciences naturelles, par exemple. En
somme, chaque matière à enseigner, chaque discipline aura sa propre
didactique c’est ce qu’on appelle la didactique de la discipline parce que
le terme n’est pas propre seulement aux langues.

La didactique consiste en l’ensemble des procédures retenues pour


sélectionner, analyser, organiser les savoirs et les savoir-faire qui feront
l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en fonction
d’informations diverses relatives à ce public.

La didactique est une discipline de recherche qui analyse les contenus (savoirs,
savoir-faire,…) en tant qu’objets d’enseignement et d’apprentissage référés et
référables à des disciplines scolaires. Ce qui spécifie la didactique c’est la
focalisation sur les contenus et sur leurs relations à l’enseignement et aux
apprentissages.

Elle ne se contente plus de traiter la matière à enseigner selon des


schémas préétablis, elle pose comme condition nécessaire la réflexion
épistémologique de l’enseignant sur la nature des savoirs qu’il aura à
enseigner, la prise en compte des représentations de l’apprenant par
rapport à ce savoir épistémologique de l’élève.

L’épistémologie étant l’étude de la connaissance, elle peut se conduire


selon deux axes : selon Piaget ou selon Bachelard : le premier axe
rassemble les épistémologues qui tentent de répondre à la question :
« Comment un individu acquiert-il ses connaissances tout au long de son
développement ? », les réponses à cette question intéressent surtout les
pédagogues. Le deuxième axe rassemble les épistémologues qui cherchent à
répondre à la question : « comment se développent les connaissances dans
tel domaine particulier du savoir ou des différents domaines ? Le mot
épistémologie est alors synonyme de « philosophie des sciences ».

Le concept de didactique a connu un engouement particulier dans les


années soixante-dix, dès lors que le Dictionnaire de Didactique des
Langues publié par Robert Galisson et Daniel Coste en 1976, a contribué à
répandre l’expression « didactique des langues » en France et dans certains
pays francophones.

Il faut ajouter qu’une nouvelle terminologie est venue fleurir le monde de


l’enseignement : « évaluation », « objectifs comportementaux », « pédagogie
différenciée », ce qui pousse les didacticiens à distinguer didactique de
pédagogie . Ces deux concepts s’opposent d’une certaine manière.

Puisque enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la


transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement, l’enseignement
résulte de la combinaison interactive de la didactique et de la pédagogie.

1.1. Didactique et pédagogie

Aujourd’hui, le mot didactique l’emporte sur le mot pédagogie : « terme


fatigué par un trop long usage » [Jean-François Halté, 1992 : 9] parce qu’il
comporte surtout l’idée centrale relative aux savoirs. C’est la discipline de
référence des pratiques d’enseignement : « La didactique étudie les
interactions qui peuvent s’établir dans une situation
d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître
dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir »
[Dictionnaire des concepts clés, 1997 : 108]. Mais elle n’est pas pour autant
une discipline appliquée. L’histoire de la didactique manifeste un dégagement
progressif d’une conception naïve fondée exclusivement sur la pratique,
l’expérience et un sens prétendu « bon ». Elle voit se constituer des concepts
méthodologiques originaux, voit s’affirmer la nécessité d’une théorisation
propre.

La didactique est une discipline de recherche caractérisée par « des questions


spécifiques (en l’occurrence la constitution, la description, les variations des
contenus et de leur mise en œuvre via l’enseignement, ainsi que leurs modalités
d’appropriation…), des théories, des concepts, des méthodes de recherche et des
recherches empiriques (recueillant et traitant des données). » [Y. Reuter, 2007 :
69].

La pédagogie représente « toute activité déployée par une personne pour


développer des apprentissages précis chez autrui » (Dictionnaire des
concepts clés, 1997 : 223). Elle ne se centre pas sur les contenus, c’est ce
qu’explique Y. Reuter dans les propos suivants : « On désigne généralement
par pédagogie un mode d’approche des faits d’enseignement et d’apprentissage
qui ne prend pas spécifiquement en compte les contenus disciplinaires mais
s’attache à comprendre les dimensions générales ou transversales des situations
qu’elle analyse et qui sont liées aux relations entre enseignant et apprenants et
entre les apprenants eux-mêmes, aux formes de pouvoir et de communication
dans la classe ou les groupes d’apprenants, au choix des modes de travail et des
dispositifs, au choix des moyens, des méthodes et des techniques d’enseignement
et d’évaluation. » [2007 : 163].

Le didacticien est un spécialiste de l’enseignement d’une (ou des)


discipline(s), il s’interroge sur les notions et les concepts qui devront se
transformer en contenus à enseigner. L’une de ses préoccupations majeures
touche à l’appropriation des savoirs.

Quant au pédagogue, c’est un praticien qui résout des problèmes concrets


d’enseignement/apprentissage. Ces deux concepts, didactique et pédagogie
ne s’opposent pas mais sont complémentaires, comme le souligne J-F
Halté : « (…) la didactique constitue un prolongement naturel de la
pédagogie. Elle en est une région, solidement attachée et dépendante. En
même temps, ce faisant, en tant qu’elle explore des problèmes étroitement
circonscrits (qu’est-ce que savoir écrire ?) et qu’elle convoque à ce propos
ses propres référents, qu’elle développe ses propres méthodologies, elle
s’éloigne de la pédagogie et tend à se constituer en discipline
autonome ».[1992 : 15]

La didactique s’occupe donc des contenus (les savoirs) à enseigner, tandis


que la pédagogie s’occupe des moyens (les démarches) pour transmettre
ces contenus.
Jean-François Halté [1992 : 3] présente le schéma suivant pour circonscrire
le champ de la didactique :

SAVOIRS
CONTENUS

ENSEIGNANT ELEVES

MOYENS
DEMARCHES

L’enseignement résulte de la combinaison interactive de la didactique et


de la pédagogie.

En didactique, l’accent est mis sur les contenus à enseigner, donc sur
l’acquisition ; la pédagogie est une activité qui implique une relation entre
l’enseignant et l’apprenant et qui met l’accent sur les aspects psycho-
affectifs, donc sur la qualité de l’acquisition.

La préoccupation pédagogique génère des besoins didactiques : quels


effectifs sont compatibles avec une pratique d’enseignement différencié. Il
ne suffit pas de mettre les apprenants en situation de faire quelque chose
sur le modèle classique : « on apprend en faisant comme….. » pour qu’ils
apprennent à le faire.

En résumé, la didactique se définit par :


-a- une réflexion sur les objets d’enseignement, puisqu’elle est l’interface entre
l’école comme lieu de diffusion de savoirs et l’ensemble des savoirs savants et
sociaux,
-b- des recherches sur les conditions d’appropriation des savoirs, puisqu’elle est
l’interface entre les savoirs et le sujet apprenant,
-c- des recherches sur l’intervention didactique, à l’organisation des situations
d’enseignement, à la construction de séquences didactiques, à l’adaptation au
type de public, à l’approche de la classe et de son fonctionnement, puisqu’elle
est l’interface entre l’enseignant médiateur et le point d’arrivée (une discipline
de référence des pratiques d’enseignement).
Le point commun étant l’attention portée aux savoirs scolaires disciplinaires, la
didactique étant une discipline théorico-pratique dont l’objectif est de produire
des argumentations solidement étayées et cohérentes susceptibles d’orienter
efficacement les pratiques d’enseignement.

