4 Introdução A Psicopedagogia Clinica Institucional Material de Apoio A Psicopedagogia Ciclo 1

MATERIAL DE APOIO -
PSICOPEDAGOGIA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
MATERIAL DE APOIO AO ALUNO PARA
O CURSO DE
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
INSTITUCIONAL
BIBLIOTECA ONLINE
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 1
Sumário
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................................4
SELEÇÃO DE ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO MATERIAL
DE APOIO, FONTE OU REFERÊNCIA...................................................................................7
Psicologia Escolar e Educacional...........................................................................................8
versão On-line ISSN 2175-3539.............................................................................................8
Psicol. Esc. Educ. vol.18 no.2 Maringá mai./ago. 2014.....................................................8
PROFESSOR-PSICOPEDAGOGO: O QUE ESTE PROFISSIONAL FAZ NA ESCOLA......8
Educação & Realidade..........................................................................................................23
versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236.....................................23
Educ. Real. vol.41 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2016 Epub 24-Nov-2015........................23
A Dimensão Estética na Aprendizagem: desocultando pontos cegos.......................................24
Revista Paulista de Pediatria.................................................................................................38
versão impressa ISSN 0103-0582versão On-line ISSN 1984-0462.....................................38
Rev. paul. pediatr. vol.36 no.1 São Paulo jan./mar. 2018 Epub 13-Nov-2017.................38
DESEMPENHO COGNITIVO DE PRÉ-ESCOLARES COM BAIXA ESTATURA EM
TRATAMENTO DE RECUPERAÇÃO NUTRICIONAL.......................................................39
Construção psicopedagógica.................................................................................................48
versão impressa ISSN 1415-6954.........................................................................................48
Constr. psicopedag. v.18 n.16 São Paulo jun. 2010..........................................................48
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-6954201000010000948
Conflitos no trânsito: intervenções ou moderações psicopedagógicas podem ajudar no
relacionamento dos agentes de operação e fiscalização de trânsito com os motoristas?..........49
Revista Psicopedagogia.........................................................................................................65
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011...............................................................65
A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico psicodramático: uma contribuição
para a psicopedagogia...............................................................................................................65
Artigo Especial - Ano 2016 - Volume 33 - Edição 102.....................................................72
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: SUGESTÕES DE UM ROTEIRO DE
INTERVENÇÃO NO ENSINO SUPERIOR............................................................................72
Uma visão psicopedagógica do bullying escolar......................................................................87
Neuropsicologia da aprendizagem............................................................................................98
Revista Psicopedagogia.......................................................................................................107
versão impressa ISSN 0103-8486.......................................................................................107
Rev. psicopedag. vol.26 no.81 São Paulo 2009.............................................................107
Este material deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 2
.........................................................................................................................................107
A escola contemporânea diante do fracasso escolar...............................................................108
.........................................................................................................................................120
Interfaces conceituais entre os pressupostos de L. S. Vygotsky e de R. Feuerstein e suas
implicações para o fazer psicopedagógico no âmbito escolar................................................121
Construção psicopedagógica...............................................................................................132
Constr. psicopedag. v.14 n.1 São Paulo dez. 2006..........................................................132
.........................................................................................................................................132
Psicopedagogia – uma identidade em construção...................................................................132
.........................................................................................................................................144
Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas de publicações na revista
psicopedagogia........................................................................................................................145
Construção psicopedagógica...............................................................................................156
Constr. psicopedag. vol.18 no.17 São Paulo dez. 2010..................................................156
.........................................................................................................................................156
TDAH – diagnóstico psicopedagógico e suas intervenções através da Psicopedagogia e da
Arteterapia...............................................................................................................................157
Psicologia Escolar e Educacional.......................................................................................176
Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013...................................................176
Psicopedagogia, Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo.......................176
.........................................................................................................................................189
O espectro autista no contexto institucional: aspectos constitutivos do desenvolvimento.....189
O GLOBAL E O LOCAL: OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI
.................................................................................................................................................208
PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO
INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com profissionais da educação da cidade
de São Paulo)..........................................................................................................................216
A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO NO
DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA*..................................................231
.........................................................................................................................................248
Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re)construção psicopedagógica do ambiente
educacional..............................................................................................................................248
.........................................................................................................................................270
A psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar.....................................................270
REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A
IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES......................................................288
A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL..................................................305
FORMAÇÃO DO EDUCADOR PARA PEDAGOGIA NAS EMPRESAS..........................327
O PERFIL DO PEDAGOGO PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES 1.......336
LIÇÔES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL.......................................................................350
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
O Instituto Prosaber tem como objetivo primordial o atendimento especializado e com

qualidade, visando o aprofundamento do seu aprendizado e, em vista disso, selecionamos para
você uma série de artigos, livros e endereços na Internet, como material de apoio, onde você
poderá realizar consultas e encontrar as referências necessárias para a realização de seus
trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas e referências bibliográficas
para a elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso, bem como, futuras pesquisas na área.
Para a elaboração desse material, foram pesquisadas, em revistas científicas de renome,
as mais recentes publicações acadêmicas que tratam do tema proposto para este curso e os
principais estudos desenvolvidos nesta área e, os mesmos estão relacionados abaixo, com a
mesma formatação dos veículos de comunicação onde foram publicados, sem a nossa
intervenção, ou correção ou qualquer alteração.
Isto porque, este tipo de estudo tem sido produzido em um conjunto significativo de
pesquisas conhecidas pela denominação “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento” que, de
caráter bibliográfico, elas trazem em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas
e em que condições têm sido produzidas certas Dissertações de Mestrado, Teses de Doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante e
descritivo da produção acadêmica e científica, acerca do tema que se busca investigar, à luz de
categorias e facetas que se caracterizam, enquanto tais, em cada trabalho e no conjunto deles,
sob os quais o fenômeno, tema ou assunto, passa a ser analisado.
Nesse sentido, temos que o Estado da Arte ou Estado do Conhecimento é o nível mais
alto de desenvolvimento, seja de um aparelho, de uma técnica ou de uma área científica,
alcançado em um tempo definido, ou seja, o “Estado da arte” ou “Estado do Conhecimento”
indica, portanto, o ponto em que o produto em questão deixa de ser um projeto técnico para se
tornar uma obra-prima.
Também podemos encontrar a expressão “Estado da arte” na composição de Teses e
Dissertações acadêmicas, seja como parte da introdução ou no capítulo seguinte, que se destina a
documentar o que está a ser feito atualmente no campo ou tema em estudo. Este capítulo é
fundamental para explicar os acréscimos da tese ao estado de conhecimento atual.
No entanto, é também frequente o uso da expressão “Estado da arte” em relatórios
técnicos, para referir-se ao estágio atual de um trabalho em andamento. Por exemplo: “O estado
da arte do projeto é o seguinte: [...]”. Este é um uso incorreto da expressão, que poderia ser
substituída por “estado atual” ou simplesmente “estado do projeto”.
A origem da expressão está, possivelmente, no Livro I da Metafísica, onde Aristóteles
discorre sobre o conhecimento e expõe as noções de έμπειρία (translit. empeiría) e de τέχνη
(téchne), isto é, '‘experiência’' e 'arte', referindo-se à experiência como o conhecimento dos
singulares, e à arte, como o conhecimento dos universais. Aristóteles julga haver mais saber e
conhecimento na arte do que na experiência, considerando os homens de arte mais sábios que os
empíricos. Isto porque, os primeiros conhecem a causa, e os outros não, ou seja, enquanto os
empíricos sabem o "quê", mas não o "porquê", os homens de arte sabem o “porquê” e a causa.
Assim, a verdadeira Ciência é, para Aristóteles, a que resulta do conhecimento teorético,
especulativo, não prático, cujo objeto é o saber das causas ou da razão de ser.
Não obstante, a expressão estado da técnica é usada alternativamente a 'estado da arte’'.
No contexto da concessão de patente europeia, o estado da técnica (ou estado da arte) integra os
critérios para avaliar inovações, com vistas à concessão de patentes. Segundo a Convenção sobre
a Patente Europeia (EPC 1973) “uma invenção é considerada nova se não estiver incluída no
estado da técnica” (ou estado da arte), sendo que o estado da técnica constitui-se de tudo o que já
era acessível ao público, antes da data de depósito do pedido de patente europeia.
Assim, sobre esse tipo de investigação, Cachapuz destaca:
A primeira orientação é de índole epistemológica e diz respeito à necessidade de
desenvolver estudos de sistematização da pesquisa já desenvolvida. No fundo,
corresponde a melhor precisar o estado da arte. Trata-se de levar a cabo os estudos
transversais de índole meta-analítica que permitam responder, ainda que
tentativamente, a questões como: Quais as perspectivas de pesquisa que são dominantes
(acadêmica...)? quais os estudos teóricos de referência? Quais as linhas de pesquisa
dominantes? Tais estudos são raros... (CACHAPUZ, 2008).
Nesse sentido, entendemos que esta é a melhor forma de se especializar e aprofundar-se

em um tema, tendo como suporte, os textos de Artigos Científicos produzidos pelas maiores e
melhores autoridades brasileiras e estrangeiras sobre o assunto. Dessa forma, tomamos
conhecimento sobre as pesquisas que estão sendo desenvolvidas pela Academia (quando falamos
da academia, falamos de Universidades, Centros de Pesquisa, Faculdades, Institutos acadêmicos,
Associações nacionais e órgãos de fomento da pesquisa, etc), bem como, aquelas desenvolvidas
recentemente e, para onde vai o Estado da Arte (ou seja, o rumo das pesquisas e do
conhecimento produzido) do tema desenvolvido neste curso.
Isto porque, as pesquisas sobre “estado da arte”, em diferentes campos, em geral, tratam
de sistematizar o conhecimento acumulado, de forma atualizada, ou seja, de apresentar um
retrato atualizado da área:
Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm
sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em
periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA,
2002).
Para tanto, nossa equipe pesquisou as publicações mais recentes e, entre elas,
privilegiamos aquelas mais abrangentes e diversificadas, bem como, privilegiamos os Artigos
Científicos por conta do tamanho e da abrangência, haja vista que, Dissertações e Teses são
muito extensas, contudo, sugerimos a leitura das mesmas para conhecimento, aprofundamento e
escolha de uma linha de pesquisa para a elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso,
bem como, para possíveis futuros estudos, visando um Mestrado ou um doutoramento.
Enfim, esperamos que você faça uma leitura proveitosa, esclarecedora e aprofundada
dos artigos e demais textos disponibilizados neste material de apoio, desejando uma carreira
vitoriosa seja na atuação profissional, seja em estudos acadêmicos sequenciais.
Em sendo, primeiramente, relacionamos alguns dos melhores e mais respeitados sites

de publicação científica, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
http://lipdigi.unicamp.br
SELEÇÃO DE ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E
UTILIZAÇÃO COMO MATERIAL DE APOIO, FONTE OU
REFERÊNCIA
Psicologia Escolar e Educacional

versão On-line ISSN 2175-3539
Psicol. Esc. Educ. vol.18 no.2 Maringá mai./ago. 2014
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0182735
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-85572014000200219&script=sci_abstract&tlng=pt
ARTIGOS
PROFESSOR-PSICOPEDAGOGO: O QUE ESTE

PROFISSIONAL FAZ NA ESCOLA
Caroline Andrea Pottker

Nilza Sanches Tessaro Leonardo1
1
Universidade Estadual de Maringá - PR
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar o porquê da presença do professor-psicopedagogo nas
escolas e qual a função que este desempenha dentro delas, bem como, suas implicações no
processo ensino-aprendizagem. Para tanto, foram entrevistados dez professores-psicopedagogos,
pertencentes a cinco escolas localizadas no Estado do Paraná. Os resultados apontaram que o
cargo de professor-psicopedagogo foi ocupado por professores que tinham o título de
especialista em Psicopedagogia, os quais passaram a realizar avaliações psicopedagógicas dos
alunos com dificuldades de aprendizagem. Segundo a maioria desses profissionais, uma de suas
funções constitui-se em auxiliar o professor que apresenta em sala de aula alunos com
dificuldades de aprendizagem, assim como tentar compreender o porquê de estes alunos não
estarem aprendendo, sobretudo, ajudá-los na reversão desta problemática. Concluímos que a
atuação deste profissional nestas escolas pouco tem contribuído para resolução das dificuldades
de aprendizagem, pois centram-se no indivíduo e não no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: Professores; psicopedagogia; psicologia histórico-cultural
ABSTRACT
In this study we aim at identifying the reason for the presence of the psychologist-educator in
schools and what role he or she plays at school. We also investigate the implications that his or
her presence brings for the teaching-learning process. For this purpose, we interviewed ten
teacher-psychologists, belonging to Five schools located in the state of Paraná. The results
showed that the position of psychologist-teachr was occupied by teachers who had the title of
specialist in Educational Psychology. They began offering psychopedagogical assessments of
students with learning difficulties. According to the most of these professionals, one of or her/his
functions is to help the teacher in a classroom which has students with learning difficulties and
try to understand why these students are not learning, and above all, help them reverse this
problem. We conclude that the performance of this professional in schools has contributed little
to solving the problems in the educational process. The problem is that they focus on the
individual and not in the teaching-learning process.
Key words: Teachers; psychopedagogy; historic-cultural psychology
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo identificar el porqué de la presencia del profesor-psicopedagogo
en las escuelas y cuál es la función que este desempeña dentro de los establecimientos escolares,
así como cuáles son sus repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se entrevistaron
diez profesores-psicopedagogos, pertenecientes a cinco escuelas localizadas en el Estado de
Paraná. Los resultados mostraron que el cargo de profesor-psicopedagogo era ocupado por
profesores que tenían el título de especialista en Psicopedagogía que pasaron a realizar
evaluaciones psicopedagógicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. De acuerdo con
la mayoría de estos profesionales una de sus funciones consiste en auxiliar el profesor en cuya
aula hay alumnos con dificultades de aprendizaje, así como tratar de comprender por qué estos
alumnos no están aprendiendo y, sobretodo, ayudarlos a solucionar esta problemática. Se
concluyó que la actuación de este profesional en estas escuelas ha contribuido poco para la
resolución de los problemas en el proceso de escolarización y que se mantiene la condición de
centralidad en el indivíduo y no en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Palabras-clave: Profesores; Psicopedagogía; Psicología histórico-Cultural
INTRODUÇÃO
A escola é considerada uma instituição importante para o desenvolvimento das potencialidades
das crianças, no entanto, de forma significativa, neste espaço, há crianças apresentando
dificuldades de aprendizagem. Segundo Siqueira e Giannetti (2011)
, vem crescendo o número dessas
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem nas escolas.Os mesmos autores destacam
que em torno de 15% a 20% das crianças no início da escolarização apresentam dificuldade de
aprendizagem.
Os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem são reflexos de como a escola vem
sendo concebida na sociedade atual. Na sociedade capitalista a escola tem a função de transmitir
às pessoas certas competências e habilidades para que elas atuem competitivamente num
mercado de trabalho altamente seletivo e restrito. Para este sistema, o tipo de escola que faz
sentido é aquela que "[...] reproduz as relações do capital, as relações de desigualdade" ( Facci, 2009, p.
126
).
Dessa forma, segundo Bock (2000)
, a escola precisa preparar o seu aluno para competir por um
emprego, tornando presente na escola o individualismo, cabendo então ao aluno se apropriar ou
não dos conhecimentos científicos que lhe são transmitidos. Assim, ele depende de suas
capacidades para atingir o sucesso ou fracasso.
A partir destes pressupostos da sociedade atual, os profissionais que atuam na área da Educação
vão sendo conduzidos, segundo Eidt (2004), a uma prática profissional técnica, baseada em métodos
e teorias que visam ao desenvolvimento do homem, à redução de seu sofrimento ou à promoção
de seu autoconhecimento, elementos que são necessários à sua adaptação à sociedade.
Os indivíduos que não se adaptam a essa sociedade são excluídos, então precisam ajustar-se a
ela para poderem ser reincluídos. As escolas, instituições sociais imersas neste modelo de
sociedade, também reproduzem essa ideologia, e assim o aluno que não se adapta a esse tipo de
escola não consegue aprender e acaba excluído. Para se ajustar ao sistema da escola ele precisa
ir em busca de um profissional especializado que o ajude a se adequar às exigências do meio
educacional.
Na maioria das vezes, o professor na escola é o primeiro a identificar os alunos com problemas
na aprendizagem, e assim é geralmente ele quem os encaminha a profissionais especializados.
Além deles, orientadores pedagógicos, coordenadores pedagógicos e diretores também têm
encaminhado alunos a profissionais especializados como psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas, psiquiatras e outros.
Estes profissionais, por sua vez, realizam o processo diagnóstico que engloba diferentes
avaliações, no intuito de compreender o porquê de esse aluno não aprender. Assim, os problemas
escolares são considerados individuais e subjetivos, centrando-se no aluno todas as suas
justificativas. Responsabilizar o aluno por seu sucesso ou fracasso faz parte do ideário
capitalista, o qual passa a ilusão de que tudo depende do indivíduo, havendo uma naturalização
das diferenças individuais. Para Zonta (2011), as ideias hegemônicas de que existem "naturalmente"
pessoas menos e mais capazes, fundadas em preconceitos de todos os tipos (raciais, étnicos,
etc.), ignoram que as desigualdades sociais resultam da existência de classes sociais antagônicas
e assim as convertem em diferenças e deficiências individuais.
Dessa forma, cada vez mais psicólogos, fonoaudiólogos e médicos têm sido procurados em
clínicas e instituições educacionais para atuar de alguma forma com crianças e adolescentes que
são encaminhados pela escola ou pela família por apresentarem dificuldades de aprendizagem ou
de comportamento. Estes encaminhamentos para profissionais de saúde, conforme Boarini (1998)
,
constituem a prática histórica e polêmica de "psicologizar" e "medicalizar" os problemas
escolares. Estes profissionais, muitas vezes, buscam enquadrar a criança com o problema numa
categoria que reforça a crença de que ela, a criança, seria a responsável pelo fracasso escolar, e
assim acabam patologizando o processo ensino-aprendizagem e o indivíduo é considerado o
culpado pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando-se totalmente o contexto histórico e
social. É preciso entender que a escola está inserida numa sociedade burguesa e, como tal, tem
um caráter ideológico utilitarista, ou seja, está a serviço da classe dominante, relegando às
camadas pobres uma educação elementar e técnica, que seja suficiente apenas para a sua
sobrevivência. A socialização dos conhecimentos é realizada de forma desigual e contraditória,
pois vivemos em uma sociedade de classes, que privilegia o individual e a propriedade privada,
e assim favorece aqueles que têm capital para adquirir o conhecimento cultural produzido pela
humanidade. Dessa forma, o fracasso escolar é resultado de uma sociedade capitalista que não
permite a todos o acesso ao conhecimento.
Para que os profissionais que atuam na área da Educação tenham condições de desenvolver um
Facci (2009)
trabalho que venha a romper com a produção do fracasso escolar, argumenta que
precisam ter clareza sobre sua função na escola, levando em conta a sociedade de classes em que
todos estão inseridos, assim como ter fundamentos teóricos consistentes para compreender -
"[...] a relação ensino-aprendizagem e o trabalho do professor para o desenvolvimento
psicológico dos alunos" (Facci, 2009, p. 109).
Para romper com a patologização do processo ensino-aprendizagem é necessário um amplo
esforço teórico que consiga produzir fundamentos condizentes com uma compreensão crítica do
desenvolvimento humano, colocando-o na história concreta dos homens e da sociedade. Neste
sentido, este estudo defende e expõe alguns fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural
considerados como perspectiva teórica crítica (1), os quais podem contribuir na compreensão dos
processos educativos como uma visão que vá além das concepções individualizantes,
patologizantes e psicologizantes das dificuldades de aprendizagem.
Neste cenário, outro profissional que tem sido requisitado com muita frequência para atender as
crianças com dificuldades de aprendizagem é o psicopedagogo. Este profissional, por ter cursado
uma especialização em psicopedagogia, passa a se autodenominar psicopedagogo e atuar em
clínicas e em escolas. Consideramos importante destacar que no Brasil a Psicopedagogia
constitui-se em um curso de especialização, e não de graduação, que pode ser cursado por
qualquer profissional graduado nas mais diversas áreas e obter o título de especialista em
Psicopedagogia. A Psicopedagogia não é uma profissão reconhecida legalmente.
Mesmo não sendo o psicopedagogo um profissional que tenha um reconhecimento legal, pode-
se detectar que os psicopedagogos estão atuando profissionalmente em escolas públicas de um
município do Oeste do Paraná, junto à equipe da escola, ocupando um cargo denominado de
professor-psicopedagogo(2). Neste contexto, o objetivo deste artigo é identificar o porquê deste
profissional nas escolas e a função que desempenha nesse ambiente, bem como as implicações
disto no processo ensino-aprendizagem.
MÉTODO
A organização dos dados foi feita com base nas entrevistas realizadas com as participantes da
pesquisa. Estes dados foram examinados por meio da análise de conteúdo, que, segundo Bardin
(1977)
, é um "conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando a obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo das mensagens" (p.34). Cabe
frisar que, dentre as várias técnicas da análise de conteúdo, a análise categorial foi a empregada
para trabalhar com as informações das entrevistas. A análise categorial é compreendida por Bardin
(1977)
como uma análise que funciona por operações de desmembramento do texto em unidades
ou categorias, fazendo reagrupamentos analógicos. Para classificar os elementos em categorias
foi preciso identificar o que eles têm em comum que permite seu agrupamento.
Participantes
Participaram desta pesquisa dez professores-psicopedagogos que atuam em cinco escolas
públicas de um município do Oeste do Paraná. Cada escola tem um professor-psicopedagogo por
período, ou seja, um no período matutino e um no vespertino.
Quanto ao sexo, nove participantes eram do sexo feminino e um do sexo masculino, situando-se
todos na faixa etária de 20 a 60 anos, a saber: dois estavam na faixa de 20 e 30 anos; dois tinham
idades entre 31 e 40 anos; três tinham entre 41 e 50 anos; e três, entre 51 e 60 anos. Em relação
ao grau de escolaridade, todos tinham curso superior, sendo que cinco tinham graduação apenas
em Pedagogia, um era graduado em Pedagogia e Filosofia, um em Letras, um no curso Normal
Superior, um em Filosofia e um em Pedagogia, Letras e Filosofia. Desses, nove professores-
psicopedagogos fizeram especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional, e apenas um
fez especialização em Psicopedagogia Institucional. Além disso, a maioria dos entrevistados
tinha outros cursos de pós-graduação. No que se refere ao tempo de experiência profissional,
seis participantes já tinham entre um e dez anos e quatro trabalhavam nesta área por tempos que
iam de 11 a 20 anos.
Para se manter o sigilo das identidades dos participantes, estes serão referidos pela letra "P"
seguida de um número que corresponde a uma ordem eventual estabelecida pela pesquisadora
(P1 - participante 1) e assim sucessivamente.
MATERIAL
Os materiais utilizados para a realização da pesquisa foram os seguintes:
 Documento de Anuência da Escola, elaborado e entregue na Secretaria de Educação,
solicitando a autorização da Secretária de Educação (apêndice1);
 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento que foi apresentado aos
participantes para que tivessem conhecimento dos objetivos da pesquisa e o assinassem,
demonstrando assim sua concordância em participar da pesquisa (apêndice 2);
 Ficha de identificação dos participantes - apresentada aos participantes com a
solicitação de que preenchessem as informações sobre idade, sexo, experiência e
formação acadêmica (apêndice 3);
 Ficha de caracterização da instituição - utilizada para obter informações sobre as
instituições participantes da pesquisa, como número de alunos e de funcionários, quadro
de funcionários e respectivas funções (apêndice 4);
 Roteiro da entrevista, elaborado pela autora com cinco itens, os quais foram
restpondidos pelos participantes da pesquisa (apêndice 5);
 Gravador, que foi utilizado durante a entrevista, com a permissão do entrevistado.
Procedimentos
Em um primeiro momento foi feito contato com a Secretária Municipal de Educação, em que
esta, em conformidade com outros funcionários, especificou as cinco escolas que poderiam fazer
parte da pesquisa. Não foram explicitados à pesquisadora os critérios adotados pela Secretaria de
Educação para escolher estas escolas; este aspecto não foi explorado no momento da pesquisa.
Neste contato, foram feitas as apresentações e a explicação dos objetivos e do desenvolvimento
da pesquisa, como também foram esclarecidos os aspectos éticos envolvidos, como sigilo quanto
aos dados levantados e o tratamento desses dados. A secretária de Educação assinou um
documento de autorização para realizar a pesquisa e foi-lhe informado que este documento seria
encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá, juntamente
com o projeto de pesquisa, para aprovação.
Após a aprovação do Comitê de Ética, foi feito contato por telefone com os participantes do
estudo (professores-psicopedagogos) no seu próprio local de trabalho, solicitando sua
participação na pesquisa.
A partir da anuência dos participantes em conceder a entrevista, foram combinados com os
professores-psicopedagogos o dia, a hora e o local para a coleta de dados. Antes da entrevista,
cada participante leu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual trazia
explicações sobre o uso do gravador, a garantia do sigilo em relação à identificação do
participante, a voluntariedade da participação e a possibilidade de a qualquer momento poderem
desistir de participar, e sobre o conteúdo da entrevista. Em seguida, foi preenchida a ficha de
identificação e então foi iniciada a entrevista semiestruturada, que foi gravada e posteriormente
transcrita.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os dados foram categorizados, apresentados em tabelas e analisados/discutidos com a utilização
do referencial teórico exposto na introdução deste artigo, abrangendo os itens "Compreensão
acerca dos motivos que levaram o professor-psicopedagogo a fazer parte da equipe de trabalho
da escola" e "Compreensão acerca da função desse profissional na escola" e respectivas
categorias, explicitadas a seguir.
1. Compreensão acerca dos motivos que levaram o professor-psicopedagogo a fazer parte
da equipe de trabalho da escola
Os dados apresentados na tabela 1 mostram que os motivos que levaram à contratação de
professor-psicopedagogo para atuar nas escolas foram: aumento da demanda de alunos com
dificuldades de aprendizagem,com 36,3 %; e a necessidade de um profissional para realizar
avaliação de alunos com dificuldades de aprendizagem, com 22,7% das respostas dos
participantes.
Tabela 1 Compreensão acerca dos motivos que levaram o professor- psicopedagogo a fazer
parte da equipe de trabalho da escola.
Categorias F %
Total 22 100%
1.1 Aumento da demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem 8 36,3%
1.2 Necessidade de um profissional para realizar avaliação de alunos com 5 22,7%
Categorias F %
dificuldades de aprendizagem
1.3 Necessidade da presença de um profissional na escola que trabalhe com
3 13,6%
dificuldades de aprendizagem das crianças
1.4 A necessidade de um profissional que faça um trabalho mais significativo do que
3 13,6%
o professor da sala de reforço
1.5 Pensar o interior da escola, quem aprende e quem ensina 1 4,5%
1.6 Aumento das demandas de encaminhamentos de crianças com dificuldades de
1 4,5%
aprendizagem para o serviço de Saúde Mental do município
1.7 Não responderam 1 4,5%
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes às distintas
categorias e não a partir do número de participantes.
Este resultado mostra que o professor-psicopedagogo passou a fazer parte da equipe da escola,
principalmente, pela necessidade de um profissional que pudesse atuar diante das dificuldades
de aprendizagem, pois, segundo informações dos participantes da pesquisa, era alto o número de
alunos que estavam apresentando dificuldades de aprendizagem, muitos dos quais já tinham
várias reprovações e outros chegaram a evadir-se da escola, como pode ser observado na
seguinte fala: "[...] eu acredito que a demanda, principalmente, ou inicialmente foi pela questão
das dificuldades de aprendizagem, o fracasso escolar" (P2).
Cumpre destacar que os participantes da pesquisa informaram que o cargo de professor-
psicopedagogo é ocupado por professores com especialização em Psicopedagogia que já faziam
parte do quadro de funcionários das escolas municipais e foram afastados das salas de aula para
atender os alunos com dificuldades de aprendizagem. O cargo que exerciam inicialmente na
escola, isto é, o de professor, oferece-lhes condições para desenvolver um trabalho dentro da sala
de aula que busque o sucesso do aluno em sua aprendizagem acadêmica.
De acordo com o seguinte relato de um dos participantes: "[...] o meu salário é o mesmo de um
professor regente eu não tenho nada a mais, [...] Mesmo tendo a especialização, a gente não
tem nenhuma gratificação pela função que exerce, que é a Psicopedagogia mesmo" (P10), fica
claro que o fato de ter uma especialização em Psicopedagogia não altera o valor do salário desse
profissional nem propicia uma gratificação específica, pois este cargo não consta nos editais de
concursos públicos deste município, de modo que este profissional é registrado na prefeitura
como professor.
Por outro lado, o fato de as escolas se preocuparem com o alto índice de crianças que vinham
apresentando dificuldades de aprendizagem tem seu mérito, tendo-se em vista que muitos
municípios/escolas pouco investem na tentativa de solucionar ou minimizar estes problemas; no
entanto, consideramos necessário registrar a nossa discordância com o fato de um profissional
ser designado para atuar com esta demanda na escola - o psicopedagogo - ou seja, o especialista
em Psicopedagogia. A crítica refere-se ao fato de o professor ser retirado da sala de aula em que
estava atuando por ter a especialização em Psicopedagogia e passar a exercer outra função na
escola que não mais a de professor.
Em nosso entendimento, esses especialistas - alguns dos quais não têm formação em Psicologia
nem em Pedagogia -, além de não terem os conhecimentos específicos destas duas grandes áreas,
estão exercendo uma função que não é reconhecida como profissão. Entre os entrevistados há
graduados dos cursos de Pedagogia, Filosofia, Letras e Normal Superior. As graduações que
estão mais relacionadas com esta especialização, em nossa compreensão, são as de Psicologia e
Pedagogia.
Dessa forma, concordamos com o representante dos pedagogos, Prof. Roberto Siqueira Reis, à
época, presidente do Sindicato Nacional dos Pedagogos, o qual, na audiência pública em Brasília
(2000), quando os psicopedagogos defendiam a regulamentação da profissão, posicionou-se
contrário à regulamentação da carreira de psicopedagogo, e "lamentou a abertura encontrada nos
cursos de psicopedagogia para profissionais advindos de outras áreas de formação que não sejam
Psicologia e Pedagogia, enfatizando a ausência de um possível embasamento educacional" ( Peres,
2007, p.43-44
).
Merece destaque a categoria "Aumento da demanda de encaminhamentos de crianças com
dificuldades de aprendizagem para o serviço de Saúde Mental do município", emsobre a qual
houve a seguinte fala "[...] lá na Saúde Mental não tava mais suportando a demanda" (P1).
Com isso, constata-se que este tipo de serviço não estava conseguindo atender à demanda, sendo
necessário buscar uma alternativa para resolver ou minimizar o problema. As falas dos
participantes deste estudo deixaram claro que a solução encontrada foi criar/inventar a figura do
professor-psicopedagogo e a este passar a responsabilidade de resolver as dificuldades de
aprendizagem. O que ocorreu foi o deslocamento dos problemas neste processo, do serviço de
Saúde Mental do município para as escolas, colocando um profissional que pudesse fazer uma
primeira avaliação das crianças e, posteriormente, encaminhá-las aos demais profissionais que
trabalham no serviço de Saúde Mental. Dessa forma, era necessário um profissional dentro da
escola para realizar a avaliação psicopedagógica das crianças.
Segundo os entrevistados, quando se criou o cargo de professor-psicopedagogo nas escolas - o
que ocorreu no ano de 2002 -, este tinha como função primordial fazer avaliações
psicopedagógicas, que era a principal atividade desenvolvida pelo professor-psicopedagogo
neste período, pois havia muitas crianças com dificuldades escolares, como pode ser observado
nesta fala: "[...] os primeiros anos a gente se ocupou com a avaliação dos alunos com
dificuldade de aprendizagem" (P9); mas nos últimos quatro anos, de acordo com os
participantes, o foco, que antes era a avaliação psicopedagógica numa clínica de psicopedagogia,
passou a ser a psicopedagogia institucional, e mesmo asim eles continuam realizando avaliação
psicoeducacional.
Autores como Bossa (2000)
e Weiss (2008)
escrevem sobre a atuação do psicopedagogo nas avaliações.
Segundo Weiss (2008), a avaliação é uma investigação para identificar os desvios e obstáculos básicos
do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do
modelo esperado pelo meio social. É um processo que permite ao profissional investigar e
levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo, recorrendo-se
para isso a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
trabalho diagnóstico através de intervenções e da "escuta psicopedagógica", para que "se possam
decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção" (Bossa, 2000, p. 24).
Com estes apontamentos de teóricos da Psicopedagogia, como pode ser observado, os
psicopedagogos são "autorizados" a fazer avaliação, passando então esta a ser uma atividade que
eles também podem desempenhar. Neste contexto fica o questionamento: estaria o
psicopedagogo de fato habilitado para fazer avaliações psicopedagógicas? Como visto, a
avaliação psicopedagógica é um processo complexo e exige conhecimento de duas grandes
áreas, Psicologia e Pedagogia, conhecimento que certamente os psicopedagogos não adquiriram
num curso de especialização de 360 horas.
Consideramos necessário destacar ainda a categoria Aumento da demanda de crianças com
dificuldades de aprendizagem, porque as falas de alguns participantes centram as explicações
das dificuldades de aprendizagem no próprio aluno, como pode ser visto neste excerto: "[...]
surgiu a necessidade de se averiguar o porquê as crianças estavam com dificuldade, tinha que
procurar saber por que essa criança tá com dificuldade, [...] que fatores internos podem estar
causando dificuldade na criança"(P8).
A compreensão destes profissionais sobre o processo ensino-aprendizagem pode ser notada pelo
modo como entendem as dificuldades de aprendizagem e como realizam a avaliação
psicopedagógica. Nestas falas, fica explícito que eles compreendem este processo de forma
unilateral, isto é, retiram o professor do processo, centrando-se no aluno.
Ao que parece, as práticas destes professores-psicopedagogos se orientam pelas ideias do
Construtivismo, de Jean Piaget. A grande ênfase na teoria de Piaget está no aspecto individual,
na ação do sujeito sobre o meio. Assim, o desenvolvimento psíquico parte do nível individual
para o social, ou seja, é na ação do sujeito individual que o conhecimento se estrutura. Trata-se
de um referencial que privilegia a construção do conhecimento pela criança nas interações que
esta estabelece com o meio onde ela vive, o qual inclui a escola e os professores. Dessa forma,
quando em seu processo de construção a criança não consegue alcançar o conhecimento, os
professores-psicopedagogos vão investigar as razões pelas quais essa criança não aprende; no
entanto, tendo por base a Psicologia Histórico-Cultural, que permite ter um olhar crítico sobre
esse processo, concebemos esse processo de modo diferente, ou seja, como um processo que,
como aponta Vigotski (2001), envolve a relação entre o aluno, o professor e os conceitos científicos
com base nos quais o professor realiza as mediações que direcionam o aprendiz, para que o
conhecimento que este não domina no momento possa ser internalizado por sua mediação.
Assim o ensino adequado é o que tem em vista os conhecimentos que a criança não consegue
adquirir sozinha, mas que tem condições de obter com o auxílio de outrem ou por imitação.
Afirma Vigotski (1984)
que "[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental [...] Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas". Dessa forma, o processo de escolarização engloba o conteúdo
científico que a criança irá aprender e as mediações que ela receberá do professor, os quais vão
resultar no desenvolvimento de suas funções psíquicas e na formação de sua consciência, sendo
este o processo caracterizado por Leontiev (1978) como humanização.
2. Compreensão acerca da função desse profissional na escola
Os dados apresentados na tabela 2 mostram que as categorias que se destacam quanto à
compreensão que os participantes têm sobre a função do professor-psicopedagogo na escola
são: apoiar os alunos na sua aprendizagem, com 24,3%; e realizar um trabalho de apoio junto
aos professores, com 21,9%. Também foram mencionadas respostas relacionadas a outras
categorias, como se pode observar na mesma tabela.
Tabela 2 Compreensão acerca da função desse profissional na escola.
Categorias F %
Total 41 100%
2.1 Apoiar os alunos na sua aprendizagem 10 24,3%
2.2 Realizar um trabalho de apoio junto aos professores 9 21,9%
2.3 Compreender a escola como um todo 6 14,6%
2.4 Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional 6 14,6%
2.5 Trabalhar com as famílias 5 12,1%
2.6 Trabalhar com a equipe pedagógica 3 7,3%
2.7 Contribuir com a formação continuada dos professores 1 2,4%
2.8 Participar e organizar o conselho de classe 1 2,4%
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes às distintas
categorias e não a partir do número de participantes.
Esses dados revelam que um número expressivo de professores-psicopedagogos entende que sua
função na escola é apoiar os alunos na sua aprendizagem, como ilustra o fragmento a
seguir: "[...] apoia a aprendizagem da criança de todas as maneiras possíveis" (P10). Para os
participantes, sua atuação na instituição escolar está atrelada às dificuldades ou à não
aprendizagem do aluno, o que mostra que sua atuação tem como foco compreender o porquê de
estes alunos não estarem aprendendo e, sobretudo, ajudá-los na solução desse problema. Sobre
este aspecto, elucidamos que estes profissionais não necessariamente precisam ser retirados da
sala de aula para ter este tipo de atuação. O cargo que exerciam inicialmente na escola, isto é, o
de professor, propicia-lhes - ou pelos menos deveria proiciar-lhes - condições para desenvolver
um trabalho dentro da sala de aula capaz de promover o sucesso do aluno em sua aprendizagem
acadêmica.
Quanto à categoria Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional, as respostas somam
14,6%. Nas falas dos participantes observamos algumas contradições, como se pode observar
neste trecho: "[...] aqui a gente tem atuação institucional, até essa parte de avaliação assim
você acaba entrando um pouquinho na área clinica, mas o nosso papel na escola mesmo é
institucional" (P5). Primeiramente afirmam desenvolver um trabalho psicopedagógico na
perspectiva institucional e em seguida asseveram também que seu trabalho abrange a área
clínica.
O resgate da história da Psicopedagogia nos auxilia nesta discussão, pois apresenta dados que
vão de encontro às informações obtidas com os participantes na entrevista. De acordo com Bossa
(2000)
, a Psicopedagogia surgiu na década de 1960, pela necessidade de dar conta dos problemas
de aprendizagem que estavam instalados nas escolas brasileiras e acarretavam muitas histórias
de insucesso escolar por parte dos alunos. Historicamente, a Psicopedagogia foi introduzida no
território brasileiro com base em modelos médicos, e foi assim que se iniciaram, nos anos de
1970, cursos de especialização em Psicopedagogia, voltados principalmente para uma atuação
clínica. Atualmente os cursos de especialização em psicopedagogia têm se dividido entre as
perspectivas clínicas e as institucionais, mas o que se verifica é a predominância da prática
considerada clínica, como se pode ver na categoria anterior, em que é citada a realização das
avaliações psicopedagógicas por parte dos participantes.
Na atuação clínica o professor- psicopedagogo entende que lhe compete o trabalho pedagógico e
psicológico na escola, como se vê nesta fala: "[...] hoje a psicopedagogia se faz necessária tanto
pelo trabalho pedagógico como pelo trabalho psicológico da escola como o próprio nome diz
né" (P3). Isto ocorre devido um discurso defendido por teóricos da Psicopedagogia que assim a
compreendem, entre os quais pode-se mencionar Scoz (1992, p.8), que afirma:
 A identidade da Psicopedagogia, em nossa compreensão está ou deve ser buscada ou
encontrada no seu próprio nome. Nesse sentido, toda vez que um profissional da
pedagogia realiza esta ação levando em conta aspectos psicológicos nela envolvidos,
comporta-se como um psicopedagogo. Por outro lado, toda vez que um profissional da
psicologia realiza esta ação levando em conta aspectos pedagógicos nela envolvidos,
comporta- se como um psicopedagogo.
Outra categoria que merece ênfase é "Realizar um trabalho de apoio junto aos professores",
com 21,9% das respostas, o que pode ser visto no seguinte trecho "[...] tá em sala de aula
fazendo observações e daí você tá trabalhando com os professores" (P2). Sobre isso, Pinto
(2006)
constatou que, sozinhos, os professores não dão conta dos problemas que extrapolam a sala
de aula. Isto evidencia a necessidade de outros profissionais (pedagogos, psicólogos e outros
etc.), que, além do apoio ao trabalho desenvolvido pelos professores em sala de aula, articulem
esse trabalho com os demais processos educativos da escola.
Neste sentido, verificamos que a função de apoio aos professores não se refere apenas aos
participantes da pesquisa, mas envolve também outros profissionais, como psicólogos e
pedagogos. Segundo Maluf (1991), estes profissionais acabam por desempenhar papéis semelhantes
em sua atuação. O que pode ser constatado é que psicólogos, pedagogos e psicopedagogos
desempenham atividades semelhantes às dos professores, porém o que os diferencia é a
instrumentalização(3)que utilizam na prática dessas atividades, ou seja, a fundamentação teórica
que os orienta em suas intervenções. É relevante considerar que há diferentes formas de
conduzir a mesma atividade.
Neste artigo defendemos uma atuação crítica dos profissionais que trabalham na área da
Educação, ou seja, uma atuação baseada na teoria da Psicologia Histórico-Cultural. Quanto ao
trabalho específico com os professores, a Psicologia Histórico-Cultural explica que no processo
ensino-aprendizagem ele tem um papel muito importante. "O professor, nesse sentido, deve
estruturar a atividade pedagógica de tal forma que oriente o conteúdo e os ritmos de
desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, ajudando a criança a guiar o seu
comportamento" (Facci, 2007, p. 151). Isto significa que o professor deve atuar como mediador entre os
conceitos científicos e o aluno, levando este a resolver os problemas escolares, com base nos
conhecimentos da prática, e assim relacionando esses conhecimentos com as teorias expostas
sobre o assunto.
Os resultados revelam que as funções desempenhadas pelos professores-psicopedagogos estão
relacionadas a compreender a escola como um todo, a partir de uma psicopedagogia
institucional, que busca apoiar os alunos na sua aprendizagem, apoiar o professor, promovendo
sua formação continuada, e trabalhar com as famílias e participar do conselho de classe.
Compreendemos que essas funções desempenhadas pelos professores-psicopedagogos são
baseadas em autores da Psicopedagogia como, por exemplo, Bossa (2000). Essa autora aponta como
funções do psicopedagogo orientar família, auxiliar os professores e demais profissionais nas
questões pedagógicas, colaborar com a direção e, principalmente, prestar assistência ao aluno
que esteja com algum tipo de dificuldade escolar. O que questionamos é a possibilidade de o
curso de Psicopedagogia, de duração de apenas 360 horas, conseguir abranger essa gama de
temas. Além disso, em determinado momento do curso é importante ocorrer a vinculação entre
teoria e prática, mas esse curso de pós-graduação não tem estágio supervisionado.
Para Bossa (2000), a formação em Psicopedagogia de muitos cursos do nível de pós-graduação
em Psicopedagogia do Brasil, geralmente lato sensu, não preparam o aluno para uma prática
consistente, a qual requer grande conhecimento teórico. A mesma autora ainda alerta que é
importante, em determinado momento do curso, ocorrer a vinculação entre teoria e prática,
porém, na maioria das vezes essa articulação não acontece - por exemplo, há cursos que não
oferecem ao aluno o estágio supervisionado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De forma sucinta, a necessidade da presença do professor-psicopedagogo nas escolas deve-se ao
aumento no número de crianças que apresentavam dificuldade de aprendizagem, enquanto os
serviços responsáveis por atender essa demanda estavam sobrecarregados. Com isso, criou-se o
cargo de professor-psicopedagogo, o que possibilitou a entrada de um profissional para realizar a
avaliação psicopedagógica destas crianças. Para isto foram designados os próprios professores
das escolas deste município que possuíam a especialização em Psicopedagogia. Dessa forma, os
professores com esta formação foram afastados da sala de aula, o que, em nosso entendimento,
trouxe mais prejuízos do que benefícios para os alunos, uma vez que este profissional poderia
estar em sala de aula, realizando um trabalho direta e cotidianamente com os alunos ao longo do
ano, e não em uma intervenção esporádica.
Em nosso entendimento, a especialização em Psicopedagogia é apenas uma forma de outros
profissionais com uma formação inicial em nível de graduação aperfeiçoarem seus
conhecimentos. Os profissionais que buscam esse aperfeiçoamento em seus estudos podem ter
uma formação inicial em qualquer área, e não necessariamente em Pedagogia ou Psicologia. A
especialização em Psicopedagogia é um curso de curta duração que graduados das mais diversas
áreas podem realizar, mesmo não havendo na área de sua graduação nenhuma disciplina que
possa ser pré-requisito para realizá-la.
Os trabalhos de Dalsan (2007)
e Peres (2007)
confirmam que dentro das escolas brasileiras o
psicopedagogo tem sido o primeiro a ser procurado no momento de contratar um profissional
para lidar com as dificuldades de aprendizagem. Assim, com a presença do psicopedagogo na
escola, outros profissionais, como psicólogos e pedagogos escolares, não estão tendo mais
espaço para atuar. Pretendemos, com este trabalho, contribuir para a desmistificação da
necessidade da presença do psicopedagogo nas escolas, uma vez que a Psicopedagogia não é
uma profissão reconhecida.
O que defendemos é a presença de psicólogos e pedagogos escolares, com ou sem
especialização em Psicopedagogia, trabalhando com as dificuldades de aprendizagem numa
perspectiva teórica crítica. Para isto sugerimos a Psicologia Histórico-cultural como subsídio
para o trabalho desses profissionais.
Finalizando, podemos verificar que a atuação do professor-psicopedagogo nestas escolas centra-
se no indivíduo, e não no processo ensino-aprendizagem, pois busca no aluno as explicações
para os problemas escolares. Dessa forma, estes profissionais têm reforçado as concepções
individualizantes e patologizantes das dificuldades de aprendizagem. Neste prisma, faz-se
necessário que outras pesquisas com esta temática sejam desenvolvidas, de modo a contribuir
para desmistificação de que o psicopedagogo seja um profissional capaz de atuar com a
demanda de duas grandes áreas, a Psicologia e a Pedagogia.
Trabalho derivado de parte da dissertação de mestrado de Caroline Andrea Pottker, defendido
em 2012, intitulada A atuação do professor-psicopedagogo na escola: suas implicações no
processo de escolarização, sob orientação da professora doutora Nilza Sanches Tessaro
Leonardo. Vale esclarecer que a mestranda recebeu apoio financeiro pela Capes, e o projeto
desta pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética envolvendo Seres Humanos, após o
consentimento dos diretores (e antes da realização das entrevistas). Deste modo, os dados foram
trabalhados e analisados de forma a manter o anonimato, o sigilo sobre a identidade das
participantes, bem como do estabelecimento e da cidade em que a pesquisa foi realizada.
1
Consideradas teorias críticas por Meira (2003).
2
No presente texto será utilizado o termo professor-psicopedagogo e não psicopedagogo, por ser
aquele o termo usado no Projeto de Psicopedagogia do município pesquisado.
3
Instrumentalização é o ato de instrumentalizar, que, por sua vez, significa fazer uso de um
instrumento para atingir determinado fim.
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Recebido: 29 de Novembro de 2012; Revisado: 30 de Agosto de 2013; Aceito: 06 de Março de 2014
Caroline Andrea Pottker(caroline_pottker@hotmail.com). Mestre em Psicologia.
Nilza Sanches Tessaro Leonardo (nstessaro@uem.br). Doutora em Psicologia; Docente da
Universidade Estadual de Maringá-UEM - Departamento de Psicologia.
Educação & Realidade
versão impressa ISSN 0100-3143versão On-line ISSN 2175-6236
Educ. Real. vol.41 no.2 Porto Alegre abr./jun. 2016 Epub 24-Nov-2015
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623648223
OUTROS TEMAS
A Dimensão Estética na Aprendizagem: desocultando pontos cegos
Ana Beatriz Machado de FreitasI