Activité de réflexion :
Expliquez la définition de la notion de didactique proposée par Jean-Maurice
Rosier :
« (…) la didactique n’est pas seulement une discipline de référence pour la
pratique enseignante, elle est une discipline d’action et d’intervention,
carrefour entre savoirs savants propres qu’il faut modéliser pour en faire des
objets d’enseignements (logique de la recherche), savoirs de référence qui n’ont
pas à être enseignés (à dominante psychologique), qu’il convient de croiser
avec les savoirs issus de l’expérience (logique scolaire) pour permettre la
facilitation, l’amélioration des pratiques de terrain et l’appropriation par les
élèves des savoirs langagiers et culturels. » [2002 : 101].
SEANCE 2

1.2. La didactique des langues

Enseigner une langue appelle à considérer des contenus différents de ceux


d’autres disciplines comme les mathématiques ou les sciences naturelles.

Les contenus de la didactique des langues relèvent de disciplines de


référence telles que la linguistique, la littérature, la poésie, et plus récemment
d’autres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, la
communication, l’analyse du discours, l’ethnographie de la communication….

Jean-François Halté (1992) pose le problème de savoir quels liens existent


« entre une liste rationnellement organisée de savoirs à enseigner et la
dynamique de l’apprentissage ? Comment améliorer la coïncidence de ce
qui s’enseigne et de ce qui s’apprend ? ».

En d’autres termes, l’objectif principal est de produire des argumentations


savantes et cohérentes susceptibles d’orienter efficacement les pratiques
d’enseignement.
La didactique des langues s’intéresse aux :
-1- savoirs linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue :
phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, …..
-2- compétences communicatives : savoir-faire, règles, emplois et moyens
pour agir et interagir : (voir plus loin les composantes de la « compétence de
communication » : manières de présenter/se présenter, manières d’exprimer son
point de vue, manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de
s’informer, …..
Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre
indissociables de la langue car inscrits dans la langue.

Toute réflexion didactique porte sur les objets d’enseignement, les


conditions d’appropriation des savoirs et sur l’intervention didactique.

1.2.1. Les objets d’enseignement

La didactique s’intéresse à leur nature cognitive : savoir ou savoir-faire.


Elle s’intéresse à leur statut épistémologique : savoir savant ou savoir
social. Elle s’intéresse à la méthodologie de leur construction :
transposition ou élaboration de savoirs. Elle s’intéresse aussi à leur
organisation en curricula et à leur histoire institutionnelle.

1.2.2. Les conditions d’appropriation des savoirs

La didactique s’interroge sur la construction des concepts et des notions


dans l’apprentissage, leur construction, les pré-requis qu’ils supposent, les
représentations ordinaires qu’en ont les apprenants et les différentes sortes
d’obstacles à l’apprentissage que tous ces concepts et notions peuvent
susciter.
1.2.3. L’intervention didactique

Elle s’intéresse à l’approche de la classe et à son fonctionnement : tâches


de l’enseignant, l’organisation des situations d’enseignement, la
construction de séquences didactiques, l’adaptation au type de public. Il y
a intervention pour structurer l’apprentissage, pour solliciter, pour répondre
aux besoins de l’apprentissage.

A ce propos, Jean-François Halté [1992 : 8] souligne que


« l’opérationnalisation des objectifs d’enseignement ne peut s’effectuer sur
la seule base de l’application des théories de l’apprentissage : elle implique
aussi une connaissance profonde des savoirs à enseigner », pour exemple,
connaître la grammaire est une chose, savoir l’enseigner est une autre.

Dans l’apprentissage d’une langue, des éléments de tous ordres s’inscrivent


parmi lesquels il faut distinguer :
- des savoirs linguistiques (phonétique, lexique, grammaire, les règles de
fonctionnement de la langue) ;
- des compétences communicatives (des savoir-faire répondant à des
situations de communication définies) ;
- un comportement culturel (ritualisation des échanges) adéquat
indissociable de la langue.
- des savoirs encyclopédiques (connaissances du monde).
Il est vrai que le terme « didactique » a été longtemps synonyme de
« linguistique appliquée » parce que la didactique des langues a été longtemps
dépendante des recherches de la linguistique. Mais elle s’est peu à peu dégagée
de cette tutelle pour chercher des réponses à ses questions en interrogeant
d’autres disciplines comme la psychologie, la sociologie, les sciences de
l’éducation, l’analyse du discours, ….
Cependant la connaissance des concepts de la linguistique, des différentes
théories est nécessaire à un enseignant parce qu’elle lui permettra de mieux
décider des contenus linguistiques à mettre en place dans sa classe, de saisir la
meilleure manière de les appréhender en classe.

Activité de réflexion :

Les savoirs linguistiques (phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire,


sémantique) suffisent-ils pour la maîtrise de la langue étrangère ? Pourquoi ?
SEANCE 3 :

2. Les concepts fondamentaux de la didactique

2.1. La transposition didactique

Cette notion a été proposée par Michel Verret (1975) dans le domaine de
la sociologie, puis reprise par plusieurs auteurs dont Yves Chevallard
(1985) dans le champ de la didactique des mathématiques, qui dit que
« tout projet social d’enseignement et d’apprentissage se constitue
dialectiquement avec l’identification et la désignation de contenus de
savoirs comme contenus à enseigner » [1991 : 38].

Cette notion permet de rendre compte « du passage d’un contenu de


savoir précis à une version didactique de cet objet de savoir ». L’auteur
distingue deux temps, une première phase transpose le « savoir savant » en
« savoir à enseigner » à travers les Instructions Officielles et les
programmes mis en texte dans les manuels et/ou dans les programmes ;
une seconde phase transpose l’objet à enseigner en objet d’enseignement
dans le contexte de la classe. C'est-à-dire le savoir savant, lorsqu’il est
transposé en savoir à enseigner, subit des transformations adaptatives qui
vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement, ce
travail est appelé « transposition didactique ».

De façon schématique :

-a- La détermination d’une politique éducative décide des finalités et des


objectifs généraux d’un système éducatif. La réalisation de ces objectifs
généraux passe par la sélection de domaines et des disciplines de
référence susceptibles de fournir des éléments de savoirs qu’il convient
d’aménager. Le processus de transposition les transforme en objets
d’enseignement.

-b- Des programmes les ordonnent en fonction des niveaux scolaires.

-c- L’enseignant passe des objets d’enseignement aux objets effectivement


enseignés apportant de multiples transformations.

Le concept de transposition didactique est important pour la didactique


des langues dans la mesure où la linguistique et la littérature, les deux
disciplines-mères de la didactique des langues, ont été les deux disciplines
dans lesquelles sont puisés les savoirs savants, savoirs à transposer, à
transmettre, à expliquer aux apprenants. Aujourd’hui, les savoirs à transposer
sont également puisés dans les autres disciplines (sociolinguistique,
psycholinguistique, …)
Ces savoirs ont fourni la base de l’enseignement des langues en général,
en référence à l’étude de la langue (la linguistique) et l’étude du texte
littéraire ( la littérature), et plus précisément l’écriture : la production écrite
est pensée comme le lieu où l’apprenant va faire la synthèse de ses
apprentissages issus des deux disciplines-mères. En d’autres termes, la
production écrite permet à l’enseignant de vérifier le processus de
transposition didactique.

Exemple concret de transposition didactique : Le schéma de communication


de Roman Jakobson, transposé de la linguistique à l’enseignement des
langues.

La linguistique et la littérature ont longtemps constitué les noyaux durs


de la didactique, ce sont les domaines privilégiés de la transposition
didactique en matière d’enseignement des langues.

Aujourd’hui, le domaine s’élargit à d’autres champs : la didactique


mobilise les contenus de la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, la
communication, l’ethnographie de la communication, les sciences
cognitives ; disciplines appelées disciplines contributives.

Cependant, il faut souligner que la didactique ne se définit pas par


l’application directe des données des autres sciences ou disciplines, mais
par l’usage qu’elle en fait pour son propre compte, comme le souligne
Christine Barré de Miniac : « Cela n’est possible que si elle est conçue
comme une dynamique interactive entre travail sur le terrain et
recherche. » [1996 : 102].
2.2. Le triangle didactique

La didactique est une discipline qui articule trois pôles :


- le pôle « savoirs ».
- le pôle « élèves ».
- le pôle « enseignants ».

Chaque pôle représente une problématique qui doit être travaillée de façon
autonome :

- Le pôle « savoirs » représente l’élaboration didactique qui consiste à


recueillir et à sélectionner les savoirs savants susceptibles de conduire
aux buts et aux finalités du système éducatif. Ces savoirs seront
transformés/construits en objets d’enseignement établis dans un programme.

- Le pôle « élèves » constitue tout ce qui est relatif à l’appropriation des


savoirs, ce sont alors les théories de l’apprentissage qui sont mises en jeu.

- Le pôle « enseignants » représente tout ce qui est relatif à l’intervention


didactique qui consiste en l’explicitation des objectifs, c’est le contrat
didactique, la mise en place des stratégies d’enseignement : adaptation du
programme à la classe, organisation du travail en projets ou autres, la
progression selon les classes et les niveaux.

Le schéma récapitulatif peut être représenté de la manière suivante, selon


Jean-Maurice Rosier [2002 : 108] :
SAVOIRS
(Transposition)

ENSEIGNANT APPRENANT
(Formation) (Contrat)

Ce schéma montre la centration sur les contenus (relation entre « savoirs » et


« enseignant »), la centration sur l’apprentissage (relation entre « savoirs » et
« apprenant ») et la centration sur les relations (relation entre « enseignant » et
« apprenant »). Ces trois éléments jouent un rôle important dans les choix
pédagogiques :
- « Enseignant » : âge ? Formation ? Expérience ? Natif ? Non natif ?
Connaissance de la langue (ou de l’objet) à enseigner ?
- « Apprenant » : âge ? Classe mixte (ou non) ? Nombre ? Niveau
homogène/hétérogène ?
- « Savoirs » : langue proche/éloignée des apprenants ? Degré de connaissances
théoriques linguistiques ?
Cependant, il faut noter que ce schéma est à insérer dans une situation
d’enseignement précise : temps, lieu, durée, rythme, programmes, … qui jouent
un rôle dans la réussite de l’apprentissage.

2.3. Le contrat didactique

L’enseignant et les apprenants sont liés par un contrat implicite ( ou


explicite) d’enseignement/apprentissage. C’est un contrat passé entre
l’enseignant et les apprenants, qui garantit, si les clauses du contrat sont
respectées par chacun, que les échanges dans la classe se passeront sans
difficulté majeure. Il s’agit donc de l’espace des interactions entre les différents
acteurs d’une situation de classe : quelles régulations ? Quelles contraintes ?
Quelles déterminations ?
Y. Reuter définit la notion de contrat didactique comme « (…) l’ensemble des
régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre
enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs
disciplinaires mis en jeu dans cette situation. » [Y. Reuter, 2007 : 59].
Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de chacun. C’est une
négociation dont le but est de procéder à des ajustements qui constitueront
une base à l’évaluation finale.

Activité de réflexion

Comment se manifeste sur le terrain le concept de « contrat didactique », donnez


des exemples concrets issus de votre expérience personnelle.
SEANCE 4 :

3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la


didactique des langues qui permettent d’en circonscrire la spécificité, la
notion de situation d’enseignement / apprentissage constituée d’éléments
hétérogènes dont il faut tenir compte, les notions d’acquisition et
d’apprentissage. La didactique se nourrit donc des théories du langage et
de l’apprentissage.

Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?


L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné
une hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à
d’autres parcours d’enseignement et à la diversification des démarches et
activités selon les disciplines.

La situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de


communication qui articule trois composantes :
- un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de faire apprendre et
d’apprendre à apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis,
- des formés (élèves) venus pour apprendre,
- un contenu d’enseignement.
Ces trois composantes font qu’on passe d’une situation A à une situation B, en
passant par des actions précises, le but est de faire acquérir de nouvelles
capacités. En effet, enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer
la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement.

3.1. Acquisition

L’enseignant qui cherche à atteindre son objectif se tourne vers la


psychologie et ses recherches pour avoir des réponses à ses
interrogations.

L’enseignement, pour être efficace, doit avoir recours à des techniques de


guidage et de résolution de problèmes, rendant l’apprenant plus autonome.
Pour la problématique du domaine, les notions fondamentales suivantes
sont retenues :

- L’inné et l’acquis

L’homme naît avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et


de parler une langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute
langue. L’environnement linguistique et social est incontestable.

Pour un enfant, l’acquisition d’une deuxième langue ressemble à


l’acquisition de la langue maternelle. Quand on apprend une langue étant
adulte, on perd la facilité d’acquisition, mais on développe des stratégies :
connaissance des phénomènes linguistiques, conceptualisation…..

- Le rôle de la mémoire dans le processus d’acquisition

L’apprentissage ne peut se faire sans un travail de la mémoire. Le système


cognitif est muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir
différemment à des évènements semblables. Les différents types de mémoire :
- mémoire à court terme : système qui permet de conserver l’information
pendant un laps de temps court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on
oublie par la suite, …),
- mémoire à long terme : système qui permet de conserver les informations le
plus longtemps (l’acquisition de règles grammaticales, …),
- mémoire procédurale qui concerne les apprentissages et les procédures (le
savoir-faire), exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre
administrative, …. »,
- mémoire lexicale qui stocke la forme phonétique et orthographique du
mot.

- La spécificité du langage

Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre à l’animal à parler


(Vicki, le chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le langage
est une spécificité humaine.

3.1.1. Les théories d’acquisition

Les théories mécanistes : le behaviorisme


Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande influence en psychologie
dans les années 20. La démarche consiste à observer des faits notamment
l’étude des pratiques d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un
processus d’imitation et de renforcement : « stimulus-réponse-renforcement »,
l’approche a fait apparaître les exercices structuraux dans l’élaboration de
programmes divisés en étapes et en fonction d’objectifs d’apprentissage très
précis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En classe,
les élèves automatisent une situation-type par répétition. L’apprentissage est
envisagé comme une situation optimale pour la production de réponses
automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition
de ce processus crée un renforcement. L’appropriation d’un élément
linguistique permet de le réintroduire sans effort.
Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte
l’aspect novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à
l’imitation.

Les théories interactionnistes

Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).
La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de
l’enfant et le développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est
ni inné, ni acquis mais résulte de l’interaction entre le développement cognitif et
le développement linguistique, c'est-à-dire que l’évolution des connaissances est
en relation avec l’âge et la maturation de l’enfant. La didactique des langues
s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la progression des contenus et
des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque sujet.
Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la
dynamique de l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les
structures s’acquièrent en fonction du niveau cognitif atteint par l’enfant et en
fonction de la motivation basée sur l’interaction sociale. Le statut social d’une
langue influe sur l’apprentissage, des schèmes représentatifs se bâtissent
chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout comme des
schèmes communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui,
être mûr ne suffit pas.