I
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), Goiânia/GO - Brasil
RESUMO:
O artigo versa sobre a dimensão estética na educação, em particular sobre o olhar sensível na
aprendizagem. São apresentadas reflexões acerca do ofuscamento, da presença e do resgate
desse olhar. Contextualiza-se a configuração da tecnoestética contemporânea, a partir de
reflexões de Walter Benjamin; discute-se como ela afeta a percepção e o comportamento dos
indivíduos e da coletividade. Comenta-se o impacto desse contexto no desafio de atender às
necessidades educacionais de todos no atual cenário da educação inclusiva. Reflete-se, numa
leitura psicopedagógica, sobre a importância do saber de experiência para a aprendizagem e
sobre o papel do olhar sensível como fundamental mediador. È observado também o
compromisso da sociedade com a formação das novas gerações.
Palavras-chave: Aprendizagem; Estética; Experiência; Psicopedagogia; Inclusão.
ABSTRACT:
This paper focuses on the aesthetic dimension in education, especially the sensitive view on the
learning process. It presents reflections concerning the eclipse, presence and rescue of this view.
The contemporary technoaesthetics is put into context, based on Walter Benjamin's reflections; it
discusses how it affects the perception and behavior of individuals and the society. It approaches
the impact of this context on the challenge to answer to the educational needs of everyone, in the
current scenario of inclusive education. Following a psychopedagogical view, it reflects on the
importance of the experience-based knowledge for learning and on the sensitive view as a
crucial mediator. The engagement of society with the formation of new generations is also
observed.
Keywords: Learning; Aesthetic; Experience; Psychopedagogy; Inclusion.
O que é um ponto cego? Tecnicamente, é aquilo que o olho não apreende devido à ausência de
receptores sensoriais da retina ou devido à determinada posição do observador em relação ao
observado1. Quanto ao primeiro aspecto, trata-se de uma incompletude perfeitamente normal,
fisiologicamente, em nossa espécie; uma deficiência que talvez sinalize nosso limite ou
presunção de apreender o real sem que nada nos escape. Na realidade, há sempre o intangível,
por mais próximos que estejamos. Na alteridade, por exemplo, está presente o reconhecimento
da diferença - portanto, da existência do outro - e a perspectiva de situar-se no lugar deste. No
entanto, não podemos ser o outro, e é este limite - justamente o da diferença - que marca o
reconhecimento das identidades e do comum. Eis o ponto cego que permite enxergar.
A cegueira propriamente dita tem a ver com a segunda definição do ponto cego, em que a
visibilidade tem a ver com o posicionamento do observador em relação ao observado e ao
movimento (automover). Conforme o movimento enxerga-se ou não, e com mais ou menos
nitidez. Entretanto, talvez pelo conforto ou domesticação àquilo que nos move, nos
acomodamos, não mais nos movimentamos para além de automatismos. E isso não diz respeito
somente à motricidade física, mas também ao exercício dos sentidos e do intelecto para
vislumbrar ângulos, caminhos e velocidades possíveis. Bachelard (1998, p. 19) refere-se, por exemplo,
à inércia que domina o espírito científico, quando este cede ao instinto conservativo, em
detrimento do formativo: "Chega o momento em que o espírito prefere o que confirma seu saber
àquilo que o contradiz, em que gosta mais de respostas do que de perguntas. O instinto
conservativo passa então a dominar, e cessa o crescimento espiritual"2.
Por vezes também nos comportamos, mesmo em contextos triviais, como se estivéssemos em
perspectiva de ponto cego. No documentário Janela da Alma (2001), um dos depoentes com deficiência
visual, Antônio Cícero, faz o seguinte comentário: "Descobri com óculos que as árvores eram
múltiplas e cheias de folhas, e não uma massa". O relato dessa percepção provoca um abrir de
olhos, põe-nos em suspenso quando lembramos de como o desenho costuma ser ensinado nas
escolas. Fiquemos com os clássicos: árvore, figura humana e casa. Ensina-se a partir da
reprodução de estereótipos ou a partir de produções do olhar sensível? Quem ensina/mostra/faz
ver as árvores contidas nas folhas?
Na metáfora do ponto cego encontramos uma sugestiva imagem para reflexões acerca de
possibilidades e do papel do olhar sensível na educação, particularmente na compreensão da
aprendizagem. O adjetivo sensível, a nosso ver, marca um diferencial de intenção e movimento,
contraposto ao olhar massificador que hiperestimula e que é pretensamente onisciente, tal qual o
olho Big Brother, característico das sociedades capitalistas contemporâneas.
Discorreremos a respeito da construção/desconstrução do olhar sensível no bojo da sociedade
contemporânea e da pertinência de seu resgate para a educação na atualidade. Para tanto,
contextualizaremos primeiramente o impacto de recentes mudanças sócio-históricas e no âmbito
da técnica que alteraram e vêm alterando de forma significativa a percepção humana - objetiva e
subjetiva. A seguir, refletiremos acerca de suas repercussões na educação numa leitura
psicopedagógica do aprender na relação com o conhecimento e com o saber. Da conjunção
dessas reflexões, observamos a possibilidade e os desafios à constituição (ou à recuperação) de
uma dimensão estética do aprender pautada no olhar sensível.
A TECNOESTÉTICA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
As sociedades capitalistas contemporâneas, também denominadas pós-modernas, caracterizam-
se pela instabilidade e pelo efêmero. Instituições, modelos, teorias e recursos a partir dos quais
uma geração poderia adotar como parâmetro seguro para autoplanejamento e com
previsibilidade já não existem, pois vêm se modificando contínua e aceleradamente. A esse
respeito, Haroche (2008
, p. 123) toma emprestado de Zygmunt Bauman o adjetivo fluidez para
sublinhar que essa característica afeta de forma significativa as relações interpessoais, as
sensações - particularmente o olhar humano - e as relações e comportamentos indivíduo-
sociedade.
A fluidez descontínua intrinsecamente de limites acarreta modificações nas estruturas e pode pôr
em questão a possibilidade de estruturação e mesmo de existência do eu. É possível pensar na
fluidez, sob pressão permanente e initerrupta do fluxo? Privado de tempo e de duração exigida
pelos sentimentos, o indivíduo hipermoderno pode experimentar algo diferente de sensações?
(Haroche, 2008, p. 123).
Em relação às sensações, tanto Haroche (2008) quanto Buck-Morss (2012) salientam a superestimulação da
visão em relação aos demais sentidos. Se antes da mundialização capitalista predominavam a
atenção e a reverência ao outro mediante a escuta (por exemplo, nas tradições orais) e o
aprendizado manual de habilidades (como o artesanato), na era do capital o apelo visual passou a
ser marca, o sentido dominante (Haroche, 2008). No entanto, não é a vista que se detém com atenção;
é uma visão continuamente convocada a consumir estímulos. Paradoxalmente, assim subjuga-se
o olhar, este aspecto da dimensão subjetiva que requer tempo de apreciação.
O impacto coletivo das mudanças verificou-se com mais veemência na segunda metade do
século XIX, nas grandes cidades, conforme vários autores ( Benjamin, 1995; Buck-Morss, 2012; Haroche, 2008). As
duas últimas autoras reportam-se ao primeiro, em especial ao ensaio sobre Baudelaire ( Benjamin, 1995,
p. 124-125), no qual o filósofo comenta o impacto dos contínuos estímulos (ou choques) na
consciência, no corpo e no comportamento humano:
Entre os inúmeros gestos de comutar, inserir, acionar, etc., especialmente o 'click' do fotógrafo
trouxe consigo muitas consequências. Uma pressão do dedo bastava para fixar um
acontecimento por um tempo ilimitado. O aparelho como que aplicava ao instante um choque
póstumo. Paralelamente às experiências ópticas desta espécie, surgiam outras táteis, como as
ocasionadas pela folha de anúncio dos jornais, e mesmo pela circulação na cidade grande. O
mover-se através do tráfego implicava uma série de choques e colisões para cada indivíduo [...].
Baudelaire fala do homem que mergulha na multidão como em um tanque de energia elétrica. E,
logo depois, descrevendo a experiência do choque, ele chama esse homem de 'um caleidoscópio
dotado de consciência'. Se, em Poe, os pedestres lançam olhares ainda aparentemente
despropositados em todas as direções, os pedestres modernos são obrigados a fazê-lo para se
orientar pelos sinais de trânsito. A técnica submeteu, assim, o sistema sensorial a um treinamento
de natureza complexa (Benjamin, 1995, p. 124-125).
O que estaria ocorrendo na contemporaneidade é a habitualidade aos choques, uma vez que, no
contexto das sociedades urbanas industrializadas, produzidas e produtoras de técnicas e grande
fluxo de informações, o ser humano é estimulado continuamente. Buck-Morss (2012, p. 174) assinala
que o sistema perceptual é neurologicamente afetado, haja vista que ocorre um entorpecimento
dos sentidos. A este efeito a autora emprega o termo fantasmagoria e recorda que originalmente
o vocábulo, na língua inglesa, foi utilizado na referência a uma exposição de lanternas, na
Inglaterra, cujo atrativo era provocar alterações sensoriais. A propagação ampla de efeito
semelhante e constante na coletividade não mais entretém o espectador por um momento curioso
ou lúdico, e sim o retém, ilude na promessa de atrativos constantes e variados a serem
consumidos. Todos precisam ser vistos, porém o olhar não pode se deter na apreciação, pois
vários estímulos concorrem entre si. Pelo excesso/saturação, o consumidor é induzido a olhar
(fisiologicamente), mas tem o olharofuscado.
As fantasmagorias são uma tecnoestética. Surte o efeito de anestesiar o organismo, mas não pelo
entorpecimento, mas pela inundação dos sentidos [...] e o que é mais significativo - seus efeitos
são experimentados na coletividade [...] Todos vemos o mesmo mundo alterado e a
fantasmagoria torna-se a norma social (Buck-Morss, 2012, p. 174).
Constitui-se, assim, uma estética de percepção considerada normal, uma estética que se funda
muito mais nas experiências vividas (em alemão, Erlebnis) do que na experiência autêntica
(Erfahung). Lima e Magalhães (2010) traduzem Erfahung como experiência autêntica e Erlebnis como a
inautêntica, considerando que, para Benjamin, a primeira se caracteriza pelo enraizamento em
referenciais sólidos na memória e na história de uma coletividade (cultura), ao passo que a
vivência é da ordem do efêmero, logo recai no esquecimento, processo inevitável diante dos
contínuos choques.
Quanto maior é participação do fator choque em cada uma das impressões, tanto mais constante
deve ser a presença do consciente no interesse em proteger contra os estímulos; quanto maior for
o êxito com que ela operar, tanto menos essas impressões serão incorporadas à experiência, e
tanto mais corresponderão ao conceito vivência (Benjamin, 1995, p. 111).
Este último conceito é significado pelo filósofo, na mesma obra, como experiência vivida em
sentido restrito, como a do transeunte na multidão ou como a relação do operário com a
máquina.
Na descrição desse contexto, depreende-se a constituição de um ser humano massificado e
ofuscado, tanto pela multiplicidade de estímulos quanto pela velocidade das mudanças que
Haroche (2008
exigem rápida e contínua adaptação/desadaptação e descarte. Não por acaso, pontua ), o
homem das sociedades democráticas contemporâneas clama atenção à sua subjetividade, a
despeito de toda a visibilidade que aparentemente lhe é conferida e proclamada como direito.
Concordamos que provavelmente nunca se falou tanto em atenção às individualidades, tanto
politicamente quanto por meio de apelos pessoais (reivindicações e desejo de ser notado
como especial). As minorias historicamente excluídas vêm se articulando com crescente
expressão desde o século XX em movimentos sociais com vistas à conquista ou à igualdade de
direitos.
A reivindicação de educação inclusiva aí se insere como defesa do direito de todas as pessoas -
independentemente das diferenças de gênero, etnia, cultura, estrutura e dinâmica familiar, nível
socioeconômico, condição de saúde, presença ou não de deficiência ou dificuldade de
aprendizagem - frequentarem o mesmo sistema de ensino com garantia de acesso, permanência e
qualidade. Não supõe adaptação da minoria, e sim adaptação do sistema educacional para a
garantia desses direitos, à medida que este se compromete a atender às necessidades
educacionais de todos mediante a oferta de recursos materiais - econômicos, técnicos, de
adaptação ambiental - e humanos (capacitação docente, especialistas). Acordos internacionais
foram firmados com esse propósito, tais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Unesco, 1990) e a Declaração de Salamanca, firmada em 1994, "[...] sobre Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais" (Unesco, 1994
), e embasam políticas
públicas de vários países.
Questionamos, entretanto, se o atendimento a essas necessidades, diretamente relacionadas aos
déficits, implicaria reestruturação dos sistemas educacionais para além de adaptações funcionais,
isto é, se demandaria ruptura com a predominante concepção de educar (por que se educa, para
quê se aprende), que aparece atrelada às demandas do capital.
Como instituição eminentemente a serviço da preparação dos indivíduos para o exercício de
competências consideradas importantes na (e à) sociedade, mediante acúmulo de determinados
conhecimentos eleitos como fundamentais para tal, a escola contemporânea é constituída
pela estética do choque e também a reproduz. A escolarização é posta como direito e
necessidade social; é necessária ao mercado (formação para o trabalho) e ao consumo, razão
pela qual estetiza-se na mesma lógica, ou seja, como preparatória, direcionada para
determinadas habilidades, funções e objetivos a serem alcançados em curto prazo e sob
competitividade. O provimento contínuo de conteúdos desprovido de um tempo necessário à
reflexão, à compreensão e articulação de significados e à produção de sentidos pessoais e
criatividade a partir do oferecido acarreta entorpecimento e esvaziamento: assim que o conteúdo
é aplicado, ou seja, quando cumpre uma finalidade imediata, como a aprovação para a série
seguinte ou um concurso, logo é descartado mnemonicamente, pelos sentidos e pela razão.
Retomando nossa metáfora, primeiro a hipervisualidade a ser consumida; depois, as tintas ou
imagens, sem serem estetizadas pela experiência autêntica, esvaem-se.
A discussão no campo educacional transcende, portanto, o atendimento às necessidades
específicas de alguns ou o diagnóstico frequente de patologias de atenção e memória. Para além
desses aspectos, importa discutir como a aprendizagem tem sido estetizada na relação com o
saber e com o conhecimento. Nesse âmbito, a psicopedagogia oportuniza reflexões pertinentes.
O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO NA RELAÇÃO COM O SABER
A psicopedagogia é um campo de atuação cuja origem, nas primeiras décadas do século XX,
remonta à perspectiva de tratamento dos problemas de aprendizagem com base no modelo
médico-pedagógico, ou seja, em reeducar o indivíduo considerado desviante dos padrões de
comportamento e aprendizagem. O viés organicista foi acentuado na década 1970 e ainda norteia
atuações (Ramos, 2007).
Nas últimas décadas do século XX a psicopedagogia tem redimensionado seus objetivos,
seu objeto, bem como seus fundamentos e compromisso ético. Atualmente, afirma-se como
campo de conhecimento - e não somente prático - orientado para a compreensão de como o
sujeito aprende, no ambiente escolar ou fora dele, levando em consideração a influência de
fatores orgânicos, emocionais, pedagógicos, sociais, culturais, entre outros (Ramos, 2007). Para tanto,
convoca o entrelaçamento de conhecimentos diversos, notadamente o psicológico, o
psicanalítico, o sociológico e o pedagógico.
Na Argentina, onde a formação de psicopedagogo ocorre em nível de graduação há algumas
décadas, a produção de teórica da área é mais abrangente e vem norteando a produção intelectual
e cursos de pós-graduação no Brasil, inclusive em nível Stricto sensu. Como subsídio às
reflexões do presente artigo, destacamos contribuições da psicopedagoga argentina Alicia
Fernández, particularmente dois aspectos: a constituição do corpo na aprendizagem e como esta
vem sendo socialmente fraturada, sobretudo no vínculo com o saber.
Segundo essa autora, "[...] a aprendizagem é uma construção singular que cada sujeito vai
fazendo a partir de seu saber para ir transformando as informações em conhecimentos" ( Fernández,
2001
, p. 124). Cumpre explicitar a distinção entre informação e conhecimento. Na obra
supracitada e em outra antecedente (Fernández, 2001
), a autora afirma que o conhecimento não é
transmitido em bloco; transmitem-se informações, signos, recortes, e é sempre algo do outro.
Em espanhol diz-se enseña, cujo radical é o mesmo para insígnia e ensinar. Assim, a
psicopedagoga cunha o termo ensinante para designar a posição de quem provê ensenãs.
O aprendente, por sua vez, é aquele que potencialmente transformará as ensenãs em
conhecimento, o que se dá por processos de objetivação (classificar, seriar, sistematizar) e de
subjetivação (conexão com o próprio desejo de conhecer e de aprender a partir do que alguém
oferta e também do que se deseja). O processo subjetivante tem a ver, ainda, com a conexão com
o saber, e este se difere do conhecimento, como no seguinte exemplo:
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser adquirido
através de livros ou máquinas, é factível de sistematização em teorias; enuncia-se através de
conceitos (O conhecimento tende a objetivar) em troca, o saber é transmissível só de modo
direto, de pessoa para pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem
de máquinas, não é sistematizável (não se encontram tratados de saber); só pode ser enunciado
através de metáforas, paradigmas, situações, histórias clínicas.
O saber dá poder de uso, mas o conhecimento não. [...]
Pode-se entender por que em determinados sistemas é conveniente que circulem conhecimentos,
mas não poder de uso sobre eles. [...]
Assim, se alguém diz 'Sei dirigir', supõe-se, caso tivesse um automóvel, que poderia sair
dirigindo. Porém, se alguém diz 'Eu conheço como se dirige um carro', até o melhor amigo
duvidaria de emprestar seu carro (Fernández, 2001, p. 63).
Ora, o que presenciamos (e vivenciamos) senão uma falta de conexão com o saber? A
possibilidade de aprender retroalimentada pelo desejo que o processo proporciona (ou deveria
fazê-lo) tem sido fraturada, não apenas por fatores diretamente relacionados a problemáticas
pessoais (inconscientes, cognitivas, familiares, patológicas), mas, sobretudo, por uma dimensão
sociocultural que supervaloriza o consumo e o imediatismo. Estar informadoconstituiu-se como
valor competitivo; conhecimento também. Contudo, quando sua produção está vinculada a uma
aplicabilidade imediata e com a promessa de resultados visíveis em curto prazo, maior o
investimento e status. O processo de conhecer vem se transformando, portanto, em um ato de
acelerada deglutição, em detrimento do saboreio, termo cuja raiz etimológica é a mesma de
sabor e saber.
O saber, como assinala Bondía (2002), demanda algo cada vez mais raro em nossa época: tempo. Esse
autor, reportando-se a Benjamin, também discorre sobre o desafio de resgatar a dimensão da
experiência na educação, que é justamente a relacionada ao aprendizado de desfrutar, saborear.
Correlacionando esta referência à leitura psicopedagógica, depreendemos ser imprescindível
essa nutrição por parte do ensinante. Para Fernández (1991, 2001), só se aprende quando autorizamos o
outro a nos ensinar e isso implica conexão com o desejo. E o que ocorre no mundo
contemporâneo é que cada vez mais o outro (personificado no adulto, no professor, na família,
na escola e em outras instituições) não se mostra ou pouco se mostra desejoso de que
aprendamos movidos pelo sabor de aprender e sob a satisfação da continuidade que o processo
alimentaria, sem preocupação imediata com os fins.
Parafraseando Freud, Fernández (2001
, p. 107) comenta que o "mal-estar da civilização" atual, ao
supervalorizar a técnica, as imagens dadas, a velocidade e o seu consumo, produz obstáculos e
fracassos na potencialidade de pensar e mesmo "[...] quem pensa se sente excluído, já que o
consumidor está deslocado no cidadão, e quanto menos pensam os consumidores, mais
comprarão que é oferecido". Nessa crítica, identificamos confluência com um já referido
questionamento de Haroche (2008, p. 16, grifos da autora) sobre as possibilidades de estruturação de
um sujeito neste contexto em que o ser humano é frequentemente "[...] conduzido à inatenção,
ao estreitamento da consciência e à falta de simbolização dos sentimentos [...]", de tal modo que
as individualidades reduzem-se à alienação nas sensações. Como exemplo, na mesma página, a
filósofa menciona que "[...] o divertir-se passou a ser conjugado com o ensurdecer-se, e ambos
temem se declinado pelo isolar-se".
Em congruência - e então passamos ao segundo ponto da reflexão psicopedagógica - Fernández (2001)
metaforiza a relação com o conhecimento a distúrbios alimentares e alerta que a somatização
pode ocorrer, ou seja, estetiza-se no corpo algo que acontece nessa relação, pois trata-se de um
modalidade de apre(e)nder. Assim compreende-se, por exemplo, o movimento
de absorver e deglutir informações e conhecimentos, mas sem incorporá-los (torná-los corpo),
de modo que, não por acaso, ocorre o esquecimento, a recusa ou a desatenção em relação aos
conteúdos. No máximo o sujeito os devolve, à semelhança da bulimia, no cumprimento de uma
função (passar de ano ou em uma prova).
Novamente, assinala-se a desconexão das informações e/ou do conhecimento com o saber,
ignorando-se que a vinculação - e, portanto, a aprendizagem - configura-se em um corpo e este é
(re)construído pelo sujeito no processo. Resume Fernández (1991, p. 59):
Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo. Uma aprendizagem nova vai
integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprendemos as equações de segundo grau, temos
o corpo presente no tipo de numeração e não se inclui somente como ato, mas também como
prazer; porque o prazer está no corpo, sua ressonância não pode deixar de ser corporal, porque
sem signo corporal de prazer, este desaparece.
Em concordância com a filósofa e também psicopedagoga Sara Paín, Alícia Fernández salienta a
distinção entre organismo e corpo:
Do ponto de vista do funcionamento, podemos tomar duas dimensões: a que pertence ao
organismo, que é um funcionamento já codificado, e a do corpo, que é aprendida. O organismo
necessita do corpo, como um gravador necessita de um instrumento de música original que
emita o som para que ele possa gravar. [...]
Assim, quando uma pessoa canta, deve respirar de uma maneira particular: utiliza o organismo,
mas seu canto está inserido no corpo. Pode-se dizer que canta com as cordas vocais, mas que
não são as cordas vocais que cantam [...]
Não temos diálogo com organismo, mas temos diálogo com nosso corpo, nós o modulamos
(Fernández, 1991, p. 58).
Pensando com os autores, a partir das reflexões que suscitam, entendemos que a aprendizagem
guarda uma dimensão estética. Propositadamente empregamos o verbo guardar, pois em geral
esta dimensão existe, mas não aparece; está em ponto cego, em consequência da estetização(?)
da consciência e da percepção sob os choques contemporâneos. O contexto socioeducacional,
econômico, histórico, político e midiático não favorece a valorização, a sedimentação nem a
produção de experiências (as autênticas) ou de conhecimentos a elas vinculados. Empobrecido o
solo do saber, mais empobrecidas as experiências e conhecimentos decorrentes, no que diz
respeito à conexão com uma história e uma memória - pessoal e de uma cultura. Por
conseguinte, ocorre a reprodução da efemeridade, da desorganização e da desatenção,
somatizadas na anestesia dos sentidos (físicos) e na sensação de falta de sentido (objetivo e
subjetivo) em relação àquilo que é posto para aprender.
Isso não significa, entretanto, a síntese de um raio-X pessimista. Justamente por identificarmos a
dimensão estética da aprendizagem em ponto cego, acenamos possibilidades de desvendá-la,
uma vez que o anuviamento não decorre de uma anomalia ou limitação fisiológica, e sim de
como e do quanto nos movemos para superá-lo.
UM OLHAR ESTÉTICO
Nesse cenário que sinaliza para a miopia do pensamento em meio à sobreposição ofuscante de
imagens, conteúdos, ruídos, informações e sob o grande olho da atenção global aos cidadãos,
haveria lugar para o olhar sensível, aquele que depreende do vínculo com o saber, do saborear o
conhecer, que requer tempo e apreciação? Considerando o exposto, sem dúvida ele se faz
urgente e mesmo as somatizações - da recusa à insaciedade - sugerem que ele esteja aí clamado,
desejado. Se compreendemos o olhar sensível como aquele endereçado à conexão com a
subjetividade do outro, ampliamos o potencial de exercê-lo e de enxergar caminhos para tal.
Com isso já nos movemos em relação ao ponto de cegueira, saindo da paralisação que imobiliza
o pensar/agir/sentir/conhecer/aprender.
O próprio Walter Benjamin não vaticinou o fim da possibilidade de experiência; ele identificou
que ela já acontecia por meio da arte. Nos ensaios sobre Proust e Baudelaire ( Benjamin, 1987; 1995), o
filósofo enaltece as obras desses escritores justamente por expressarem a capacidade humana de
transformar o fragmentado das vivências em algo memorável e estético.
Fernández (2001
) também pontua a importância da arte como facilitadora da construção de imagens, de
metáforas e do brincar, processo que favorece, assim, a (re)conexão inconsciente com o saber.
Tanto a apreciação quanto a produção da arte potencializariam encontro com a capacidade
criadora, denominado pela psicopedagoga de "momento estético". Nesses momentos, regidos
pela sensibilização, o sujeito autorizaria-se a pensar e criar, constituindo-se, de fato, aprendente.
Por isso, torna-se necessário "disseminar a ideia de pensar e entrelaçá-la com a experiência, a
ação, a transformação. Pensar implica necessariamente transformar(-se). Quando digo 'Eu
penso', estou construindo algo novo que não pensava antes" ( Fernández, 2001
, p. 106). Nessa
perspectiva, a autora desconstrói o mito da contraposição: pensar versus agir. Pensar supõe ação,
saída da imobilidade da queixa, da inércia do pensamento.
Movimentar-se, então, presume saída do automatismo para uma condução auto, de autoria e
de autonomia, uma automobilidade com tomada de consciência, inclusive para retardar,
retroceder ou cessar uma atitude; cessar certo movimento para conectar-se com outra
possibilidade do próprio corpo e enxergar outro caminho. Nessa óptica, há que se ressaltar,
como Bondía (2002), a relevância da passionalidade, não a que aliena, e sim a que permite o saboreio,
a paixão, o experienciar; diríamos que é a atitude que permite a abertura do olhar sensível.
A existência da arte, sem dúvida, independente do seu uso terapêutico ou educacional, encarna
um aprendizado a partir do sensível e ensina que é possível subverter uma estética
massificadora. Todavia, tomá-la estritamente como disciplina para promover ou recuperar este
aprendizado também é dirigir o movimento rumo a outro ponto cego, o do utilitarismo, que em
geral canaliza respostas, como o didatismo das interpretações de texto. A experiência estética
não precisa depender de objetos/elementos da arte para acontecer. Eles podem suscitar o olhar
sensível, e em geral o fazem, mas o grande desafio é estender o horizonte deste olhar a contextos
mais insípidos, menos férteis ao saboreio, de modo que aí se constituam sentidos de beleza no
processo de aprender.
Belo, aqui, não se confunde com o ideal clássico apolíneo de perfeição da forma sob
determinados critérios padrão. O sentido de beleza que apontamos tem a ver com a
subjetividade, com a segurança da autoria, ainda que seja árduo o percurso. É mais evidente nas
produções de escultores, compositores, pintores, atores, bailarinos ou escritores, pelas emoções
que suscitam no espectador, mas também é assim nas ciências, mesmo nas mais exatas, na
escultura da melhor forma/fórmula de aproximação. E pode ser assim na criatividade e na
intencionalidade, no refletir, na apropriação e no uso de recursos técnicos, das informações e do
conhecimento.
Lembremos que nas aprendizagens assistemáticas, à primeira vista tão simples que em geral nem
requerem escola, o olhar sensível aparece como investimento afetivo à confiança, ao
autoaprimoramento e à vontade de conhecer. É o que costumeiramente ocorre na primeira
infância, no aprendizado de engatinhar, andar, falar, brincar... As etapas são comemoradas,
os erros/tropeços são vistos como parte natural do desenvolvimento humano e o corpo estetiza
gestos, movimentos e acordes nos vínculos com os primeiros ensinantes ou com os que
aplaudem o aprendizado.
O belo, na infância, é justamente o potencial e o processo (movimento) de estar aprendendo,
o lugar aprendente, em que é permitido e desejável descobrir, perguntar, explorar, mostrar-se
como construção, e não como obra acabada. Esta última corresponderia ao adulto ou ao aluno
que completa um ano escolar. Na escolarização e no contexto das regras da civilização, o sujeito
precisa apresentar obras em determinado tempo e a partir do uso de predeterminadas matérias-
primas para cumprir certos fins. Com isso, fecha os olhos à dimensão estética, àquela que requer
tempo, prestar atenção, estender os olhos, tanto para produzir, quanto para espectar, apreciar, e
então interrogar para o aprimoramento.
Nesta defesa do olhar sensível e do resgate da dimensão estética, não pretendemos ofuscar
o logos e as exigências mais objetivas da cultura. Não se visa a uma fuga, muito ao contrário: se
os defendemos, é para o enraizamento de um logos mais fecundo, que não recaia tanto à tentação
viciosa de responder, mas permita-se retornar ao que lhe deu origem: à pergunta. Pode-se dizer
que a pergunta é a infância do logos. Nesse sentido, concordamos com Kohan (2007
, p. 245) na
afirmativa de que "não há como abandonar a infância, não há um ser humano inteiramente
adulto. A humanidade tem um sôma infantil que não lhe abandona e que ele não pode
abandonar". Esse autor reporta-se à concepção do filósofo Giorgio Agamben sobre infância, que
não a situa em um plano cronológico nem em um lugar de inferioridade; ela é uma categoria de
expressão do descontínuo, da irrupção do pensamento: "ela passa a ser a condição de rupturas,
experiência de transformação e sentido das metamorfoses de qualquer ser humano, sem importar
sua idade" (Kohan, 2007, p. 246).
Ao desocultarmos esse ponto, o da infância guardada (e latente como o olhar que transforma
matérias em obras-primas), lembramos que não deve ser por acaso que em nossa cultura, na
sabedoria popular, costuma-se dizer arteiro ou fazer arte na referência a crianças que
agem/pensam/tramam, enfim, estetizam como ninguém espera.
CONSIDERAÇÕES DE UM OLHAR
Trouxemos a metáfora do ponto cego para pensar a aprendizagem, sobretudo em uma dimensão
mais subjetiva, considerando o contraste entre o propagado apelo de atender às necessidades
educacionais de todos e as concretas condições para tal. Os desafios objetivos são muitos e
complexos, das políticas públicas às adaptações arquitetônicas, técnicas e tecnológicas,
incluindo a qualificação de pessoal e a distribuição demográfica de recursos humanos e
materiais. Questiona-se, não sem razão, se o atendimento às necessidades específicas é possível
dentro da presente estrutura político-educacional e sociocultural.
Constatando-se a persistência de dificuldades de aprendizagem, de fracasso escolar ou de
queixas relacionadas à desatenção ao universo acadêmico, é questionável também se essa
estrutura tem favorecido condições para a aprendizagem, mesmo quando os educandos são
agrupados sob uma homogeneidade preestabelecida, ou seja, mesmo sem os especiais incluídos,
e até quando as condições materiais são aparentemente favoráveis. Afinal, ainda que haja o
provimento objetivo às necessidades visíveis, o não aprender ou então o aprender de superfície
(aprender-esquecer), condizentes à estética vigente como normal, prevalecem: vigora a
imediaticidade de consumir informações e reproduzir conhecimento.
Nesse panorama, pensar confluências entre a educação contemporânea e a abertura (ou o não
fechamento) do olhar sensível é um desafio, mas, ao mesmo tempo, um vislumbre de
mobilização do pensamento gerada justamente por uma sensibilização. Ela pode provir de
experiências distintas da normalidade, no contato com anormalidades sensíveis que nos
provocam espanto. Não por elas, mas pelo que não enxergamos; por não percebermos o belo no
mais evidente, como no exemplo da observação de Antônio Cícero, referida no início deste
artigo, em relação às folhas das árvores.
As sutilezas de ver interrogam modos e modelos de ensinar e trazem o ensinante para a sua
infância: o lugar de aprender. Põe-se em movimento, assim, a alteridade, o fazer junto na
comunhão de experiências. Diríamos: o com-ver-junto.
As implicações desse mover para a subjetividade são nítidas, tanto para quem ensina quanto para
quem aprende: concernem ao aprendizado com saboreio, experimentando. Assinalamos, porém,
que as repercussões podem e devem ser mais abrangentes, se a pertinência do olhar sensível for
convocada ao propósito de questionamento e modificação dos valores sociais dominantes.
Nadja Hermann (2005, p. 70) avalia que a experiência estética traz "elementos novos para a crítica e
melhoria de nosso agir moral"; por isso, ela é tão importante na educação, esta área que "sempre
teve uma atração inevitável à unidade [...]", ou seja, a homogeneizar ( Hermann, 2005, p. 72). Assim,
como resume a autora, a estética;
[...] atua numa dupla dimensão: em primeiro lugar, contribui para desenvolver a sensibilidade
para as diferenças de percepção ou de gosto, auxiliando na contextualização de princípios éticos
com uma força que o cognitivo não consegue produzir; e, em segundo lugar, cria condições para
o reconhecimento do outro, evitando os riscos da uniformização diante do universalismo ( Hermann
2005
, p. 72).
Dessa maneira, o resgate do olhar estético (sensível), que experimenta/experiência, implica
também uma responsabilidade social, política e formativa, seja no presente momento e com a
geração atual, como forma de resistência à massificação que anestesia, seja para com a formação
das novas gerações, por instituir uma educabilidade pautada sob valores distintos dos
predominantes. Essa perspectiva coadunaria-se com o propósito benjaminiano de, segundo Pereira
(2009
, p. 247), "[...] elaborar um projeto filosófico que fosse capaz de recuperar o verdadeiro
sentido da experiência, de uma noção que pudesse se sobrepor àquela outra da sociabilidade
burguesa, distanciada da tradição [...]". O autor explicita que:
Benjamin busca, lato sensu, salvaguardar a possibilidade de um ser humano de se dar a
experiências realmente significativas, a experiências que extrapolariam a capacidade de
entendimento humano, que estariam para além daquilo que se poderia captar e dizer acerca do
que acontece (Pereira, 2009, p. 252).
Se ainda nos identificamos em ponto cego com relação a captar o que (nos) acontece, vale
lembrar que o primeiro passo para o desvendamento é justamente essa identificação. Nesse
constatar, questionamos a possibilidade de caminhos alternativos ao pretensamente único,
interrogamos possibilidades, e isso já reflete lucidez, pensamento crítico e perspectivas de um
novo aprender.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Martins Fontes, 1998. [ Links ]
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literatura e historia da cultura. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. 2. ed. São Paulo: Brasiliense,
1987. [ Links ]
BENJAMIN, Walter. Sobre Alguns Temas em Baudelaire. In: BENJAMIN, Walter. Obras
Escolhidas III - Charles Baudelaire - um lírico no auge do capitalismo. São Paulo: Brasiliense,
1995. P. 103-150. [ Links ]
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a Experiência e o Saber de Experiência. Revista Brasileira
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1
Ponto cego: 1. Anat. Em cada retina, área por onde penetra nervo óptico, assim chamada por
não existirem, no local, receptores sensoriais, não havendo, portanto, resposta à estimulação. 2.
Num veículo automóvel, área que não se pode avistar por meio de retrovisores (Ferreira, 1999, p.
1605).
2
Em Bachelard, o termo espiritual não tem conotação religiosa ou metafísica; diz respeito ao
intelecto, ao pensamento científico.
Recebido: 29 de Junho de 2014; Aceito: 23 de Junho de 2015
Ana Beatriz Machado de Freitas é pedagoga, especialista em psicopedagogia, mestre em
Psicologia e doutora em Educação (PUC Goiás). E-mail: bianadefreitas@ig.com.br
Revista Paulista de Pediatria

versão impressa ISSN 0103-0582versão On-line ISSN 1984-0462
Rev. paul. pediatr. vol.36 no.1 São Paulo jan./mar. 2018 Epub 13-Nov-2017
http://dx.doi.org/10.1590/1984-0462/;2018;36;1;00007
ARTIGOS ORIGINAIS
DESEMPENHO COGNITIVO DE PRÉ-ESCOLARES COM