3.2. Apprentissage

Il existe des manières différentes d’apprendre selon les individus, selon la


question des attitudes et des motivations face à la langue étrangère et
selon l’âge le plus favorable à l’acquisition. En didactique, la question de
l’apprentissage est essentielle : il s’agit de l’apprentissage par les apprenants de
contenus d’enseignement ciblant à la fois, les savoirs et les savoir-faire.

L’apprentissage est appréhendé sous deux sens : l’apprentissage comme


processus (le fait d’apprendre) et l’apprentissage comme résultat ou effet du
processus (le fait d’avoir appris). De même qu’il faut distinguer l’apprentissage
à long terme (maîtriser la langue dans différentes situations) et l’apprentissage à
court terme (maîtriser un concept, une donnée dans une situation particulière :
« se présenter » en langue étrangère).

Il faut noter que l’apprentissage en situation scolaire est contraint, inséparable


d’une programmation didactique, organisé, a une dimension formelle, c'est-à-
dire largement explicite (rôle de l’enseignant) et est constamment évalué.
Apprendre à apprendre est devenu une activité pédagogique en soi dans
le cours de langue étrangère dès les années 80, suivant en cela les théories
du constructivisme. L’apprenant participe activement à la construction des
savoir-faire.

3.2.1. Les stratégies d’apprentissage

Les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre pour apprendre une


langue ont été classées par O’Malley et Chamot de l’Université de Cambridge
(1990) et par P. Cyr (1998).

Les stratégies cognitives

Elles impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation de


cette matière et une application de techniques dans l’exécution d’une
tâche d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la répétition ;
- l’utilisation de ressources ;
- le classement ou le regroupement ;
- la prise de notes ;
- la déduction ou l’induction ;
- l’élaboration ;
- la traduction ;
- le transfert des connaissances ;
- l’inférence.

Les stratégies métacognitives

Elles impliquent une réflexion explicite de l’apprenant sur son propre


processus d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- l’anticipation ou la planification ;
- l’attention générale ;
- l’autogestion ;
- l’autorégulation ;
- l’identification d’un problème ;
- l’autoévaluation.

Les stratégies socio-affectives

Elles impliquent l’interaction de l’apprenant avec une autre personne, dans


le but de favoriser l’apprentissage et le contrôle de la dimension affective
accompagnant l’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
- la clarification/vérification ;
- la coopération ;
- le contrôle des émotions ;
- l’auto-renforcement.
L’apprenant adopte donc des stratégies de résolution des problèmes, par
exemple, en situation scolaire, l’apprenant élabore la règle avec
l’enseignant, il interpelle son camarade quand une question n’est pas comprise.

Activités de réflexion
Activité 1
Analysez l’impact de la théorie vygotskyenne dans un des projets du manuel
scolaire (Cycle moyen ou secondaire).

Activité 2
Observez les attitudes des élèves d’une classe lors d’une séance de
compréhension de l’écrit, quelles stratégies d’apprentissage développent-ils ?

SEANCE 5 :

4. Les méthodologies

On a tendance à penser que la meilleure méthode, pour


l’enseignement/apprentissage d’une langue, est celle qui intègre le plus
possible d’éléments : textes diversifiés, contes, romans, articles de journaux,
de revues, …. En réalité, la question fondamentale est celle de la
cohérence pédagogique, c'est-à-dire la compatibilité et la convergence des
outils, des techniques et des procédés mis en œuvre dans une méthode,
elle-même cohérente avec une didactique d’ensemble.

4.1. Méthodologie/Méthode

La méthodologie représente l’étude des méthodes et de leurs applications.


C’est le niveau où se définissent les principes et les hypothèses qui sous-
tendent l’élaboration, où s’opèrent les choix des théories de référence :
les théories linguistiques, les théories de l’apprentissage.
C’est un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes
articulés autour des discours théoriques de référence, exemple :
« méthodologie à matrice grammaticale », « méthodologie d’inspiration
structuraliste », « les méthodologies se réclamant de l’approche
communicative »…etc.
Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères sont
fondamentalement destinées à accompagner les processus d’appropriation
des apprenants.

Une méthodologie est un appareil conceptuel qui fonde l’enseignement des


langues en prenant en compte :
-1- les objectifs fondamentaux : apprendre une langue pour en faire quoi ?
-2- les théories de référence ne se limitent plus uniquement aux théories
linguistiques mais puisent des concepts dans d’autres disciplines :
sociolinguistique, psycholinguistique, théories de communication,
ethnographie de la communication.

La compétence de communication est un concept méthodologique qui met en


avant un savoir de type procédural qui se réalise par deux canaux
différents : écrit et oral ; et de deux manières différentes : compréhension
et production. Elle met en lumière les interactions incessantes et continues
entre l’écrit et l’oral, entre la compréhension et la production. En effet,
les objectifs de tout programme d’apprentissage sont définis par quatre
grands types de compétences : la compréhension orale (CO), la
compréhension écrite (CE), la production orale (PO) et la production écrite
(PE) qui peuvent être regroupées en compétences réceptives et en
compétences productrices.
Une méthode matérialise d’une certaine manière, un certain nombre
d’orientations théoriques. Elle vise un apprentissage guidé avec plusieurs
types d’activités qui obéissent dans leur forme, leur choix et leur
succession à un principe général d’apprentissage se traduisant au terme de
ces activités par une amélioration des compétences de l’apprenant.
Le terme « méthode » représente donc deux acceptions :
1) Le matériel d’enseignement comportant le manuel/livre et/ou la
cassette audio ou vidéo, exemple : la méthode « Café-crème »,
« Espaces », « Reflets »….pour l’enseignement du français envisagé en
tant que langue étrangère.
2) Une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre : un
ensemble de procédés et de techniques de classe destinés à favoriser
une orientation particulière pour acquérir une langue, exemple : « la
méthode directe », « la méthode SGAV (Structuro Globale Audio
Visuelle ) ».

Le Dictionnaire des concepts-clés (1997) définit la méthode comme « (Une)


organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre
un objectif. « Codifiée » signifie ici que les parties du tout forment un ensemble
cohérent, formalisé et communicable, qui, appliqué correctement, produit le
même résultat. » [1997 : 227]. Une méthode correctement appliquée donne, à
quelque chose près, des résultats attendus.

- « méthodologie » : ensemble de principes, de choix intellectuels


- « méthode » : supports matériels concrets, démarches, l’outil avec lequel
travaillent les enseignants au jour le jour dans les classes par lequel s’organisent
une relation, un comportement d’apprentissage guidé avec des activités qui
obéissent dans leur forme, leur choix et leur succession à un principe général
d’apprentissage et qu’au terme de ces activités, cela se traduit par une
amélioration significative des compétences de l’apprenant.
Pour H. Besse, « une méthode pourrait être plus précisément caractérisée
comme un ensemble discursif raisonné, portant plus ou moins cohérent
d’hypothèses (d’ordre linguistique, psychologique,…) visant à organiser les
débuts de l’enseignement/apprentissage en une combinaison dont on suppose
qu’elle est plus efficiente que d’autres pour atteindre certaines finalités qu’on
prête à cet enseignement/apprentissage. » [1995 : 101].

Quelles sont les différentes méthodologies qu’a connues l’enseignement des


langues ?

4.2. La méthodologie traditionnelle

Elle se caractérise par l’enseignement d’une langue normative,


enseignement centré sur l’écrit, par conséquent l’importance est donnée à
la grammaire, la littérature étant le domaine privilégié de l’apprentissage
d’une langue. Le recours à la traduction était fréquent.