BAIXA ESTATURA EM TRATAMENTO DE RECUPERAÇÃO
NUTRICIONAL
Thaíse Morais Silvaa

Nassib Bezerra Buenoa *
Maria de Lourdes da Silva Gomes de Azevedob
Ana Paula Grotti Clementea
Telma Maria de Menezes Toledo Florêncioa
a
Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de Alagoas, Maceió, AL, Brasil.
b
Universidade Tiradentes, Maceió, AL, Brasil.
RESUMO
Objetivo:
Determinar se o tratamento de crianças com baixa estatura, ofertado em um centro
especializado, influencia seu desempenho cognitivo.
Métodos:
Foram analisados dois grupos de crianças advindas de famílias vulneráveis, um com crianças
com baixa estatura em tratamento no Centro de Recuperação e Educação Nutricional (CREN) e
outro de crianças eutróficas de uma creche municipal localizada na mesma região do CREN. No
CREN, as crianças são tratadas em semi-internato (9 horas/dia, 5 dias/semana), recebendo
suporte médico, nutricional e psicopedagógico. Todas foram submetidas ao Teste de Triagem do
Desenvolvimento de Denver-II e avaliadas quanto ao índice de estatura-para-idade em 3
momentos distintos: no início do acompanhamento e após 6 e 12 meses. A classificação
socioeconômica das crianças, de acordo com os Critérios de Classificação Econômica Brasil, foi
feita no início do acompanhamento. Calcularam-se razões de prevalência para a análise
transversal da linha de base, por meio de uma regressão de Poisson, e razões de prevalência
agrupadas para a análise longitudinal, por meio de um modelo de estimativas de equações
generalizadas, ambas ajustadas por idade, sexo e classe socioeconômica.
Resultados:
Ao todo, 74 crianças foram analisadas, 37 em cada grupo. Não houve diferenças de idade, sexo e
classe socioeconômica entre os grupos. Na análise longitudinal, o grupo CREN apresentou
melhor desempenho no domínio pessoal-social (razão de prevalência agrupada: 0,89; intervalo
de confiança de 95% - IC95%: 0,82-0,95), sem diferenças significativas para os demais
domínios.
Conclusão:
O tratamento ofertado pelo CREN melhorou satisfatoriamente as habilidades sociais das
crianças tratadas, sem alterar os demais domínios.
Palavras-chave: Desnutrição; Nanismo nutricional; Desenvolvimento infantil
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento pleno de uma criança depende de seu potencial genético e dos fatores
ambientais, culturais e sociais aos quais está exposta.1 O período mais crítico são os primeiros
mil dias de vida (da concepção ao segundo aniversário), em que o crescimento e o
desenvolvimento do sistema nervoso são intensos. 2 Todavia, é na segunda infância e na idade
escolar que as aptidões físicas e motoras apresentam maior evolução, já que, nessa fase, a
criança desenvolve consciência de si e do mundo ao seu redor, conquistando independência,
adaptação social e desenvolvimento rápidos com progressos na aprendizagem.3
No processo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo é caracterizado por alguns domínios
de funções interdependentes, como as habilidades motoras grosseiras, que se referem à
utilização dos grandes músculos do corpo; as habilidades motoras finas, que estão relacionadas
ao uso de pequenos músculos da mão; a linguagem, a qual é importante para a resolução de
problemas e a tomada de atitudes; e o desenvolvimento pessoal-social, que se refere aos
processos de conquista da independência para realizar atividades cotidianas. 4 A identificação de
possíveis riscos de atraso no desenvolvimento e crescimento da criança deve ser diagnosticada o
mais precocemente possível; com isso, o impacto será menor e a intervenção, mais efetiva.5
Para isso, muitos são os instrumentos utilizados para avaliar, quantificar e monitorar o
desenvolvimento intelectual.6 Dentre os principais métodos utilizados destaca-se o Teste de
Triagem do Desenvolvimento de Denver-II (TDII), que é de fácil aplicabilidade, podendo ser
utilizado por qualquer profissional da área da saúde. Trata-se de um teste de triagem que avalia
as quatro áreas do desenvolvimento: pessoal-social, motor fino, linguagem e motor grosseiro.7
O crescimento estatural, um importante instrumento para a determinação da condição de saúde
infantil, sofre influência do meio em que a criança vive e interfere diretamente no seu
desenvolvimento.8 O nível socioeconômico e o contexto familiar atuam como mediadores da
adequada ingestão de nutrientes que, somados à ocorrência de doenças, influenciam o estado
nutricional das crianças.9 As crianças desnutridas apresentam atraso no desenvolvimento
cognitivo, que pode acarretar consequências em longo prazo individual e coletivamente. 10 No
entanto, a recuperação do déficit estatural infantil pode amenizar os efeitos da desnutrição sobre
o desempenho cognitivo, de modo que crianças recuperadas apresentam nível de cognição
semelhante ao daquelas que não apresentam tal déficit.11
Com o objetivo de combater o déficit estatural e seus malefícios em comunidades de alta
vulnerabilidade social, foram criados os Centros de Recuperação e Educação Nutricional
(CREN), organizações não governamentais ligadas às universidades federais de São Paulo
(UNIFESP) e Alagoas (UFAL). No CREN, as crianças com déficit estatural são tratadas em
regime de semi-internato, permanecendo no local nove horas por dia, cinco dias por semana,
recebendo acompanhamento médico, nutricional, psicológico e pedagógico.12
Dessa forma, este estudo teve como objetivo avaliar se o tratamento oferecido pelo Centro de
Recuperação e Educação Nutricional de Maceió-AL (CREN-AL), centro especializado para
recuperação de déficit estatural em crianças em idade pré-escolar, oriundas de classes
socioeconômicas vulneráveis, influencia em seu desempenho cognitivo, quando comparadas a
crianças com estatura adequada advindas do mesmo meio social, matriculadas em uma creche da
rede municipal de ensino, ao longo de um ano.
MÉTODO
O Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Estudos Superiores de Maceió - CESMAC
(COEPE) aprovou o projeto sob o protocolo nº 1588/12. Os responsáveis legais autorizaram a
participação das crianças por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, além do Termo de Assentimento por parte dos menores e do consentimento por
parte dos responsáveis pelas instituições em que ocorreu a coleta dos dados.
Trata-se de um estudo longitudinal com 1 ano de duração e 3 momentos de coleta (início, após 6
meses e após 12 meses), que acompanhou crianças em idade pré-escolar (2 a 5 anos)
matriculadas em duas instituições infantis do município de Maceió, Alagoas: CREN-AL e em
uma creche municipal próxima ao CREN. Essas instituições localizam-se na 7ª Região
Administrativa de Maceió - a de menor índice de desenvolvimento humano do município.
No CREN, as crianças com déficit estatural permaneciam em regime de semi-internato, das
08:00 às 17:00 horas, e recebiam 5 refeições, o que fornecia 80% das necessidades energéticas
diárias, com o objetivo de recuperação desse déficit. O CREN proporciona acompanhamento
médico e nutricional para as crianças, além de desenvolver atividades pedagógicas adequadas à
faixa etária, monitoradas por equipe multiprofissional que inclui psicólogo e pedagogo. Já na
creche municipal, as crianças permanecem apenas um horário, das 08h00 às 12h00 e recebem a
merenda escolar, além de acompanhamento pedagógico adequado à faixa etária.
A seleção das crianças se deu por meio do diagnóstico do estado nutricional. Foram incluídas
crianças do CREN com baixa estatura, ou seja, um escore Z de estatura-para-idade (E/I) <-2
desvios padrão (DP), e com no mínimo 3 meses de internação. Na creche municipal, incluíram-
se apenas crianças eutróficas, isto é, com escore Z de E/I >-1,0 DP. Foram excluídas as crianças
que apresentavam alguma doença neurológica previamente diagnosticada.
As crianças foram avaliadas quanto à sua estatura, nos 3 momentos do estudo, com o uso de um
estadiômetro dotado de fita métrica inextensível com 2 m de comprimento e precisão de 0,1 cm
para o cálculo do índice E/I, utilizando o programa AnthroPlus versão 2007 (Organização
Mundial da Saúde, Genebra, Suíça).
A categorização da classe econômica foi realizada apenas no início do acompanhamento, pelo
Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB), da Associação Brasileira de Empresas de
Pesquisa (ABEP).13
A avaliação do desenvolvimento cognitivo das crianças foi feita por meio do TDII. 7 Esse teste
avalia quatro áreas/categorias: motor-grosseiro (controle motor corporal, como sentar e andar),
motor fino-adaptativo (coordenação olho/mão, manipulação de pequenos objetos), linguagem
(produção de som, capacidade de reconhecer, entender e usar a linguagem) e pessoal-social
(aspectos da socialização da criança dentro e fora do ambiente familiar). É composto por 105
itens que retratam tarefas relacionadas às áreas que ele abrange e apresenta como classificação:
normal, atraso e não testável.
Conforme os critérios de avaliação, foram classificadas como “normais” as crianças que tiveram,
no máximo, uma falha de execução por área investigada. As crianças que tiveram duas ou mais
falhas foram classificadas com “atraso” e as que se recusaram a executar quaisquer itens,
impedindo a apreciação de seu desempenho em uma ou mais áreas, foram classificadas como
“não testáveis”.
Analisaram-se os dados no programa Statistical Package for the Social Science (SPSS), versão
20.0 (IBM SPSS Inc, Chicago, IL, USA). Os dados contínuos estão apresentados como média e
DP e os categóricos, como frequências absoluta e relativa. No início do acompanhamento, para
comparação das variáveis contínuas (idade e E/I) entre os grupos, o pressuposto da
homogeneidade das variâncias foi avaliado por meio do teste de Levene e, caso atendido,
realizou-se o teste t de Student para amostras independentes; já para a comparação das variáveis
categóricas (sexo e classe socioeconômica) entre os grupos, utilizou-se o teste do qui-quadrado.
Para verificar a associação entre o desenvolvimento cognitivo (normal ou atrasado) nas quatro
áreas do TDII e os grupos (CREN ou creche), na análise transversal, em cada um dos três
momentos, calculou-se as razões de prevalência (RP) por meio de um modelo de regressão de
Poisson, com estimativa robusta das variâncias, ajustado para idade, classe socioeconômica e
sexo. Na análise longitudinal, um modelo de equações de estimativas generalizadas, com uma
matriz de correlação independente (comando GENLIN) - também ajustado para idade, classe
socioeconômica e sexo - foi construído para incorporar a variabilidade intrasujeito das medidas
repetidas, gerando uma estimativa agrupada da RP entre grupo (CREN e creche municipal) e
desenvolvimento cognitivo (normal ou atrasado) para cada um dos quatro domínios do TDII.
Um valor de alfa igual a 5% foi adotado para todas as análises.
RESULTADOS
Participaram do estudo 74 crianças: 37 atendidas no CREN e 37 atendidas na creche municipal.
As características socioeconômicas e antropométricas podem ser vistas na Tabela 1. Não foram
observadas diferenças para idade, sexo e classe socioeconômica entre os grupos. Como
esperado, o grupo CREN apresentou valores significativamente menores para o índice E/I. O
aproveitamento médio nos 4 domínios do TDII, no início do acompanhamento, foi de 44% nas
crianças do grupo creche municipal e de 41% no grupo CREN. Durante o período de
acompanhamento, o grupo CREN recuperou, em média, 0,4 escore Z do índice E/I, enquanto no
grupo creche o aumento foi de 0,1 escore Z.
Tabela 1: Características socioeconômicas e antropométricas dos dois grupos de crianças
estudados.
CREN (n=37) Creche (n=37)
p-valor a
Média Desvio padrão Média Desvio padrão
Idade (meses) 42,0 11,0 44,9 9,4 0,35
Índice E/I (escore Z) -2,4 0,3 -0,3 0,5 <0,01
N % n % p-valorb
Classe social
C1-C2 14 37,8 18 48,6
0,34
D-E 23 62,2 19 51,4
Sexo
Feminino 18 48,6 18 48,6
0,99
Masculino 19 51,4 19 51,4
CREN: Centro de Recuperação e Educação Nutricional; E/I: estatura-para-idade; aobtido por meio do teste t de
Student para amostras independentes; bobtido por meio do teste do qui-quadrado.
A Tabela 2 mostra a análise longitudinal do desempenho no TDII para os grupos creche e CREN
e a RP agrupada para cada domínio, obtida por meio de um modelo de equações de estimativas
generalizadas, ajustada por idade, classe social e sexo. De acordo com essa análise, apenas o
domínio pessoal-social apresentou diferenças entre os grupos ao longo do tempo: o risco do
grupo CREN apresentar um escore “atraso” foi menor do que o risco do grupo creche municipal:
RP agrupada=0,89; intervalo de confiança de 95% (IC95%) 0,82-0,95; p<0,01. A Figura
1 mostra a prevalência não ajustada de escores “atraso” para cada domínio do TDII ao longo dos
três momentos para os grupos CREN e creche municipal. É possível verificar que apenas no
domínio pessoal-social houve diferenças significativas entre os grupos, ao longo do
acompanhamento.
Tabela 2: Avaliação do desenvolvimento cognitivo de crianças do Centro de Recuperação e
Educação Nutricional e de uma creche municipal, ao longo de 12 meses.
Inicial 6 meses 12 meses
Avaliação Análise agrupada
CREN Mun. CREN Mun. CREN Mun.
Domínio % % RP a % % RP a % % RP a RP b IC95% p-valor
Pessoal-social 32,4 48,6 0,85c 18,8 25,7 0,86c 7,1 3,0 1,01 0,89 0,82-0,95 <0,01
Motor Fino 70,3 73,0 1,01 71,9 68,6 1,00 64,3 36,4 1,08 1,03 0,95-1,12 0,43
Motor Grosso 40,5 42,9 0,99 28,1 24,3 0,97 14,3 3,0 1,07 1,01 0,91-1,12 0,78
Linguagem 89,2 78,4 1,07 81,3 60,0 1,06 50,0 33,3 0,98 1,05 0,98-1,13 0,15
Não testável 27,0 43,2 0,85c 34,4 22,9 0,99 21,4 12,1 1,00 0,94 0,85-1,03 0,21
CREN: Centro de Recuperação e Educação Nutricional; Mun: creche municipal; RP: razão de
prevalência; IC95%: intervalo de confiança de 95%; arazão de prevalência do grupo CREN em
apresentar resultado “atraso” em relação ao grupo creche municipal, calculada por meio de uma
regressão de Poisson com estimativa robusta das variâncias, ajustada por sexo, idade e classe
social; brazão de prevalência agrupada do grupo CREN de apresentar um resultado “atraso” em
relação ao grupo creche ao longo dos três momentos, obtida por meio de uma equação
generalizada estimada, ajustada para idade, sexo e classe social; cestas razões de prevalência
apresentaram um valor p<0,05 pela regressão de Poisson.
Figura 1: Frequência relativa do escore “atraso” para os grupos Centro de Recuperação/Educação Nutricional e
Creche Municipal, nos três momentos de avaliação.
DISCUSSÃO
De uma maneira geral, o desempenho cognitivo geral nos quatro domínios do TDII das crianças
de classes econômicas vulneráveis, com baixa estatura ou estatura normal, foi baixo, visto que o
grupo de crianças com baixa estatura em tratamento nutricional no CREN apresentou em torno
de 41% de aproveitamento, diferindo pouco do grupo de crianças eutróficas da mesma região
(44%), no início do acompanhamento. Ao comparar longitudinalmente esse desempenho
cognitivo ao longo de um ano, percebeu-se que o domínio pessoal-social diferiu entre os grupos
e que as crianças do grupo CREN apresentaram menos risco de ter um escore “atraso”. Para as
demais categorias, não houve diferenças entre os grupos.
Os achados do estudo sugerem que a relação entre o desempenho cognitivo e o estado
nutricional de crianças sofre influência do ambiente social em que estão inseridas. Estudos com
pré-escolares vulneráveis evidenciam que um nível socioeconômico mais baixo prejudica o
desenvolvimento cognitivo das crianças.14,15,16,17
As crianças com baixa estatura não apresentaram diferenças significativas em nenhum domínio,
quando comparadas às crianças eutróficas da mesma comunidade, assim como observado por
Saccani et al.,15 que avaliaram dois grupos de crianças (desnutridas e eutróficas) residentes em
uma periferia de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, e demostraram que o estado nutricional não
se correlacionou com o desempenho da aprendizagem das crianças. Embora se saiba que a
nutrição infantil adequada atua de modo fundamental no desenvolvimento das potencialidades e
aptidões das crianças, pode-se inferir que, além da nutrição, a soma dos fatores sociais e
ambientais pode se sobrepor aos fatores biológicos e ocasionar déficits na capacidade
intelectual, independentemente do estado nutricional. Uma investigação com crianças com baixa
estatura na primeira série do ensino fundamental da periferia de São Paulo mostrou que essas
apresentaram um desempenho inferior na escola, comparadas às crianças sem baixa estatura,
enfatizando que a recuperação nutricional deve acontecer precocemente para evitar efeitos
negativos no processo de aprendizagem futuro.18
As crianças com baixa estatura em tratamento nutricional no CREN apresentaram melhor
desempenho no domínio pessoal-social, comparadas às advindas da creche municipal. Esse
resultado pode ser influenciado pelo fato das crianças semi-internas no CREN passarem dois
horários na instituição, com adequado suporte pedagógico, mais intenso do que o proposto pela
creche municipal, onde as crianças passam apenas um horário. Assumindo que ambos os grupos
vivem em ambiente doméstico insalubre e com baixo estímulo em casa - devido ao baixo nível
escolar dos pais -, pode-se justificar a ausência de diferenças na evolução do desempenho
cognitivo dos demais campos entre os grupos.
Ambos os grupos apresentaram alto percentual de atraso em alguns domínios do TDII, em
especial no domínio da linguagem, assim como observado por Biscegli et al., 19 que avaliaram
crianças matriculadas em creches em Catanduva, São Paulo, com baixo nível socioeconômico, e
mostraram que a linguagem foi a área de pior desempenho.
É possível que o tamanho da amostra não tenha garantido poder estatístico suficiente para
encontrar diferenças significativas entre os grupos. No entanto, o uso de uma análise
longitudinal dos dados, por meio de modelos de estimativas de equações generalizadas, permite
minimizar a perda de amostra ao longo do estudo por considerar todos os dados disponíveis dos
indivíduos.
Os autores concluem que, dentre as crianças de classes socioeconômicas vulneráveis, não há
diferenças no desempenho cognitivo daquelas com baixa estatura submetidas a tratamento de
recuperação nutricional e das eutróficas. As crianças submetidas ao tratamento no CREN
apresentaram melhor desempenho no domínio pessoal-social, possivelmente devido ao modelo
de semi-internato a que estão submetidas.
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Financiamento: O estudo não recebeu financiamento.
Recebido: 16 de Novembro de 2016; Aceito: 24 de Março de 2017
*
Autor correspondente. E-mail: nassib.bueno@fanut.ufal.br (N.B. Bueno).
Conflito de interesses: Os autores declaram não haver conflito de interesses.
Construção psicopedagógica
versão impressa ISSN 1415-6954
Constr. psicopedag. v.18 n.16 São Paulo jun. 2010
ARTIGOS
Conflitos no trânsito: intervenções ou moderações psicopedagógicas

podem ajudar no relacionamento dos agentes de operação e
fiscalização de trânsito com os motoristas?
Maria da Penha Pereira Nobre1

Instituto de Mobilidade e Educação Plano - IMEP
RESUMO
Este trabalho apresenta uma forma diferenciada de observar o comportamento dos agentes de
operação e fiscalização de trânsito e sua participação nos conflitos com motoristas, com o foco
interdisciplinar e sob o ponto de vista da ética profissional e da relação ensino/aprendizagem,
procurando identificar as questões relevantes que afetam suas atitudes. Foram realizadas
pesquisas com três grupos de agentes possibilitando classificá-los em três tipos básicos: Agentes
que estão com a autoestima muito baixa, sentem-se um “nada”, um inseto, algo ruim, bode
expiatório, que atrai coisas erradas e ruins e que a população não gosta; Agentes que são
profissionais nas suas atuações, indiferentes aos acontecimentos que ocorrem no órgão onde
trabalham ou a seus problemas pessoais; e Agentes que se sentem super-heróis, detentores do
poder de resolver todos os problemas que aparecem. Os dois grupos que possuíam mais
experiência profissional (mais de 6 anos), tiveram resultados semelhantes, diferentemente do
grupo que estava sendo formado e não tinha experiência como agentes. As pesquisas
demonstraram que, através de intervenções ou moderações psicopedagógicas, é possível
provocar reflexões e mudanças de comportamento dos agentes, possibilitando a redução de seus
envolvimentos nos conflitos no trânsito.
Palavras chave: Conflitos no trânsito, Psicopedagogia institucional, Intervenções
psicopedagógicas, Agentes de operação e fiscalização de trânsito municipais
ABSTRACT
This work presents a distinguished way to observe the behavior of transit and traffic operational
and control agents, and their participation in conflicts with drivers, under an interdisciplinary
focus and professional ethics, considering in addition the relationship teaching/learning, looking
for the relevant questions that influence their attitudes. Research was done with three groups of
agents classified according to three basic types: Agents with a very low self steam, that consider
themselves as a “nothing”, a simple bug, something bad, a scapegoat, someone that attracts bad
and wrong things and that are disliked by the population; Agents that are professional in their
actions, not sensible to the occurrences at the transit authority headquarter which they work for,
or to their personal problems and Agents that feel they are super heroes, having the power to
solve all the problems that might happen. The two groups with greater professional experience
(more than 6 years) had similar results, different from the group that was being prepared and that
did not have yet experience as agents. The research provided evidence that by using
psychopedagogical interventions and moderations, it is possible to provoke them to reflect about
their behavior and change their attitudes, leading in this way to the possibility of reducing their
involvement in conflicts with the drivers in traffic and transit occurrences.
Keywords: Traffic conflicts, Institutional psychopedagogy, Psychopedagogical interventions,
Transit and traffic operational and control municipal agents.
Introdução
Os conflitos no trânsito, que ocorrem nas vias públicas entre os profissionais que trabalham
como agentes de operação e fiscalização de trânsito e os motoristas, são gerados por posturas
inadequadas pelas duas partes e têm aumentado muito nos últimos tempos, passando a ser uma
preocupação dos gestores públicos.
Embora o agente faça parte de um grupo, muitas vezes tem que agir solitariamente na via,
tomando decisões difíceis, nem sempre acertadas, mas necessárias no momento em que ocorrem.
As orientações recebidas no treinamento agitam-se em sua cabeça, buscando a melhor solução
para a situação inesperada, muitas vezes emergencial, e que nem sempre foi discutida ou
prevista. O que lhe causa desconforto e medo.
Trabalha na maioria do tempo em pé, sob sol e chuva, em situações muitas vezes precárias de
trabalho, com muito ruído, sem condições sanitárias adequadas, sem local de descanso ou
refeição. Usa, obrigatoriamente, uniforme e calçado que nem sempre são adequados às suas
funções, provocando, por vezes, problemas de dor e machucado nos pés, calor, mal-estar, entre
outros. Para a realização de suas atividades precisa de boas condições físicas e psicológicas, pois
trabalha sobre pressão, com rotinas de trabalho rígidas e exposição a situações de risco.
Sendo uma função relativamente nova existem dificuldades naturais nos ajustes de
comportamento no exercício das atividades, com reflexos no relacionamento com os usuários
das vias, que são os clientes cidadãos (pedestres, motoristas, passageiros, ciclistas, entre outros).
Os conflitos que surgem devem ser discutidos e analisados para que os agentes possam saber
como agir e não se sentirem desorientados em situações agressivas ou de estresse na função.
A questão ética no trabalho do agente não pode ser deixada de lado, já que sua função pública
tem relacionamento direto com os usuários da via e é baseada em um conjunto de princípios e
normas definidas no Código de Trânsito Brasileiro - CTB (BRASIL,1997) e pelos órgãos de
trânsito.
Ética trata de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém,
como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há resposta
predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas, regras
definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. Secretaria de
Educação Fundamental.
O comportamento dos motoristas, por outro lado, que deveria ser baseado na responsabilidade
de conduzir com precaução um veículo que pode pôr em risco sua vida e das outras pessoas,
muitas vezes está baseado em atitudes agressivas, nas disputas de espaços e poder, além do
“levar vantagem em tudo” que é agravado pelo pouco conhecimento do CTB e das regras e
normas de convivência no trânsito.
Historicamente, no Brasil, não foi dado o devido valor à formação do condutor, que aprende a
dirigir na prática e pouco se interessa pelo conteúdo e pela motivação das determinações legais,
que procuram organizar a utilização do espaço viário com base em conceitos de cidadania.
A convivência dos condutores e agentes de trânsito nas vias é difícil e delicada, pois ao mesmo
tempo em que ele é considerado como um anjo quando se precisa dele, ao ser atuado o motorista
o considera como um “diabo”. É necessário um acompanhamento permanente, assim como
ações que corrijam comportamentos e posturas dos agentes com o objetivo de reduzir a
gravidade das situações que são vividas diariamente por eles.
Identificação de problemas
a. Comportamentais
Corassa (2003, p. 61 a 74) analisa a questão dos conflitos no trânsito destacando que sua
complexidade é proporcional à complexidade da natureza humana e que se o carro é considerado
pelas pessoas como extensão de suas casas, lugar de proteção, privacidade e convivência, o
trânsito é também espaço de conflitos.
Machado (2003) ressalta que no Brasil não temos a cultura da cidadania desenvolvida e no
trânsito isto pode ser observado, pois foi desenvolvido um conceito de “impunidade”, no qual os
direitos e deveres são desiguais, e o “levar vantagem” gera o “você sabe com quem está
falando?”, leva ao “agrado”, ao jeitinho e à cultura da malandragem. É necessário resgatar a
idéia de o espaço urbano ser um local democrático, de exercício de cidadania, de respeito e
civilidade, de convivência e solidariedade, objetivando valorizar o direito de ser, de conviver e
de participar de outro tipo de trânsito.
Bianchi (2007) coloca que os conflitos de trânsito podem ser interpretados como uma busca de
poder, de sobrepujar o outro, como a figura simbólica do pai. Mostrar-se o mais forte, ou o mais
corajoso, ou o mais veloz, pode ser traduzido como uma busca de superação do pai
internalizado. A realidade parece indicar a necessidade de que a sociedade encontre meios de
mudar as atitudes agressivas no trânsito.
b. Com relação aos agentes

Ao agente, depois de treinado e credenciado pela Autoridade de Trânsito, que é o dirigente do
órgão de trânsito, cabe fazer cumprir a Lei (DENATRAN, 2005 e PLANO CONSULTORIA E
TECNOLOGIA, 2007, 2009), devendo olhar e agir em nome dela, e cada ação sua tem reflexos
tanto no comportamento das pessoas, motoristas, ciclistas e pedestres, como na imagem que a
população tem do órgão de trânsito (BRASIL, 2005 e PLANO CONSULTORIA E
TECNOLOGIA, 2007, 2009). Suas atividades operacionais e de fiscalização não são opcionais,
mas obrigatórias em sua função de agente.
Quando age com consciência, objetividade, profissionalismo, segurança, educação, respeito,
ética, legitimidade, passa a ser um agente de transformação de comportamentos, sendo
fundamental na gestão do trânsito das cidades. (NOBRE, 2009)
Lancman, Sznelwar e Jardim (2006) observaram, em uma pesquisa junto aos agentes de trânsito
que cuidam do estacionamento rotativo tipo Zona Azul em São Paulo, insatisfações relativas à
sua saúde, às suas limitações físicas e à exposição às intempéries, entre outros aspectos.
Em geral os sentimentos individuais não são verbalizados pelos agentes e transformam-se em
insatisfações com reflexos em seu comportamento. Com base nas informações de Blanchet e
Trognon (1996), podemos considerar que para os agentes de trânsito pesa muito o sentimento do
abandono e de culpa quando se acham responsáveis pelo mau funcionamento do grupo ou por
terem tomado alguma decisão solitária, que pode ter causado algum prejuízo ao usuário da via
ou aos colegas de trabalho.
Nesse sentido, Morin (2001) coloca que o inesperado nos surpreende e nos assusta, pois nós nos
acostumamos com o existente e temos dificuldade de acolher o "novo" que, constantemente,
aparece e nos desafia, obrigando-nos a uma revisão das idéias, das teorias e das experiências
para saber como agir.
Quando o grupo de agentes está bem estruturado e os procedimentos são claros, o próprio
trabalho do grupo de agentes contribui para a construção e fortalecimento do conhecimento
através da reflexão sobre as experiências novas de cada um e do grupo como um todo. (NOBRE,
2009)
Na medida em que cada agente de trânsito troca com o grupo suas experiências individuais,
trazendo suas dúvidas, angústias e incertezas sob uma orientação adequada com foco
interdisciplinar de um mediador com experiência técnica, com o acompanhamento de um
psicopedagogo e a participação de outros profissionais de outras áreas (RH, Jurídica, etc.), o
grupo poderá sair fortalecido dos erros, gerando muito mais acertos, maior segurança em suas
atitudes e um fortalecimento de sua autoestima.
Nesse sentido, Fagali (2008) faz considerações aplicáveis aos agentes, pois a troca
interdisciplinar nos conduz para diálogos com os “mitos” sobre os poderes e verdades e a
utilização de nossa capacidade de “escuta do diferente” possibilita que nos coloquemos no lugar
do outro. Destaca a ampliação do nosso olhar sobre o conhecimento, considerando-o como uma
“rede” complexa de fatores, sabendo-se que nas partes está refletido o todo (visão sistêmica-
holográfica). Coloca, também, além da interdisciplinaridade, como uma visão em busca da
transdisciplinaridade, indo além do “entre” e aprofundando em direção ao “trans-”, sem deixar
de focar a nossa atenção nas fronteiras entre as diferenças, que pode contribuir para uma
ampliação desse olhar.
É interessante, também, “olhar” os agentes conforme suas características individuais,
procurando identificar os diversos papéis dos participantes do grupo conforme Pichon-Rivière
(2008):
Ouvir os porta-vozes dando atenção para suas observações, identificar o líder de resistência e o
que está provocando a reação dele, escutar ativamente o líder de mudança, com o objetivo de
identificar o que pode ser absorvido pela organização, perceber o sabotador e não deixar de
“ouvir” aqueles que permanecem no silêncio, observando suas reações, provocando sua
participação. (NOBRE, 2009)
A tipologia de Jung (1971), que também pode ser aplicada, e Plonka (2009), destaca que os tipos
Sensação, por terem uma característica maior para o “aqui-agora”, tendem a perceber o futuro
em termos de "curto prazo", apresentando mais dificuldades para lidar com "metas a longo
prazo”, coisas que soam para eles como "exercícios inúteis de imaginação".
Os Intuitivos, por estarem normalmente voltados para possibilidades futuras, tendem a viver no
amanhã, projetando metas e algumas utopias sem pensarem muitas vezes no "como chegar lá".
Os tipos Sentimento, por basearem suas decisões nos valores pessoais, estão mais voltados para
o passado, objetivando a preservação dos valores, tendendo a projetar o futuro como uma
continuação do passado. Segundo Plonka (2009) os tipos Pensamento se mostraram mais
capazes de vivenciar o tempo como uma continuação entre o passado, o presente e o futuro,
capazes de projetar tendências futuras e os Perceptivos ou os tipos Sensação estão mais voltados
para o aqui-agora e para o “curto prazo", tendo dificuldades para lidar com "metas a longo prazo
e "futuros prováveis".
As equipes de trabalho são compostas por indivíduos com diferentes tipologias e os conflitos
que daí decorrem, são normais e administráveis, enriquecendo o grupo. Poderiam ser feitos
questionamentos como: será que posso ter pessoas introvertidas como agentes de trânsito ou é
melhor que sejam extrovertidas? Uma pessoa intuitiva pode realizar tarefas rotineiras sem se
sentir frustrada?
É necessário que sejam avaliadas as características de cada um e suas funções, considerando as
atividades que devem desempenhar para poder adequar os perfis às atividades. Para elaborar o
planejamento das operações, os tipos Pensamento são mais adequados; para a proposta de
soluções inovadoras, os Intuitivos; para resolver os problemas rotineiros, os Perceptivos e para
os contatos com a população, os tipos Sentimento podem ter melhor desempenho.
É necessário muito cuidado na observação da tipologia de cada agente a fim de colocá-los nas
funções compatíveis com suas características.
c. Com relação à instituição, organização ou empresa

Fagali (2008) afirma que para lidarmos com dificuldades institucionais, devemos olhar para as
forças coletivas nas quais os indivíduos, que ali trabalham, estão imersos, os valores, os mitos e
os padrões comportamentais coletivos que podem ampliar o desenvolvimento ou podem
dificultar a aprendizagem de cada um e dos grupos que estão inseridos no inconsciente coletivo
da instituição.
Nos momentos de crise, as imagens psíquicas são associadas a valores e emoções, que podem
mobilizar como um arquétipo coletivo misturados com os conteúdos e forças individuais,
mobilizando o comportamento dos indivíduos.
As instituições podem ter, tomando-se em conta alguns dos arquétipos de Jung (1984),
características mais fortes de paternagem e de maternagem. Aquelas com fortes traços de
paternagem têm como embasamento as regras, os limites de funções, as normas, “castigos”
funcionando com base na lógica, no planejamento e na busca de resultados. As que têm traços
fortes de maternagem funcionam mais com base na emoção e afetividade, com o “acolhimento”
dos funcionários, a compreensão de tudo que acontece e pouca punição aos erros.
Quando falamos de agentes de trânsito, estamos falando de servidores públicos que trabalham
em órgãos de trânsito municipais, sujeitos às regras da prefeitura e da legislação de trânsito.
Mesmo que tenhamos que considerar o temperamento e características dos dirigentes que
exercem cargos de confiança do Prefeito e permanecem, em geral, pelo período da gestão, isto é,
4 ou 8 anos se este for reeleito e o dirigente for mantido no cargo, o perfil da organização tende a
ser voltado ao tipo Pensamento, com características conflitantes de paternagem e maternagem
exagerados (pai excessivamente bom ou mãe excessivamente boa).
Nesse aspecto, o psicopedagogo poderá possibilitar ao grupo um transitar entre os dois
arquétipos sem muito trauma, facilitando sua adequação à nova situação. (NOBRE, 2009)
Costa (2009) destaca que:
“A organização que consegue fazer seus funcionários ou boa parte deles entenderem a
dinâmica da empresa e a importância da aprendizagem em seu contexto geral, terá menos
problemas de relacionamento interno e menos problemas com seus clientes externos”.
Os problemas internos e externos podem não terminar, mas vão diminuir, pois os funcionários
terão maior foco em suas atividades e no relacionamento com os outros, procurando entender e
se comprometer com a organização.
Não se pode esquecer a importância da boa comunicação interna, que deverá se refletir
externamente depois. Mensagens claras, diretas, sem dupla interpretação, escritas em português
correto e com informações precisas, são importantes para evitar distorções que podem provocar
erros.
Segundo Morin (2001), existem vários obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-
entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia;
- a incompreensão dos valores de outra cultura;
- a incompreensão da ética própria de uma cultura;
- a impossibilidade de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo;
- a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.
O processo de comunicação em um órgão de trânsito, em especial no caso dos agentes, pode
produzir efeitos positivos ou negativos dependendo de como acontece. Daí a necessidade de
realizar intervenções psicopedagógicas que possam contribuir para a confiança do grupo.
Dentro desse contexto, para que seja possível o entendimento da afirmação anterior, é preciso
destacar que:
A Psicopedagogia Institucional, numa concepção mais pós-moderna e ecossistêmica se constitui
como uma área de reflexão e atuação segundo este enfoque psicopedagógico, voltada para a
compreensão das diferentes dimensões de aprendizagem, da natureza de suas dinâmicas e das
suas repercussões no desenvolvimento do homem, com o foco nos diferentes contextos
socioculturais, organizacionais, e nas diferentes culturas e dinâmicas interativas, nas múltiplas
modalidades sobre o aprender, o ensinar, o comunicar, e o lidar com interações interpessoais e
coletivas.
Este enfoque institucional refere-se, portanto, à compreensão desses processos associados à
aprendizagem de uma cultura e às dinâmicas interativas presentes na Instituição que, segundo
uma visão sociológica, consiste em complexos integrados por idéias, padrões de
comportamentos, relações inter-humanas, constituindo-se, às vezes, com equipamentos e
materiais, organizados em torno de interesses socialmente reconhecidos, sustentados por leis e
normas. Nessa Instituição, manifestam-se culturas que podem se caracterizar como plurais e
diferenciadas, ou padronizadas e únicas. (FAGALI, 2006)
Fagali (2006) coloca, também, que a intenção da Psicopedagogia Institucional, do ponto de vista
terapêutico, é trabalhar “as questões de saúde e de doenças que se manifestam na aprendizagem
das organizações, considerando as desarticulações, desvios ou reduções das dinâmicas que
envolvem as relações humanas e grupais e criando condições saudáveis de troca e de trabalho
humano, em que se enfatiza a dialógica entre o individual e o coletivo”. A importância das
intervenções terapêuticas é muito grande, pois lida com os aspectos cognitivos relacionados aos
afetivos no ambiente do trabalho. As questões de aprendizagem estão, dessa forma, inter-
relacionadas à dinâmica afetiva e às construções cognitivas de cada membro do grupo, tanto no
nível concreto, no abstrato, como no imaginário, e nas múltiplas funções dos aprendizes,
trabalhadores, mobilizadas nas diferentes Instituições. (FAGALI, 2006)
Pesquisas realizadas
Foram realizadas três pesquisas com grupos de agentes de trânsito que participaram de cursos de
formação de agentes ou de atualização, com o objetivo de realizar uma amostra do trabalho
psicopedagógico e identificar algumas das hipóteses levantadas sobre a relação entre os conflitos
com a população e os conflitos internos ao grupo e ao órgão em que trabalham:
Número de agentes participantes:
• Grupo 1: 63 agentes que exercem a atividade há cerca de 6 anos em média na fiscalização de
trânsito;
• Grupo 2: 22 agentes que estão iniciando as atividades de operação e fiscalização de trânsito;
• Grupo 3: 6 agentes com experiência de 8 anos em média na fiscalização de trânsito.
Intervenções:
a) Dinâmicas de aquecimento do grupo;
b) Elaboração de um desenho: “o que é ser agente”;
c) Apresentação e explicação dos desenhos aos outros participantes;
d) Fixação dos desenhos na parede formando um grande painel em que todos puderam ver e
comentar.
Resultados da pesquisa
A pesquisa realizada mostrou alguns pontos importantes. Os agentes puderam ser agrupados em
três tipos básicos:
- Agentes que estão com a autoestima muito baixa, sentem-se um “nada”, um inseto, algo ruim,
bode expiatório, que atrai coisas erradas e ruins e que a população não gosta.
- Agentes que são profissionais nas suas atuações, indiferentes aos acontecimentos que ocorrem
no órgão onde trabalham, não misturando suas ações a problemas pessoais.
- Agentes que se sentem super-heróis, detentores do poder de resolver todos os problemas que
aparecem.
Os grupos 1 e 3, com experiência nas atividades de operação e fiscalização de trânsito, tiveram
respostas equivalentes: A maioria tem postura profissional, preocupados em cumprir suas
obrigações adequadamente, dando orientações para a população; o restante é dividido de forma
quase equivalente entre os que têm baixa autoestima e os “super-heróis”.
O grupo 2, com agentes inexperientes, mostrou um perfil diferente, caracterizado pela sensação
de poder (45%) e o restante dividido de forma equivalente entre a baixa autoestima e a postura
profissional. Isto demonstra que quando começam a trabalhar como agentes se sentem com
muito poder de fiscalizar e com o passar do tempo mudam de comportamento.
Em todas as intervenções ficou claro que o relacionamento com os clientes externos tem a ver
com o nível de satisfação ou insatisfação no trabalho.
As atividades psicopedagógicas realizadas provocaram grandes reflexões:
Através dos desenhos, os agentes externaram sentimentos diversos, tais como: solidão,
insatisfação, insegurança, baixa autoestima, abandono, desvalorização profissional, entre outros.
Veja alguns exemplos:
- Uma folha em branco dizendo que o trabalho dele “era nada”;
- Desenho de um pernilongo: bastava um tapa para acabar com ele;
- Um pontinho muito pequeno no canto do papel: sente-se como uma poeira;
- Uma forca perto do agente: sente-se quase “enforcado”.
Em muitos desenhos foram utilizados textos complementares, o que segundo Furth (2006)
requer uma atenção especial, pois isso expressa o temor de que a pessoa não está conseguindo
passar sua mensagem de maneira clara. Esse foi o caso dos agentes ao desenharem “O que é ser
agente”, onde reforçaram com textos os sentimentos aparentes, mas acabaram externando
sentimentos profundos de insatisfações profissionais e pessoais. (NOBRE, 2009)
Visca (2008) coloca que não é fácil reconhecer em si mesmo as contradições, e que o mais
comum é que através do desenho os conflitos se manifestem sem estar muito claros. Ao mesmo
tempo em que abre uma via de comunicação com o psicopedagogo e os sentimentos começam a
ser externalizados, os participantes passam a tomar consciência deles.
Alguns agentes tiveram indecisão na escolha do tema e Visca (2008) coloca que isso pode
indicar dois tipos de problemas: os desejos da pessoa versus uma forte proibição internalizada do
meio, ou contradições entre diferentes interesses ainda não discriminados. Durante os relatos foi
possível observar contradições e incoerências que são reveladoras dos conflitos sujeito-realidade
e do sujeito consigo mesmo. Alguns agentes tiveram coerência no seu relato, enquanto outros
desenharam uma coisa e falaram outra, dizendo que o desenho não haviarepresentado o que
gostariam ou que não ficou do jeito que era para ficar. (NOBRE, 2009)
Müller (1987) destaca que o herói identificado em vários desenhos personifica a figura ideal do
ser humano, que defende nossa causa e por isso nos identificamos com ele, com seus medos e
sofrimentos, seus combates, vitórias e derrotas, na sua luta pela sobrevivência. O herói mostra a
coragem e o desinteresse pelo social, superando o medo profundo diante do estranho, do
desconhecido e do novo, sendo capaz de suportar conflitos, frustrações e realizar ações que
possuem uma força transformadora não apenas em relação a ele mesmo, mas também em
relação à sociedade. O caminho do herói não está reservado a poucas pessoas escolhidas, mas a
todos nós, que nascemos para sermos heróis. (MÜLLER, 1987)
Jung (1984) destaca que o mito do herói aparece em nossos sonhos, sendo encontrado na
mitologia da Grécia e Roma, na Idade Média, no Oriente e entre as tribos primitivas. Destaca,
também, que o mito do herói representa uma chave, pois em muitas das histórias o nosso herói é
frágil, mas consegue forças sobre humanas que possibilitam a realização das tarefas. Quando o
indivíduo entra na fase madura da vida, o mito do herói perde sua importância, ocorrendo a
morte simbólica do herói ao alcançar a maturidade. (JUNG, 1984)
Será que nossos heróis-agentes ou agentes-heróis acham que detêm “o poder e a força” como os
super-heróis das histórias infantis e esperam que apareçam situações que eles possam se
apresentar e agir na realidade que vivem? Será que acreditam de fato que podem resolver
qualquer situação usando asas e voando em vez de, com os pés no chão, enfrentarem as
situações e resolvê-las da melhor maneira possível?
Essas pessoas que disseram que se sentiam como super-heróis, ao longo de outras intervenções
psicopedagógicas, apresentaram posturas mais reais e dificuldades como seres humanos,
relatando medo e insegurança que, para não serem transparecidas, transformavam-se em
agressividades com os usuários da via, entrando em conflito com eles. Acham que “seus feitos”
não eram muitas vezes “reconhecidos” pela direção do órgão e como não recebiam elogios,
sentiam certa frustração. (NOBRE, 2009)
Aqueles que se sentiam como um inseto, que “bastava um tapa” para acabar com eles ou aqueles
que representaram o agente em situação de trabalho lamentável, estão com a autoestima muito
baixa, sentindo-se um “nada” no órgão que não os apóia nos problemas que enfrentam ou que
ainda não reconhece o esforço que fazem trabalhando sob o sol e chuva. Trabalham sem
motivação ou empenho, pois, “não são valorizados” dentro do órgão que só lhe cobra resultados,
sem dar condições melhores de trabalho. Seu nível de tolerância com as situações criadas na via
e com os usuários é mínima, entrando em conflito facilmente com eles.
Os que acham que sua situação no órgão lhes satisfaz, realizam seu trabalho procurando cumprir
as ordens de serviço. Procuram não entrar em conflito com os usuários, omitindo-se de situações
conflitantes, respondendo com atitude profissional os questionamentos que recebem sobre seu
trabalho, procurando não cair em provocações.
As intervenções possibilitaram realizar um diagnóstico sobre o comportamento dos agentes e
suas causas, ajudando a discutir questões próprias do grupo e a consolidar sua formação, pois
como diz Porto (2008), “não basta reunir pessoas sob o mesmo telhado para que se tenha um
grupo de trabalho coeso, íntegro como uma unidade que trabalha em conjunto com objetivos
comuns”. As instituições educacionais preparam um profissional de forma genérica, que nem
sempre é o papel escolhido para a organização. No caso específico dos agentes, esse aspecto é
acentuado, pois existem pouquíssimas escolas técnicas de formação de agentes no Brasil,
ficando sua capacitação sob a responsabilidade do órgão onde trabalha. (NOBRE, 2009)
Por isso, o cuidado com sua formação, seu desempenho, sua satisfação no trabalho, suas
especializações, sua motivação, sua autoestima, sua qualidade de condições de trabalho, sua
saúde física, devem ser constantemente acompanhadas pela empresa ou órgão de trânsito.
Conclusão
O estudo demonstrou que as intervenções, sob a ótica da Psicopedagogia Institucional, podem
contribuir para esclarecer questões implícitas individuais e do grupo que devem ser trabalhadas.
Através do olhar psicopedagógico, as ansiedades, rancores, fadigas, frustrações, desmotivação,
entre outras emoções, poderão ser causas ou consequências de aspectos afetivos, sociais,
psicomotores ou cognitivos, que espelhados nas relações com o público, são de fato gerados por
situações internas de aprendizagem, comunicação e relacionamento.
Ouvir a queixa, realizar entrevistas e uma anamnese da organização/instituição, observar os
indivíduos, o grupo e a instituição com base na tipologia de Jung e sob a ótica de Pichon-
Rivière, considerar a essência da organização (missão, visão e valores), a característica dos
gestores e sua cultura, que influenciam os comportamentos dos agentes, além de suas
expectativas explícitas e implícitas, suas dificuldades físicas e materiais, suas carências de
afetividade e de reconhecimento de seu trabalho, entre outros aspectos que caracterizam a
interdisciplinaridade de suas atividades, fazem parte da elaboração do diagnóstico e das
intervenções psicopedagógicas institucionais que poderão provocar grandes mudanças de
comportamento, de relacionamento e naturalmente de produtividade e de resultados visíveis e
sensíveis pelos dirigentes e pelos clientes cidadãos.
Segundo Morin (2001), o conhecimento, como palavra, idéia, teoria, é fruto de uma
tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento em constante transformação,
comportando interpretações e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Daí os numerosos erros de
concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de
nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções
multiplicam os riscos de erro.
Fagali (2001) coloca que no movimento hologramático está presente a dança entre as forças
antagônicas, que se influenciam mutuamente num movimento de excluir-se e incluir-se. É nessa
troca constante que os agentes de trânsito podem entender melhor sua participação nos conflitos,
a interdisciplinaridade de seu trabalho e a importância do comportamento ético no exercício de
sua função no contato direto com o público.
Sartre (2005, apud DRUMOND E SOUZA, 2008) lembra que não importa o que fazem a você,
mas interessa o que você faz do que fizeram a você e que o homem é o único responsável pelo
seu destino. Cabe aos agentes refletirem sobre seus atos e suas consequências diretas e indiretas.
Os jogos, brincadeiras, desenhos, representações, propiciam uma grande reflexão na busca desse
destino e do que se pode esperar de seu trabalho.
Costa (2009) ressalta que é necessário cuidar da saúde interna da empresa ou instituição,
promovendo um tipo de educação cidadã dentro dela. A educação dos funcionários é importante,
tanto a acadêmica quanto a que agrega os sentimentos de valores internos da empresa e dos
valores como grupo, resgatando crenças já extintas que se referem à missão e a visão da
empresa.
Fagali (2001) destaca que a aprendizagem implica em alterações mútuas entre sujeitos e
ambientes, gerando mudanças. A aprendizagem humana ocupa um lugar diferenciado, diante das
infinitas possibilidades de transformações e da complexidade do homem ao se interagirem com
os meios culturais também complexos.
A empresa que consegue fazer seus funcionários ou boa parte deles entenderem sua dinâmica,
para onde ela está caminhando e a importância da aprendizagem terá menos problemas de
relacionamento interno e com seus clientes externos. (COSTA, 2009)
Sem dúvida, para se obter melhores resultados no trabalho, temos que olhar o agente ser humano
e o agente profissional e tudo que disso decorre, assim poderemos obter um padrão de qualidade
na gestão como um todo dentro da visão holográfica sistêmica.
A Psicopedagogia, no contexto apresentado, tem um papel de condutora e articuladora no
processo de aprendizagem de uma organização de trânsito. As contribuições da Psicopedagogia
são relevantes, desde que leve em conta o enfoque multi e interdisciplinar, contando com as
atuações complementares de outros especialistas que lidam com as questões que envolvem os
conflitos e a aprendizagem entre os agentes e os motoristas. Esse novo olhar psicopedagógico,
sobre a aprendizagem dos agentes de trânsito municipais, possibilita melhorar a atuação desses
profissionais como agentes da Autoridade de Trânsito, obtendo melhores resultados nos seus
relacionamentos com seus clientes-cidadãos e o desenvolvimento de uma imagem saudável e
colaboradora do órgão de trânsito.
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1
Arquiteta e Urbanista com Formação em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
Aperfeiçoamento em Psicopedagogia Institucional e Especialização em Trânsito: Mobilidade e
Segurança.
Agradecimento: Agradeço a orientação da Professora Vera Marcia Gonçalves da Silva Pina para
o desenvolvimento de minha monografia do curso de Formação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional do Instituto Sedes Sapientiae e às professoras Eloisa Quadros Fagali, Vera Ferretti,
Georgia Vassimon e Irene Maluf do curso de aperfeiçoamento em Psicopedagogia Institucional.
Revista Psicopedagogia
Rev. psicopedag. vol.28 no.85 São Paulo 2011
ARTIGO DE REVISÃO
A entrevista de anamnese sob a ótica do referencial teórico

psicodramático: uma contribuição para a psicopedagogia
Maria Inês Paton Ramos
Psicóloga, Psicodramatista, Coaching de Carreira e Psicopedagoga, São Paulo, SP, Brasil
Correspondência
RESUMO
Para Jacob Levi Moreno, idealizador da teoria psicodramática, o indivíduo nasce em Sociedade
e necessita dos outros para sobreviver, sendo apto para a convivência com os demais. E é
concebido e estudado por meio de suas relações interpessoais. O presente artigo tem como
objetivo abordar alguns referenciais teóricos da teoria psicodramática: os conceitos de matriz de
identidade, da teoria dos papéis e do átomo social e propor esta ótica teórica ao psicopedagogo
para auxiliá-lo na compreensão da história de vida do paciente, durante a entrevista de anamnese
no diagnóstico psicopedagógico.
Unitermos: Anamnese. Psicodrama. Desempenho de Papéis.
SUMMARY
For Jacob Levi Moreno, founder of psychotherapy theory, the individual is born in society and
he needs others people to survive, he is able to live with others people. It's designed and studied
through their relationships. The present article aims to a talk about some theoretical theory of
psychotherapy: the concepts of identity matrix, the theory of roles and the social atom and
propose that to the optical theoretical psychologist to assist you in an understanding life history
of patient, during the anamnesis interview of psychopedagogical diagnosis.
Key words: Medical History Taking. Psychodrama. Role Playing.
INTRODUÇÃO
O diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, ou seja, é uma pesquisa do que não vai bem
com o paciente em relação a uma conduta esperada ao aprender e às situações de aprendizagem.
Envolve o esclarecimento de uma queixa que vem por parte do mesmo, da família e, na maioria
das vezes, da escola. O psicopedagogo clínico busca obter uma compreensão global da forma de
aprender do paciente e dos aspectos que podem estar dificultando o processo de aprendizagem.
Tem por objetivo colher dados significativos para formular a hipótese diagnóstica. Para isso,
investiga e organiza diversos aspectos.
Weiss1 sugere uma sequência diagnóstica e cita que a mesma pode ser modificada segundo as
necessidades de cada caso: entrevista de anamnese, testagem e provas pedagógicas, laudo
(síntese das conclusões e prognóstico), devolução (verbalização do laudo) ao paciente e aos pais.
Entendendo que a anamnese é um momento crucial do diagnóstico, por meio dessa entrevista
questões relativas à história de vida do paciente, bem como normas, preconceitos, expectativas,
padrões familiares e a circulação dos afetos e do conhecimento ficam evidenciados. Proponho,
nesse artigo, a compreensão da anamnese à luz dos conceitos de matriz de identidade, da teoria
dos papéis e do átomo social da teoria psicodramática.
MATRIZ DE IDENTIDADE, TEORIA DOS PAPÉIS E ÁTOMO SOCIAL
Para Jacob Levi Moreno2, idealizador da teoria Psicodramática, matriz de identidade é o lugar
ou locus nascendipreexistente no qual a criança se insere desde o nascimento. Quando fala em
lugar, o autor quer dizer que abrange: o ponto geográfico onde estão localizadas as pessoas que
recebem esta criança, as condições socioeconômicas e o clima psicológico que envolve a sua
presença. É na matriz que a criança irá se desenvolver.
Moreno2 também definiu a matriz como a placenta social, pois estabelece a comunicação entre a
criança e as pessoas que fazem parte das relações interpessoais dos pais. Na matriz, a criança
experiência dois universos.
O Primeiro Universo divide-se em duas etapas:
• Matriz de Identidade Total Indiferenciada - neste período, objetos, pessoas e a própria criança
são experimentados como uma coisa só, uma unidade. O eu e o tu são uma coisa só. Não
existem sonhos e prepondera a "fome de atos" (grande necessidade de tomar atitudes). O tempo
presente é vivido intensamente e a dimensão de passado e futuro desenvolve-se somente mais
tarde;
• Matriz de Identidade Total Diferenciada - inicia-se a diferenciação entre objetos animados e
inanimados; entre fantasia e realidade. A "fome de atos" diminui e acontecem alguns registros de
sonhos que crescem à medida que a diferenciação efetiva entre fantasia e realidade se dá.
O Segundo Universo caracteriza-se pela brecha entre a fantasia e a realidade. Se antes a criança
vivia num mundo, agora passa a viver em dois claramente diferenciados por características bem
distintas: um é real e outro fantasioso. Eu e o tu são percebidos como separados e distintos e a
criança não se sente perturbada por essa divisão. A partir desse momento, a criança começa a
desenvolver dois conjuntos de papéis: sociais e psicodramáticos.
Na história do indivíduo, os papéis começam a surgir no interior da Matriz de Identidade, a qual
constitui a base psicológica para todos os desempenhos de papéis, e concordo com Moreno
quando afirma: "O papel como a forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento
específico em que reage a uma situação específica, na qual outras pessoas ou objetos estão
envolvidos."3
Assim, no primeiro universo da matriz de identidade, a criança vivência os papéis
psicossomáticos. Moreno2 os define como unidades de conduta relacionadas às funções
fisiológicas presentes desde o nascimento: o ato de comer, respirar, defecar/urinar, chorar,
dormir, andar e falar. Essas funções fisiológicas são básicas para que seja possível o
estabelecimento de uma relação entre a criança e o mundo a sua volta. Sendo assim, os papéis
psicossomáticos são os papéis de comedor, de respirador, de chorador, de falador e outros. Esses
são os primeiros papéis que a criança assume.
No Segundo Universo, caracterizado pela brecha entre a fantasia e a realidade, duas outras
categorias de papéis aparecem: os sociais e os psicodramáticos. Os papéis sociais referem-se
basicamente ao mundo social: ao ajuste da criança ao mundo vigente; e os papéis
psicodramáticos ao mundo da fantasia, do irreal: são personificações de coisas imaginadas e que
dão o colorido do mundo interno.
Sendo assim, os papéis psicodramáticos correspondem à dimensão mais individual da vida
psíquica, ou seja, a dimensão psicológica do eu, e os papéis sociais à dimensão da interação
social.
Na teoria moreniana, os papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos são precursores do
eu. Ou seja, o eu não nasce com o indivíduo, mas é construído a partir das relações que este
indivíduo estabelece com o ambiente em que vive por meio do desempenho dos papéis.
O desempenho de um novo papel passa necessariamente por três fases:
• Role-taking: tomada ou adoção do papel, que consiste em simplesmente imitá-lo, a partir dos
modelos disponíveis;
• Role-playing: é o jogar o papel, explorando simbolicamente suas possibilidades de
representação;
• Role-creating: é o desempenho do papel de forma espontânea e criativa.
E é somente com a integração dos papéis psicossomáticos, sociais e psicodramáticos, por volta
dos três anos de idade, que a criança dispõe de uma identidade, a qual lhe permite relacionar-se
como indivíduo com outras pessoas e entrar em relação mais ou menos télica com as mesmas.
Na teoria moreniana, todos os papéis são complementares. Então, a criança nas suas relações
interpessoais irá interagir com papéis que complementam os seus, por exemplo: mãe e filho,
aluno e professor, e outros.
A configuração destas relações interpessoais, que se desenvolvem a partir do nascimento,
Moreno2 define como átomo social, que é "o núcleo de todos os indivíduos com quem uma
pessoa está relacionada emocionalmente ou que, ao mesmo tempo, estão relacionados com ela."
Na construção desta configuração, inicialmente consideramos a interação da criança com seus
pais ou cuidadores. Com o passar do tempo, fazem parte as pessoas que esta criança se relaciona
e com as quais estabelece um vínculo de atração ou rejeição. Assim como, também, estas
pessoas irão estabelecer um vínculo de atração, rejeição ou indiferença em relação a esta criança.
Para exemplificar, podemos pensar numa criança que more com a mãe e avó e o pai foi embora.
Supondo que a mesma não perceba de modo algum a imagem ou significado desse pai que foi
embora, nem como pai ausente, então os familiares mencionados fazem parte do seu átomo
social, mas o pai não. Mas vamos supor que a criança tem uma percepção de que este pai existe
e que foi embora, neste caso a figura paterna faz parte do seu átomo social. E, caso este pai tenha
alguma percepção dessa criança, poderá estabelecer um vínculo de atração ou rejeição em
relação à mesma.
As pessoas, assim como a criança, se relacionam por meio de papéis sociais. O átomo social
configura-se a partir dos papéis sociais desempenhados e do fator tele. Para Moreno 4, tele é um
fator inato. Implica na capacidade de perceber o que ocorre nas situações, o que se passa entre
duas pessoas e na percepção interna mútua entre duas pessoas sem distorções. "... tele é empatia
recíproca. Como um telefone, ela tem duas pontas."
A percepção télica pode ser experienciada pela maior parte das pessoas, mas não é possível que
o fator tele predomine em todos os momentos de um relacionamento. Pois a percepção e a
comunicação das pessoas podem ser influenciadas por experiências anteriores e atuais,
provocando distorções e equívocos. A teoria psicodramática considera a transferência uma
patologia da tele, ou seja, é a ausência da percepção télica.
Portanto, podemos afirmar que o átomo social é um fato, não é um conceito, pois é constituído
de pessoas reais que compõem o mundo pessoal afetivo de cada um.
Na abordagem psicodramática, existe a técnica do átomo social (Figura 1), que visa à exploração
das relações interpessoais do paciente nos diversos contextos: família, trabalho, ambiente
escolar, etc.
As etapas principais da técnica são:

• O paciente coloca uma almofada ou cadeira no centro da sala representando a si mesmo;
• Depois, com almofadas, representa os demais membros de sua família (ou trabalho, ou escola),
localizando-os espacialmente, de acordo com a distância afetiva que sente em relação a eles:
quanto menor a distância em relação a si, maior a proximidade afetiva; quanto maior a distância,
menor a proximidade afetiva. Na representação gráfica, essa distância é representada pelo
tamanho das setas;
• Posteriormente, solicita-se ao paciente que entre no seu papel e relate como se percebe no
centro daqueles relacionamentos;
• Em seguida, sugere-se que o mesmo troque de papel e assuma ser cada uma das pessoas em
questão.
O psicoterapeuta observa a distância afetiva (sentimentos de atração e rejeição) do paciente em
relação às pessoas que se relaciona e vai fazendo perguntas de acordo com os aspectos que
deseje investigar e também questiona como essas pessoas reagem afetivamente em relação ao
paciente (sentimentos de atração, rejeição ou indiferença).
Por meio da representação gráfica, a técnica pode ser utilizada pelo psicopedagogo durante a
entrevista de anamnese, constituindo um valioso recurso ou ferramenta para auxiliar no processo
de diagnóstico.
O átomo social do paciente pode ser investigado primeiramente junto aos pais e posteriormente,
caso seja possível, com o paciente.
Observamos, então, como os sentimentos do paciente irradiam em várias direções, ao encontro
de outras pessoas e que a ele reagem com sentimentos de atração, rejeição ou indiferença, aqui
entendida como ausência de percepção afetiva. Sendo importante destacar que as pessoas que
não causam no paciente impressão alguma, nem positiva nem negativa, ficam fora do seu átomo
social.
Sendo assim, o conceito e a técnica do átomo social, além de mapearem as relações, oferecem
possibilidade para compreender os processos subjetivos que constituem a forma que o paciente
vivencia seus relacionamentos e os vínculos que estabelece. Assim, estes, inicialmente
construídos na matriz de identidade, vão influenciar no desempenho dos seus diversos papéis.
E, para compreender o aprender ou o não aprender do paciente no papel de aluno, é importante
que o psicopedagogo observe como ocorre o relacionamento interpessoal entre o paciente, a
família e a escola e, consequentemente, o vínculo estabelecido pelo mesmo com o conhecimento
e a aprendizagem que emerge dessas relações, uma vez que o ensinar e o aprender são
dependentes da natureza e qualidade das mesmas.
CONCLUSÃO
No psicodrama, a teoria dos papéis define como ego-auxiliar natural aquele que atua a serviço da
pessoa como um prolongamento físico da mesma, para que ela obtenha aquilo que ainda não
pode conseguir sozinha. Assim, a mãe interage com a criança como uma extensão dela. Sua
função materna está a serviço da criança, para provê-la de tudo que ela necessita e ainda não
pode por si só.
E é na matriz de identidade que a criança começa a interagir com seus egos-auxiliares, ou seja,
seus papéis complementares, sendo estes que irão atender às necessidades e estimular o
desenvolvimento da mesma. Desta interação a criança começa a construir o seu eu, inicialmente
por meio do desempenho dos papéis psicossomáticos e depois dos papéis sociais e
psicodramáticos.
Como consequência desta interação com seus egos, ou seja, dessa complementação de papéis,
ocorre as aprendizagens físico, cognitivo e afetivo-social da criança. A matriz, como placenta
social, irá também estabelecer a comunicação entre a criança e as pessoas que fazem parte das
relações interpessoais desses egos, ou seja, a criança irá interagir com outras pessoas além dos
pais. Nessas interações, a criança irá desempenhar os papéis já desenvolvidos e também terá
novas aprendizagens.
A criança começa assim a construir o seu átomo social, a princípio dentro da matriz, que depois
é estendido para outras pessoas.
Portanto, a utilização dos conceitos teóricos matriz de identidade, teoria dos papéis e átomo
social para a leitura das informações obtidas na entrevista de anamnese pelo psicopedagogo
poderá possibilitar ao mesmo uma percepção mais global do paciente e de como vivencia as
situações de aprendizagem no papel de aluno.
REFERÊNCIAS
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Médicas;1992.
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3. Gonçalves CS. et al. Lições de psicodrama: introdução ao pensamento de J. L. Moreno. São
Paulo:Agora;1988.
4. Moreno JL. Quem sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e
sociodrama. Vol.1. Goiânia:Dimensão;1992.
Trabalho realizado na Universidade da Cidade de São Paulo - UNICID, São Paulo, SP, Brasil.
Artigo apresentado ao módulo Pesquisa em Psicopedagogia, do curso de Especialização Lato
Sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional, sob orientação da professora Maria Cristina
Natel.
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Artigo Especial - Ano 2016 - Volume 33 - Edição 102
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: SUGESTÕES DE UM

ROTEIRO DE INTERVENÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
Terezinha Richartz1; Julia Eugênia Gonçalves2
RESUMO
A legislação brasileira prevê um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Atualmente,
alunos com algum tipo de transtorno ou deficiência chegam à universidade, mas muitos não
concluem o curso por falta de intervenções psicopedagógicas apropriadas. No ambiente escolar,
os laudos são variados e o psicopedagogo precisa atentar para estratégias de intervenção para
cada caso. É necessário considerar desde as dificuldades do sujeito até as limitações dos
docentes e coordenadores quanto à aplicação apropriada das metodologias de ensino e à
estrutura física adequada para permitir a acessibilidade. Este artigo apresenta ao psicopedagogo
que atua no Ensino Superior um roteiro de intervenção para nortear seu trabalho com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Os dados apontam que não existe uma metodologia
adequada a todos os casos. É necessário considerar o diagnóstico psicopedagógico e acompanhar
o discente durante o período letivo, a fim de que as especificidades sejam respeitadas e as
intervenções necessárias sejam realizadas.
Palavras-chave: Psicopedagogia institucional. Psicopedagogia. Ensino superior. Transtornos de
aprendizagem.
ABSTRACT
The Brazilian law provides an inclusive education system at all levels. Currently, students with
some kind of disorder or disability reach university, but many do not complete the course due to
lack of appropriate psychopedagogical interventions. In the school environment, the reports are
varied and educational psychologist must attend about intervention strategies for each case. It is
necessary to consider from the person's difficulties to the limitations of teachers and
coordinators for proper implementation of teaching methodologies and adequate physical
infrastructure to enable accessibility. This article presents the educational psychologist who
works in higher education an intervention roadmap to guide their work with students who have
learning difficulties. The data indicates that there is an appropriate methodology for all cases. It
is necessary to consider the psycho diagnosis and monitoring the students during the school year,
in order that the specific characteristics be respected and the necessary interventions be
performed.
Keywords: Institutional Psychology. Psycho-pedagogical. Education, higher. Learning
disorders.
INTRODUÇÃO
Como professoras universitárias há alguns anos, acreditamos que a escola pode ser um espaço de
transformação ou de opressão. Temos o dever, como educadoras, de buscar alternativas viáveis
para o desenvolvimento das potencialidades dos nossos alunos, conduzindo-os para a superação
de suas dificuldades. Diante de um cenário macrossocial em que a competitividade faz parte do
sistema, as avaliações externas às quais os alunos são submetidos – especialmente o ENADE –
geram escores que comparam as instituições. Assim, no ensino superior, acolher o discente que
apresenta dificuldades de aprendizagem se torna uma questão complexa, pois o desempenho
desse aluno pode reduzir a nota da instituição nas avaliações a que ela é submetida.
Por outro lado, em alguns casos, em função da falta de preparo da equipe pedagógica, as
instituições de ensino superior não sabem o que fazer com alunos que, por meio de laudos de
especialistas, têm identificadas dificuldades de aprendizagem. Na sala de aula, salvo algumas
exceções, não há acompanhamento de outro profissional de apoio escolar para atuar em
atividades necessárias, conforme prevê a legislação brasileira, sobrecarregando o professor, que,
com salas superlotadas, não tem apoio para o atendimento desses alunos de forma diferenciada.
Por isso é fundamental destacar a importância do psicopedagogo na implantação de programas
individuais que respeitem as dificuldades e, ao mesmo tempo, destaquem as habilidades dos
discentes.
Alguns dos nossos alunos – que não foram eliminados pelo sistema de ensino até o fim do 2º
grau – chegam ao curso superior com dificuldades de aprendizagem, principalmente os do
primeiro ano dos cursos de graduação, seja por inadaptação ao ambiente acadêmico ou por
problemas relacionados à apreensão de conteúdos básicos necessários para a continuidade de
seus estudos.
Ficam à margem do ensino, sem acompanhamento, em razão da inexistência de profissionais
habilitados para atendê-los, assim como pela falta de vontade política dos coordenadores para
dar suporte diferenciado de acordo com o diagnóstico de cada aluno. Efetivamente, não há
preocupação na maioria das instituições de ensino com a elaboração de um roteiro de
aprendizagem personalizada, apesar de os documentos oficiais se referirem a parâmetros
norteadores do Ensino Superior, tais como as avaliações externas como forma de assegurar
padrões mínimos de qualidade.
Por isso pensamos o presente texto a partir de dados bibliográficos, uma vez que neles pode ser
acessado um número maior de possibilidades para nortear a ação pedagógica. Segundo Gil 1, este
tipo de pesquisa é desenvolvido a partir de material já elaborado por outros pesquisadores.
Todavia, incluímos na discussão com a literatura, sem focar em casos específicos, as reflexões
desenvolvidas a partir das experiências positivas e negativas vivenciadas no decorrer de anos de
experiência no magistério superior.
LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR
O amparo legal da inclusão escolar está previsto em diversos documentos. Não é objetivo do
presente artigo realizar uma ampla discussão sobre esse tema em particular, assim, apresentamos
brevemente algumas leis que viabilizam a inclusão de todos os alunos no ambiente escolar.
A Constituição Federal de 1998 prevê, nos artigos 206 e 2082, a inclusão do deficiente na rede
regular de ensino, em igualdade de condições.
A Lei 9.394/96 reafirma, nos artigos 58 e 59, a relevância do atendimento educacional a pessoas
com necessidades especiais, preferencialmente em escolas regulares. Estabelece, também, a
criação de "serviços de apoio especializado e [...] currículos, métodos e técnicas, recursos
educativos e organizações específicas para atender às peculiaridades dos alunos". Destaca, ainda,
que os docentes sejam capacitados para trabalhar com as dificuldades de aprendizagem3.
O documento Diretrizes Nacionais para a Educação Básica4 define quem tem necessidades
educacionais especiais para dar amparo às diversas dificuldades atendidas pelos psicopedagogos
e que, muitas vezes, as escolas julgam não necessitar de atenção diferenciada. Essas situações
estão divididas em três grupos:
• "Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultam o acompanhamento das atividades curriculares relacionadas a uma causa orgânica
específica e aquelas vinculadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências";
• Dificuldades de comunicação;
• Altas habilidades.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
por sua vez, foi criada visando à inclusão social e à cidadania desses indivíduos 5, especificando
como a escola deve proceder no cotidiano. O artigo 3º da lei prevê a existência de um
profissional de apoio escolar para atuar em todas as atividades escolares que forem necessárias,
em todos os níveis de ensino, em instituições públicas e privadas. É vedada a cobrança de
valores adicionais nas mensalidades, anuidades e matrículas para cumprir essas e outras
determinações5.
Adicionalmente, o artigo 27 da referida lei estabelece que:
"A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem"5.
Além disso, o Brasil é signatário de legislações internacionais que estabelecem a universalização
e a equidade entre os cidadãos, tais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 6 e a
Declaração de Salamanca7.
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL

De acordo com Porto8, o psicopedagogo deve atuar nas instituições de ensino com trabalho
preventivo e, quando necessário, intervir como mediador entre o sujeito e a história que causou a
dificuldade de aprendizagem:
"No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo
de ensino-aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa,
objetivando favorecer processos de integração e troca; realizar orientações metodológicas para o
processo ensino-aprendizagem, considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar
em prática alguns processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou
individual"8.
Bossa9 concorda com Porto8 e acrescenta mais dois níveis ao que foi apresentado: intervir nos
problemas de aprendizagem já instalados, criando um plano de diagnóstico da realidade
institucional e instaurando na escola um plano de intervenção baseado nesse diagnóstico, bem
como, através de procedimentos clínicos, tentar resolver os problemas existentes.
Scoz10 complementa que, além de intervir nos descompassos da aprendizagem, o psicopedagogo
que atua na instituição escolar deve se preocupar com a melhoria da qualidade de ensino.
Segundo Porto8, na Psicopedagogia voltada para o âmbito institucional, é necessário repensar a
prática educativa e envolver não só o aluno, mas professores, coordenadores e diretores. Como
os alunos costumam apresentar déficits específicos de inteligência, é necessária, de acordo com
Fonseca & Santos11, a avaliação do potencial de aprendizagem do discente, para que se possa ter
maior clareza sobre os pressupostos da modificabilidade cognitiva * e sobre a experiência da
aprendizagem mediatizada†, até porque os déficits cognitivos não são problemas isolados, mas
fazem parte do contexto cultural do indivíduo.
Destaca-se que o fracasso escolar é resultante de diversos fatores. Envolve o espaço institucional
(a escola), os vínculos estabelecidos entre ensinante e aprendente, a família e a sociedade em
geral8. Em relação ao espaço institucional, a formação dos professores também pode contribuir
para as dificuldades de aprendizagem do aluno.
No ensino superior, por sua vez, tendo em vista que os docentes que atuam nos cursos de
bacharelado, em sua maioria, não possuem formação didático-pedagógica, as dificuldades
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem tendem a aumentar.
"Embora tenham realizado sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e possuam
experiência profissional significativa, até mesmo anos de estudo em suas áreas específicas,
predomina o desconhecimento científico e até o despreparo para lidar com o processo de ensino-
aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante que ingressam na sala de
aula"12.
Nos últimos anos, o número de matrículas nas instituições escolares brasileiras aumentou
significativamente nas áreas em que, em geral, o professor não tem formação pedagógica.
Segundo os dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo INEP/MEC, os cursos
superiores de tecnologia, de curta duração, representavam 13,5% das ofertas de matrículas de
graduação, os cursos de bacharelado representavam participação de 67,1% nas matrículas e,
finalmente, os cursos de licenciatura, 19,5%13.
De acordo com Ribeiro Neto14, apenas 11% dos professores são licenciados. Como a LDB não
estabelece que é critério obrigatório para a docência superior a formação pedagógica, o que se
tem é um quadro de profissionais que pode encontrar dificuldades de adequar o ensino diante do
que é exigido na política inclusiva. O texto da LDB apenas estabelece que "a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado"3, os quais estão muito mais preocupados com a pesquisa do
que com a docência.
Como regra, os professores não sabem trabalhar com as especificidades e não raro acham errado
dar tratamento diferenciado em função das dificuldades de cada um dos discentes. No entanto, a
política de inclusão prevê que o foco principal não está no ensino, mas no resultado da
aprendizagem. Para o aluno aprender, o professor precisa mudar quantas vezes for necessário
seu método didático-pedagógico.
É nesse momento que a instituição de ensino superior precisa da orientação do psicopedagogo
para nortear a elaboração de instrumentos de intervenção. O vínculo positivo com a
aprendizagem é considerado elemento importante no desempenho discente. No curso superior,
além das dificuldades de aprendizagem habituais que alguns alunos trazem do ensino
fundamental e médio – causadas por restrições do próprio sujeito ou pela educação "capenga"
oferecida nas escolas brasileiras, especialmente nas instituições públicas –, as incertezas quanto
ao sucesso profissional cobrado pela família e pelo próprio indivíduo contribuem para a
insegurança dos discentes, especialmente em períodos de desemprego e contenção de gastos das
empresas, ampliando-se as chances de vínculos negativos com a aprendizagem.
Instituições do Sul de Minas com serviços psicopedagógicos
Não temos a pretensão de fazer uma pesquisa exaustiva, mas apenas levantar dados
disponibilizados pelas instituições em seus websites. Com o advento da tecnologia e a
velocidade da informação, as instituições disponibilizam todas as informações de interesse
público nos websites institucionais, para agilizar consultas e dar visibilidade e até fazer
marketing dos serviços oferecidos. Desta forma, não queremos entrar no mérito se as
informações disponibilizadas de fato se traduzem em serviços efetivos ou se apenas constam em
documentos oficiais disponibilizados para fins avaliativos ou de divulgação da imagem da
instituição. O nosso interesse é saber se o serviço psicopedagógico já aparece como diferencial.
Foram analisados os websites de vinte e sete instituições de ensino superior públicas e privadas
do Sul de Minas sediadas em municípios com mais de 40 mil habitantes, segundo os dados do
IBGE. Dentre as vinte e sete instituições, dezoito trazem informações sobre o atendimento
psicopedagógico aos discentes. Em nove delas, não há nenhuma informação sobre este serviço.
O que nos chama a atenção é que das cinco universidades públicas presentes na região
demarcada, somente duas oferecem este serviço.
De acordo com estes dados, 2/3 das instituições oferecem trabalho psicopedagógico aos alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem apontando para o crescimento da demanda por
profissionais com formação para atuar neste segmento.
Além da falta de formação pedagógica dos docentes, algumas mudanças recentes podem
justificar a necessidade deste profissional: o aumento da oferta de cursos superiores e a
consequente queda nos níveis de seleção dos candidatos nos vestibulares trouxe para o ensino
superior alunos com falta de embasamento nas áreas do currículo; a inclusão escolar dos alunos
deficientes e com dificuldades de aprendizagem que graças à legislação estão conseguindo
chegar ao ensino superior, mas que, na maioria dos casos, precisam de acompanhamento
especializado.
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR
Sara Pain15 acredita que, para aprender, o sujeito põe em jogo quatro estruturas: a estrutura
orgânica (o organismo), a estrutura corporal (o corpo), a estrutura cognitiva e, finalmente, a
estrutura desejante. Tais estruturas atuam de forma interligada e interdependente, influenciando-
se mutuamente. A autora também afirma que o diagnóstico é sempre uma hipótese inicial e que o
sujeito deve ser acompanhado e avaliado em outros momentos.
A teoria da Epistemologia Convergente proposta por Jorge Visca (apud Weiss & Weiss16) sugere
a necessidade de considerar a pluricausalidade gestáltica na compreensão dos problemas de
aprendizagem. Para que as propostas de intervenção tenham eficácia, é necessário hierarquizar
as dificuldades e saber quais são os obstáculos dominantes e coadjuvantes.
"As dificuldades de aprendizagem são vistas em sua complexidade, sem o estabelecimento de
relações unilaterais de causa/efeito, mas levando em consideração a heterogeneidade estrutural
da personalidade humana e a pluricausalidade contida na realidade, bem de acordo com a visão
pós-moderna. Os obstáculos são de três tipos: epistemofílico (medo de conhecer, de se dirigir ao
conhecimento), epistêmico (limitações impostas pela estrutura cognitiva) e funcional (diferenças
funcionais)"17.
Os vínculos negativos ou positivos com a aprendizagem fazem toda a diferença. Quanto à falta
de motivação para os estudos, quando as estruturas desejantes não estão voltadas para os objetos
de aprendizagem escolar, torna-se ainda mais complexa a intervenção.
A maioria dos alunos com dificuldade de aprendizagem que chegam ao ensino superior já fez
avaliação psicopedagógica e teve atendimento diferenciado no ensino fundamental e médio – o
que permitiu seu alcance à universidade. Mas, no caso de discentes que começam a apresentar
defasagens ou dificuldades de aprendizagem e que ainda não foram avaliados, cabe à instituição
sugerir ao aluno que procure uma equipe multiprofissional habilitada para fazer esse
diagnóstico. Em geral, a equipe é formada por psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo e
neurologista. Em algumas situações, são necessárias avaliações de outros profissionais, além de
exames complementares para elaboração do diagnóstico. Somente a partir desses resultados, a
equipe pedagógica – especialmente o psicopedagogo que atua no âmbito escolar – terá
elementos para intervir e apoiar o aluno.
DEFICIÊNCIAS E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Siquei Gurgel-Giannetti18 afirmam que os transtornos de aprendizagem mais comuns são
dislexia, discalculia, disgrafia e transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDA/H).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia estabelece, na Cartilha da Inclusão Escolar 19, uma
categorização de deficiências e transtornos: "deficiências (intelectual, auditiva, visual e motora),
transtornos mentais (transtorno do espectro autista e transtorno do déficit de atenção e
hiperatividade), transtornos específicos de aprendizagem (dislexia, disgrafia e discalculia),
talentosos e superdotados".
Nas investigações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)20, os alunos portadores de necessidades especiais são relacionados a partir de dados do
censo 2014. O Quadro 1 apresenta a tipificação e a quantidade de alunos para cada necessidade
especial.
As necessidades especiais que aparecem com maior incidência, de acordo com os dados do
INEP, são: deficiência física, cegueira e baixa visão, surdez e deficiência auditiva e
superdotação.
Sem entrar no mérito das terminologias usadas e nas classificações descritas, expomos algumas
sugestões para o trabalho com as deficiências e os transtornos mais comuns elencados
anteriormente.
Sugestões de intervenção psicopedagógica
O psicopedagogo que atua no ensino superior, de posse dos dados apresentados pela equipe
multidisciplinar, seguindo o que prevê a legislação brasileira, deve participar das reuniões com o
Núcleo Docente Estruturante (NDE) e depois com o colegiado de curso para, a partir do projeto
pedagógico, adaptar o currículo e sugerir intervenções de acordo com as necessidades do sujeito
que apresenta uma necessidade especial.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, n. 9.394/96, e pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica4, que orientam adequações em três níveis:
• no projeto político-pedagógico da escola elaborado pela comunidade escolar;
• no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, metodologia) com a participação de
todos os envolvidos;
• no nível individual, com a participação da família na elaboração do plano educacional
(apud Brasil)21.
O professor precisa arriscar em relação à capacidade dos discentes, ressaltando suas qualidades e
minimizando seus defeitos. Além disso, as escolas devem respeitar as etapas de desenvolvimento
dos alunos e introduzir propostas de trabalho desafiadoras para transformar os erros em algo
construtivo10.
Porto8 propõe algumas intervenções psicopedagógicas na instituição: rever o projeto político-
pedagógico para discutir as questões pedagógicas e adequá-las de acordo com a realidade da
instituição de ensino; trabalhar com turmas menores; oferecer cursos de formação e
autoformação aos professores e à equipe pedagógica e flexibilizar o currículo.
Na relação com o discente, algumas sugestões de intervenção podem ser usadas pelo professor
no ensino superior.
a) Dislexia: solicitar que o aluno permaneça próximo do professor na sala de aula, para viabilizar
um contato mais direto, permitindo orientação direcionada. Evitar o uso de metáforas, uma vez
que o disléxico tem dificuldade de entender linguagem figurada. O ideal é falar com frases
curtas e diretas. É importante que o professor olhe para o aluno e fale diretamente para ele. Fazer
uso de recursos digitais, indicar filmes e peças de teatro que possam ajudá-lo na compreensão do
conteúdo. Nas avaliações, aplicar mais provas, dividindo o conteúdo. Evitar textos longos.
Priorizar imagens e gráficos que facilitam o entendimento. Nas questões objetivas, não usar
exceções ou frases negativas, não relacionar mais de um conteúdo em cada questão, o que pode
levar a confusão. Quando necessário, aplicar a prova separadamente, com a ajuda de profissional
de apoio para ler e explicar as questões. A prova oral também é uma alternativa viável. Como em
muitos cursos, o trabalho de conclusão de curso (TCC) é obrigatório, considerar a possibilidade
de o aluno entregar o trabalho escrito, sem a necessidade de apresentá-lo oralmente. Quando o
aluno perder média na avaliação, fazer algum tipo de intervenção na universidade ou
possibilidade de refazer a prova em casa.
b) Discalculia: permitir que o aluno faça exercícios e provas utilizando calculadora e, se
necessário, que refaça a avaliação. O acompanhamento do profissional de apoio também pode
ser benéfico, especialmente nas avaliações.
c) Disgrafia: o aluno pode ser estimulado realizando atividades e trabalhos com colegas da sala.
Assim, o colega escreve o texto e o aluno com disgrafia pode contribuir com as ideias. Além de
favorecer as habilidades cognitivas, a atividade melhora o relacionamento social. Outra opção
interessante é permitir que o aluno faça exercícios, provas e trabalhos de forma digitalizada. Em
casos mais graves, pode ser usado um software de reconhecimento de voz.
d) Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): estimular que o aluno permaneça
próximo ao professor na sala de aula, especialmente na explicação dos conteúdos, ou realizar
exercício para dar atendimento individualizado. Apresentar instruções objetivas e curtas. Manter
o aluno próximo de colegas que possam ajudá-lo. Permitir que grave as aulas para retomá-las em
casa. Enviar por email, ao aluno, resumos da matéria. Fazer avaliações diferenciadas, com mais
tempo e com professor mediador lendo e explicando as questões. Permitir a consulta de livros e
anotações nas avaliações. Aceitar que o discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na
avaliação, atribuindo parte dos pontos da prova a esse exercício, é uma forma de estimular o
estudo e a organização das ideias.
e) Deficiência física: a acessibilidade é o fator mais importante. Mas quando o aluno possui
deficiências físicas mais graves, especialmente aquelas que comprometem as funções motoras
dos membros superiores, é necessário que, na sala de aula, ele permaneça próximo de outros
colegas que possam ajudá-lo nas atividades e que seja permitido que o aluno grave as aulas. As
provas podem ser realizadas em dupla ou pode ser aplicada prova oral.
f) Cegueira e baixa visão: escolher um aluno colaborador para auxiliar o aluno deficiente. Fazer
uso de recursos tecnológicos próprios para alunos deficientes visuais ou com baixa visão.
Atualmente, já existem no mercado computadores adaptados com softwaresespecíficos para
atender a esse público, entre eles o software de reconhecimento de voz. Computadores
adaptados são obrigatórios nas bibliotecas das instituições de ensino superior e fazem parte do
protocolo avaliativo que o Ministério da Educação realiza in loco nas avaliações periódicas. As
provas podem ser feitas em dupla, com ajuda de um profissional de apoio; individualmente, de
forma oral; ou com a ajuda dos recursos tecnológicos. O sistema Braille é fundamental, mas
exige treinamento de professores e funcionários.
g) Surdez e deficiência auditiva: o aluno deve sentar-se em frente ao professor para que seja
possível efetuar a leitura labial. Elaborar resumo do conteúdo para o aluno. Permitir que um
colega anote as atividades e depois faça cópias do material para o aluno deficiente. Nas
avaliações, organizar provas com enunciados menores e linguagem direta e objetiva para
facilitar o entendimento da questão. O intérprete de libras também é importante na abordagem
dessa deficiência. Apesar de obrigatório, poucas vezes tal obrigatoriedade é atendida.
h) Superdotação - ou o aluno talentoso, conforme a nova nomenclatura: o superdotado costuma
se mostrar desinteressado nas aulas. Em muitos casos, termina as atividades antes dos demais
colegas e começa a tumultuar a aula. Sai com frequência e não raro desiste do curso por falta de
estímulo. Sugere-se indicar leitura complementar, envolver o aluno em projetos de pesquisa da
instituição, voltados para a área de interesse do discente, a fim de que ele se sinta estimulado. A
participação do aluno em atividades extracurriculares e atividades de extensão costuma ter bons
resultados.
O psicopedagogo que atua no ensino superior, além de instruir professores e demais membros da
equipe pedagógica, pode atender a alunos que precisam de orientação individual.
Independentemente do transtorno ou da deficiência do aluno, as tecnologias de informação e
comunicação (TIC) são um aliado importante nas dificuldades escolares. Melhoram a
concentração, a memória, o pensamento lógico, a percepção gestáltica do problema, a percepção
dos detalhes, a velocidade de raciocínio, a relação entre parte/todo e todo/parte, a cadeia de
causas, a hierarquia nas escolhas22 e o conhecimento por simulação (Lévy apud Weiss &
Weiss16).
Em alguns casos, os alunos podem verificar mentalmente as consequências dos atos durante um
jogo. O computador e o videogame estão presentes na casa de muitos discentes e podem ser
usados pelo psicopedagogo da instituição escolar em algumas situações. Para que funcionem
adequadamente, é necessário seguir etapas desenvolvendo disciplina, controle de ansiedade e
hierarquia de funções. Respeitar as etapas é um pressuposto obrigatório para que o computador
possa colaborar no processo de ensino-aprendizagem. No caso do videogame, é necessário
superar uma fase para que a próxima seja liberada.
Por fim, as intervenções psicopedagógicas no ensino superior têm como objetivo evitar a
reprovação do aluno e, muitas vezes, o abandono do curso. A instituição precisa considerar nas
avaliações o desenvolvimento potencial do aluno. "Este nível é, para Vygotsky, bem mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela [a pessoa] consegue fazer
sozinha" (apud Rego22). Desse modo, justifica-se a intervenção individualizada. As provas
padronizadas aplicadas para a turma toda costumam ser desastrosas para alunos com dificuldade
de aprendizagem. É necessário pensar a especificidade dos discentes. Muito além do discurso da
igualdade, atualmente, o que se ressalta é o direito de ser diferente.
CONCLUSÃO
Tendo em vista a intenção inicial deste artigo – sugerir para o psicopedagogo que atua no ensino
superior um roteiro de intervenção que oriente o trabalho com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem – concluímos que, no atendimento da maioria dos transtornos ou
deficiências, é importante elaborar provas diferentes de acordo com as orientações dadas pela
equipe multiprofissional; aplicar provas numa sala separada com a ajuda de um profissional de
apoio para ler e explicar as questões; oferecer mais tempo nas avaliações; permitir que o
discente faça resumos em casa do conteúdo cobrado na avaliação, atribuindo parte dos pontos da
prova a esse exercício; quando o aluno perder média na avaliação, desenvolver algum tipo de
intervenção na universidade ou possibilitar que o aluno refaça a prova em casa; utilizar
tecnologias de informação e comunicação (TIC), considerando-se que são um grande aliado
quando empregadas adequadamente e facilitam a vida de docentes e discentes.
Por certo, as dificuldades de aprendizagem são diversas e receitas prontas para solucioná-las não
existem. O papel do psicopedagogo que atua na universidade é fundamental nesses casos, pois
ele pode auxiliar a equipe pedagógica na adaptação do projeto político-pedagógico e do
currículo da instituição para atender à diversidade. A partir da realidade escolar, o profissional
pode elaborar planos individuais que contemplem as diversas dificuldades e/ou facilidades e
resgatar no aluno a autoria e o desejo de aprender. O trabalho preventivo feito pelo
psicopedagogo beneficia, além do aluno que apresenta dificuldades, todos os discentes que são
vítimas de professores com metodologias inadequadas, falta de atualização e de motivação para
o ensino.
É necessário acompanhar o andamento das intervenções propostas e verificar seus resultados. O
desafio é resgatar a capacidade de autoria do aluno, de produzir sentido no que faz e de
abandonar as atividades mecânicas e repetitivas que não agregam valor à produção de
conhecimento. Afinal, em tempos de "decoreba" para passar em provas oficiais e concursos
públicos, o prazer de aprender e a capacidade de reflexão e produção estão cada vez mais
distantes.
Uma das funções da universidade é preparar a mão de obra para o mercado. Nos dias atuais, as
empresas públicas e privadas encontram dificuldade para preencher a cota obrigatória de
deficientes prevista na lei, assim, cabe à universidade descobrir o que cada discente tem de
melhor e aprimorar os conhecimentos, para que o aluno possa encontrar seu lugar no mercado de
trabalho ou pelo menos viver com o mínimo de autonomia.
REFERÊNCIAS
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22. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes;
1995.
* A Teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva, apresentada por Reuven Feuerstein,

defende que o ser humano pode modificar-se. Ele possui um sistema aberto e, como o cérebro é
plástico, se for estimulado adequadamente, a capacidade cerebral pode ser alterada.
† Para Reuven Feuerstein, a Aprendizagem Mediada é a interação entre o organismo e o
ambiente. Neste sentido, o professor pode possibilitar a criação de vínculos que facilitam a
construção e reconstrução significativa do conhecimento.
Este artigo é fruto das reflexões desenvolvidas no Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia
Clínica e Institucional do Centro Universitário Herminio Ometto (UNIARARAS), em 2015.
AUTORAS:
1. Professora do Programa de Mestrado em Letras – Linguagem, Cultura e Discurso da
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
2. Coordenadora e docente de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia e coordenadora dos cursos de pós-graduação na área de educação,
modalidade EAD da Fundação Hermínio Ometto - UNIARARAS, Araras, SP, Brasil
ARTIGO DE REVISÃO
Uma visão psicopedagógica do bullying escolar
Anna Carolina Mendonça Lemos
Psicopedagoga associada da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção Brasília, assessora
da Promotoria de Justiça de Defesa da Educação do Ministério Público do Distrito Federal e
Territórios, psicopedagoga do APRENDIZ - Espaço Psicopedagógico Clínico e Institucional - e
membro acadêmico da Associação da Refundação Psicanalítica Internacional - ARPI
RESUMO
O bullying escolar é uma forma de agressão velada dentro da instituição educacional, que
acarreta danos, freqüentemente irreversíveis, na vida global dos envolvidos, de modo a destruir-
lhes a saúde, psicológica e física. Além de conseqüências como rebaixamento da auto-estima,
depressão e marginalização, pode estimular desejos (e atitudes) de suicídio e assassinato.
Portanto, merece intervenção de áreas profissionais distintas, preferencialmente em uma atuação
em equipe, na qual também participam a família e a escola. A Psicopegagogia, institucional e
clínica, pela sua parcela de participação, objetiva resgatar o desejo de aprender perdido da
vítima, do agressor e dos espectadores do fenômeno. Portanto, o presente estudo visou
desenvolver uma ligação entre o bullying e a teoria psicopedagógica, a fim de possibilitar o
desenvolvimento de uma intercessão entre ambos, capaz de auxiliar profissionais, pais,
interessados e envolvidos.
Unitermos: Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem. Agressão. Comportamento. Saúde do
adolescente.
SUMMARY
School bullying is a form of hidden aggression within the educational institution which causes
damage, frequently irreversible, to the lives of those involved; harming - possibly destroying the
victim's health, psychological, and physical well being. As well as lowering self esteem,
bringing on depression, social isolation and interpersonal problems in later life, bullying can, in
the worst case scenarios, push its victims to commit suicide or even murder. Treatment from
various professional areas must be sought, preferably in conjunction with family and the school.
The objective of Psychopedagogy, both institutional and clinical, is to recover the desire to learn,
normally lost by the victim as a result of bullying. The purpose of this study is to establish how
psychopedagogy can directly support victims of bullying, and create a link between them, in
order to assist the work of professionals, and be informative to families and interested members
of the public.
Key words: Learning. Learning disorders. Aggression. Behavior. Adolescent health.
INTRODUÇÃO
O bullying é um fenômeno de agressão velada, física, verbal ou psicológica, capaz de acarretar
enorme prejuízo emocional, psicológico e social no indivíduo vitimizado. Portanto, por se tratar
de uma realidade também presente no âmbito escolar, capaz de comprometer o processo de
aprendizagem, a psicopedagogia não poderia deixar de analisá-lo, bem como de preparar-se para
atuar em situações correlacionadas.
Este artigo pretende desenvolver uma ligação entre o bullying e a teoria psicopedagógica, a
ponto de possibilitar que os profissionais preocupados com o fenômeno, além dos próprios
envolvidos, pais e interessados, recebam mais informações capazes de remetê-los a uma atitude
eficaz na prevenção, diminuição, ou quem sabe, no combate ao fenômeno bullying e seus
efeitos.
A TEORIA PSICOPEGAGÓGICA
A psicopedagogia se ocupa do estudo do processo de aprendizagem humana, de forma
preventiva e terapêutica. Entretanto, ainda que o enfoque da psicopedagogia seja os problemas
de aprendizagem, é necessário que se ocupe do processo de aprendizagem como um todo, a fim
de descobrir as barreiras que impedem ou atrapalham o aprendiz de se autorizar a saber.
Segundo Bossa1, a Psicopedagogia, atualmente, trabalha com uma concepção de aprendizagem,
segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e
intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas
disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu
meio.
Os fatores biológicos (intrínsecos) têm tanta importância quanto os sociais (extrínsecos), pois,
além de estarem completamente entrelaçados, são capazes de influenciar positiva ou
negativamente o processo de aprendizagem. Portanto, de acordo com Paín 2, existem dois tipos
de condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas,
que definem o sujeito.
Em conformidade, Fernández3 afirma que para aprender é necessário que existam vínculos de
aprendizagem, que supõem a articulação com o meio, dos intercâmbios afetivos, cognitivos,
orgânicos, simbólicos e virtuais. Tal afirmação infere que a aprendizagem está relacionada a um
aprendente e a um ensinante - este, não somente o professor, mas qualquer pessoa participante
do processo educacional do sujeito - e no vínculo estabelecido entre eles.
Ademais, Fernández3 afirma que todo o processo de aprendizagem implica quatro dimensões
articuladas, de modo a não ser aceito falar de aprendizagem excluindo qualquer uma. São elas:
organismo, corpo, inteligência e desejo.
O organismo, de acordo com Fernández3, constitui a infra-estrutura neurofisiológica de todas as
coordenações possíveis e possibilita a memória dos automatismos, ou seja, é um funcionamento
já codificado, que necessita do corpo. Em concordância, Weiss4 afirma que alterações nos órgãos
sensoriais impedirão ou dificultarão o acesso aos sinais do conhecimento. No entanto, é
conveniente destacar que pessoas com limitações orgânicas podem não apresentar problemas na
aprendizagem, visto que, dentro de suas possibilidades, não há déficit, ou seja, o processo de
aprendizagem flui corretamente dentro de suas limitações.
O corpo, por sua vez, é o meio por onde passa a aprendizagem, do início até o seu fim, desde a
mais tenra idade. É por meio da exploração do corpo que o bebê começa absorver as suas
primeiras aprendizagens e a formar a sua identidade. Dessa forma, os sentimentos e os
pensamentos são transmitidos a partir do corpo e, portanto, o conhecimento é fornecido e
adquirido igualmente a partir dele.
A dimensão cognitiva, que engloba a inteligência, caracteriza-se pela construção da objetividade,
ou seja, refere-se à estrutura lógica. De acordo com Fernández3, a inteligência tende a objetivar,
a buscar generalidades, a classificar, a ordenar, a procurar o que é semelhante, o comum. Para
tanto, Piaget5 afirma que a cognição utiliza os mecanismos de acomodação e de assimilação, os
quais participam da absorção do conhecimento ao longo do processo de amadurecimento das
ações mentais da criança em busca de uma organização lógica dos objetos e do mundo. Uma
aprendizagem "normal" refere-se a um equilíbrio entre os movimentos assimilativos e
acomodativos.
Segundo Fernández3, o conteúdo de um conhecimento provém de um ensino (sistemático ou
assistemático), mas a possibilidade de processar este conteúdo depende da presença, no sujeito,
de uma estrutura cognitiva, adequada ao nível de compreensão requerido e de um vínculo que
possibilite representar esse conhecimento.
A dimensão simbólica, por fim, engloba o desejo e refere-se à construção da subjetividade, ou
seja, da apropriação e representação do objeto. De acordo com Fernández 3, é o nível simbólico
que organiza a vida afetiva e a vida das significações. A linguagem, o gesto e os afetos agem
como significados ou significantes, com os quais o sujeito pode dizer como se sente ao mundo.
Portanto, expressa nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranças, nossas falhas, nossos mitos.
Trata-se, por conseguinte, das significações dadas aos representantes psíquicos existentes no
inconsciente, caracterizando a importância do meio externo à formação psíquica do sujeito.
Dessa forma, segundo Fernández3, a aprendizagem é um processo que se significa
familiarmente, ainda que se aproprie individualmente, intervindo o organismo, o corpo, a
inteligência e o desejo do aprendente e também do ensinante. Assim, no aprender, interagem a
elaboração objetivante (inteligência) e subjetivante (desejo). O sintoma instala-se sobre uma
modalidade e essa modalidade tem uma construção pessoal a partir dos quatro níveis
(organismo, corpo, inteligência e desejo).
Assim, para aprender é necessária a articulação entre os quatro níveis. Então, quando uma
dificuldade de aprendizagem se instaura? Ou seja, quando o processo de aprendizagem passa a
apresentar falhas, problemas, limitações, inibições ou bloqueios? Quando ocorre desarmonia
entre os níveis. E quando ocorre uma desarmonia entre os níveis? Quando um fator, externo ou
interno, possui força suficiente para lhe ser causador.
Fernández afirma que fatores externos à estrutura familiar e individual do sujeito, ou seja,
provenientes da ordem educativa, ocasionam o denominado problema de aprendizagem reativo,
enquanto que os internos são considerados inibição ou, ainda, sintoma.
Vorcaro6, em conformidade, afirma que a causa dos problemas de aprendizagem passa a ser
analisada a partir de três modelos: 1) a causalidade orgânica, a qual remete a problemas
biológicos, genéticos e físicos; 2) a causalidade a partir de determinação dada pela escola
fracassada, ou seja, é decorrente da conduta da escola; e, 3) a causalidade determinada pela
posição da criança no discurso dos pais, isto é, oriunda das questões parentais, que demonstram
que a série de significantes inconscientes relacionada ao ato de aprender inibiu a aprendizagem.
A escola e a família, portanto, são efetivamente contribuintes e definidores do desenrolar
saudável ou do fracasso da aprendizagem. Como educadores, possuem imensa relevância no
estímulo a um processo de aprendizagem fluido e sua conduta, sua postura, seu exemplo, sua
maneira de lidar com o sujeito, com o objeto de conhecimento e com a forma de circulação do
saber são fundamentais para desenvolver no sujeito uma motivação para o saber. Em
contrapartida, no caso de uma má condução, são capazes, igualmente, de desenvolver bloqueios
e de impedir que a aprendizagem se processe corretamente.
Segundo Paín2, os problemas de aprendizagem são perturbações produzidas durante a aquisição
e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade, embora estes aspectos mereçam
consideração. Assim, com exceção das rupturas muito precisas, a significação do problema de
aprendizagem não deve procurar-se no conteúdo do material sobre o qual se opera, mas,
preferencialmente, sobre a operação como tal.
Portanto, assim como a aprendizagem participa de um processo, a não-aprendizagem também. O
não-aprender é oriundo de um processo desenvolvido no âmbito no qual o sujeito está
envolvido, com participação de outras pessoas, outros desejos, outros significantes, embora a um
possível fato específico lhe seja atribuída a "culpa". Nota-se, entretanto, que, muitas vezes, o
fator gerador da dificuldade de aprendizagem tem menos valor do que o processo dele
decorrente.
A psicopedagogia visa, justamente, desenvolver um trabalho com a criança, a família e a escola,
sensibilizando-os sobre a importância de sua conduta. Institucionalmente, o trabalho
psicopedagógico contribui para a prevenção ou diminuição de dificuldades de aprendizagem,
objetivando favorecer um ambiente educacional saudável que não estimule bloqueio ou
limitação da aprendizagem, por meio da aplicação de métodos preventivos com os alunos, a
equipe de profissionais e a família. Ademais, visa detectar os problemas já instalados e, caso
necessário, propor mudanças na estrutura geral da escola, na conduta de profissionais específicos
e/ou encaminhar o discente a um clínico.
Clinicamente, a psicopedagogia contribui para o tratamento das dificuldades instauradas.
Bossa1 considera, ainda, que o trabalho clínico na Psicopedagogia tem função preventiva na
medida em que, ao tratar determinados problemas, pode prevenir o aparecimento de outros.
O psicopedagogo, ao receber um sujeito com queixa de dificuldade de aprendizagem, seja
encaminhado pela escola, por outro profissional, pelos pais ou por iniciativa do próprio
aprendente, inicia um processo diagnóstico para investigação da causa do problema.
A partir do resultado do diagnóstico podem ser adotadas algumas das seguintes medidas: início
do atendimento psicopedagógico, encaminhamento a especialistas diversos (seja por não ser
atuação de psicopedagogo, seja para trabalho multidisciplinar), intervenção na escola e
intervenção na família.
O atendimento psicopedagógico, por sua vez, no caso de o diagnóstico apontar a sua
necessidade, está respaldado, de acordo com Amaral 7, nos seguintes pilares: 1) a re-significação
das fantasias relacionadas ao ato de aprender; 2) a restauração do vínculo que o sujeito
estabelece com o objeto de conhecimento; 3) a reconstrução da auto-imagem do sujeito
enquanto aprendente, e; 4) a reparação do vínculo do sujeito com o ensinante.
Segundo Chamat8, uma das características mais marcantes da proposta oferecida é a busca e
valorização das possibilidades do ser que aprende, viabilizando o caminho para a auto-estima
que se constitui a chave-mestra do desenvolvimento do pensamento a partir da internalização da
crença em si mesmo e consolidação de um objeto permanente. Isso lhe possibilitará a libertação
da afetividade, formação de vínculos e, conseqüentemente, da motivação para a busca do saber.
Em suma, a psicopedagogia visa possibilitar que as quatro dimensões (orgânica, corporal,
cognitiva e simbólica), quando desarmônicas, sejam novamente intercambiáveis, a ponto de
possibilitar que o processo de aprendizagem deslanche com a fluidez necessária. Ademais, cabe-
lhe detectar a causa de tal desarmonia, ou seja, quais questões ocasionam o distanciamento do
aprendente com o saber (orgânicas, escolares, familiares).
O BULLYING ESCOLAR
Embora sempre presente em todas as escolas, o bullying passou a ser estudado cientificamente
somente nas últimas décadas, tamanha a preocupação dos profissionais ao perceber a capacidade
da agressão de gerar traumas, muitas vezes, irreversíveis nos envolvidos.
A violência velada, caracterizada pela constância e repetição de agressões - física, verbal ou
psicológica - a uma criança ou adolescente, passou a ser denominada bullying.
Segundo Fante9, por definição universal, bullying é um conjunto de atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos
contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis,
gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam,
ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os às exclusões, além de danos
físicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying.
Portanto, o fenômeno bullying envolve o(s) agressor(es), a(s) vítima(s) e espectador(es).
O agressor costuma estar em situação de poder, autoridade e admiração, atingindo a vítima com
constantes emissões de ameaças, intimidações, apelidos maldosos, gozações, humilhações,
ofensas, intrigas, xingamentos, agressões físicas, discriminação, constrangimentos, insultos,
perseguições, chantagens, dentre outros. Segundo Fante 9, tal comportamento é decorrente de
carência afetiva, ausência de limites e maus-tratos e explosões emocionais violentas
provenientes dos pais, caracterizando uma ausência de modelos educativos humanistas éticos.
Ademais, podem desenvolver uma tendência ao uso de drogas e ampliação do
fenômeno bullying em casa e no trabalho.
Os espectadores, ou testemunhas, por razões diversas, assistem à violência, porém nada fazem,
mesmo que sejam desfavoráveis ao fato. Para Fante 9, podem se sentir inseguros e incomodados
com a situação e, portanto, também tendem a ter o processo de aprendizagem comprometido.
A vítima, por sua vez, ainda segundo Fante9, tende a ter um perfil típico, que engloba "timidez,
ansiedade, insegurança, falta de habilidades para se impor, medo de denunciar seus agressores,
baixa auto-estima, o que a torna vulnerável e passiva à ação do agressor. Muitas vezes, possui
alguma característica física ou comportamental marcante, como obesidade, baixa estatura,
sardas, não gostar de praticar esportes, dentre outras, o que a destaca e a faz diferente dos
demais, despertando a atenção do agressor.
Em decorrência do bullying, a vítima pode desenvolver ou estimular pensamentos suicidas,
isolamento, ansiedade, ira, indignação, rebaixamento ainda maior da auto-estima, depressão,
medo, traumas, angústia, vergonha, desejo de vingança, problemas psicossomáticos,
marginalização, muito sofrimento e aversão à escola.
Fante9 afirma que essas mobilizações psíquicas de medo, constrangimento, angústia e raiva
reprimida poderão aprisionar sua mente a construções inconscientes de cadeias de pensamentos,
que resultarão em dinâmicas psíquicas destrutivas de si mesma e da sociedade como, por
exemplo, a instalação do desejo de matar, por vingança, o maior número possível de pessoas,
seguido de suicídio. O trágico é que as vítimas desse fenômeno são feridas na área mais
preciosa, íntima e inviolável do ser - a sua alma.
Entretanto, mesmo que as seqüelas não atinjam fatalidades irreversíveis, podem acarretar um
prejuízo incalculável, em diversos âmbitos, à vítima, aos agressores e às testemunhas, caso não
recebam o atendimento necessário.
Segundo Costantini10, nesses comportamentos, às vezes considerados irrelevantes, pesa de
maneira decisiva a ausência de intervenção por parte dos adultos. A escola, portanto, enquanto
instituição educadora, não pode ser omissa ao fenômeno bullying e deve ser compromissada em
ater-se ao fato, buscar atualizar-se e agir de forma eficiente no combate ao mesmo.
Todos os profissionais do âmbito escolar devem estar engajados no processo, comprometidos
com a elaboração e desenvolvimento de debates, palestras, campanhas, trabalhos específicos,
parceria com a família e com demais profissionais, dentre outros, para que, futuramente, possam
se orgulhar do ambiente sadio e pacífico que estimularam, em decorrência do desenvolvimento
de uma vinculação entre cognição e afeto dentro do ambiente escolar.
Em contrapartida, em condição de parceria, a família, de todos os envolvidos, não deve deixar
que a situação seja resolvida somente pela escola, devendo contribuir com uma participação
ativa. A influência familiar é definidora no desenvolvimento da estrutura psicológica da criança
e, portanto, os pais devem se comprometer a oferecer-lhe, desde o seu nascimento, uma
formação digna, respeitosa e saudável.
Todo o esforço dispensado não será em vão, visto que, de acordo com Beaudoin & Taylor 11,
o bullying e o desrespeito tendem a desaparecer onde haja um clima de atenção e de vínculo
entre as pessoas.
A PSICOPEDAGOGIA E O BULLYING ESCOLAR

De acordo com a teoria psicopedagógica, o bullying é considerado um dos atuais causadores de
problemas de aprendizagem, visto ser capaz de desarmonizar as dimensões cognitiva, simbólica,
orgânica e corporal. A aprendizagem, de acordo com Negrine 12, necessita de motivação como
componente inerente ao processo, visto estar sempre presente como desencadeadora da ação.
Em conformidade, Spitz13 afirma que os afetos determinam a relação entre percepção e
cognição, e servem para explicar comportamentos e acontecimentos psicológicos. Natural,
então, que o objeto de aprendizagem deixe de ser objeto de desejo e passe a ser considerado
objeto de repulsa, acarretando, portanto, o não-aprender.
Evidente, então, que o processo educacional se torne comprometido, visto que o aluno,
desmotivado, passa a não mais ter interesse em freqüentar a escola. A partir de então, passa a
inventar qualquer motivo para faltar às aulas, não se preocupa em realizar as tarefas, não presta
atenção às explicações, não se socializa, enfim, não desenvolve um envolvimento emocional
saudável com o ambiente escolar. Em conseqüência, o aprendente tende à retenção de série,
troca de escola e, até mesmo, evasão escolar.
O ambiente escolar, conseqüentemente, torna-se inadequado à vítima, uma vez que os colegas,
que deveriam estar enquadrados em um nível de amadurecimento e de comportamento similares,
passam a ser considerados como agressores ou impotentes; o agressor, propriamente dito,
amedronta-lhe, de modo a fazê-la perder qualquer motivação relacionada ao estudo (ou a si
mesma), além de tender a ter o seu próprio processo educacional abalado; as testemunhas
passam a ser vistas como rivais e desinteressadas na resolução do problema, além de também
poderem estar comprometidas educacionalmente; a família e a escola, por sua vez, quando
desconhecem o fato, igualmente não se tornam contribuinte ao fim do sofrimento e, quando
cientes da situação, seja por ignorância ou displicência, freqüentemente ignoram-na,
considerando tratar-se de comportamentos comuns à idade e sem importância.
A vítima, conseqüentemente, tende a se excluir de todos os envolvidos e a manter-se em um
completo isolamento, por considerar-se sozinha, abandonada e incompreendida. Como, muitas
vezes, não pode dispensar a escola, sozinha em seu sofrimento, acaba forçando uma motivação
para freqüentar aquele espaço, sem, obviamente, aproveitar devidamente as ofertas educacionais,
gerando as falhas no seu processo de aprendizagem.
Segundo Fante9, a superação dos traumas causados pelo fenômeno poderá ou não ocorrer,
dependendo das características individuais de cada vítima, bem como o da sua habilidade de se
relacionar consigo mesma, com o meio social e, sobretudo, com a sua família.
Portanto, não sobram dúvidas de que o fenômeno bullying é capaz de acarretar prejuízo na
aprendizagem daqueles que nele estão envolvidos. Entretanto, como não apenas o campo do
conhecimento torna-se comprometido, é necessário que outros profissionais intervenham, além
do psicopedagogo, a fim de resgatar os demais desejos perdidos do sujeito.
CONCLUSÃO
O fenômeno bullying é capaz de desenvolver sérios comprometimentos ao processo de
aprendizagem, visto que desenvolve, na instituição educacional, um ambiente nocivo não
somente às vítimas, mas a todos, direta ou indiretamente, envolvidos.
Seus efeitos são capazes de efetivamente desarmonizar as dimensões cognitiva, corporal,
simbólica e orgânica, acarretando um conflito entre as questões internas e externas ao sujeito. Os
estragos emocionais, sociais e psicológicos graves gerados têm força suficiente para impedir que
o sujeito tenha um envolvimento saudável e propício com o objeto de conhecimento.
Embora seja evidentemente estudo da psicopedagogia, o bullying deve receber também devida
importância de todos os profissionais que atendem à criança, tais como psicopedagogo,
psicólogo, pedagogo, psicanalista, dentre outros, todos com o objetivo de fortalecer a estrutura
emocional do sujeito e possibilitar que suas relações inter e intrapessoais sejam bem
(re)estruturadas.
Ademais, a escola e a família, como contribuintes do surgimento e desenvolvimento do bullying,
por sua forma de atuação, também devem ser responsáveis pela sua prevenção e pelo seu fim, o
que demanda conscientização efetiva do seu papel no processo da estruturação do sujeito.
Portanto, trata-se de um trabalho de combate em equipe, em que cada um deve oferecer uma
contribuição eficaz. Evidente que não se trata de algo fácil, não somente, e principalmente, por
se tratar de seres humanos - fato que atinge a individualidade, estruturas familiar, social,
educacional arraigadas, etc. - mas porque o próprio fenômeno começou a ser estudado
cientificamente há pouco tempo.
Ainda há muito a ser explorado, elaborado, simbolizado sobre o bullying, a começar pela própria
questão nominal, a qual, no Brasil, continua sem tradução do inglês. Qual seria o motivo para
que não haja uma palavra ou um termo equivalente em português?
Dessa forma, concluo este artigo deixando-o em aberto, como demonstração explícita de que a
realidade da referida violência merece receber continuado estudo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus familiares, às Promotoras de Justiça e aos colegas da Promotoria de Justiça
de Defesa da Educação do Ministério Público do Distrito Federal e Territórios, às
psicopedagogas do APRENDIZ - Espaço Psicopedagógico Clínico e Institucional - e aos
membros da ARPI, que diretamente influenciaram e estimularam a elaboração do presente
estudo.
REFERÊNCIAS
1. Bossa NA. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2ª ed. Porto
Alegre:Artmed;2000.
2. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4ª ed. Porto Alegre:
Artmed;1992.
3. Fernández A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua
família. Porto Alegre: Artmed;1991.
4. Weiss MLL. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar. 9ª ed. Rio de Janeiro:DP&A;2002.
5. Piaget J. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed. Rio de Janeiro:LTC;1987.
6. Vorcaro A. Crianças na psicanálise: clínica, instituição, laço social. Rio de Janeiro:
Companhia de Freud;2005.
7. Amaral ALSN. Os quatro pilares do atendimento psicopedagógico. Rev Psicopedagogia
2001;19(1):66-9.
8. Chamat LSJ. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abordagem
interacionista. São Paulo: Vetor;2004.
9. Fante C. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. 2ª ed.
Campinas/SP:Veru;2005.
10. Costantini A. Bullying: como combatê-lo, prevenir e enfrentar a violência entre os jovens.
São Paulo:Itália Nova;2004.
11. Beaudoin M, Taylor M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
Porto Alegre:Artmed;2006.
12. Negrine A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre:PRODIL; 1994.
13. Spitz RA. O primeiro ano de vida. 3ª ed. São Paulo:Martins Fontes;2004.
ARTIGO DE REVISÃO
Neuropsicologia da aprendizagem
Giovana Romero PaulaI; Bárbara Costa BeberII; Sandra Boschi BaggioIII; Tiago PetryIV
I
Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal de
Santa Maria
II
Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração em Linguagem
pela Universidade Federal de Santa Maria
III
Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia com área de concentração em Linguagem
pela Universidade Federal de Santa Maria
IV
Fonoaudiólogo, Especializando em Fonoaudiologia com área de concentração em Audição pela
Universidade Federal de Santa Maria
RESUMO
As relações entre as funções do sistema nervoso e o comportamento humano são objeto de
estudo da neuropsicologia, a qual tem o intuito de relacionar a psicologia cognitiva com as
neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e encarar racionalmente a estratégia de
tratamento. A aprendizagem é definida como uma mudança de comportamento resultante de
prática ou experiência anterior. Também pode ser vista como a mudança de comportamento
viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos. Devido ao fato da aprendizagem
ser constituída por processos neurais, é de grande valia fazer uso da neuropsicologia como
ferramenta de estudo para compreender esses processos. Alterações nos processos neurais que
regem a aprendizagem levam aos chamados transtornos de aprendizagem. Estes, por sua vez,
acarretam um prejuízo considerável no futuro social da criança, já que perturbam a conduta
pedagógica esperada de acordo com sua inteligência normal. Tais transtornos podem se
manifestar em dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão,
desinteresse, escassa participação e problemas de comportamento. Após compreender o
funcionamento intelectual da criança, o processo de aprendizagem, assim como seus transtornos,
a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Unitermos: Neuropsicologia. Aprendizagem. Transtornos de aprendizagem.
SUMMARY
The relation between the function of the nervous system and the human behavior are the object
of study of neuropsychology which has the purpose of relating the cognitive psychology to
neuroscience, revealing the physiopathology of the disturbance and facing the treatment strategy
rationally. Learning is defined as a change in the behavior as a result of practice or previous
experience. It can also be seen as a change in the behavior made possible for the plasticity of
neural cognitive processes. Because learning is constituted by neural processes is necessary to
consider neuropsychology as a tool of study to understand these processes. Alterations in neural
processes that control learning are called learning disturbances. These learning disturbances
cause a considerable damage to the social future of the child considering that they disturb the
pedagogical behavior expected in accord with the normal intelligence. Such disturbances can be
shown as motor or psychomotor difficulties, as well as attention, memorization and
understanding difficulties. Understanding the intellectual functioning of the child, the learning
process, as well as its disturbances, the neuropsychology can qualify professionals such as
doctors, psychologists, therapists of language and psychopedagogues, to make possible a more
effective therapeutical intervention.
Key words: Neuropsychology. Learning. Learning disorders.
REVISÃO DE LITERATURA
Este trabalho tem o intuito de discutir a aprendizagem, por meio de um estudo das funções
neurais no processamento das informações. Com isso, pretende-se abordar a aprendizagem sob a
óptica neuropsicológica. Não é intenção discutir especificamente os distúrbios da aprendizagem,
porém, é inevitável não efetuar tais correlações.
Para melhor compreender a aprendizagem, sob o ponto de vista da maturação nervosa, é
necessário saber como o comportamento acontece, a fim de investigar os processos neurais de
sua mudança.
A neuropsicologia é a ciência que tem por objeto o estudo das relações entre as funções do
sistema nervoso e o comportamento humano1.
A neuropsicologia pretende inter-relacionar os conhecimentos da psicologia cognitiva com as
neurociências, desvendar a fisiopatologia do transtorno e, sobre esta base, encarar racionalmente
a estratégia de tratamento2.
Entende-se como neuropsicologia o estudo dos distúrbios das funções superiores produzidos por
alterações cerebrais, investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos
adquiridos, pelos quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco
mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento ao nível do córtex cerebral, por
meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções parciais do cérebro, que
permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas não possuem a mesma função e que
existe uma organização cerebral semelhante em todos os indivíduos3.
A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo, no qual as áreas são
interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que
depende da integração de seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina sistema
funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e
funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender alterações cerebrais, como no caso de
disfunções cognitivas e do comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento
anormal do cérebro4.
É através da neuropsicologia que podemos compreender os processos mnêmicos, perceptivos, de
aprendizado e de solução de problemas, dentre outras atividades cognitivas5.
Quando falamos de aprendizagem estamos nos referindo a um processo global de crescimento,
pois toda aprendizagem desencadeia, em algum sentido, crescimento individual ou grupal6.
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como sinônimos, porém, é por
meio do processo de aprendizagem que se adquire conhecimento, no entanto, o conhecimento
resultante do processo não pode ser confundido com aprendizagem. Em alguns manuais de
psicologia da aprendizagem, a aprendizagem é definida como "uma mudança de comportamento
resultante de prática ou experiência anterior"7. Já, para outros autores, a aprendizagem é a
mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos8.
A aprendizagem é um processo contínuo, que opera sobre todos os dados que alcançam um
umbral de significação, dependendo, essencialmente, da memória e da atenção. A capacidade de
especialização cerebral em armazenar dados ('engramas') para a sua utilização posterior permite,
mediante a memória, codificar e decodificar informação; existem vários tipos de memória
(sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo prazo) que podem trabalhar, não só
sequencialmente, mas também em paralelo, dependente basicamente da plasticidade sináptica.
Atenção permite focalizar atividades conscientes dependentes de sistemas e subsistemas
anátomo-funcionais, que trabalham como redes em paralelo, permitindo uma atuação simultânea
e interativa nas tarefas cognitivas9.
Os transtornos de aprendizagem representam a consequência de um transtorno na organização
funcional do sistema nervoso central, em geral de caráter leve, mas com consequências de
considerável importância para o futuro social da criança, já que perturbam a conduta pedagógica
esperada de acordo com sua inteligência normal. Desde o ponto de vista etiopatogênico, estes
transtornos se inserem dentro das alterações funcionais (disfunções), porém sua base é
evidentemente orgânica9.
Dificuldades, transtornos, distúrbios e problemas de aprendizagem são expressões muito usadas
para se referir às alterações que muitas crianças apresentam na aquisição de conhecimentos, de
habilidades motoras e psicomotoras, no desenvolvimento afetivo e outras10.
Há alunos com dificuldades para aprender, cuja afecção mais evidente é a deficiência de
aprendizagem, apesar de adequadas inteligência, visão, audição, capacidade motora e equilíbrio
emocional. Estudos sobre a neuropsicologia da aprendizagem demonstram que, nesse grupo, a
generalizada integridade orgânica convive com a deficiência na aprendizagem. Esta pode se
manifestar como dificuldades motoras ou psicomotoras, de atenção, memorização, compreensão,
desinteresse, escassa participação e problemas de comportamento10.
A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o processo de
aprendizagem11. Psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que
seu mecanismo neural tenha se desenvolvido12.
A aprendizagem infantil, no que tange ao processo escolar em geral, está intimamente
relacionada ao desenvolvimento da criança, às figuras representativas desta aprendizagem
(escola, professores), ambiente de aprendizagem formal, condições orgânicas, condições
emocionais e estrutura familiar. Qualquer intercorrência em um ou mais destes fatores pode
influenciar, direta ou indiretamente, o processo de aquisição da aprendizagem6.
Um dos aspectos fundamentais envolvidos com a aprendizagem é a valorização dos processos
neurais, além do fato de diferentes formas de aprendizagem envolverem não só circuitos neurais
diferentes, mas diversos mecanismos fundamentais, que devem ser ressaltados13.
O cérebro humano é um sistema complexo que estabelece relações com o mundo que o rodeia
por meio de fatores significativos como: a especificidade das vias neuronais, que da periferia
levam ao córtex informações provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurônios,
que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas, olfativas, etc,
estabelecendo inter-relações funcionais exatas e ricas que são de extrema importância para o
aprendizado13.
O processo de aprendizagem exige um certo nível de ativação e atenção, de vigilância e seleção
das informações. A ativação, por meio da vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da
capacidade de focalização da atividade. São elementos fundamentais de toda atividade
neuropsicológica, essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos
neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada, intra e
interneurossensorial, não é possível uma aprendizagem normal. Os processos de codificação e
decodificação são de extrema importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A
linguagem, oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua especificidade, do
sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e gnose, como sendo o
reconhecimento modal específico por meio de analisadores visuais, auditivos e somestésicos do
processamento conceptual e ação, como pensamento e resposta (verbal ou não-verbal), a
linguagem é um dos componentes fundamentais na organização cognitiva e nos processos
complexos da aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os
processam, constituem um todo interconexo3.
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os
diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza
físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos
sentidos11.
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos componentes
principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida a contínuo processamento
e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a extração
das características sensoriais, a interpretação do significado até, finalmente, a emissão da
resposta13.
As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as áreas de
associação e de sobreposição estão relacionadas com funções psíquicas complexas: gnosias,
linguagem, esquema corporal, memória, emoções, etc14.
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar presentes, quando
oportunidades são oferecidas para a realização da aprendizagem. Essas integridades são
caracterizadas em três níveis:
 Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o observado ou o
experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos psíquicos, devendo,
portanto, existir controle e integridade psicoemocional para que ocorra a aprendizagem;
 Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores sensoriais, que
são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma subcarga sensorial implicaria
em privação do cérebro de estimulação básica, para o crescimento e amadurecimento dos
processos psicológicos;
 Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento, elaboração e
processamento da informação, resultante da resposta apropriada do organismo15.
Considerando a aprendizagem humana como processamento de informações, veremos que os
processos "centrais" são modificações e combinações que ocorrem nas estruturas cognitivas. Na
verdade, o aprendiz é concebido como um manipulador inteligente e flexível, que busca a
informação e trata de organizá-la, integralizá-la, armazená-la e recuperá-la, quando necessário,
de forma ativa e ajustada às estruturas cognitivas de que dispõem internamente16.
O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem assume que estes
constituem a expressão de uma disfunção cerebral específica, causada por fatores genéticos ou
ambientais que alteram o neurodesenvolvimento17.
A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos processos psicológicos
e da conexão interna que os une. Ela também nos possibilita realizar um exame pormenorizado
das alterações que surgem nos casos de lesões cerebrais locais, assim como as maneiras pelas
quais os processos psicológicos são alterados por essas lesões. Esse exame também se estende
ao processo ensino-aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relações entre
as funções psicológicas superiores (linguagem, atenção, memória, etc.) e a aprendizagem
simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo neuropsicológico das dificuldades
da aprendizagem se preocupa em reunir uma amostra de funções mentais superiores envolvidas
na aprendizagem simbólica, as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização
funcional do cérebro. Sem essa condição "sine qua non", a aprendizagem não se processa
normalmente e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou lesão cerebral1.
Muitos procedimentos de aprendizagem se apoiam precisamente em um marco de referência que
inclui a noção clássica de psicomotricidade, o conhecimento implícito que o sujeito possui de
seu próprio corpo, estático e em movimento, e sua relação com os objetos externos. O
desenvolvimento da somatognosia, normalmente, se realiza posterior ao uso dos diversos
componentes corporais: assim, por exemplo, uma criança de cinco anos possui uma notável
capacidade manipulativa, entretanto, suas gnosias digitais se mostram bastante imaturas18.
Em geral, os testes que seguem a orientação neuropsicológica apresentam algumas diferenças
com os que se utilizam habitualmente em psicopedagogia. A neuropsicologia explora funções
pontuais da mente que correspondem, por sua vez, a áreas e circuitos bem identificados do
cérebro. Mas, na realidade, a diferença na abordagem que propõe a neuropsicologia não se apoia
tanto no tipo de teste utilizado, mas, sim, no reconhecimento das síndromes e quadros clínicos
caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do cérebro19.
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação global das funções psicológicas deve levar em
conta todo o mecanismo cerebral, nos seus níveis sucessivos de evolução. Sendo assim, a
avaliação neuropsicológica é a única forma possível de se avaliar uma determinada função,
posto que somente quando a mesma é colocada à prova (mediante testes específicos), podemos
observar sua integridade ou comprometimento20.
A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois grandes grupos:
 a investigação mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria sistematizada,
levando-se em conta, na inclusão de cada item, os mecanismos subjacentes à função
examinada;
 o exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do próprio
psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados da anamnese, bem como
da observação do comportamento21.
Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e comportamental, a
neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes essenciais das consultas periódicas de
saúde infantil, sendo necessária a utilização de instrumentos adequados a esta finalidade (testes
neuropsicológicos e escalas para a avaliação do desenvolvimento). A importância desses
instrumentos reside, principalmente, na prevenção e detecção precoce de distúrbios do
desenvolvimento/aprendizado, indicando de forma minuciosa o ritmo e a qualidade do processo
e possibilitando um "mapeamento" qualitativo e quantitativo das áreas cerebrais e suas
interligações (sistema funcional), visando a intervenções terapêuticas precoces e precisas4.
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao processo de ensino-
aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as funções corticais
superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a aprendizagem simbólica (conceitos,
escrita, leitura, etc.). O modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca reunir
uma amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as quais
estão, obviamente, correlacionadas com a organização funcional do cérebro. Sem essa condição,
a aprendizagem não se processa normalmente4.
As disfunções cerebrais, bem como as lesões, interferem no processamento das informações:
recepção (ocasiona problemas perceptuais); integração (surgem dificuldades na retenção-
memória e elaboração); e expressão (surgirão distúrbios na ordenação, sequencialização,
planificação e execução), sendo essas informações envolvidas pelo aprendizado5.
As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são descritos, considerando o cérebro como
um sistema inter-relacionado a partir de três unidades funcionais:
 unidade para regular o tono, a vigília e os estados mentais (área de projeção que abrange
a formação reticular);
 unidade para receber, analisar e armazenar informações (área de projeção que abrange
parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange parietal, occipital
e temporal secundários);
 unidade para programar, regular e verificar a atividade (área de sobreposição que abrange
as áreas pré-frontais e frontais)22.
Cada unidade funcional compreende, portanto, um conjunto de órgãos ou de áreas corticais que,
em termos interdependentes, constituem o grande sistema neuropsicológico da aprendizagem
humana23.
A maturação cognitiva e comportamental é conseqüente à estrutural e à fisiológica e esta se
produz de maneira diferente, cronológica e qualitativamente, nas distintas regiões cerebrais24.
De certa forma, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades funcionais que
estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da primeira unidade (reflexos) à
terceira unidade (intenções), passando pela segunda unidade (experiências e ações
multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens complexas, como a leitura, assentam
sobre aprendizagens compostas, como a discriminação e identificação perceptiva, que, por sua
vez, decorrem de aprendizagens simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições
preensivas na primeira idade1.
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a discriminação
visual de símbolos gráficos (grafemas) por meio de um processo de decodificação que se passa
na segunda unidade, só possível com um processo de atenção seletiva regulada pela primeira
unidade. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que selecionar e identificar os
equivalentes auditivos (fonemas) por meio de um processo de análise e transdução, de síntese e
comparação, a fim de edificar a busca da significação (conjectura) e avaliar os níveis de
compreensão latentes. A partir daqui, surgirá uma nova operação de equivalência que
compreende a codificação, ou seja, a rechamada dos articulemas que são executados e
verificados na área da Broca, isto é, na terceira unidade. Dos motoneurônios superiores frontais,
a linguagem interior se transformará em linguagem expressiva, por meio da oralidade, ou seja,
da produção de sons articulados. É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da
leitura. É dentro desse conjunto funcional que se pode verificar um distúrbio ou disfunção
neuropsicológica que pode, por conseqüência, redundar numa dificuldade de aprendizagem23.
No que se refere aos problemas de aprendizagem, tem sido assinalado que reprovações escolares
têm múltipla etiologia, justificando, portanto, múltiplo enfoque21.
A relevância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está no reconhecimento dos
quadros clínicos caracterizados sobre as bases anátomo-funcionais do cérebro, e não no tipo de
teste utilizado.
Ao fornecer subsídios para investigar a compreensão do funcionamento intelectual da criança, a
neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais como médicos, psicólogos,
fonoaudiólogos e psicopedagogos, promovendo uma intervenção terapêutica mais eficiente.
Somente dessa forma é que as dificuldades de aprendizagens serão melhor compreendidas e,
principalmente, tratadas.
REFERÊNCIAS
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RELATO DE EXPERIÊNCIA
A escola contemporânea diante do fracasso escolar
Marilene Gonzaga Gomes TraviI; Lisiane Machado de Oliveira-MenegottoII; Geraldine