4.3. La méthode directe

En réaction à la méthodologie traditionnelle, le recours à la traduction est


éliminé, prohibé. C’est une méthode active, naturelle dont le principe est
d’acquérir une langue au contact de ceux qui la parlent, c’est le système
de questions/réponses.
Elle se caractérise par l’apprentissage du vocabulaire courant, la
grammaire est envisagée sous sa forme inductive et implicite, c'est-à-dire
on conduit l’apprenant à découvrir les régularités de certaines formes ou
structures et induire la règle.

L’accent est mis sur l’acquisition de l’oral, l’écrit est envisagé comme
auxiliaire de l’oral.

4.4. La méthode audio-orale

Cette méthode a bénéficié des apports de deux domaines : la linguistique


avec l’avènement du structuralisme pour le choix des contenus à
enseigner ; et la psychologie, avec le Behaviorisme qui met l’accent sur les
processus d’acquisition avec le montage d’habitudes verbales, la langue est
conçue selon un jeu d’associations entre des stimuli et des réponses
établies par le renforcement.

L’accent est mis sur l’oral, on a recours à des exercices de répétition et


l’acquisition des structures syntaxiques se fait sous la forme
d’automatismes. En grammaire, on privilégie la forme plutôt que le sens
Ainsi les éléments de la phrase sont mis en relation sur l’axe
paradigmatique en opérant des substitutions, sur l’axe syntagmatique en
additionnant les mots de la phrase, en opérant des transformations de la
phrase simple à la phrase complexe.
Cette méthode a été contestée en linguistique par la Grammaire
Générative et Transformationnelle de N. Chomsky.

4.5. La méthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)

Cette méthode vise à enseigner la parole en situation (ce que la


linguistique de Saussure évacue), la priorité est donc donnée à l’oral qui
est conçu comme objectif d’apprentissage et comme support d’acquisition.
Chaque « leçon » consiste en un dialogue qui véhicule la langue de tous
les jours et qui se développe dans une situation de communication de la
vie quotidienne.
Les leçons consistent en des dialogues qui véhiculent la langue de tous
les jours et qui se développent dans une situation de communication de la
vie quotidienne.

L’enseignement de la grammaire est implicite et inductif, il s’intéresse


plus à la parole qu’à la langue, c’est la parole en situation qui est retenue

L’oral prime et l’accès au sens est favorisé par la situation visualisée, ce


sont les phénomènes intonatifs qui permettent d’accéder au sens grâce aux
informations situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup
plus sémantiques que morpho-syntaxiques.

Comme pour la méthode audio-orale, l’écrit n’est considéré que comme


un dérivé de l’oral, son apprentissage est par conséquent différé.

4.6. L’approche communicative


C’est dans les années 70 que les notions de communication et de
compétence de communication sont introduites en didactique des langues ;
une nouvelle approche est née : l’approche communicative. Elle s’inscrit
dans un vaste mouvement de réaction aux deux méthodes qui prévalaient dans
les années 60 : les méthodes audio-orales (MAO) et les méthodes audio-
visuelles (MAV) qui privilégiaient l’oral comme objectif d’apprentissage et
comme support d’acquisition. Ces deux méthodes se fondaient sur le
behaviorisme qui met l’accent, dans le processus d’acquisition, sur le montage
d’habitudes verbales.

L’approche communicative est née avec le développement de nouvelles


théories de référence : la linguistique de l’énonciation, l’analyse du
discours et la pragmatique qui mettent en place de solides bases pour les
matériaux d’apprentissage. Elle privilégie le document authentique qui
permet un contact direct avec la langue réelle utilisée dans un contexte
réel. La linguistique n’est plus la seule discipline de référence, l’approche
communicative diversifie les apports théoriques, les emprunts théoriques ne
se limitent pas uniquement à la linguistique (la linguistique structurale
pour la les méthodes SGAV) ou à la psychologie ( le Behaviorisme), mais
elle emprunte des concepts à d’autres disciplines comme la sociolinguistique,
la psycholinguistique, l’ethnographie de la communication, l’analyse du
discours et la pragmatique. Des concepts y sont puisés comme :
- les variétés de la langue envisagées dans les pratiques langagières ( le
français standard, par exemple),
- la grammaire textuelle aborde l’énoncé, non pas dans un cadre phrastique,
mais dans son ensemble textuel qui appréhende le texte dans sa dimension
discursive,
- la pragmatique a retenu essentiellement la fonction communicative du
langage, dans la mesure où elle étudie le langage dans sa
contextualisation, l’organisation des actes de langage fournit des éléments
d’interprétation : adéquation d’un énoncé par rapport à un autre. La priorité
n’est pas accordée aux formes syntaxiques car la correspondance entre la
forme (Impératif) et l’acte (l’ordre, le conseil) ne peut être évidente,
autrement dit l’aspect formel des énoncés est moins important que le sens.
L’approche pragmatique considère le langage comme un moyen d’action sur
l’Autre et l’étudie dans sa contextualisation, en effet, c’est le contexte qui permet
de fournir une interprétation, de savoir si tel énoncé doit être interprété comme
une information, comme une promesse ou un ordre. L’analyse pragmatique d’un
énoncé permet de vérifier l’adéquation d’un énoncé par rapport à un autre, la
position d’un énoncé dans le discours.

Le renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues a appelé à


reconsidérer un certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque
deux (ou des) personnes communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font
que selon leur âge, leur sexe et leur rang social, elles tiennent des propos dans
certaines circonstances, choisissent un registre, des formules et adoptent une
attitude particulière vis-à-vis de l’interlocuteur. D’où l’introduction de
paramètres tels que les facteurs socioculturels et psychologiques dans la notion
de compétence de communication.

Activité de réflexion

Quelles différences relevez-vous entre l’approche communicative et les


méthodes qui l’ont précédée ?
SEANCE 6 :

4.6. L’approche communicative (suite)

N. Chomsky (1957) a d’abord introduit en linguistique la notion de compétence


linguistique pour référer aux connaissances intuitives des règles grammaticales
sous-jacentes à la parole qu’a un locuteur natif idéal de sa langue et qui le
rendent capable de produire et de reconnaître les phrases correctes. Pour lui, la
compétence correspond à la capacité à se débrouiller dans une langue, il établit
un rapport entre la notion de « compétence » et celle de « communauté
linguistique », cette dernière étant complètement homogène. La phrase est une
abstraction, l’unité maximale de la description syntaxique et ces connaissances
concernent donc les unités, les structures et le fonctionnement du code interne
de la langue (phonologie, morphologie et syntaxe) dont l’étude sera
décontextualisée, dissociée des conditions sociales de production de la parole.
Pour contrecarrer et compléter ce réductionnisme, D. Hymes (1984) propose la
notion de « compétence communicative », pour désigner la capacité d’un
locuteur à produire et à interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter
son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs
externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité des
participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leurs
finalités et les normes sociales. En didactique des langues étrangères, cette
vision de la compétence amène inéluctablement à des approches qui donnent
priorité à la maîtrise des stratégies illocutoires et discursives, des pratiques et
des genres : approche communicative, approche notionnelle-fonctionnelle.