Alves dos SantosIII
I
Psicopedagoga, Especialista em Educação Inclusiva, mestranda em Inclusão Social e
Acessibilidade da Feevale
II
Psicóloga. Mestre e doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), docente,
pesquisadora e extensionista da Feevale
III
Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica, Doutora em Psicologia, Pós-doutorado na Faculdade
de Serviço Social da PUCRS. Professora titular e Pesquisadora do Curso de Psicologia e do
Curso de Mestrado em Inclusão Social e Acessibilidade da Feevale
RESUMO
A escola contemporânea encontra-se diante de transformações constantes da sociedade. Esta
situação obriga que a escola se posicione no sentido de modificar os paradigmas das concepções
de ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impõe de maneira acentuada na
atualidade. O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos
problemas de aprendizagem e da inclusão, utilizando-se de uma vinheta de caso clínico de um
adolescente com representativos problemas de aprendizagem. O caso ilustra o fracasso escolar
como produto de uma complexidade de fatores, exigindo um olhar amplo e integrado, a partir de
uma interface entre o trabalho clínico, educacional e a família. Retrata uma experiência de
inclusão exitosa, a partir de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a
Psicanálise e a Pedagogia. A escola como possível (re)produtora do fracasso escolar é objeto de
discussão no presente artigo.
Unitermos: Instituições acadêmicas. Transtornos de aprendizagem. Psicologia. Psicopedagogia.
SUMMARY
The contemporary school is faced with constant changes of society. This requires the school to
be positioned to change the teaching and learning conception paradigms, since school failure is
remarkable today. This article aimed to discuss the challenges of contemporary school face the
problems of learning and inclusion, using a clinical case vignette of an adolescent with
representative learning disabilities. The case illustrates the failure of school as a product of a
complex of factors, requiring a comprehensive, integrated look, from an interface between the
clinical and educational works and family. It portrays an experience of successful inclusion,
from an interdisciplinary work between the Psychopedagogy, Psychoanalysis and Pedagogy. The
school as possible (re) production of school failure is the subject of discussion in this article.
Key words: Schools. Learning disorders. Psychology. Psychopedagogy.
INTRODUÇÃO
A escola contemporânea se vê diante das transformações da sociedade, obrigando-a a buscar
novos posicionamentos. Tais posicionamentos referem-se a uma mudança de paradigma nas
concepções de escola e de ensino-aprendizagem, uma vez que o fracasso escolar se impõe de
maneira acentuada na atualidade.
O fracasso escolar nos remete a pensar em problemas de aprendizagem. Para Fernández 1; os
problemas de aprendizagem são basicamente de dois tipos: reativo e sintoma. O problema de
aprendizagem como sintoma é aquele que necessita tratamento clínico. Por outro lado, o
problema de aprendizagem reativo surge em reação às modalidades de ensino.
O presente artigo objetivou discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas
de aprendizagem e da inclusão. Para tanto, utilizou-se de uma vinheta de caso clínico de um
adolescente com representativos problemas de aprendizagem. Realizou-se uma triangulação
analítica entre família, escola e profissionais para identificar respostas que viabilizem a efetiva
inclusão social. Na análise dos dados clínicos também se buscou refletir a articulação entre a
Psicopedagogia e a Psicanálise e os importantes diálogos com a Pedagogia.
OS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

A escola atual não está conseguindo corresponder às demandas da sociedade. As exigências do
mundo atual apontam para uma educação diferenciada2; exigindo qualificação mais esmerada e
constante formação e informação dos educadores, uma vez que o mundo globalizado aponta para
incessante transformação.
Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e/ou fortalecer os processos de exclusão,
sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento é distribuído de forma desigual. Esse
aspecto social se apresenta como um expressivo desafio da escola nos dias atuais, na medida em
que algumas pessoas são privilegiadas e outras não conseguem ter acesso ao conhecimento.
Nessa mesma perspectiva, Bossa3 afirma que: "Vivemos em um país em que a distribuição do
conhecimento como fonte de poder social é feita privilegiando alguns e discriminando outros.
Precisamos buscar soluções para que a escola seja eficaz no sentido de promover o
conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crônicos de nosso sistema educacional:
evasão escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formação
precaríssima dos que conseguem concluir o ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho
escolar."
Nesse sentido, "a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária" 3.
Isso porque as frágeis condições tanto estruturais quanto funcionais de muitas escolas
contribuem em grande parte para o fracasso escolar. Tais escolas, na maioria das vezes, não
conseguem lidar com as responsabilidades que lhes são delegadas. Nesse contexto, os
professores, não raras vezes, se vêem oprimidos, angustiados e com inúmeras incertezas, fato
esse que, em geral, se reflete na relação com os alunos.
Devem-se reconhecer as tentativas de reorganização da escola no sentido de prevenir e
solucionar o fracasso escolar. Entretanto, a busca de respostas para o grande número de crianças
e jovens com dificuldades de aprendizagem exige da escola um repensar em relação aos seus
processos. Nesse sentido, reconhecemos em Paín4um indicativo para esse repensar, pois, para a
autora, a educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de como ela é
instrumentalizada. É tomando a preocupação de Paín que pensamos na escola como possível
(re)produtora de problemas de aprendizagem.
Paín4 ainda ressalta que o maior problema, na esfera da aprendizagem, é quando a escola "[...]
constitui a oligotimia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecânica e
passiva, se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível". A autora utiliza
a expressão oligotimia, no sentido de um sujeito que se vê impossibilitado de utilizar o seu
potencial cognitivo. Por oligotimia social, a autora propõe-se a pensar no social como uma
forma de impedimento do desenvolvimento cognitivo, manifestando-se sob a forma de prejuízos
na autonomia do pensamento.
Fernández1; na mesma lógica de Paín4; faz referências a "[...] uma sociedade enferma e
causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte dos transtornos de
'aprendizagem reativos'[...]". Estes elementos permitem considerar que no social e,
especialmente em nossas escolas, a (re)produção do fracasso escolar torna-se cada vez mais
responsável pela exclusão de muitas crianças e jovens. Sendo assim, o espaço escolar que
deveria ser de formação de indivíduos críticos e capazes de transformar a realidade pode tornar-
se um ambiente que contribui para o aprisionamento da inteligência e, portanto, a exclusão.
Dolto5 refere que as causas para o fracasso escolar situam-se em "três ordens: sociológica,
psicológica e pedagógica". Esses fatores se conjugam e são interdependentes. A autora ainda
aponta a necessidade de se apropriar da interação desses fatores e compreender seus elementos
intercambiáveis para, então, entender seus efeitos no fracasso escolar. Para tanto, é necessário
que haja um olhar mais amplo para as questões do fracasso escolar. Olhar que se volte para o
entendimento do sistema escolar atual e para a compreensão dos processos de aprendizagem, o
que aponta para a importância de um trabalho articulado e interdisciplinar, no espaço escolar ou
não escolar, buscando conceber sujeito e instituição na sua integralidade, sem desconsiderar as
suas singularidades.
De acordo com Costa6; a escola do século XXI é alvo de discussões e reflexões entre os
docentes, intelectuais e pesquisadores. Por meio de diferentes olhares, esses profissionais tentam
encontrar caminhos para uma escola que assegure uma formação cultural e científica para toda a
vida do sujeito. Costa ilustra o momento atual da educação contemporânea salientando
que: "[...] parece que a escola do século XXI ainda se mantém como uma instituição central na
vida das sociedades e das pessoas. Ela não carece de vitalidade. Seu propalado anacronismo
parece ser seu catalisador, como uma Fênix que renasce das próprias cinzas. Se a escola da
modernidade não se sustenta mais, ela se transmuta, se hibridiza em múltiplos cruzamentos e se
reproduz nos infinitos discursos que sobre ela enunciam. Ela certamente não é de um único
jeito, não toma uma só forma. Ela própria já começa a se reconhecer como território de
diversidade, contorcionista da incerteza, prisioneira dos poderes que a dobram. Mas uma
escola que fala a língua do seu tempoespaço poderia continuar fazendo diferença no processo
de socialização e educação dos humanos."
Sem dúvida, a escola ainda ocupa um lugar central na vida das pessoas. É nela que são
depositadas inúmeras expectativas em relação ao futuro do sujeito e da sociedade. É também o
espaço por excelência onde o sujeito estabelece laços sociais para além da família.
Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformações sociais. Dentre tais
transformações destacam-se as novas configurações da família. Atualmente, estamos diante de
um declínio do exercício das funções parentais. O que vemos é, muitas vezes, a família
delegando à escola responsabilidades que outrora eram culturalmente suas. O declínio do
exercício das funções parentais gera impasses na constituição subjetiva, fazendo com que as
crianças cheguem às escolas com fraturas significativas no desejo de aprender. Muitas delas
apresentam problemas de aprendizagem como sintoma4; o que exige da escola um
redimencionamento de suas práticas e processos. Paralelamente, a escola, na atualidade, está
diante do imperativo que reza que ela deve ser para todos.
Em relação a isso, Beyer7 afirma que "uma escola para todos nunca existiu" e que a escola
sempre foi imposta como uma fonte de poder social, em que somente os mais abastados eram os
mais privilegiados. Ele evidencia que: "[...] na história da educação formal ou escolar, nunca
houve uma escola que recebesse todas as crianças, sem exceção alguma. As escolas sempre se
serviram de algum tipo de seleção. Todas elas foram, cada uma à sua maneira, escolas
especiais, isto é, escolas para crianças selecionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os
mosteiros da Idade Média, as escolas de filosofia da Renascença - todas foram escolas
especiais para crianças especiais, selecionadas. Neste sentido, também hoje as melhores
escolas particulares em nosso país são escolas especiais, que acolhem não todas as crianças,
porém, apenas algumas delas (obviamente, aquelas cujas famílias têm condição financeira
privilegiada para bancar seus estudos)."
Embora a escola nunca tenha sido para todos, é fato que a Declaração de Salamanca da
UNESCO8 teve um impacto social, cobrando da escola e da sociedade uma abertura para as
diferenças. A proposta da Educação Inclusiva remete a uma ressignificação das práticas
pedagógicas, respaldando-se no paradigma do respeito às diferenças. Exige uma nova
organização da escola, sendo esta pautada por processos que assegurem o acesso, a permanência
e a aprendizagem de todos os alunos. As transformações pautadas nas novas configurações
familiares, bem como o imperativo trazido pelo movimento da educação inclusiva, sem dúvida
tiveram um impacto na escola, gerando inquietações, angústias, incertezas e inseguranças.
O professor, diante disso, é quem tem manifestado maior sofrimento, uma vez que tais
transformações exigem dele um reposicionamento, pautando sua função para o olhar para
diferentes processos de ensino e aprendizagem. Isso porque o professor está frente a alunos que,
muitas vezes, apresentam impasses no que se refere à aprendizagem e ao relacionamento
interpessoal, sendo frequente o sentimento de incapacidade e até mesmo a recusa em trabalhar
com eles. Por isso, é preemente que o professor seja acompanhado nesse processo.
Pensar na escola e no educador em meio a este panorama social em plenas transformações
aponta para a necessidade de criação de parcerias que possam trabalhar de forma articulada.
Nesse sentido, a articulação da Pedagogia, Psicanálise e Psicopedagogia traz subsídios
importantes para a implantação de uma escola verdadeiramente inclusiva e, sobretudo, uma
escola que busque a não (re)produção do fracasso escolar.
Estamos propondo uma articulação interdisciplinar que possibilite apoio ao professor que, diante
da diferença, se vê desamparado e impotente. Entendemos por diferença o aluno que deflagra
angústia no professor, por um distanciamento significativo em relação aquilo que ele espera.
Nesse sentido, alunos com necessidades especiais, bem como alunos com problemas de
aprendizagem, podem representar para esse professor a diferença. O aluno diferente, não
raramente, remete o professor a um estado de não saber o que fazer. Nessa perspectiva, a
Psicanálise, a Psicopedagogia e a Pedagogia, de forma interdisciplinar, podem auxiliar o
professor a retomar a sua função como educador. A Psicanálise trabalha no campo da
subjetividade e dos modos de subjetivação e de relação com o outro. A Pedagogia trabalha no
campo do currículo, do método e da avaliação. A Psicopedagogia se insere no campo da
aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o aprender e o não aprender, ressignificando
as relações do sujeito com as mais diversas aprendizagens. Trata-se de saberes que ao serem
articulados podem trazer importantes benefícios à escola e ao social, como um todo.
A TRAJETÓRIA DE UM ADOLESCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR:

UMA VINHETA DE CASO CLÍNICO
Partiremos de uma vinheta de caso clínico para discutir as questões relativas ao fracasso escolar
na sociedade contemporânea. Trata-se de um adolescente com significativos problemas de
aprendizagem, enfrentando dilemas referentes ao processo de inclusão social. Nossa discussão
será pautada na defesa de um trabalho de cunho interdisciplinar entre a Psicopedagogia, a
Psicanálise e a Pedagogia, contando com todo o respaldo necessário da escola em que o rapaz
estava estudando.
Estaremos referindo o adolescente em questão pelo nome fictício de Carlos, no sentido de
preservar sua identidade. Trata-se de um rapaz, que na época dos atendimentos tinha 15 anos de
idade. Estava cursando o primeiro ano do ensino médio numa escola da rede particular de
ensino.
Chamava a atenção o seu aspecto sindrômico, caracterizado por olhos puxados e um corpo
hipotônico, que lhe concedia um ar desajeitado. Além disso, apresentava uma expressão apática,
como se nada lhe despertasse interesse. Embora sua aparência indicasse uma alteração genética,
os pais se recusaram a realizar uma investigação com tal especialista.
A queixa da escola era que Carlos apresentava uma desorganização que o impedia de aprender e
realizar as atividades escolares. Aprender não parecia fazer algum sentido na vida dele. Sua
apatia também se apresentava na relação com os pares, sendo, por conta disso, segregado pelos
colegas.
A avaliação médica, realizada no período da sua infância, acusava uma significativa deficiência
auditiva, apresentando 100% de perda auditiva no ouvido direito. Também apresentava
dificuldade visual, que fora diagnosticada apenas na adolescência. Sua problemática, no entanto,
não era apenas de caráter orgânico-funcional, atingindo também a esfera psíquica, sociocultural
e familiar.
Os pais relatavam uma gravidez não planejada e muito sofrida para a mãe, devido a um quadro
de depressão e de inúmeras hospitalizações. O parto foi induzido e muito difícil, com muito
sofrimento para a mãe e para o bebê. Segundo ela, o menino nasceu "roxinho", remetendo-nos a
pensar num quadro de cianose, precisando da intervenção imediata do pediatra. Era um bebê
descrito pelos pais como "bonzinho", pois quase não chorava.
A história escolar de Carlos foi de muito sofrimento, caracterizada por uma sucessão de
reprovações, sendo também marcada por muitos fracassos na leitura e escrita. Chegou ao ensino
médio com lacunas significativas na construção do seu conhecimento formal. Foi somente no
ensino médio, quando Carlos passou a estudar numa nova escola, que foi encaminhado para uma
avaliação psicopedagógica. Avaliação que confirmou a preocupação da escola quanto ao
problema de aprendizagem. Carlos também foi encaminhado para uma avaliação psíquica,
havendo a necessidade de indicação de um tratamento nessa área, realizado paralelamente ao
acompanhamento psicopedagógico, que já se efetuava.
O acompanhamento psicopedagógico e psíquico, na realidade, não se propunham a trabalhar
somente com os comprometimentos de Carlos no âmbito clínico. O trabalho estava calcado
numa proposta de articulação interdisciplinar, considerando os saberes da Pedagogia,
Psicopedagogia e Psicanálise, no sentido de fazer valer o processo de educação inclusiva de
Carlos. Afinal, havia a necessidade de prepará-lo para os três anos do ensino médio e para a sua
inclusão social em outras dimensões, como por exemplo, trabalho e esporte.
O trabalho interdisciplinar ocorreu a partir de reuniões com a equipe pedagógica, que se
encarregava de repassar nossas discussões para os professores. Em determinadas situações,
entretanto, se fez necessário o contato com todos os professores para conversarmos sobre os
avanços terapêuticos de Carlos e sobre questionamentos e orientações quanto ao
desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Tais espaços foram pautados, especialmente, por
reflexões acerca da necessidade de flexibilização curricular, já que Carlos apresentava
significativas lacunas relativas à aprendizagem formal. A principal queixa da escola era de que
Carlos revelava precárias condições para a interpretação e compreensão de textos, além de ter
dificuldades em estabelecer relações entre os conhecimentos já adquiridos e os novos. Para os
professores, era sempre um recomeço com o aluno nas atividades em sala de aula. Do ponto de
vista psicopedagógico, a avaliação demonstrou que Carlos apresentava uma total rejeição aos
objetos de aprendizagem escolar e um déficit lúdico, demonstrando empobrecimento quanto à
capacidade de antecipar, coordenar e classificar. Também apresentava acentuada dificuldade
para criar e recriar o conhecimento. Quanto às questões psíquicas, a avaliação evidenciou que
Carlos apresentava comprometimentos psíquicos, sendo estes porta-vozes da dinâmica de
funcionamento familiar. Como já dizia Dolto9; o trabalho psicanalítico com crianças e
adolescentes situa-se nos laços familiares, uma vez que a criança e o adolescente são porta-vozes
de seus pais. Desta forma, a apatia de Carlos, desde bebê, revelava, entre outros aspectos, o
quanto seus pais pouco lhe demandavam, produto de fraturas no desejo parental. Afinal, o
discurso dos pais sinalizava que eles pouco esperavam de Carlos, sendo sua apatia uma espécie
de laço estabelecido entre eles.
Eram inegáveis os comprometimentos de ordem orgânica, sendo diagnosticados déficits de visão
e audição e levantada uma suspeita de alteração genética, em função de sinais característicos de
síndromes genéticas. Embora se apresentasse este quadro orgânico, o que evidenciamos, a partir
dos acompanhamentos psicopedagógico e psíquico, era que Carlos apresentava impasses na sua
constituição como sujeito. Tais impasses tiveram repercussões nas questões relativas à
aprendizagem, denunciando, portanto, problemas de aprendizagem como sintoma 1. Sintoma que
mostrava o narcisismo ferido dessa família, pela vinda de uma criança não desejada e
incompatível com os ideais parentais. Uma criança que, desde a gestação, esteve à mercê de um
entorno frágil e que pouco conseguiu estabelecer os contornos do corpo de Carlos. A hipotonia,
possivelmente, pelo menos em parte, denunciava problemas na estruturação de um corpo que
pudesse fazer frente às demandas do outro.
Como os acompanhamentos foram buscados quando Carlos já era adolescente, não tínhamos
dados precisos acerca dos primórdios de sua constituição subjetiva. Os dados que tínhamos
acessos referiam-se aos relatos de seus pais, bem como, aquilo que se apresentava enquanto
dificuldades na vida atual de Carlos. O relato dos pais e as dificuldades de Carlos nos remetiam
a pensar em fraturas significativas na constituição do laço de filiação, sendo este o fundamento
da estruturação de um corpo marcado por significantes, de acordo com a Psicanálise 10-16. Tais
fraturas nos indicam duas questões principais: o relato de depressão materna e o fato de os
aspectos sindrômicos estarem marcando um distanciamento em relação ao bebê, em geral,
sonhado pelos pais. Nesse sentido, além da vulnerabilidade psíquica materna, a marca da
diferença estampada no rosto de Carlos possivelmente estaria sinalizando para uma fragilidade
na constituição do laço de filiação.
Quando a constituição do laço de filiação é comprometida, muitas vezes, observamos
repercussões psíquicas e psicopedagógicas muito semelhantes àquelas apresentadas por Carlos.
Entendemos que a deficiência auditiva e visual pode ter um impacto na aprendizagem, mas
acreditamos que, nesse caso, os aspectos relativos à constituição de sujeito se fizeram marcantes
no desenvolvimento dos problemas de aprendizagem.
Tendo em vista tais questões, o percurso terapêutico teve como norte alcançar o estatuto de
sujeito de desejo, que para a Psicanálise é o que possibilita a aprendizagem. Tomamos sujeito do
desejo no sentido lacaniano. O sujeito, para Lacan 17; se constitui no campo do Outro, estando
inicialmente alienado ao desejo do Outro e, portanto, numa posição de objeto, para então, a
partir da separação, operação dada pela castração, constituir-se como sujeito do desejo. Sendo
assim, constituir-se como sujeito do desejo abriria, para Carlos, possibilidades para ele desejar a
aprender e, dessa forma, a escola ter um sentido para a sua vida. Isso nos possibilitou trabalhar
uma das facetas da inclusão, qual seja, a da constituição do sujeito, que se instaura a partir de um
trabalho clínico, no sentido de propiciar o movimento da filiação para a inclusão. A filiação
aponta para um lugar simbólico, de pertencimento na família. Poderíamos dizer que a filiação é
a nossa primeira experiência de inclusão e que, portanto, a forma como ela foi constituída terá
efeitos na inclusão em outros âmbitos da vida, tais como: escola, trabalho, sociedade15.
Além do trabalho desenvolvido com Carlos, foi essencial o empenho com os pais no sentido de
resgatar os seus lugares nas relações familiares e, sobretudo, o lugar de sujeito de Carlos. Isso
envolveu percorrer os desejos de cada um em relação ao filho, o que nos possibilitou estabelecer
os contornos entre as limitações e as potencialidades de Carlos, para que esses pais pudessem, a
partir de então, permitir que ele conquistasse um lugar nessa família, marcado por satisfações,
por alegrias e não mais somente por decepções e frustrações. O trabalho também possibilitou o
resgate da curiosidade, do prazer da descoberta e do aprender, da autonomia e da autoria de
pensamento, pois o lugar destinado pela família ao aluno era "o lugar do que não pode
aprender"1. Para eles, Carlos não sabia, não podia e não devia fazer nada. Como já foi sinalizado
anteriormente, os pais de Carlos ocupavam lugares de poucos desejos em relação ao filho.
O trabalho clínico era guiado por esses pressupostos, porém o caso apontava para o fracasso
escolar como produto de uma complexidade de fatores. Nesse sentido, não apontava somente
para as questões subjetivas de Carlos, mas também a uma idéia de possíveis fracassos no
processo de inclusão. Embora as dificuldades de Carlos apontassem para problemas de
aprendizagem como sintoma, não poderíamos desconsiderar a presença de impasses
institucionais, de modo que Carlos também poderia estar apresentando problemas de
aprendizagem reativos1. Nesse sentido, o fato de apresentar problemas de aprendizagem como
sintoma não invalida de se pensar nos obstáculos institucionais. Isso porque o aluno que
apresenta significativos problemas de aprendizagem, não raras vezes, desestabiliza o professor,
fazendo-o perder suas referências em relação a sua atuação docente. Assim sendo, era
fundamental que o trabalho clínico não permanecesse reduzido aos aspectos subjetivos de
Carlos, e sim que propusesse uma articulação interdisciplinar com a Pedagogia, baseado na
premissa de que a escola era um espaço vital para ele, assim como é para todas as crianças e
jovens. Um espaço de estabelecimento de laços sociais para além da família.
Para Carlos, entretanto, a escola era um espaço que o remetia a frustrações e fracassos. Nesse
sentido, havia a necessidade de ressignificação desse lugar e da relação entre Carlos e a escola.
Isso deflagrou um repensar sobre as práticas escolares, que fora fundamental para o processo de
ressignificação da escola. A proposta era promover o máximo de autonomia e autovalorização do
aluno, respeitando as diferenças, as limitações e, principalmente, acreditando no potencial e nas
possibilidades de sua aprendizagem. Isso exigiu que a escola saísse da lógica curricular como
algo engessado e previsto, para entrar na lógica da primazia do sujeito. Sendo assim, não
falamos mais de integração e sim de inclusão. A diferença entre integração e inclusão é que na
primeira os alunos devem se adaptar ao que está posto no currículo, sendo ele ainda a referência
das relações de ensino e aprendizagem; na segunda, há uma abertura, por parte da escola, às
diferenças e, nesse sentido, a aprendizagem se dá por meio de adaptações curriculares,
considerando os diferentes modos de subjetivação e de aprender.
Esta vinheta de caso clínico nos remete a pensar em problemas de aprendizagem que conjuguem
os aspectos de ordem sintomática e os aspectos institucionais. Incluímos aqui os aspectos
institucionais, pois se tratava de uma escola que, não muito diferente das demais, se confrontava
com muitas dificuldades para trabalhar com a inclusão. Não contava com uma proposta
efetivamente inclusiva em seu Projeto Político-Pedagógico e, ademais, seu corpo docente não se
sentia capaz para agir de acordo com os pressupostos da educação inclusiva. Nesse sentido, a
experiência com Carlos foi fundamental, pois o trabalho foi se dando a partir da prática diária.
Para tanto, foram necessários encontros sistemáticos com a equipe pedagógica da escola. Afinal,
essa equipe era responsável pela gestão pedagógica da escola. O trabalho se inscreveu numa
proposta interdisciplinar, por meio do estabelecimento de uma relação de parceria entre a clínica
e a escola. Também foi necessário realizar encontros com os professores, para que eles
pudessem encontrar ali um espaço de fala, de escuta, enfim, de trocas. O trabalho sempre se deu
no sentido de refletir sobre o fracasso escolar como não sendo apenas produto de funções
parentais fragilizadas e de problemas de constituição subjetiva, mas também produto
institucional, pensando aqui as relações estabelecidas na escola, pois elas facilmente podem
reproduzir a questão sintomática, aprisionando-se nas limitações do aluno, sem conseguir,
portanto, investir nas suas reais capacidades e potencialidades. É nesse sentido que aqui
postulamos que a escola pode se colocar num lugar de (re)produção do fracasso.
Defendemos no presente artigo a importância de um trabalho clínico articulado com o trabalho
educacional. Afinal, de nada adianta trabalhar as questões sintomáticas se, no âmbito da escola,
não há um trabalho efetivamente inclusivo, que acolha as diferenças, as limitações e aposte nas
potencialidades do aluno. Ao longo dos encontros com a escola, fomos percebendo os avanços
de todos: dos trabalhos clínicos, da escola, da família e, sobretudo, de Carlos. Isso porque os
diferentes saberes articularam-se e tornaram possível uma visão mais global e integrada de
Carlos. Os avanços, nesse sentido, foram visíveis a partir do momento em que, efetivamente,
criou-se um espaço interdisciplinar. Poderíamos dizer que tal espaço também operou em caráter
preventivo, uma vez que conseguimos evitar maiores riscos inerentes ao processo de
subjetivação e aprendizagem em casos como o de Carlos. Um dos maiores produtos de nosso
trabalho em parceria foi reconhecer as potencialidades de Carlos e seu ritmo de aprendizagem
singular, por parte da escola e da família. Cabe salientar que tanto a escola como a família
conseguiram bravamente enfrentar os desafios da inclusão. Do ponto de vista da escola, os
professores mantiveram-se abertos e desejosos em relação ao processo de aprendizagem de
Carlos. A coordenação pedagógica da escola, no decorrer dos três anos do ensino médio, ficou
em contato frequente com a psicóloga e psicopedagoga clínica permitindo, assim, uma avaliação
constante quanto ao processo inclusivo. Os pais, por sua vez, permaneceram atrelados ao
processo de inclusão de seu filho, acompanhando-o na escola e nos atendimentos.
Apesar das dificuldades encontradas por Carlos em sua trajetória, poderíamos definir tal
experiência de inclusão como exitosa. Carlos terminou o terceiro ano do ensino médio com
perspectivas de fazer um curso técnico na área da informática pelo qual estava mais identificado.
No entanto, o mais importante é que no transcorrer do trabalho, Carlos conseguiu estabelecer os
contornos entre seus limites e suas potencialidades.
Diante da complexidade das relações sociais, acreditamos que a escola contemporânea não tem
mais como fugir da perspectiva interdisciplinar. Isso porque tal complexidade requer a interface
de diferentes saberes, na medida em que um só não dá conta de suas vicissitudes. Nesse sentido,
articular os saberes da educação e da saúde é de fundamental importância, no sentido de
promover reflexões e ações de forma mais integrada e global.
O presente artigo se propôs a discutir os desafios da escola contemporânea diante dos problemas
de aprendizagem e da inclusão. Vimos que a escola contemporânea está diante da complexidade
das relações sociais, necessitando rever seus paradigmas, na medida em que ainda ocupa um
lugar central e de referência na vida das pessoas. Um dos maiores desafios enfrentados pela
escola contemporânea refere-se aos impactos gerados pela educação inclusiva, o que a coloca
diante da diferença, seja nos aspectos de constituição subjetiva ou de aprendizagem. Sendo
assim, a escola precisa repensar sua identidade para não somente acolher a diferença, mas
também assegurar a permanência e a aprendizagem de crianças e adolescentes com problemas
de aprendizagem.
Quando a escola não se flexibiliza, mantendo-se num sistema rígido e engessado, facilmente
pode produzir ou reproduzir o fracasso escolar. A reprodução do fracasso escolar, em geral,
ocorre quando a escola se identifica com a família, não apostando nas reais possibilidades e
capacidades de cada sujeito e, portanto, não respeitando a sua singularidade no processo de
aprendizagem.
A partir do relato da vinheta de caso clínico e das intervenções da Psicopedagogia e da
Psicologia foi possível compreender a importância de um trabalho interdisciplinar, que
possibilite a comunhão destes diferentes saberes, compondo uma visão integrada do sujeito, de
modo que sejam respeitadas suas diferenças e peculiaridades. Percebemos também que a escola,
frente à diferença, se vê, muitas vezes, numa condição de desamparo, necessitando de um espaço
de escuta e discussão sobre questões de aprendizagem e comportamento, no sentido de
restabelecer o saber do professor, para que ele possa também apostar nas potencialidades do
aluno.
Embora o artigo tenha apresentado somente uma vinheta de um caso clínico, sendo, portanto,
impossível realizar generalizações, nosso intuito foi trazer a contribuição de uma experiência
exitosa de inclusão, apontando que o diálogo interdisciplinar é fundamental em casos como o de
Carlos. Isso porque o fracasso escolar é fruto de uma complexidade de fatores, exigindo um
olhar amplo e integrado dos diferentes saberes envolvidos com a saúde e a educação.
REFERÊNCIAS
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futuras. Educ Tecnol. 2000; 5(2): 38-42.
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17. Lacan J. O Seminário - Livro 11 - Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise (1964). Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor; 1998.
ARTIGO DE REVISÃO
Interfaces conceituais entre os pressupostos de L. S. Vygotsky e de