Si l’objectif principal de cette méthodologie est d’apprendre à


communiquer en langue étrangère, par conséquent, il faut faire acquérir
une compétence de communication, concept clé créé par Dell Hymes. Les
travaux de Hymes ont servi de base au renouvellement méthodologique de
l’enseignement des langues, notamment dans l’acquisition d’une langue
étrangère. Pour lui, acquérir une compétence de communication, c’est
acquérir « une compétence de deux types : un savoir linguistique et un
savoir sociolinguistique, ou en d’autres termes, une connaissance conjuguée
de normes de grammaire et de normes d’emplois » [D.Hymes, 1984 : 47]

Beaucoup de chercheurs se sont penchés sur la notion de compétence de


communication, comme C. Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui
soulignent que « pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la
langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en
fonction du contexte social » 1981 : 53].
Le concept de compétence de communication réside dans l’interaction des
interlocuteurs : on apprend à communiquer en apprenant à adapter les
énoncés linguistiques en fonction de la situation de communication et en
fonction de l’intention de communication.

Ce concept met en lumière l’idée que savoir communiquer ne se réduit


pas à la simple connaissance de la langue mais implique la connaissance
des règles d’emploi. C’est la distinction entre usage et emploi.
En effet, on a longtemps supposé qu’une fois les aptitudes linguistiques
acquises, les capacités de communication suivraient automatiquement. Or, force
est de constater que, dans la réalité ce n’est pas toujours le cas, comme le
déclare H.G. Widdowson : « l’acquisition des aptitudes linguistiques ne
garantit pas forcément l’acquisition des capacités de communication dans
une langue donnée » [1981 : 80]. Il souligne que la capacité à produire des
phrases correctes est certes selon lui, un élément essentiel ; toutefois ce n’est
pas la seule aptitude à acquérir, ce qu’il faut c’est actualiser la langue dans un
comportement communicatif signifiant : « Connaître une langue est souvent
interprété comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu
d’utilité s’il n’est complété par une connaissance de l’emploi approprié »
[1981 : 29].

Qu’est-ce que l’usage ? Qu’est-ce que l’emploi ?

H. G. Widdowson (1981) définit l’usage comme « l’aspect qui indique dans


quelle mesure l’utilisateur de la langue démontre sa connaissance des règles
linguistiques. » [1981 : 14]. Par emploi, il entend ce « qui indique dans quelle
mesure l’utilisateur de la langue démontre sa capacité à se servir de sa
connaissance des règles linguistiques pour communiquer efficacement. » [1981 :
14].
Ainsi, la langue doit-elle être envisagée comme la capacité d’utilisation à des
fins de communication : « Connaître une langue est souvent interprétée comme
la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est
complété par une connaissance de l’emploi approprié. » [1981 : 29]. Les
notions de compétence et de performance établissent donc des relations entre les
règles de grammaire et les règles d’utilisation. C’est la dimension socioculturelle
qui permet de saisir les données pertinentes de l’utilisation de la langue,
dimension absente du concept de performance de Chomsky. Le concept de
compétence de communication met en lumière l’idée que savoir
communiquer ne se réduit pas à la simple connaissance de la langue mais
implique la connaissance des règles d’emploi.

La communication par le langage fait appel à diverses compétences qui


contribuent à l’élaboration du message. Considérées dans leur ensemble, elles
constituent ce que l’on nomme la compétence de communication.
La compétence de communication est donc subdivisée en une liste de savoirs et
de savoir faire pouvant être évalués, « la liste de ces sous-compétences
évaluables est appelée un référentiel » [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute
compétence est analysable en éléments discrets. Se pose alors la question de la
nature des composantes de la compétence en langue ou de ses sous-compétences
constitutives parce que communiquer, ce n’est pas seulement dire, c’est faire,
c’est être, c’est exister.

Les composantes de la compétence de communication

-a- La composante linguistique


C’est la composante principale parce qu’elle constitue un niveau de compétence
minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés. Elle regroupe tout
ce qui participe du système de la langue : phonétique, phonologie, lexique,
syntaxe et sémantique.
Cependant, il faut noter qu’ « il est inexact(…) que les deux partenaires de
la communication, même s’ils appartiennent à la même « communauté
linguistique », parlent exactement la même langue » [C. Kerbrat-Orecchioni,
1980 : 14], c’est pourquoi à la compétence linguistique, il faut ajouter des
compétences d’ordre idéologique, culturelle et para-linguistique. Ainsi, la
compétence des communiquants, selon C.Baylon et X.Mignot (1994), doit-
elle être comparée : « la communication par le langage ne fonctionne pas
en autarcie. Elle fait appel aux diverses compétences que possède l’être
humain et qui contribuent à l’élaboration du message, et surtout du sens
attaché au message. Prises toutes ensemble, y compris les compétences
appelées linguistique et paralinguistique, elles constituent ce qu’on appelle
la compétence de communication » (p.82).
A la compétence linguistique, D. Maingueneau ajoute la compétence
encyclopédique qui consiste à « (…) disposer d’un nombre considérable de
connaissances sur le monde » [1998 : 27]. Quelquefois, nos élèves possèdent
ces connaissances mais dans la langue maternelle, ou dans la langue
d’enseignement (l’arabe, dans le contexte scolaire algérien), mais elles peuvent
faire défaut en langue étrangère.

-B- la composante sociolinguistique

Pour les auteurs du CECRL1, « la compétence sociolinguistique porte sur la


connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa
dimension sociale. » [2001 : 93]. Elle intègre les règles de politesse qui, il faut le

1
Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, Les Editions du Conseil de l’Europe.
noter, varient d’une culture à l’autre, les marqueurs des relations sociales qui
sont, à notre avis, décisives dans les communications écrites parce qu’elles
prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les différences de
registre.
Le problème qui se pose est comment développer cette composante chez nos
apprenants. Il faut mettre en œuvre des techniques de travail : exposer
l’apprenant à des situations où il y a des contrastes et des différences
sociolinguistiques entre sa société et celle de la langue étrangère avec un
enseignement explicite des structures moyennant des méthodes pour faciliter
leur développement. Intégrer plusieurs niveaux d’analyse : mettre en relation,
par exemple, les caractéristiques sociolinguistiques d’un document oral ou écrit
et leurs réalisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le piège de
travailler sur des énoncés isolés.

-C- la composante pragmatique

Les fonctions pragmatiques d’un texte s’effectuent par la saisie des spécificités
énonciatives pour tous les types de textes. Dans un acte de communication
écrite, il faut tenir compte de l’interlocuteur qui, dans une communication
différée, n’est pas en situation de face à face comme dans une interaction orale.
Le scripteur malhabile (en langue étrangère) n’est pas seulement celui qui fait
des fautes d’ordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en relation
avec son lecteur ou son destinataire pour agir sur lui : « l’approche pragmatique
considère le langage comme un moyen d’action sur l’autre et l’étudie dans sa
contextualisation : en effet, c’est le contexte qui permet de fournir une
interprétation » [E. Bérard, 1991 : 23].
Dans certaines productions écrites, des formes grammaticalement correctes
apparaissent contextuellement et situationnellement erronées. Pour C. Cornaire
et P.M. Raymond, « Les connaissances pragmatiques se rapportent aux
conditions dans lesquelles les connaissances déclaratives et procédurales seront
mises en œuvre. De façon plus précise, quand et pourquoi doit-on les utiliser ? A
quel moment serait-il utile, par exemple, de rédiger un court message pour
inviter quelqu’un à vous accompagner au restaurant. » [1994 : 22-23].

-D- La composante discursive

Pour A. Gohard-Radenkovic, les compétences discursives « comportent une


capacité d’identifier et de reproduire l’organisation « matricielle » (dimension
cachée et convenue) des savoir-faire écrits ou oraux, des types de discours
offrant donc des récurrences organisationnelles en fonction de situations types
d’énonciation – soit une manière d’obtenir des renseignements, une manière
d’écrire une lettre, une façon de présenter un exposé, une manière de rédiger un
essai, etc., qui sont l’héritage de pratiques culturelles et éducatives variant d’un
pays à une autre. Il faut qu’il y ait donc apprentissage des outils linguistiques
nécessaires et initiation à la « mise en forme » de ces différents modes
d’expression, savoir-faire transverses et spécifiques. » [1999 : 95].

-E- la composante stratégique :

« Le secteur stratégique comprend à la fois les stratégies verbales et non-


verbales qui sont susceptibles de servir à repérer les ruptures dans la
communication et peuvent aussi être considérées comme incluant les stratégies
de communication et d’apprentissage des apprenants d’une seconde langue. »
[D. Hymes, 1991 : 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de stratégies sont adoptés
par l’apprenant, elles témoignent d’une attitude positive par rapport aux
ressources dont il dispose. Une stratégie n’est donc mise en œuvre qu’en cas de
difficulté.
Le locuteur développe des stratégies selon l’interprétation qu’il fait des
situations de communication qui se présentent à lui. Aujourd’hui les chercheurs
semblent se tourner plus volontiers vers les stratégies qui seraient mises en
œuvre par les scripteurs même inexpérimentés. Nous pouvons citer l’exemple de
« stratégies de compensation » d’expressions de la langue (que les auteurs du
CECRL appellent « francisation », p.53), utilisées par nos apprenants, il s’agit
de la formation d’un mot construite sur un savoir antérieur, par exemple, le
terme « dégoûtage », utilisé par nombre de nos apprenants, témoigne du savoir
antérieur sur le suffixe « age » qui sert à former les noms.

Il serait intéressant de voir quelles stratégies utilisent nos apprenants pour


communiquer que celles-ci relèvent du domaine individuel, qu’elles soient liées
au fonctionnement social d’un groupe ou qu’elles soient le résultat d’un
transfert de compétences maîtrisées par l’individu dans sa culture d’origine, il
n’en demeure pas moins que l’apprenant ne désarme pas en langue étrangère. En
tout cas, les stratégies permettent d’actualiser la communication.

Activité de réflexion

Quelle (s) composante (s) de la compétence de communication cible (nt) la


notion de l’usage et celle de l’emploi ?
SEANCE 7 :

4.6.1. Les principes de l’approche communicative

- considérer la langue comme instrument de communication,


- Faire acquérir à l’apprenant la langue dans la variété de ses registres et
usages, l’objectif est de comprendre et d’utiliser les différentes variétés de
la langue,
- réhabiliter l’écrit,
- privilégier le sens,
- acquérir un savoir-faire,
- les énoncés dépassent le cadre de la phrase et c’est la notion de
discours qui est retenue, c'est-à-dire ce sont des énoncés appropriées aux
situations de communication qu’il faut étudier,
- enseigner une compétence de communication en travaillant ses
différentes composantes2,
- enseigner la langue dans sa dimension sociale,
- les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la
grammaire dès les débuts de l’acquisition et les formes vont être abordées
dans une perspective notionnelle,
- large place faite à la grammaire explicite et à la conceptualisation :
activités de découverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de
type structural permettent d’acquérir uniquement des automatismes et de
systématiser le fonctionnement morpho-syntaxique de la langue.

Donc, l’approche communicative s’intéresse moins à l’analyse d’énoncés


isolés, elle prend en compte la dimension discursive du langage, la
globalité des échanges ; c’est l’enchaînement des énoncés et le contexte
qui vont donner un sens à un énoncé dans la mesure où l’approche
communicative retient non pas la phrase mais dépasse le cadre de la
phrase pour s’intéresser au discours, en effet, c’est le discours qui permet
de faire intervenir les différentes composantes de la compétence de
communication. Les discours sont privilégiés comme support
d’enseignement parce que ce sont « des documents qui présentent des
échanges complets, ce qui permet d’intégrer plusieurs niveaux d’analyse
et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d’une

2
Cf. séance 6.
conversation/d’un texte, les réalisations linguistiques, les stratégies de
communication » [E. Bérard, 1991 : 30].

Le principe retenu dans l’approche communicative est d’enseigner la


compétence de communication, par conséquent, il s’agit de prendre en
charge, dans les programmes, les différentes composantes de la
compétence de communication. Le problème que pose l’approche
communicative est comment didactiser la notion de compétence de
communication ? En effet beaucoup de stratégies communicatives relèvent
de l’individuel et de l’instantané.

L’élaboration d’un programme d’enseignement communicatif de la langue


doit proposer des contenus reliant objectifs communicatifs et catégories
sémantique et grammaticale.

Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les documents de travail


doivent être proches de ceux qu’on rencontre et qu’on trouve dans la vie
courante ; et les types d’activités proposées aux apprenants se rapprochera
des types d’échanges qui existent dans la réalité et qu’ils permettent à
l’apprenant de s’insérer dans la communication réelle.

C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce


qu’il a appris en développant et en réinvestissant des stratégies. Il
travaillera/développera les aspects linguistiques en parallèle avec la
dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de
dégager les règles de fonctionnement de la communication.

La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met


en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant
du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des
réajustements successifs et par la mise en place progressive d’un système
pour conceptualiser des règles de communication.

L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des


comportements automatisés (le Behaviorisme) dans la langue étrangère,
mais de développer des capacités de réagir à des situations de
communication variées et d’interagir avec les autres.

L’approche communicative propose une variation sur les diverses


réalisations linguistiques possibles pour une même intention langagière et
intègre, par ses contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et
stratégique.

La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du


sens, l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer
ses compétences en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent
être contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui
permettra le passage à un savoir procédural. D’où la distinction entre
« savoirs » et « savoir-faire », c'est-à-dire qu’un savoir grammatical n’assure
pas à lui tout seul une compétence de communication.

L’écrit est réhabilité dès les débuts de l’apprentissage avec une prise en
charge du perfectionnement de la production écrite.

4.6.2. L’unité didactique


L’organisation de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère,
inscrit dans le cadre de l’approche communicative, se présente sous la
forme d’ « unités d’enseignement » appelées unités didactiques.

L’unité didactique (UD) désigne « un ensemble de textes, activités et


exercices de tous genres regroupés selon un critère le plus généralement
fonctionnel, parfois thématique et fonctionnel à la fois, les données
linguistiques étant le plus souvent subordonnées aux aspects fonctionnels »
[J. Courtillon, 1995 : 109]. On utilise également le terme de « dossier »
pour désigner cet ensemble.

Il convient de signaler, comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque


UD « présente souvent un thème sur lequel on vient greffer
l’apprentissage » (p.104). Ce thème va servir de base pour poser l’objectif
d’apprentissage, objectif fonctionnel qui décrit en termes de capacités le
résultat d’un apprentissage : les capacités langagières attendues.
C’est une approche qui intègre des notions en rapport avec des fonctions
précises, elle est alors appelée approche notionnelle-fonctionnelle
Ainsi, toutes les tâches et les activités sont-elles liées à l’acquisition d’un
contenu notionnel / fonctionnel immédiatement réutilisable, pour les quatre
habiletés de base ( compréhension écrite, compréhension orale, expression
écrite, expression orale) et le développement des savoir-faire et des savoir-
se comporter qui prennent le pas sur les savoirs.

L’UD étant un parcours d’apprentissage, des conditions essentielles préalables


à sa construction doivent être prises en compte :
- définition claire des objectifs ;
- mobilisation des moyens pour réaliser ces objectifs ;
- acquisition des savoir-faire à une majorité d’apprenants, savoir-faire posés
en termes de procédures.

Les différents aspects pris en compte dans l’unité didactique concernent les
objectifs d’apprentissage, la relation « entrée-sortie », le déroulement
méthodologique, l’évaluation.

4.6.3. Les objectifs d’apprentissage

Selon D. Lussier, « les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements


attendus chez les apprenants.(…) Des objectifs précis décrivent des
habiletés, des attitudes, des techniques ou des comportements que les
apprenants devront avoir développés à la fin d’une séquence
d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à préciser ce que
ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin de
parcours » [1992 : 45]

Ces objectifs, qui sont donc définis au niveau des capacités ou savoir-faire
(appelées aussi habiletés linguistiques par D. Lussier), concernent les
compétences réceptives et productives (CE, CO, PO, PE).

Ainsi, par exemple, pour une unité didactique intitulée « Présenter / Se


présenter », il faut amener l’apprenant, en phase de compréhension, à
« identifier l’objet de la communication / conversation, repérer les thèmes
d’une conversation, repérer les participants d’un échange verbal… ».
En somme, l’essentiel est de développer un certain nombre d’habiletés.
Ainsi, « le savoir-faire et le niveau de performance des élèves priment sur
leurs savoirs et sur leurs connaissances de la langue étrangère » [D.
Lussier, 1992 : 46]. Ceci suppose, chez l’apprenant, un certain nombre
d’activités cognitives.

4.6.4. La relation « entrée/sortie »

L’unité didactique se divise en phases regroupant les quatre habiletés citées


ci-dessus. Elle comporte une « entrée » et une « sortie ». J.
Courtillon précise qu’ « un élément important pour la constitution d’une
unité didactique est le rapport qui doit exister entre les données (entrée)
et les activités de production (sortie) proposées (…) pour l’appropriation de
ces données. Ce rapport doit exister non seulement aux niveaux
thématique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire discursifs »
[1995 : 116].

L’ « entrée » se manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel


qui sont sélectionnés dans des documents dits « authentiques » : journaux,
magazines, débats télévisés, émissions radiophoniques….

Le choix du support dépend étroitement du type de discours, l’attention


est ainsi portée sur l’aspect structural du texte. L’approche préconisée
pour la compréhension de ces supports est l’approche globale.

Quant à la phase de « sortie », elle correspond en général, à l’activité de


production écrite. Le type de production écrite attendu répond au type de
support étudié en phase d’ « entrée ». Les activités de « sortie »
entretiennent de ce fait, des rapports étroits avec les données d’ « entrée ».
En effet, l’objectif visé est la reproduction du « canevas » d’ « entrée »
comportant le réemploi des données linguistiques (grammaticales et parfois
même lexicales lorsque ces dernières sont étroitement liées au thème).
4.6.5. Le déroulement méthodologique

Il pose comme principe de voir comment l’on s’achemine de la phase de


compréhension (l’entrée) à la phase de production écrite (la sortie).

Ce parcours fait état d’une étape intermédiaire appelée « phase d’analyse ».


Elle a pour objectif la manipulation et la fixation des structures
linguistiques (lexicales et grammaticales) ; il s’agit en fait de donner des
activités de langue en rapport avec les données d’ « entrée ». Ces activités
portent sur l’acquisition des champs lexicaux et sémantiques dégagés à
partir des supports travaillés en phase de compréhension.
Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les activités de
manipulations linguistiques doivent être proches de celles qu’on rencontre
et qu’on trouve dans la vie courante, avec des types d’échanges qui
existent dans la réalité et qui permettent à l’apprenant de s’insérer dans la
communication réelle.

C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce


qu’il a appris en développant et en réinvestissant ces stratégies. Il
travaillera/développera les aspects linguistiques en parallèle avec la
dimension pragmatique du langage, les usages sociaux qui permettront de
dégager les règles de fonctionnement de la communication.

La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met


en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant
du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des
réajustements successifs et par la mise en place progressive d’un système
pour conceptualiser des règles de communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des
comportements automatisés dans la langue étrangère, mais de développer
des capacités de réagir à des situations de communication variées et
d’interagir avec les autres.

L’approche communicative propose une variation sur les diverses


réalisations linguistiques possibles pour une même intention langagière et
intègre, par ses contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et
stratégique.

La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du


sens, l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer
ses compétences en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent
être contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui
permettra le passage à un savoir procédural.

4.7. L’approche par compétences

Le but de l’approche par compétences est de présenter de manière


opérationnelle des démarches méthodologiques pour organiser les
enseignements des langues par compétences spécifiques ; le principe étant de
concevoir la maîtrise des langues comme un ensemble structuré de compétences
diverses acquises à des niveaux différents. Ceci appelle des modes
d’organisation des enseignements plus précis, plus adaptés à l’objet
d’enseignement, contrairement à une méthodologie d’enseignement unique et
englobante comme la méthode SGAV.
Par exemple, pour développer chez l‘apprenant la capacité à interagir
langagièrement dans telle ou telle situation de communication (tâche langagière
inscrite dans le cadre d’un projet, notion développée par Ph. Jonnaert, 2000), les
questions qui s’imposent (et que doit poser et se poser le praticien !) sont : quels
moyens et quelles ressources linguistiques permettent de réaliser telle ou telle
tâche langagière ? Quels pré-requis l’apprenant a-t-il pour pouvoir réaliser la
tâche demandée ? Quelles compétences (référentielles, stratégiques,
socioculturelles,…) dans la langue maternelle de l’apprenant ou dans la langue
d’enseignement peuvent contribuer à développer la compétence langagière dans
la langue cible ? Quelles stratégies mettre en place pour aider l’apprenant à
réaliser la tâche ? En effet, la finalité principale de l’Education est de former les
apprenants à mobiliser leurs savoirs à bon escient et à les relier aux situations
dans lesquelles ceux-ci permettent d’agir.

Il ne s’agit pas de privilégier « certaines » compétences mais de les viser toutes.


L’approche par compétences vise à mettre l’apprenant dans une situation de
communication définie, c'est-à-dire que pour réaliser une tâche langagière, la
consigne de la tâche doit lui préciser :
- son statut : quel rôle il va jouer en tant que producteur d’un discours,
- son destinataire : à qui il s’adresse, parce que le choix et la sélection du
matériau linguistique et langagier dépendent du statut de son destinataire, on
n’adopte pas le même discours selon que l’on s’adresse à un ami, à un
professeur, à un voisin,…
- le contexte dans lequel il est appelé à communiquer : où et quand ?
- la visée communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de
message.
L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière
définie en prenant en compte dans chaque séquence d’apprentissage les quatre
habiletés linguistiques (C.E, C.O, E.O. et E.E). Si on veut que l’élève apprenne à
interagir dans n’importe quelle situation de communication qui se présente à lui,
il faut que les contenus et les démarches ciblent le transfert des connaissances
(connaissances que l’apprenant a dans sa langue maternelle ou dans la langue
d’enseignement) et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques,
sociolinguistiques, stratégiques et pragmatiques dans la langue cible.

Activités de réflexion

Activité 1

Analysez un projet d’un des anciens manuels de français en dégageant les


principes de l’approche communicative, notamment après les réaménagements
des programmes du début des années 90.
Activité 2

Analysez un projet d’un des nouveaux manuels de français (depuis 2003) et


dégagez les caractéristiques de l’approche par compétences.

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