R. Feuerstein e suas implicações para o fazer psicopedagógico no
âmbito escolar
Marcelo SalamiI; Dirléia Fanfa SarmentoII

I
Mestrando do Programa pós- graduação em Educação da Unisinos - São Leopoldo, RS, Brasil.
Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário La Salle - Canoas, RS, Brasil e Bacharel em
Psicologia Clínica e Institucional pela mesma instituição
II
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós-Doutoranda em
Ciências da Educação pela Universidade do Algarve, Portugal. Diretora de Extensão, Pós-
graduação e Pesquisa e professora do Curso Mestrado em Educação do Centro Universitário La
Salle - Canoas, RS, Brasil
RESUMO
A educação é um direito universal e um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. Para responder às novas exigências da sociedade do conhecimento, as
intervenções educativas ou psicopedagógicas precisam abranger não somente a dimensão
cognitiva, mas atentar também às dimensões afetivo-emocionais, socioculturais, éticas e morais.
Visto sob esta perspectiva, entende-se que a interlocução entre os princípios teóricos
sociointeracionistas (neste texto representados pelas Teorias de Vygotsky e Feuerstein) podem
constituir-se em alicerce para uma intervenção educativa e/ou psicopedagógica significativa.
Com tal intervenção, objetiva-se a potencialização dos processos de aprendizagem e a
mobilização dos sujeitos da educação a se tornarem protagonistas de sua constituição pessoal.
Unitermos: Educação. Aprendizagem. Psicologia Educacional.
SUMMARY
Education is a universal right and one of the fundamental components of personal and social
development. To reply to the new urgent requirements of the learning society, the educational
and psychopedagogic mediations need to encompass not only the cognitive dimension, but
inclusively the affective-emotional, social-cultural, ethical and moral dimensions altogether.
Casting the eyes on this perspective, the interlocution between the social-interactional theoretic
principles may become understood. Within this text they are represented through the Theories by
Vygotsky and Feuerstein. These theories may frame the foundation of an educative as well as of
a significant psychopedagogic making. Together with such a mediation, the potentiation of the
learning processes, as well as the mobilization of the subjects of education are objectified to
become protagonists of their own constructing.
Key words: Education. Learning. Psychology, Educational.
INTRODUÇÃO
A educação é um direito universal e um dos elementos fundamentais para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade. Para responder às novas exigências da sociedade do conhecimento, as
intervenções educativas e/ou psicopedagógicas precisam abranger não somente a dimensão
cognitiva, mas atentar também às dimensões afetivo-emocionais, socioculturais, éticas e morais.
A ativação e otimização do desenvolvimento global da pessoa, especialmente daquelas que
enfrentam dificuldades para aprender, requer profissionais capacitados e mobilizados para
encorajar e incentivar o desenvolvimento pessoal em suas diferentes dimensões, tendo em vista
que a superação de tais dificuldades é condição sine qua non para o êxito escolar/acadêmico e na
própria vida.
Tanto o professor quanto o psicopedagogo podem ser caracterizados como profissionais que
estabelecem relações com outros sujeitos e, a partir destes, com o próprio conhecimento. Neste
sentido, a ação mediadora é um elemento imprescindível para o desenvolvimento das
possibilidades de aprendizagem de cada aluno. Visto sob esta perspectiva, a interlocução entre os
princípios teóricos sociointeracionistas (neste texto representados pelas Teorias de Vygotsky e
Feuerstein) podem constituir o alicerce para uma intervenção educativa e/ ou psicopedagógica
significativa. Com tal intervenção, é objetivada a potencialização dos processos de
aprendizagem e a mobilização dos sujeitos da educação, que se tornam protagonistas de sua
constituição pessoal.
CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO TEÓRICO DE VYGOTSKY E FEUERSTEIN

E POSSÍVEIS INTERFACES CONCEITUAIS
Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, na Bielo-Rússia. Feuerstein nasceu em 1921, em Botosan,
na Romênia. Enquanto Feuerstein dava seus primeiros passos, Vygotsky já colocava em curso o
delineamento do arcabouço da Teoria Histórico-cultural. Embora Feuerstein tenha estudado com
Piaget, e elaborasse algumas considerações evidentemente conectadas a premissas piagetianas, é
em ênfases vygotskianas que os principais conceitos do seu trabalho teórico possuem forte
ressonância.
Apesar de separados no contexto espaço-temporal, os autores já partilhavam, em suas origens,
pontos comuns. Dentre esses, podemos destacar: a) a origem judaica de ambos e suas vidas e
obras influenciadas por um cenário de transformações sociais, políticas, econômicas, que
ocorreram no bojo de conflitos armados, tanto nacionais quanto mundiais. Esse cenário parece
ter impregnado seus postulados teóricos que, de forma explícita, traduzem um otimismo em
relação à capacidade de o ser humano transformar a si próprio assim como o seu entorno físico e
social; b) a experiência na docência como um dos aspectos relevantes em suas trajetórias
profissionais; c) o interesse e discussão da dimensão da "deficiência", ou seja, dos processos de
ensino e aprendizagem de pessoas com necessidades especiais; d) a formação na área da
Psicologia, dentre outras; e) a ênfase nos processos mediadores como propulsores do
desenvolvimento e da aprendizagem (em Vygotsky, a mediação simbólica e, em Feuerstein, a
Experiência de Aprendizagem Mediada- EAM); e f) o enfoque na dimensão sociocultural como
elemento primordial na constituição do ser humano.
Como pontos distintivos, que não constituem empecilho para o estabelecimento de
aproximações conceituais, podemos citar: a) as bases teóricas que fundamentaram o trabalho de
cada autor; b) a forma como se estabelece a articulação entre teoria e prática; e c) o contexto de
difusão de cada teoria.
No que se refere às bases teóricas que constituíram como que o alicerce para o desenvolvimento
de suas teorizações, Vygotsky teve como ponto de referência os princípios marxistas, e
Feuerstein, tendo sido aluno de Jean Piaget, a Epistemologia Genética. Em relação à articulação
entre os pressupostos teóricos desenvolvidos pelos autores e suas articulações com o âmbito da
prática, é em Feuerstein que se encontra de forma explícita tal articulação. Segundo Beyer e
Sarmento1: "Teoria e prática se unem no trabalho de Feuerstein de uma maneira harmoniosa,
de modo que se pode dividir seu trabalho, basicamente, em dois blocos. No lado da teoria, um
conjunto coeso de premissas conceituais forma o suporte teórico para a elaboração, no lado da
prática, de implicações de cunho pragmático voltadas para a ação psicopedagógica".
Os autores supracitados, ao mencionarem a ação psicopedagógica, se referem aos dois
programas de avaliação e intervenção psicopedagógica desenvolvidos por Feuerstein: o
primeiro, a Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem (Tradução para o português do
inglês Learning Potential Assessment Device - LPAD), e o segundo, o Programa de
Enriquecimento Instrumental, cuja formulação no inglês é Instrumental Enrichment
Program (PEI).
O LPAD é composto por uma série de testes desenvolvidos com o intento de apreciar o potencial
de aprendizagem, identificando as funções cognitivas deficientes e o nível de mediação
necessário para possibilitar mudanças na estrutura do funcionamento cognitivo dos sujeitos. Já o
PEI surge com o intento de superar os efeitos prejudiciais advindos da carência da experiência
de aprendizagem mediada, possibilitando o emprego de procedimentos capazes de proporcionar
a transformação da estrutura cognitiva e o desenvolvimento do potencial de aprendizagem das
pessoas com ou sem dificuldades na aprendizagem2.
De forma equilibrada e crescente, os dois programas possibilitam que a pessoa construa
estruturas cognitivas caracterizadas pelas mais diversas operações mentais. A contínua interação
com as diferentes tarefas propostas acaba por provocar, na criança ou no adulto, organizações ou
reorganizações cognitivas em áreas estratégicas do funcionamento mental, normalmente em
decorrência de diagnósticos previamente elaborados sobre as dificuldades individuais, ou como
resultado de objetivos pedagógicos ou profissionais. Destaca-se, porém, o fato de que a dinâmica
posta em movimento pelas intervenções mediadoras contínuas com os instrumentos produz
novas formas de pensar, que, em última análise, potencializam os níveis funcionais individuais.
Com referência à difusão dessas teorias, a de Vygotsky começa a despontar com mais veemência
no cenário brasileiro, especialmente a partir da década de noventa. Desde essa década, é possível
constatar um crescente número de artigos, dissertações e teses que começaram a ser produzidos,
em diferentes áreas do conhecimento, utilizando o referencial vygotskyano em suas
fundamentações teóricas3.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, desenvolvida por Feuerstein, gradativamente
se está tornando conhecida no Brasil. Conforme salientam Beyer e Sarmento 1, esta teoria "[...]
continua sendo relativamente pouco conhecida no âmbito educacional brasileiro. Em contraste,
em muitos países europeus, como também em alguns países de nosso continente e nos próprios
Estados Unidos, sua teoria e seu programa de educação cognitiva estão sendo aplicados não só
no meio educacional, como também em empresas e sindicatos".
Vygotsky4-6 defende a ideia de que a relação homem-mundo não é uma relação direta (de
estímulo-resposta, como pregava o comportamentalismo), mas sim é uma relação mediada
principalmente por ferramentas (instrumentos) e signos, que auxiliam a atividade humana. Os
atos mediadores ocorrem no cerne da cultura, na forma de diferentes instrumentalizações
materiais e psicológicas. Assim, ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas
culturais desempenham funções de mediação, além, evidentemente, da ação humana específica.
A interação social constitui um dos pilares do pensamento vygotskyano, considerando que é
através das trocas estabelecidas com o meio físico e o social que o ser humano se constitui e
desenvolve, (re)constrói e se apropria dos conhecimentos, desenvolvendo desse modo, as
funções psicológicas superiores. Nesse sentido, ganha tônica a qualidade e a adequação das
relações interpessoais como facilitadoras para a construção da pessoalidade e da
interpessoalidade.
Vygotsky5 refere que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar e
que esta nunca parte do zero. Ou seja, toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-
história. O mesmo autor considera a escola um espaço privilegiado do saber sistematizado, pois
ela possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento científico construído e acumulado
pela humanidade.
O professor e/ou psicopedagogo precisa ter presente que a aprendizagem ocorre mais facilmente
quando é significativa para o aluno, isto é, quando o aluno percebe algum valor nela. A
capacidade de atribuir valor à aprendizagem também é uma construção na vida da pessoa. Esse
processo inicia-se na família e estende-se para a escola, espaço privilegiado para a construção de
novos saberes.
A ênfase sociocultural de Feuerstein2 encontra paralelo na abordagem teórica de Vygotsky a
respeito das interações socioculturais da criança7. Feuerstein, assim como Vygotsky, salienta a
dinâmica dos processos interativos como fonte propulsora de desenvolvimento. Desse
pressuposto infere-se o conceito de mediação. Feuerstein 2 aproxima-se da abordagem
vygotskyana de mediação por meio do seu conceito da Experiência de Aprendizagem Mediada.
Para ele, existem duas modalidades através das quais é possível ocorrer o desenvolvimento
cognitivo do sujeito: a interação direta entre sujeito e objeto e a Experiência de Aprendizagem
Mediada (EAM).
A Experiência de Aprendizagem Mediada é decorrente da interposição de um mediador,
geralmente um adulto (pais, professores, psicopedagogos, cuidadores), o qual organiza as
situações de aprendizagem de forma intencional. Essa ação mediadora tende a ser minimizada
com o decorrer do tempo, pois a EAM afeta a estrutura interna do sujeito, possibilitando-lhe o
desenvolvimento de sua autonomia cognitiva. No entanto, para que essa experiência possa ser
caracterizada como mediada, torna-se necessária a presença de alguns critérios, pois nem toda a
mediação possibilita a aprendizagem. O mediador necessita incorporar em sua ação alguns
componentes essenciais, sem os quais não há força mediadora.
Feuerstein2 classifica tais critérios em duas categorias: os critérios universais, que devem sempre
estar presentes na ação mediadora, e os critérios particulares, que estarão presentes, dependendo
das necessidades e características individuais ou de grupo. Os critérios de mediação universais
são: mediação da intencionalidade e reciprocidade; a mediação da transcendência e a mediação
do significado. Os principais aspectos a serem observados pelo professor ou psicopedagogo ao
mediar tais critérios são: desafiar as pessoas na busca e construção de significados; oportunizar
situações de aprendizagem desafiadoras e motivadoras que despertem o interesse; debater a
importância e a finalidade das tarefas propostas, assim como propiciar um ambiente, onde o
principal foco seja a cooperação e a interação.
Em relação aos critérios de mediação particulares, destacam-se: mediação da regulação e
controle do comportamento, mediação da conduta compartilhada, mediação das diferenças
individuais, mediação da busca, planejamento e realização dos objetivos, mediação da busca da
novidade e da complexidade, mediação da capacidade de transformação estrutural cognitiva,
mediação do otimismo e mediação do sentimento de competência. De modo geral, as ações do
professor ou psicopedagogo, para efetivar a mediação de tais critérios, têm como objetivo
auxiliar a pessoa para: a) auto-regular e controlar o comportamento; b) sentir-se capaz de utilizar
seu pensamento de forma própria e independente; c) desenvolver o espírito de cooperação; d)
expor e partilhar suas ideias e assumir uma postura de respeito em relação às experiências e
opiniões de outras pessoas; e) delinear objetivos e metas a serem alcançados a curto, a médio e a
longo prazo; f) transcender suas necessidades imediatas; g) identificar as novidades e os níveis
de abstração e complexidade de cada situação ou evento; e h) reconhecer sua capacidade e
flexibilidade afetiva-emocional e cognitiva de se adaptar a novas situações, dentre outros.
Uma diferença, porém, suscetível de destaque nas abordagens de Feuerstein e Vygtosky é que,
enquanto para o primeiro a ênfase está na mediação humana, para o segundo, a excelência dos
atos mediadores são os signos (em especial a linguagem) e os instrumentos de trabalho. Ao
abordar a mediação nos processos de ensino e aprendizagem, é importante discutir
especialmente dois conceitos: o de potencial de aprendizagem, utilizado por Feuerstein, e o de
zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por Vygotsky. O potencial de aprendizagem,
na perspectiva de Feuerstein2, diz respeito à capacidade que o ser humano possui em ampliar
suas possibilidades de aprendizagem e adaptação ao meio, mesmo que tal capacidade não esteja
plenamente manifesta em seu repertório cognitivo. Nesse sentido, esse potencial de
aprendizagem está intrinsecamente ligado à possibilidade da transformação cognitiva e pode ser
desvelado e ampliado por meio da experiência de aprendizagem mediada. A zona de
desenvolvimento proximal, conforme Vygotsky6, diz respeito a funções em vias de
desenvolvimento, que se efetivarão por meio das mediações simbólicas e humanas que o sujeito
vivenciar.
A partir do exposto, é possível constatar que ambos os autores possuem uma visão prospectiva
do desenvolvimento humano. Vygotsky e Feuerstein defendem a necessidade de garantir formas
de avaliação que contemplem os processos em vias de desenvolvimento. Beyer 7, ao comentar a
visão de avaliação prospectiva de Vygotsky, salienta que seria fundamental garantir formas de
avaliação das condições infantis que incluíssem não apenas análises retroativas e do estado atual,
mas também uma consideração prospectiva. Ou seja, a avaliação do desenvolvimento infantil
não pode estar restrita ao ontem ou ao hoje da criança no sentido das competências visíveis,
porém, deve incluir, sempre, o devir das novas competências no amanhã dessa criança. Enfim,
deve ser direcionado seu desenvolvimento proximal.
Relacionado ao desenvolvimento cultural, Vygotsky5 desenvolve o conceito de primitivismo
cultural. Para o autor, "[...] uma criança primitiva é uma criança que não teve um
desenvolvimento cultural ou o teve num nível muito baixo. [...] O primitivismo da criança, isto
é, o atraso em seu desenvolvimento cultural, deve-se fundamentalmente ao fato de que, por
alguma causa externa ou interna, não conseguiu dominar os meios culturais de comportamento,
especialmente a linguagem".
Esse estudioso da gênese social do psiquismo considera relevante, entretanto, estabelecer uma
diferenciação entre o primitivismo cultural e a debilidade mental. Para ele, primitivismo e
debilidade mental são fenômenos qualitativamente diferentes, cujas origens são distintas: "[...] a
debilidade mental é um atraso do desenvolvimento natural ou orgânico, que tem sua origem
num defeito cerebral. O outro é um atraso no desenvolvimento cultural do comportamento, que
tem sua causa no domínio insuficiente dos métodos culturais de raciocínio"5.
Pessoas com danos em nível biológico podem apresentar características de atraso no pensamento
e na linguagem, similares às características de atraso que pessoas com danos ou privações no
âmbito cultural também apresentam. Isso oferece, na ótica dele, indícios para fundamentar seu
postulado básico de que o desenvolvimento humano assenta sobre as duas linhas de
desenvolvimento dialeticamente integradas. A partir dessas verificações se têm pistas para
compreender por que crianças, adolescentes e até mesmo adultos, cujas histórias de vida
demonstram circunstâncias massivas de privação das mais variadas, demonstram atrasos
intelectuais comparados aos de pessoas com deficiência mental.
Para Feuerstein2, as situações de mediação sociocultural e afetiva são fundamentais para o
desenvolvimento intelectual infantil, sendo que, no seu entender, sem experiências mediadoras
de aprendizagem, a criança enfrentaria sérias dificuldades na consolidação das estruturas do
pensamento. Feuerstein denominou de privação cultural as lacunas decorrentes de um quadro de
privação nos vínculos e nas mediações, especialmente na primeira infância. Neste conceito não
seriam decisivas as situações de carência ou de ausência nos vínculos de mediação do grupo
familiar, e também cultural.
Assim, a privação cultural diz respeito às situações em que o sujeito é privado (total ou
parcialmente) do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, incluindo aqui os
próprios conhecimentos; ou ainda, não possui mediadores que o auxiliem para que possa
apropriar-se dos mesmos8. No entanto, segundo a compreensão de Feuerstein 2, nem a privação
cultural, tampouco fatores, tais como condição genética, maturidade emocional ou nível
socioeconômico, são capazes de provocar deterioramentos irreversíveis no desenvolvimento
cognitivo do sujeito. As deficiências decorrentes de tais fatores podem ser trabalhadas por meio
de experiências de aprendizagem mediadas, viabilizando ao sujeito o desenvolvimento de suas
potencialidades.
É assim verificada uma compreensão muito similar entre Vygotsky e Feuerstein, no sentido da
causa dinamizadora do desenvolvimento infantil. A dimensão primária para a aquisição, pela
criança, de sempre mais complexas estruturas de pensamento e linguagem, não recai sobre a
bagagem biológico-hereditária humana, porém se situa na gênese social.
O PSICOPEDAGOGO MEDIADOR
As postulações teóricas de Vygostsky e Feuerstein trazem contribuições significativas para
repensar o fazer psicopedagógico, tomando em consideração a ênfase de ambos os autores nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem numa perspectiva global. Ao focalizar as
implicações destes referenciais teóricos, especialmente para a área da Psicopedagogia, parte-se
do pressuposto de que o fazer psicopedagógico é solidificado num trabalho inter e
multidisciplinar, em que vários atores interagem e protagonizam seus papéis.
Nesse cenário, o papel do psicopedagogo é fundamental por entender que ele é um profissional
capaz de agregar valor à equipe pedagógica, contribuindo juntamente com outros profissionais
que compõem essa equipe, para o aprimoramento dos processos e práticas de ensino, tendo em
vista a excelência dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o psicopedagogo se
compreende inserido na equipe pedagógica numa perspectiva mediadora, compartilhando o
pensar e o agir dessa equipe.
O psicopedagogo mediador tem conhecimento da estrutura e do funcionamento de uma escola e,
ao realizar uma avaliação ou intervenção, tem presente algumas questões fundamentais do ponto
de vista institucional: a) a educação escolar é uma tarefa coletiva que conta com objetivos
comuns, trabalho de colaboração, divisão de tarefas...; b) as instituições educativas são
organismos vivos com culturas e dinâmicas próprias; c) os processos de mudança, significativos
e duradouros, acontecem a partir de soluções organizacionais, ou seja, a partir do global e não do
específico.
Com base nisso, parece plausível inferir que um psicopedagogo mediador como um dos
integrantes de uma equipe pedagógica escolar, dentre outros aspectos, contempla os critérios
mediacionais preconizados por Feuerstein. Assim:
a) Empenha-se em mobilizar a equipe pedagógica, e a si próprio, para a construção de uma
relação de cooperação mútua. Sua intervenção volve a ser legítima quando seus objetivos são
compartilhados com a instituição em sua totalidade e, de forma mais acentuada, com a equipe
pedagógica em que se insere. As tarefas assumidas, através de processos interativos, entre
psicopedagogo e equipe pedagógica, a partir de uma perspectiva de cooperação mútua, devem
despertar em ambos um maior vínculo e sentimento de pertença com os desafios e metas da
instituição.
b) Auxilia a equipe pedagógica a ter um olhar acurado e detalhado sobre os fatores que incidem
ou que influenciam na promoção, ou para o surgimento das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, fazendo uma análise crítica, principalmente, das modalidades e metodologias de ensino
adotadas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem. Recorre aos seus
conhecimentos teórico-metodológicos utilizando-os de forma científica e rigorosa, aproveitando
adequadamente as informações por eles proporcionadas.
c) Procura mobilizar a equipe no sentido de "provocar" a revisão e a superação de possíveis
compreensões superficiais ou estereotipadas da realidade institucional.
d) Vislumbra a promoção de situações de aprendizagem que valorizam a interação social no
espaço escolar, enquanto tempos e espaços de aprendizagem significativa, inclusive para o
próprio professor rever suas concepções e posturas.
e) Auxilia o professor na seleção, organização e planejamento de situações de aprendizagem que
sejam significativas e que contribuam para a interlocução, partilha de experiências e
conhecimentos, respeitando os diferentes estilos e condições de aprendizagem de cada sujeito.
f) Contribui para a ressignificação da relação entre teoria e prática e à proposição de espaços e
tempos para a formação continuada do professor, desenvolvendo em parceria com a equipe,
projetos relacionados às temáticas do ensino e da aprendizagem, dentre outras.
g) Acredita e alimenta a crença em si e entre os profissionais que atuam no contexto escolar na
capacidade de modificabilidade e adaptabilidade que o ser humano possui.
h) Valoriza a escola e a considera um meio privilegiado de construção de saberes.
i) Visualiza os processos de interação humana como experiência privilegiada de ampliação do
conhecimento e de construção de significados.
j) Procura manter um olhar contextualizado sobre os fenômenos que ocorrem na escola e busca
pensar a instituição a partir de um olhar estratégico. Isto é, auxilia a equipe pedagógica a analisar
fortalezas e fraquezas, oportunidades e ameaças, visualizar metas, estabelecer indicadores,
elaborar projetos a curto, médio e longo prazo. Além disso, executa as ações que são de sua
competência e as avalia de acordo com seus objetivos.
k) Empenha-se na comunicação interpessoal para interagir mais positiva e eficazmente com os
outros, substituindo desconfiança e incomunicabilidade por maior disponibilidade, empatia e
escuta. Nesse sentido, desenvolve a habilidade de dar e receber feedback.
l) Tem boa capacidade de resiliência. Compreende a experiência subjetiva dos membros da
equipe, colocando-se em seus planos, olhando as coisas do seu ponto de vista. Exercita a
tolerância, através de uma atitude de respeito aos processos, evitando impor ou propor questões
desnecessárias ou descontextualizadas.
m) Mantém-se atualizado acerca das discussões sobre a educação escolar, os processos de
ensino-aprendizagem (currículo, metodologias de ensino, sistema de avaliação, etc.), o uso de
novas tecnologias, através de leituras, participação em cursos, seminários, congressos, etc.
Feitas estas considerações, sobressai que o trabalho psicopedagógico no contexto institucional
necessita de ser pensado, entendendo a instituição escolar dentro de um projeto social mais
amplo, pois os processos de desenvolvimento e aprendizagem dinamizam-se no mundo social e
cultural onde o ser humano está inserido. As mediações, sejam elas simbólicas ou humanas, são
elementos primordiais para tais processos. É evidente que o êxito do trabalho do psicopedagogo
não depende, exclusivamente, de suas intervenções, mas sim do grau de cumplicidade dos
professores e da equipe pedagógica com a sua proposta de trabalho.
REFLEXÕES FINAIS
Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender à patologia da aprendizagem, contudo, na
atualidade, observa-se uma tendência no redirecionamento de seu foco, na perspectiva de uma
ação preventiva, instrumentalizando os sujeitos para que desenvolvam competências que lhes
possibilitem obter êxito na aprendizagem.
No âmbito institucional, o psicopedagogo tem a possibilidade de centrar sua ação e intervir no
conjunto de atores que possuem relação com os processos de ensino e aprendizagem: a equipe
pedagógica, professores, alunos, pais e demais pessoas partícipes do contexto de
desenvolvimento dos alunos, seja no contexto macro ou microestrutural.
Fica ressaltada a necessidade da visão contextualizada, pois uma visão linear do psicopedagogo
sobre os fenômenos que ocorrem no interior da instituição escolar podem levá-lo a ter uma
compreensão parcial e, muitas vezes ingênua, dos fenômenos educativos e das variáveis que nele
interferem.
Ao focalizar as implicações dos referenciais teóricos de Vygotsky e Feuerstein, especialmente
para a área da Psicopedagogia, parte-se do pressuposto de que o fazer psicopedagógico se
solidifica num trabalho inter e multidisciplinar em que vários atores interagem e protagonizam
seus papéis. Neste sentido, é possível inferir que alguns dos princípios estruturantes de uma
intervenção psicopedagógica numa perspectiva mediadora são: a) a consideração dos contextos
de desenvolvimento pessoal e coletivos nos processos e práticas educativas; b) a interação entre
o ensinante e aprendente e entre aprendente-aprendente como elemento substancial para o
desenvolvimento e aprendizagem humana; c) a consolidação de equipes multidisciplinares na
gestão dos processos de ensino e aprendizagem; e d) a ação mediadora pautada e alicerçada nos
critérios de mediação particulares e universais.
Isso implica compreender que cada sujeito, independentemente de limitações ou deficiências,
é especial, porque possui desenvolvimento, ritmo, características, necessidades e aprendizagens
diferenciadas. Os postulados de Vygotsky e Feuerstein apontam para a necessidade de criação de
uma nova ordem escolar bastante diferente da realidade que vivenciamos em nossas escolas. Ou
seja, uma escola em que os sujeitos da educação possam dialogar, duvidar, questionar e
compartilhar saberes. Uma escola em que haja espaço para o erro, para as contradições e as
diferenças, para a cooperação e a criatividade, onde alunos e professores não sejam meros
"repetidores" do saber acumulado pela humanidade, mas sim, autores do próprio pensar, isto é,
uma escola em que o conhecimento sistematizado não seja tratado de forma dogmática sem
significado.
Por fim, com base no referencial norteador que fundamenta as premissas apresentadas neste
texto, fica confirmada a importância das posições de Vygotsky e Feuerstein no que concerne à
visão de pessoa e de educação: a) o sujeito é histórico, isto é, a pessoa se constitui por meio da
confluência entre fatores internos e externos; b) a pessoa, independentemente de sua condição
biológica, possui um potencial de aprendizagem que lhe viabiliza aprender e evoluir; e c) os
processos mediadores e de interação social são propulsores do desenvolvimento e da
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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empíricos. Anais do Congresso Internacional dos Expoentes na Educação;2000, p.279-88.
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3. Sarmento DF. A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky: uma análise da produção

acadêmica e científica no
Constr. psicopedag. v.14 n.1 São Paulo dez. 2006
ARTIGOS ORGIGINAIS
Psicopedagogia – uma identidade em construção

Mônica Hoehne Mendes*
Universidade Presbiteriana Mackenzie
RESUMO
Este artigo se propõe a relatar o processo de construção da identidade da Psicopedagogia, que se
inicia a partir da necessidade de profissionais que buscam respaldo teórico para intervir junto aos
indivíduos que apresentavam dificuldades em seu processo de aprendizagem. Esta busca nos
levou a desenvolver uma formação que possibilitasse articular várias áreas de conhecimento,
criando assim uma nova área de atuação, a Psicopedagogia. o referencial teórico adotado foi a
concepção de identidade como metamorfose, concebida por Antonio da Costa Ciampa (1987),
além do conceito de institucionalização na visão de Berger e Luckmann (1995). Neste trabalho
mostramos a Pedagogia e a Psicologia como as principais áreas de referência que subsidiam a
prática psicopedagógica, em seguida mostramos os fundamentos teóricos que embasam a
atuação dos psicopedagogos, adquiridos nos diferentes cursos de formação das décadas de 70 e
80.
Palavras-chave: Identidade, Psicopedagogia, Metamorfose.
ABSTRACT
This paper aims to describe the process of building the identity of “Psyco-pedagogy”, which
begins with the need of professionals seeking to establish the fundamentals to assist individuals
with learning difficulties. The research led us them to develop the foundation that made possible
to establish interdisciplinary knowledge, thus creating a new area of study, that of “Psycho-
pedagogy”. The theorical reference adopted the concept of identity as a metamorphosis as it was
conceived by Antonio da Costa Ciampa (1987), and also the concept of institutionalization
developed by Berger and Luckmann (1995). In this article we consider Psychology and
Pedagogy are the main knowledge areas that give theorical support to “Psycho-pedagogy”. The
next step was to substantiate the theorical ground that contributed to the professional
qualification of the “psycopedagogues” that attended professional courses of the 70’s and 80’.
Keywords: Identity, “Psycho-pedagogy”, Metamorphosis.
Os estudos sobre identidade levam em conta o processo histórico, os vários personagens/atores
que contribuem para a construção dos cenários, nos quais a identidade se constrói. Ela se
constitui a partir da cotidianidade destes personagens, compondo a história de vida de cada um e
do grupo do qual fazem parte.
A identidade é analisada levando em conta a visão de metamorfose, de transformação; é
movimento e como tal procura a articulação entre a subjetividade e a objetividade. Ao lado dos
fatos vividos, a emoção vivenciada gera a consciência.
O psicopedagogo é o profissional oriundo de diferentes graduações: Pedagogia, Psicologia,
Fonoaudiologia, Letras, etc., que através de sua consciência busca uma transformação de suas
concepções e do seu fazer – busca sair da mesmice de uma práxis, busca sair da identidade mito,
isto é, de uma aparência de não transformação, constituindo sua história neste processo.
Ao buscar sair da mesmice de sua formação de origem, busca sair de uma identidade mito, isto
é, aquele que sugere que tudo está bem, que tudo funciona e por esta razão não precisamos
mudar. Esta crença nos aprisiona e nos paralisa.
No processo de construção da identidade há um interjogo que combina igualdade e diferença do
sujeito em relação a si próprio em seus diferentes personagens e aos demais que o cercam.
A Psicopedagogia recebeu um corpo de conhecimentos provenientes de seus grupos de
referência: Pedagogia e Psicologia. No histórico deste contexto, seus personagens constroem sua
identidade individual, que passa a integrar a identidade coletiva.
Aprender um papel/construir um personagem significa um trabalho de várias camadas
cognoscitivas e afetivas do sujeito. O desenvolvimento da identidade ocorre num movimento
contínuo entre os diferentes personagens do processo histórico entrelaçando estas camadas
cognoscitivas e afetivas.
A identidade é movimento, pois se constitui no movimento dos personagens em sua história
vivida, dando agilidade a estes e procurando a articulação entre a subjetividade e a objetividade.
Observamos no campo da Psicopedagogia os profissionais buscando uma formação que os
instrumentalize a lidar com os problemas de aprendizagem; a subjetividade provocando uma
transformação em um profissional diferente daquele que iniciou este processo, para responder a
uma necessidade de uma realidade objetiva (fato evidente nas entrevistas com psicopedagogos),
reafirmando um fenômeno dialético na transformação da identidade. Conforme Ciampa nos diz,
sem a unidade da subjetividade com a objetividade, a primeira é “desejo que não se concretiza, e
a objetividade é finalidade sem realização” (1987, p.145).
As histórias dos psicopedagogos mostram bem esta relação entre seus desejos, suas necessidades
e as possibilidades apresentadas pelo contexto.
Portanto, na medida em que os papéis sociais/profissionais vão sofrendo transformações,
observamos o processo contínuo de metamorfose da identidade (Ciampa, 1987), processo este
claramente constatado na história do psicopedagogo. Ele é um profissional oriundo de diferentes
graduações: Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia, Letras, Matemática, etc., que através de sua
consciência busca uma transformação de suas concepções e do seu fazer - busca sair da mesmice
de uma praxis, busca sair de uma identidade mito, isto é, de uma aparência de não-
transformação, constituindo sua história neste processo.
Ciampa afirma que “identidade é história, o que nos permite dizer que não há personagens fora
da história, assim como não há história sem personagens” (1987, p. 157).
Outra característica do processo de construção de identidade é o interjogo que combina
igualdade e diferença do sujeito em relação a si próprio em seus diferentes personagens e aos
demais que o cercam. Ciampa nos mostra como por meio do nosso nome, temos a indicação do
singular (indicado pelo 1o nome) e do geral (indicado pelo nome de nossa família), isto é, o
nome nos diferencia dentro do contexto familiar e o sobrenome é o que nos inclui, o que nos
reconhece como membros desta família. O passo seguinte é a identificação com papéis que
correspondem também a uma predicação e colocam o sujeito como personagem de uma história.
Dentre estas identificações é importante assinalar a identificação profissional, que está sendo
objeto de análise neste trabalho.
No entender de Berger e Luckmann (1995), o indivíduo vai construindo uma estrutura biográfica
a partir dos momentos sucessivos de sua experiência e o compartilhar com outras pessoas os
significados dessas experiências para que ocorra a integração biográfica comum, pode gerar um
processo de institucionalização. A institucionalização ocorre inicialmente num plano pré-teórico,
em função de um corpo de conhecimentos que o grupo recebe, os quais fornecem as regras de
conduta institucionalmente adequadas. Podemos dizer que a Psicopedagogia recebeu um corpo
de conhecimentos oriundo de seus principais grupos de referência, a Psicologia e a Pedagogia e
as experiências posteriores de seus profissionais gerou a institucionalização.
Ainda em Berger e Luckmann veremos o conceito de institucionalização, que para eles ocorre
quando há uma padronização (ou uma tipificação) de ações habituais pelos vários tipos de
atores, referindo-se ao “caráter típico dos atores nas instituições. As tipificações das ações
habituais que constituem as instituições são sempre partilhadas” (1995, p. 79), estabelecendo
pontos em comum nesta ação, nas tomadas de decisão. As tipificações recíprocas são construídas
no desenrolar de uma história compartilhada e não repentinamente, como é o caso da
Psicopedagogia que inicialmente reúne um conjunto de profissionais respondendo a uma mesma
demanda (as dificuldades encontradas em relação ao processo de aprendizagem), reiterando o
caráter institucional de uma história compartilhada pelo entrelaçamento dos papéis de seus
profissionais/personagens, que posteriormente legitimam esta institucionalização pela
organização de uma Associação formal que os representa - a ABPp.
Segundo Baptista (1996), o desenvolvimento da identidade institucional ocorre num movimento
contínuo entre os diferentes personagens desse processo histórico e destes com seus grupos de
referência. A coexistência constante dos personagens nesse novo contexto, bem como as
alternâncias, que atendem às necessidades surgidas do processo histórico deste grupo, dão o
caráter dinâmico à identidade institucional (metamorfose).
Ao percorrer o histórico da Psicopedagogia, nos deparamos com os personagens psicopedagogos
dessa história construindo sua identidade, isto é, a identidade individual de cada profissional e
constituindo uma identidade coletiva - do conjunto de profissionais inscritos em determinado
tempo e lugar, enquanto processos interdependentes. Como diz Agnes Heller “o indivíduo (a
individualidade) contém tanto a particularidade quanto o humano genérico que funciona
consciente e inconscientemente no homem” (1970, p. 22).
Ainda segundo a autora, o homem vai tomando um distanciamento entre o humano genérico (a
comunidade) e o próprio indivíduo e graças a isto ele pode construir uma relação com sua
própria comunidade, assim como com sua particularidade.
Aprender um papel ou construir um personagem significa um trabalho nas várias camadas
cognoscitivas e afetivas do indivíduo, sobre o corpo de conhecimentos inerentes a este papel.
Este fato nos leva a analisar a questão da identidade do “eu” (singular) e a identidade coletiva
(particular e universal), conceitos trabalhados por Habermas (1983). Para o autor a identidade do
“eu” é uma resultante da identificação do sujeito com os outros e de seu reconhecimento por
estes.
Segundo análise de Baptista: “os 'outros’ (o grupo de referência) dispõem de identidade coletiva
que é o elemento que permite ao sujeito se sentir pertencendo ao mesmo, a partir das
semelhanças reconhecidas” (1992, p. 16).
Na medida em que o sujeito assume papéis sociais/profissionais, adquire uma maior autonomia
em relação aos modelos oferecidos, e com isto vai adquirindo a identidade do “eu”, vai
construindo seu personagem. Paralelamente no processo de institucionalização o grupo vai
construindo sua identidade, a partir de seus grupos de referência e atribuindo uma objetividade e
um sentido a sua ação.
Nesse sentido encontramos um argumento interessante em Berger e Luckman:
O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma realidade certa pelos membros
ordinários da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas
vidas, mas é um mundo que se origina no pensamento e na ação dos homens comuns, sendo
afirmado como real por eles (1995, p. 36).
Para Heller, é na cotidianidade que o homem age sobre a base da probabilidade, da
possibilidade; entre as coisas que faz e as consequências delas, existe uma relação objetiva de
probabilidade. “O pensamento cotidiano implica também em comportamento” (1970, p. 43).
Outro aspecto a ser analisado na construção da identidade da Psicopedagogia, é o fato de seu
surgimento representar claramente o que Ciampa denominou uma questão política, já que sua
existência parece ameaçar o campo de trabalho de outros profissionais, principalmente os que
pertencem aos grupos de referência. Na prática, o psicopedagogo tem como modelo, papéis
assumidos tanto pelo psicólogo no que tange a atuação clínica, como do pedagogo, no trabalho
com aprendizagem. Historicamente é a partir destes modelos que surge a identidade do
psicopedagogo com uma especificidade que lhe é própria.
A ação dos profissionais que lidam com os problemas de aprendizagem, a partir da cotidianidade
construiu sua práxis, estabelecendo novos ideais, dando assim elementos que possibilitam a
revisão da atuação educacional.
Uma questão discutida por Heller é o preconceito, como conseqüência do pensamento
categorizado e do comportamento cotidiano (1970, p. 43), é o resultado de estereótipos,
analogias e esquemas já formulados, que dependerão de uma atitude crítica, para que possam ser
percebidos, enquanto preconceitos para que venham a ser problematizados. A autora define o
preconceito como um tipo particular de juízo provisório, isto é, passível de refutação pela
ciência e por uma experiência cuidadosamente analisada, mas que se conservam inalterados
contra todos os argumentos da razão.
Creio que podemos afirmar a existência do preconceito em relação a atuação do psicopedagogo,
advindo de um de seus grupos de referência, pelo fato de que muitas vezes a área de
conhecimento com que atuam – a aprendizagem é menosprezada socialmente.
Quando o profissional é visto a partir da identidade pessoal (na formação de origem), tende a
ocorrer o pré-conceito, como categoria do pensamento e do comportamento cotidiano, o que
ocorre muitas vezes com o psicopedagogo, cuja formação inicial é a Pedagogia. Nesses casos é
necessário ficarmos atentos, pois estamos a um passo da estigmatização!
A identidade coletiva surge como conseqüência das identidades pessoais (como dito
anteriormente), que podem acrescentar novos e bons elementos ou cristalizar aspectos
pejorativos.
A identidade social é composta por:
Identidade atribuída: o agir dentro das regras básicas que atendam às exigências da posição
assumida.
Identidade adquirida: o sujeito prova seu mérito para tal, são papéis diferenciados.
Como nos descreve Barone, as profissões surgem por combinação de alguns fatores:
Problema - uma demanda social, pela falta de profissionais com recursos para responder a uma
necessidade;
Fundamentos teóricos - as fontes teóricas que darão subsídios a uma atuação;
Prática - como os profissionais passam a organizar seus conhecimentos teóricos e demais
recursos.
Sarbin e Scheibe (1983) afirmam que a identidade social de uma pessoa, é conseqüência de suas
posições sociais validadas, o que ocorre segundo ratificações do papel desempenhado correta e
adequadamente. Para estes autores, a sobrevivência das pessoas está ligada a habilidade de
“localizarem-se devidamente nas várias ecologias” (p.8). O termo ecologia, aqui é utilizado para
designar a estrutura e o desenvolvimento das comunidades em suas relações com o meio
ambiente e sua conseqüente adaptação.
Segundo esses autores,
(...) entre as várias ecologias nas quais o mundo pode ser diferenciado, é que fica a ecologia
social ou o sistema de papel desempenhado. As pessoas, constantemente se defrontam com a
necessidade de localizarem-se em relação com os outros. A má localização do eu no sistema
pode trazer conseqüências embaraçosas amargas (p. 8).
As pessoas em conjunto produzem um ambiente humano, com a totalidade de suas formações
sócio-culturais e psicológicas, gerando um contexto voltado a uma direção e a uma organização.
O psicopedagogo tenta inserir-se nesta ecologia social, no sentido de responder a uma demanda
surgida em função de um fracasso escolar; inicia seu trabalho estabelecendo relações com os
demais profissionais das áreas afins, encontrando muitas vezes vários obstáculos. Neste
movimento de ação e reflexão, vai constituindo sua identidade.
Outro aspecto, que ajuda a entender a construção da identidade profissional dos psicopedagogos,
é a questão dos papéis. Historicamente muitos dos profissionais que procuraram suprir a
demanda das crianças com dificuldades de aprendizagem eram, em sua maioria, pedagogos que
procuravam formas de resolver os problemas observados em sala de aula, por meio de cursos
com neurologistas, psiquiatras e psicanalistas, etc. A partir disso, passavam a assumir papel
terapêutico junto a esta clientela, e consequentemente diferenciavam-se enquanto personagens
dessa história. De acordo com Berger e Luckmann: “(...) os papéis são tipos de atores neste
contexto (...) ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de um mundo social. Ao interiorizar
estes papéis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para ele” (1995, p. 103).
Desta forma, os personagens/psicopedagogos estão firmando cada vez mais seu espaço de
atuação, procurando a legitimação de seu agir de forma competente, constituindo o discurso da
Psicopedagogia e consequentemente construindo a sua identidade.
A grande demanda por Psicopedagogia acontece no final da década de 70 e início de 80 (quando
ocorre um índice significativo de repetência escolar e evasão).
Os fundamentos teóricos são encontrados em várias áreas do conhecimento: Pedagogia,
Psicologia, Psicolinguística, Neurologia, Fonoaudiologia, Psicanálise...
Identificamos que os profissionais que mais buscaram respaldo para sua prática foram os
educadores, e demais profissionais relacionados com a educação.
A construção da História da Psicopedagogia se dá a partir da narrativa de seus personagens,
constituindo-se em uma nova instituição, que surge como resposta a antigas instituições já
cristalizadas. O processo de institucionalização leva à legitimação: a partir da práxis no seu
cotidiano.
Os diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia
A história mostra o desenvolvimento da identidade de uma nova instituição: a Psicopedagogia,
que surge dando respostas às antigas instituições já cristalizadas, que não conseguiam atender à
demanda dos sujeitos com problemas de aprendizagem. De acordo com Berger e Luckmann
dizer que “um segmento da atividade humana foi institucionalizado é dizer que este segmento da
atividade humana foi submetido ao controle social.” (1995, p.80)
Os agentes dessa instituição - os psicopedagogos - passaram a constituir uma nova identidade,
da mesma forma que a Psicopedagogia, já que o seu surgimento vem atender uma demanda.
Segundo Baptista: “O desenvolvimento institucional se dá num movimento contínuo de relações
entre diferentes participantes da instituição e destes participantes com os grupos referenciais”
(1996, p. 9).
No caso da Psicopedagogia ela se articula com a Psicologia e com a Pedagogia, enquanto
principais grupos referenciais, gerando uma intersecção dos conhecimentos.
Segundo Berger e Luckmann, “as instituições como facticidades históricas e objetivas,
defrontam-se com o indivíduo na qualidade de fatos inegáveis” (1966, p. 86) ainda que
questionáveis (acrescentaria eu). Os autores afirmam que as instituições existindo como
realidade exterior, levam o indivíduo a “sair de si” e apreender o que elas são. “A objetividade
do mundo institucional, por mais maciça que apareça ao indivíduo é uma objetividade produzida
e construída pelo homem” (ibdem).
A Psicopedagogia em sua concretude assume esta objetividade, se institucionalizando. Ao se dar
a institucionalização vemos que esta é precedida por um processo de formação de hábitos, o que
geralmente torna as ações possíveis de serem antecipadas, de se lhe atribuir padrões às
alternativas de conduta agilizando-as. A institucionalização, segundo os autores citados, ocorre
sempre que há uma tipificação (formação de hábitos) recíproca por tipos de atores o que
significa que determinada instituição pressupõe certas ações em relação a determinados
indivíduos. A tipificação recíproca das ações acontece no decorrer de uma história
compartilhada, como é o caso das pessoas (atores) que constituíram a Psicopedagogia. Elas
tomaram a iniciativa de procurar uma formação nessa área, como foi o caso das alunas que
procuravam o curso do Instituto Sedes Sapientiae (na década de 70), ou outros cursos formais e
informais; elas criaram um espaço comum de interlocução, como é o caso das pessoas que
criaram e desenvolveram a Associação Brasileira de Psicopedagogia (na década de 80). Como
comprovam as entrevistas realizadas, elas tomam estas iniciativas, a partir de significados
atribuídos à sua práxis e passam a compartilhar de ações que contribuem para corroborar a
institucionalização da mesma.
O processo de institucionalização exige legitimação, isto é, uma forma pela qual pode ser
explicado e justificado. Legitimação esta que será encontrada no próprio bojo da comunidade
que a constitui, a partir da práxis no cotidiano de sua história. Podemos perceber o movimento
de legitimação desde a criação da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), das seções
da Associação em outros estados do país, da constituição de seu estatuto, do seu código de ética,
e da sua atual preocupação com a formação deste profissional.
A ABPp se instaura, portanto, como a legitimação de uma instituição que tem por objetivo reunir
profissionais da área, proporcionando-lhes um espaço de discussão, reflexão, atualização e
representatividade de seus anseios e ideais. Passa a ser o órgão representativo da
institucionalização da Psicopedagogia.
Segundo Berger e Luckmann “A necessidade de legitimação surge quando as objetivações da
ordem institucional (agora histórica) têm que ser transmitidas a uma nova geração” (1995,
p.128). Para os autores a legitimação “...explica a ordem institucional outorgando validade
cognoscitiva a seus significados objetivos (...) e justifica a ordem institucional dando dignidade
normativa a seus imperativos práticos” (ibdem).
A partir da narrativa de profissionais e dos registros pesquisados, levantamos alguns dados
importantes para a caracterização dos diferentes momentos do percurso da Psicopedagogia.
Um primeiro momento é caracterizado pela indiferenciação da identidade da Psicopedagogia. É
quando a Psicopedagogia nasceu aqui em São Paulo, voltada principalmente para atender os
distúrbios das áreas da leitura, escrita e da psicomotricidade. As dificuldades eram entendidas
como dificuldades específicas e voltadas para a dislexia específica de evolução. A porta de
entrada da Psicopedagogia parece ter sido uma visão mais organicista. Os profissionais que
trabalhavam em clínica nesse período, o faziam ainda com uma visão mais reeducativa e
apoiados nesta abordagem organicista (em que o orgânico assume grande importância sobre os
distúrbios de aprendizagem).
Nesse momento, a demanda por profissionais que “olhassem” para o processo de aprendizagem,
fez com que surgissem os primeiros cursos voltados para os problemas de aprendizagem. As
publicações voltadas para esta temática, começam a tomar vulto.
A passagem do momento de indiferenciação para o de institucionalização da Psicopedagogia,
ocorre a partir dos cursos que surgem com propostas mais objetivas, e procuram conhecimentos
mais sistematizados para responder aos fatores não apenas pedagógicos e orgânicos do
desenvolvimento do sujeito, mas também de fatores cognitivos e emocionais. A presença dos
psicopedagogos argentinos tem um papel marcante nesta etapa. A literatura prolifera e os
trabalhos acadêmicos passam a se fazer presentes.
É nesse cenário, que podemos visualizar a afirmação de uma nova identidade institucional,
porque sem dúvida os fatos relatados nos mostram a objetivação de uma realidade evidente, nos
apresentam a narrativa da Psicopedagogia, das atividades de uma prática, a partir de uma
consciência de seus personagens...
O momento da legitimação, que parece ser o mais longo, pois se estende até hoje, se dá
principalmente através do trabalho realizado pela ABPp, com seus eventos e publicações que
garantem a divulgação dos trabalhos da área, de propostas teóricas voltadas para a
aprendizagem, da elaboração de um código de ética; dos cursos de pós graduação que passam a
se preocupar com o estágio, como elemento substancial à formação do profissional e de uma
literatura profícua em sua diversidade de abordagens.
É neste período que se procura estabelecer um espaço no mercado de trabalho, e que se procura
lutar para que a Psicopedagogia seja reconhecida como profissão. Neste momento se iniciam as
discussões e disputas entre os profissionais desta área e os que pertencem aos grupos
referenciais.
É quando se instala a preocupação em estabelecer as diferenças entre os grupos referenciais e os
subgrupos internos. A fala de uma psicopedagoga é muito esclarecedora desta situação. Diz ela:
A Psicopedagogia não é uma extensão da Psicologia, nem da Pedagogia (...) ela tem uma prática
específica, ela tem uma leitura de teorias que canalizam para o aspecto da aprendizagem (...) a
formação universitária do psicólogo, do pedagogo, não conduz a exercer a profissão de
psicopedagogo (...)
É neste momento, também, que o psicopedagogo mais incisivamente torna pública sua inserção
na “ecologia social”, que começam a emergir os preconceitos e os estigmas ligados ao grupo
como um todo ou a alguns subgrupos. As questões políticas se instalam e permanecem até hoje,
conferindo um movimento bastante peculiar à Psicopedagogia.
Tentamos aqui compreender os movimentos de identidade dos psicopedagogos, assim como da
Psicopedagogia, objetivados em personagens que expressam tendências de autonomia na
construção de uma identidade adquirida. Percebemos, através de depoimentos, que a identidade
se afirma por meio dos contatos com outros significativos, e é através da socialização dos
conhecimentos que podemos almejar um movimento emancipatório. Este trabalho nos permitiu
ratificar a importância do trabalho psicopedagógico, em todos os contextos em que a
aprendizagem seja o fenômeno alvo.
Podemos afirmar ainda, que o psicopedagogo se manterá em posição de refletir sobre sua ação,
questioná-la e transformá-la, numa perspectiva de ampliação da consciência, desde que não
assuma um fazer cristalizado quanto a sua identidade pessoal, o que refletiria na identidade
coletiva.
Minha proposta hoje é para pensarmos de forma mais criteriosa na formação deste profissional,
pois a razão dele ser tão questionado em sua competência, está na fragilidade de sua formação.
Os cursos formais (ou institucionalizados) atendem a uma proposta de especialização, com
duração de no mínimo 360 horas/aula, segundo exigências do MEC, poucas são as instituições
que ultrapassam essa carga horária.
Se nos ativermos ao relato das profissionais da Psicopedagogia, vamos ver que o ponto comum
entre elas é a manutenção de um movimento que visa a continuidade de sua formação, pois “a
formação nunca acaba”. Nossa tarefa, portanto, enquanto “formadores” de outros profissionais é
possibilitar essa extensão e aprofundamento tanto dos aspectos teóricos enquanto práticos no
estágio supervisionado. Outro aspecto importante é apontar a esses profissionais em formação,
as transformações que ocorrem durante seu processo de busca de uma nova área de atuação,
porque por trás de uma nova alternativa de trabalho, existe a busca de uma metamorfose de seu
agir.
Nesse movimento de maior conscientização de um agir psicopedagógico, está inserida uma
legitimação da própria Psicopedagogia, cada vez mais objetivada em sua cotidianidade. É a
formação mais consistente que dará continuidade à história desta área de atuação, voltada para o
aprender. A ABPp, na gestão 93/94, chegou a propor um modelo de curso voltado tanto para a
área institucional, quanto clínica com estágio para as duas áreas; considero pertinente
considerarmos tal possibilidade, para evitarmos o equívoco em que a maioria das instituições
incorrem, que é privilegiar os estudos da área clínica, deixando de lado a área institucional.
O processo de institucionalização não pára, já que a ABPp se faz presente em vários estados do
Brasil, até mesmo o Estado de São Paulo conta com a ABPp – Seção São Paulo desde 2003, que
pretende seguir os mesmos passos de sua matriz geradora, mas no sentido de descentralização.
Promove eventos culturais nas diversas regiões do estado, incluindo seus psicopedagogos na
discussão e conquista dos interesses de classe.
Portanto, ao falarmos sobre identidade na perspectiva de metamorfose, em relação aos
profissionais que construíram a História da Psicopedagogia, é um bom momento para iniciarmos
uma ação com perspectivas de transformação nesse novo campo de atuação que se institui - a
Psicopedagogia.
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Evolução Histórica. In: Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia (13), ano 6,
junho de 1987.
Notas
*
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, mestre em Psicologia pela Universidade São
Marcos, SP; presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; presidente-
fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Seção São Paulo; docente da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
ARTIGO DE REVISÃO
Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas

de publicações na revista psicopedagogia
Marisa Irene Siqueira Castanho

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da
USP. Docente e pesquisadora do Programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia
Educacional do Centro Universitário FIEO - Osasco, SP, Brasil.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo identificar possibilidades, avanços e evolução da participação da
Psicopedagogia e do psicopedagogo em contextos hospitalares e da saúde. Considerou-se a
relevância da pesquisa em sintonia com o atual momento de expansão do campo de atuação da
Psicopedagogia. Optou-se pela análise de publicações da Revista Psicopedagogia por se tratar de
periódico indexado e que vem ininterruptamente se dedicando às publicações na área da
Psicopedagogia,desde 1982. Foram selecionados 19 textos do período 1982-2012 por meio de
descritores específicos vinculados ao assunto. Os resultados apresentaram baixa incidência de
publicações sobre o tema pesquisado, correspondendo a 2,7% dos trabalhos publicados no
período, sendo 0,7% da década 1982-1991; 5,3% de 1992-2001 e 1,9% de 2002-2012. Por meio
da análise de conteúdo os textos foram organizados por categorias de atendimento: 7(36,8%)
referiam-se à contribuição da Psicopedagogia nas internações hospitalares; 5 (26,3%), à
participação da Psicopedagogia nos Ambulatórios de Psiquiatria, Neurologia e Fonoaudiologia
no tratamento de distúrbios de aprendizagem; 4 (21,1%) tratavam teoricamente da importância
da parceria entre Psicopedagogia e Pediatria na prevenção das dificuldades de aprendizagem; 2
(10,5%) configuravam-se como revisões históricas da presença da Psicopedagogia nesses
contextos e 1 (5,3%) referia-se à participação em comunidade terapêutica de dependentes
químicos. Considera-se a importância dos resultados não pelo número de trabalhos, mas pela
diversidade de possibilidades de participação do psicopedagogo em equipes interdisciplinares na
avaliação e intervenção em processos de aprendizagem nesses contextos, o que merece debate
aprofundado, em busca de sistematizações e teorizações.
Unitermos: Serviços de saúde. Transtornos de aprendizagem. Revista Psicopedagogia.
Publicações Periódicas como Assunto.
SUMMARY
The study aimed to identify possibilities, advances and developments in psychopedagogy and
psychopedagogist participation in hospital and health contexts. It was considered the relevance
of research in line with the current moment of expansion of the field of Psychopedagogy. We
opted for the analysis of publications of the Revista Psicopedagogia for it was an indexed
journal and since 1982, with no interruption, it has been publishing in the psychopedagogy area.
There were selected 19 texts of the period 1982-2012 by means of specific descriptors related to
the subject. The results showed low incidence of publications on the theme researched,
corresponding to 2.7% of all works published in the period, being: 0.7% from 1982-1991; 5.3%
from 1992-2001 and 1.9% from 2002-2012. By analyzing the content, texts were organized by
categories of service: 7 (36.8%) of them referred to the contribution of Psychopedagogy in
hospitalizations; 5 (26.3%), to the participation of Psychopedagogy in Psychiatric Clinics,
Neurology, Speech-language Pathology in treating learning disorders; 4 (21.1%) treated
theoretically the importance of the partnership between Psychopedagogy and Pediatrics in the
prevention of learning difficulties; 2 (10.5%) configured as historical revisions of the presence
of the psychopedagogy in these contexts and 1 (5.3%) referred to the participation in drug
addicts therapeutic community. It is considered the importance of the results, not the number of
works, but the diversity of opportunities for psychopedagogist participation in interdisciplinary
teams in the evaluation and intervention in learning processes in these contexts, what deserves
an in-depth debate in search on systematizing and theorizing.
Keywords: Health Services. Learning Disorders. Revista Psicopedagogia. Periodicals as Topic.
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia, considerando-se a caracterização de seu objeto de estudo, os processos de
aprendizagem e as dificuldades dele decorrentes têm tradicionalmente encontrado espaço de
atuação tanto nos contextos clínicos como institucionais, em processo de construção de sua
própria identidade a partir da prática dos profissionais da área. Com isso inscreve-se como um
campo de conhecimento e da prática por meio de uma construção que não é a priori, mas que se
constitui pela ação de seus próprios profissionais, ao responderem às diversas demandas por
aprendizagem nos variados espaços e contextos de atuação, fazendo-se, assim, protagonistas de
sua história1-4.
No âmbito hospitalar e da saúde, no contexto brasileiro, as experiências estão dispersas e ainda
há uma insuficiência de teorias e estudos, quando comparados à realidade de outros países.
França, Argentina, Estados Unidos, entre outros, têm de longa data o desenvolvimento de um
corpo teórico e prático alicerçando experiências significativas, em pelo menos duas diferentes
modalidades de inserção do psicopedagogo nos serviços de saúde: nos ambulatórios
psiquiátricos, psicológicos e neurológicos em contextos hospitalares no atendimento da demanda
de crianças e adolescentes com dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem; nos
serviços hospitalares em geral, no acompanhamento de crianças hospitalizadas, no atendimento
em brinquedotecas ou nas classes hospitalares, com a finalidade de minimizar o sofrimento da
criança ou adolescente pelo isolamento e afastamento da escola5,6.
O atendimento psicológico e psicopedagógico de crianças e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem e fracasso escolar, nos ambulatórios hospitalares vinculados às áreas da
Neurologia e Psiquiatria, remonta aos anos 1960 na Argentina7-9. Em suas origens na França, a
Psicopedagogia surgiu justamente na área da saúde, como especialidade profissional em equipes
médico-psicopedagógicas nos centros ambulatoriais de saúde nos arredores de Paris 9. É esse
modelo médico-assistencial que tem em sua base a formação teórica e prática que se generalizou
na Argentina, trazendo algumas vantagens, segundo a autora, no que tange ao intercâmbio de
saberes e significantes frente a um problema complexo, que responde à multicausalidade que,
em geral, caracteriza os transtornos do desenvolvimento, da adaptação escolar e da
aprendizagem9.
A Psicopedagogia no Brasil, fortemente marcada por essa visão clínica e médica do tratamento
do fracasso escolar, teve esses serviços ambulatoriais para atendimento médico-assistencial dos
distúrbios de aprendizagem da criança e do adolescente, implantados a partir da década de 1970,
a exemplo do Centro de Referência da Infância e Adolescência (CRIA) do Departamento de
Psiquiatria da Unifesp10, criado em 1976; do Ambulatório de Neuro-Dificuldades de
Aprendizagem, do Hospital de Clínicas da Universidade Estadual de Campinas11, implantado no
ano de 1985; e do Serviço de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Porto Alegre 12, criado em
1995. Esses são apenas alguns exemplos, julgando-se que faltam publicações que auxiliem nas
tentativas de se traçar um histórico desses serviços, bem como da sistematização dos avanços
dessa modalidade de atendimento que conta com o psicopedagogo nas equipes
multiprofissionais.
As experiências referentes à criação das classes hospitalares para crianças com problemas de
saúde ou hospitalizadas também têm origem na França, em 1935, quando Henri Sellier
inaugurou a primeira escola para crianças desadaptadas nos arredores de Paris, experiência que
teve em sequência outras iniciativas ao longo da Segunda Guerra e em outros países da Europa e
nos Estados Unidos para a assistência de crianças em institutos especiais e em hospitais 13,14. No
Brasil, encontra-se referência a uma primeira classe hospitalar na cidade do Rio de Janeiro, em
um hospital público infantil, o Hospital Menino Jesus, em 1950 5,13. No entanto, só a partir de
documentos oficiais, como a Lei no 8069/90 - o Estatuto da Criança e do Adolescente - e a
Resolução no 41/95 - a Lei dos Direitos das Crianças e Jovens Hospitalizados - é que o número
de classes hospitalares no país começa a ser ampliado, garantindo o direito de atendimento
pedagógico no hospital às crianças impedidas de frequentar a escola, por motivos de tratamento
hospitalar14.
Outras iniciativas da inserção do trabalho psicopedagógico no âmbito institucional da saúde na
realidade brasileira remontam à década de 1980, com experiências significativas nos cursos de
formação de psicopedagogos, como o do Instituto Sedes Sapientiae, por meio da inserção de
estagiários com supervisão no espaço do Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com
Câncer (GRAAC)5.
Essas e outras experiências confirmam a ampliação da atuação do psicopedagogo em diferentes
contextos, inclui sua participação nos espaços da saúde, o que implica em formação adequada
para essa atuação, desenvolvimento de postura, competência técnica e ética, na construção de
uma identidade que se pauta pela delimitação de sua atuação junto aos demais profissionais que
integram as equipes de atendimento.
A partir do exposto, considerou-se oportuno o desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica
documental, cujos resultados poderiam ajudar a responder a algumas questões básicas: O que
tem sido publicado em periódicos indexados nacionais a respeito dos avanços e evolução do
atendimento psicopedagógico hospitalar e da saúde? Como se define o papel do psicopedagogo
nos contextos de saúde? Que objetivos orientam sua prática? Que bases teóricas e metodológicas
subsidiam sua ação? Como acontece o trabalho junto às equipes de saúde? Os objetivos deste
trabalho foram: identificar as possibilidades de atuação do psicopedagogo no ambiente
hospitalar e da saúde, os avanços e a evolução da Psicopedagogia no âmbito hospitalar e da
saúde, a partir de publicações em periódico indexado.
Pretende-se contribuir para a sistematização desse corpo de conhecimento teórico e prático da
Psicopedagogia nos contextos da saúde, entendendo que as pesquisas do estado da arte têm por
finalidade a busca e organização de informações, no caso, nas publicações em artigos científicos,
de relatos de pesquisas e de experiências, o que pode ser considerada uma amostra do que fazem
os profissionais quando da atuação no campo. A esse respeito, cabe uma ressalva, com respaldo
em Witter15: "[...] no discurso impresso se tem o produto e não o processo que levou à
elaboração do mesmo, e nem sempre é possível a partir dele detectar aspectos considerados
cruciais para a análise pretendida". Mesmo assim, entende-se o valor que tem a recuperação da
informação e seu registro histórico, como contribuição para o caráter cumulativo da construção
do conhecimento em qualquer área de estudo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A escolha da Revista Psicopedagogia se justifica por sua importância como instrumento de
divulgação da Psicopedagogia a partir de 1982, constituindo-se durante anos na única fonte
divulgadora de conhecimento na área16 e pela continuidade ininterrupta ao longo de mais de 30
anos. Utilizaram-se os seguintes descritores para a busca: psicopedagogia hospitalar;
psicopedagogia na saúde; atendimento psicopedagógico hospitalar contidos nos títulos, resumos
(ou nos textos na íntegra) e palavras-chave (ou unitermos).
Por um procedimento de análise de conteúdo, os dados foram organizados em quadros, tabelas e
gráficos sob os seguintes aspectos: 1) Distribuição total das produções no período analisado e a
cada dez anos, nos subperíodos: 1982 a 1991; 1992 a 2001; 2002 a 2012; 2) Distribuição das
produções de acordo com as modalidades: - trabalho psicopedagógico em um ambulatório de
Psicopedagogia inserido no contexto hospitalar, voltado especificamente para o diagnóstico e
tratamento de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem (modalidade
terapêutica); - trabalho psicopedagógico inserido em hospital geral (pediatria, hemato-oncologia,
nefrologia, unidades neonatais, etc) na prevenção de problemas de aprendizagem decorrentes de
períodos longos de internação; 3) Distribuição dos trabalhos sobre o tema a partir da
identificação da instituição, setor do atendimento e áreas envolvidas; 4) Identificação dos
autores, nacionais ou estrangeiros, formação, instituições que representam.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Desde a primeira edição em agosto de 1982 até a última de 2012, foram publicadas 90 edições,
das quais foram selecionados 697 artigos para leitura, em diversas modalidades, como: artigos
originários de apresentação em conferências e mesas redondas, relatos de experiência, artigos de
revisão, artigos de colaboração nacional (Tabela 1).
Foram localizados 19 artigos que abordavam a temática da psicopedagogia no contexto
hospitalar e da saúde, representando em todo o período analisado apenas 2,7% das publicações
examinadas. Ao se observar as duas colunas que apresentam os valores percentuais na Tabela 1,
constata-se que a década de 1992-2001 detém 5,3% dessa produção, significativamente superior
à média de 2,7%; a década de 2002-2012 apresenta um percentual de 1,9%, portanto, abaixo da
média e a de 1982-1991, significativamente inferior à média, com 0,7%.
A partir da leitura dos resumos e textos na íntegra, os mesmos foram agrupados por categorias
temáticas, considerando-se as áreas de atendimento (Tabela 2).
Dos 19 artigos analisados, 7 (36,8%) referiram-se ao trabalho psicopedagógico inserido no
hospital geral, em unidades como da oncologia, da pediatria, de doenças hematológicas, de
queimados e outros, no acompanhamento de crianças ao longo de seus períodos de internação.
Incluíram-se nesses textos as referências às classes hospitalares; 5 (26,3%) artigos referiram-se à
modalidade de atendimento psicopedagógico em ambulatórios junto às equipes de Psiquiatria da
Infância e Adolescência, de Neurologia, e de Fonoaudiologia no diagnóstico e tratamento dos
distúrbios de aprendizagem; 4 (21,1%) apresentaram discussões sobre a importância da
participação da Psicopedagogia na parceria com o médico pediatra para o diagnóstico precoce e
a prevenção das dificuldades de aprendizagem; 2 (10,5%) constituíram-se como histórico e
panorama dos serviços psicopedagógicos no contexto hospitalar e da saúde, um da década de
1982-1991 referia-se ao contexto da Argentina, o outro, da década 2002-2012, referia-se aos
serviços implantados no Brasil; um único texto, representando 5,3% dos artigos analisados,
referiu-se a uma experiência de participação do psicopedagogo em comunidade terapêutica de
atendimento a dependentes químicos.
Um levantamento das instituições de saúde onde os serviços se desenvolviam possibilitou
constatar referências a contextos hospitalares e da saúde em âmbito nacional em 14 artigos; um
artigo fazia referência a contextos e serviços da saúde na Argentina e, em dois artigos não havia
especificação. A Figura 1 apresenta a distribuição dos artigos, considerando-se o total em
números absolutos, por instituição de saúde nas quais os serviços figuravam.
Destaca-se a Escola Paulista de Medicina, da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP,
com experiências relatadas em três diferentes setores: o Setor de Oncologia Pediátrica, do
Departamento de Pediatria, com a participação do psicopedagogo no acompanhamento de
crianças na internação; o Ambulatório de Gastropediatria, com a participação do psicopedagogo
em equipe multidisciplinar de saúde, para o estabelecimento de possíveis correlações entre
problemas nutricionais e dificuldades de aprendizagem; o Centro Paulista de Neuropsicologia -
Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil - CPN/NANI, com o desenvolvimento de
protocolo psicopedagógico de avaliação interdisciplinar de crianças com lesão cerebral.
O Hospital de Clínicas da Faculdade de Medicina da USP se destaca com dois artigos, um
referente ao histórico de atendimento no Projeto Brinquedoteca do Serviço de Psiquiatria da
Infância e Adolescência - SEPIA-HC-FMUSP e outro, um texto teórico sobre a educação e a
prevenção na saúde de adolescentes, da Unidade de Adolescentes do Instituto da Criança do HC-
FMUSP. O Hospital de Clínicas da Faculdade de Medicina da USP de Ribeirão Preto se
apresenta com dois textos, um sobre a participação do psicopedagogo na hospitalização infantil
em Unidade de Emergência de Queimados, e outro sobre a intervenção psicopedagógica na
dificuldade de aprendizagem no Departamento de Neurologia, Psiquiatria e Psicologia Médica
da FMRP-USP.
O atendimento psicopedagógico em Setor Pediátrico da Casa de Misericórdia de Cornélio
Procópio - PR foi relatado em dois artigos, um no alívio do estresse da criança hospitalizada e
outro no atendimento em enfermaria pediátrica. Dois artigos traziam um mapeamento e histórico
da presença da Psicopedagogia em diferentes contextos hospitalares e serviços de saúde no
Brasil; e um trazia um histórico, desde a década de 1960, da participação do psicopedagogo em
contextos hospitalares de Psicologia e Psicopatologia na realidade argentina. Dois textos teóricos
tratavam da importância da associação da Pediatria com a Psicopedagogia na prevenção de
dificuldades de aprendizagem, sem especificar instituições. Tratava-se de dois textos também de
autores argentinos.
Por último, quatro trabalhos referiam-se a instituições de saúde na realidade brasileira: um
apresentava a experiência de inserção do psicopedagogo em classes hospitalares do Hospital do
Servidor Público Estadual em São Paulo (HSPE); um referia-se à participação do psicopedagogo
no atendimento de crianças e adolescentes pacientes de doenças hemato-oncológicas, com baixo
rendimento escolar, em setor de oncologia do Hospital da Criança Nossa Senhora da Conceição,
em Porto Alegre - RS; dois tratavam do atendimento em ambulatórios de saúde no atendimento
dos distúrbios de aprendizagem: um do Ambulatório de Neurologia e Distúrbios de
Aprendizagem da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp-SP e outro do Núcleo de Estudo
e Coordenação das Ações para a Saúde do Adolescente do Hospital de Clínicas da Universidade
de Goiás - GO.
A leitura dos dados da Figura 1 possibilita deduzir que, se de um lado, o número de artigos é
pouco relevante quando comparado ao total de artigos publicados no período analisado, o
mesmo não se pode dizer da diversidade de situações de atendimento na área da saúde com
serviços estruturados e equipes interdisciplinares, constituídas com contribuições dos
psicopedagogos tanto na avaliação/intervenção como na prevenção dos problemas de
aprendizagem de crianças e adolescentes.
A identificação das áreas e níveis de formação dos autores e coautores dos artigos analisados
possibilita afirmar que se evidencia nos trabalhos examinados uma perspectiva interdisciplinar
com potencial para a busca de ações integradas nas práticas de cuidados na interface entre o
biológico, o psicológico, o social, o pedagógico, no atendimento das demandas dos sujeitos, em
especial crianças e adolescentes, em contextos da saúde. A Tabela 3apresenta a distribuição dos
autores e coautores por áreas e níveis de formação.
Quanto à graduação, quatro áreas são informadas: 12 autores/coautores inscrevem-se na
Pedagogia; 6 na Psicologia; 3 na área Médica, Pediatria/Neuropediatria e 1 em Licenciatura não
especificada. Quanto a cursos de especialização, 19 autores informaram formação em cursos de
Psicopedagogia, 2 em Neuropsicologia, 1 em Psicanálise e 1 em Arteterapia. Um número
significativo informa formação em nível de pós-graduação stricto sensu, sendo 4 com Mestrado
em Psicologia Escolar/Educacional ou Psicologia da Educação; 3 com Mestrado em Educação; 1
com Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento; 1 com Mestrado em Desenvolvimento
Humano e 1 com Mestrado em Educação e Saúde da Infância e Adolescência; 5 com doutorados,
sendo 2 não especificados, 1 em Psicologia, 1 em Medicina e 1 em Educação. Por fim, uma livre
docência em área não especificada. Como conjunto, os autores e coautores são profissionais que
atuam nos departamentos e serviços de saúde, médicos (pediatras, neurologistas, psiquiatras,
gastroclínicos, oncologistas ou outros), psicólogos, psicopedagogos, educadores; muitos atuam
como docentes, orientadores e supervisores de alunos em formação em cursos de pós-graduação
integrados aos departamentos médicos ou de programas que têm parceria para a inserção do
psicopedagogo nas equipes interdisciplinares.
Em outras palavras, pode-se afirmar que se encontrou no conjunto das publicações analisadas, o
que Matos & Pires17 afirmam em relação à perspectiva da atuação interdisciplinar como possível
solução para a fragmentação dos saberes, que comprometem a visão global daqueles que buscam
cuidados de saúde. Na visão dos autores, "a perspectiva interdisciplinar tem potencial para
compreender melhor a multidimensionalidade do objeto de trabalho em saúde e para
proporcionar melhores resultados no trabalho". Entende-se que os processos de aprendizagem
transitam na interface da saúde e da educação e, portanto, merecem ser cuidados como parte
inerente do desenvolvimento pleno e integral da pessoa, em especial aquela atendida nos
contextos da saúde.
Algumas reflexões decorrem dos resultados do levantamento realizado. A primeira refere-se à
questão conceitual relativa ao objeto de interesse da Psicopedagogia de cuja clareza decorre a
possibilidade de construção da identidade do psicopedagogo. Nos artigos cuja modalidade é a da
inserção da Psicopedagogia em ambulatórios das várias especialidades da saúde no contexto
hospitalar, há uma tendência em justificar a relevância da atuação do psicopedagogo
relacionando-a à humanização da saúde e minimização do sofrimento que decorre das
internações. Seria esse o papel da Psicopedagogia? Em parte, sim, no entanto, isso não define
sua competência específica, uma vez que essa prerrogativa como atitude compete a todos os
profissionais que atuam junto às pessoas hospitalizadas, visando à minimização de sofrimento
que decorre da experiência de internação. Poucos são os trabalhos que definem a atuação da
Psicopedagogia, nos casos de internação, como a de análise e intervenção frente aos processos
de aprendizagem e às dificuldades de aprendizagem que decorreriam dos longos períodos de
afastamento do convívio social e familiar e escolar, em consonância com seu objeto de estudo.
Vale, também, ressaltar os trabalhos que abordam a parceria da Psicopedagogia no atendimento
pedagógico das classes hospitalares, os quais sinalizam a contribuição do psicopedagogo junto
aos professores de classe hospitalar no planejamento das atividades e na formação continuada.
Esse papel, embora possível, deve ser revestido de um cuidado para que não se coloque o
psicopedagogo em uma posição de detentor de um suposto saber que faltaria ao professor por
prováveis lacunas de sua formação para atuar frente a esses novos espaços de aprendizagem, o
das classes hospitalares.
A segunda reflexão decorre do número significativo de artigos que se referem à prática
especializada em ambulatórios de Neuropsicologia, Psiquiatria, Fonoaudiologia na avaliação
psicopedagógica de distúrbios de aprendizagem. Esse resultado parece indicar um papel
claramente definido da Psicopedagogia, que encontra respaldo para sua inserção em equipes
interdisciplinares da saúde. Ressalta-se que, ao se manter preservado esse lugar, confirma-se a
tendência de conservação de uma leitura clínica e médica das dificuldades de aprendizagem com
riscos de patologização e atendimento médico-assistencial dos distúrbios de aprendizagem da
criança e do adolescente. Resta saber quais as ações sociais frente à escola e à família
decorreriam de tal prática.
A terceira e última questão refere-se ao número reduzido de artigos na temática pesquisada e que
aparecem em uma ordenação crescente da primeira para a segunda década e decrescente da
segunda para a terceira. Ao que parece, o contexto hospitalar e da saúde ainda não aparece como
um campo emergente na atuação do psicopedagogo, o que não significa que não haja espaço aí
nesses contextos para a participação e contribuição desse profissional. A continuidade de
pesquisas nessa direção poderia responder, num futuro próximo, aos reais desdobramentos e
avanços na inserção da Psicopedagogia nos contextos hospitalares e da saúde.
As lacunas apontadas neste estudo sugerem a necessidade de consolidação e reconhecimento
desses espaços para a atuação do psicopedagogo, com definições claras de seu papel, ligadas a
objetivos de atenção à saúde e à educação da criança e do adolescente. Sugerem, ainda, a
continuidade no desenvolvimento e na criação de modelos que confirmem uma maior
operatividade às ações diagnósticas e de intervenção que integrem os aspectos afetivos e
emocionais, cognitivos e sociais-relacionais em nível institucional, na garantia das
aprendizagens e circulação dos conhecimentos. Por fim, os achados deste estudo sugerem a
necessidade de, a partir de familiarização com os ambientes da saúde, suas rotinas e demandas,
identificar as possibilidades de ação em parcerias com os demais profissionais envolvidos no
atendimento, incluindo a família e a escola.
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site http://www.scielo.br/pdf/tce/v18n2/18.pdf. Acesso em 23/1/2014.
Nota da autora: Esta pesquisa teve início em disciplina ministrada por mim no segundo
semestre de 2011: "Psicopedagogia e Saúde: Políticas Públicas, Planejamento e Ação
Multidisciplinar" do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Psicopedagogia Hospitalar do
Centro Universitário Fieo - UNIFIEO, e contou com a participação das alunas Alana Cristina de
Alencar Silva Bilar, Bianca Crozatti Rodrigues, Karina da Costa, Priscila Sanches, Roberta
Vezetiv, Roseli Alves Martins, Rosemeire Correa Barone, Rosilene da Silva e Tatiane Rocha de
Sousa, e que resultou na apresentação do Pôster intitulado: "A Psicopedagogia no contexto
hospitalar: Um estudo das publicações da Revista Psicopedagogia", no III Simpósio Nacional de
Psicopedagogia, realizado em parceria com UNIFIEO, em novembro de 2011. Os resultados e as
análises da pesquisa original foram ampliados e aprofundados para esta publicação.
Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO - Osasco, SP, Brasil.
Constr. psicopedag. vol.18 no.17 São Paulo dez. 2010
ARTIGOS
TDAH – diagnóstico psicopedagógico e suas intervenções através da

Psicopedagogia e da Arteterapia
Juliana Bielawski Stroh*

Clínica Integração e Ong Integração, São paulo, Brasil
RESUMO
O presente trabalho pretende demonstrar ao leitor o que seja o Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH), com abordagem diagnóstica a partir da visão psicopedagógica, bem
como as intervenções desta área, além da arteterapia. Os principais sintomas, as dificuldades e as
consequências que decorrem da omissão no tratamento, ou de terapêutica não adequada, são
também motivos da exposição. Pretende-se aqui apresentar as melhores formas de intervenção
psicodiagnóstica e arteterapêutica, com citação de exemplos de jogos e atividades que podem ser
utilizados. O exposto é resultado de pesquisa bibliográfica, com apresentação de factual de
estudo de caso de um adolescente de 13 anos e visa contribuir para um maior conhecimento dos
profissionais, principalmente da área educacional (psicopedagógica e arteterapêutica).
Demonstra-se que o desafio principal vai além de se aprender a lidar com crianças/adolescentes
portadores do TDAH, alcançando também todos aqueles que são parte do seu cotidiano, como os
pais e professores. Como resultado do trabalho feito, pode-se perceber que o processo de
diagnóstico, intervenção (psicopedagógica e arteterapêutica) e tratamento, deve ser feito por
uma equipe interdisciplinar, com médicos, psicólogos e psicopedagogos, destacando-se a
atuação deste último, pois é ele quem vai avaliar a intensidade e a forma pela qual o desempenho
escolar está sendo afetado, as principais dificuldades de aprendizagem, bem como os aspectos
emocionais, afetivos e cognitivos envolvidos.
Palavras-chave: Déficit de Atenção; Hiperatividade; Tratamento; Intervenção; Atuação
psicopedagógica; Arteterapia.
ABSTRACT
This paper aims to show the reader what is the Disorder of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD), with diagnostic approach from the pedagogical vision and the contributions
this area, and art therapy. The main symptoms, the difficulties and the consequences of failure in
treatment, or therapy is not adequate, are also reasons for exposure. The intention here is to
present the best form of intervention Psycodiagnostic and art therapist, with citation of examples
of games and activities that can be used. The above is the result of literature review, with
presentation of factual case study of an adolescent of 13 years and aims to promote greater
knowledge of the professionals, mainly from the educational (pedagogical and art therapist). It is
shown that the main challenge will also learn to deal with children/adolescents with ADHD, also
reaching those who are part of their daily lives as parents and teachers. As a result of work done,
we can see that the process of diagnosis, intervention (pedagogical and art therapist) and
treatment should be done by an interdisciplinary team with physicians, psychologists and
educational psychologists, especially the latter acts as it is he who will assess the amount and
manner in which school performance is affected, the main learning difficulties and the
emotional, cognitive and affective involved.
Keywords: Attention Deficit Disorder; Hyperactivity; Treatment; Intervention Pedagogical
activity; Art Theraphy.
Introdução
Além da pesquisa em vasto material bibliográfico, o presente artigo é também resultado de um
estudo de caso de um adolescente diagnosticado por um médico neurologista com TDAH. O
trabalho avaliativo e interventivo utilizou a ludoterapia e a arteterapia, com enfoque
interdisciplinar.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é, basicamente, neurológico, caracterizado
pela desatenção/falta de concentração, agitação (hiperatividade) e impulsividade. Estas
características podem levar o portador a ter dificuldades emocionais, de relacionamento,
decorrendo daí baixos níveis de auto-estima, além do mau desempenho escolar, face às reais
dificuldades no aprendizado.
É ao psicopedagogo que cabe uma intervenção educativa ampla e consistente no processo de
desenvolvimento do paciente, em suas diversas dimensões, tais como as afetivas, cognitivas,
orgânica e psicossocial. "A avaliação psicopedagógica tem um papel central no diagnóstico da
criança com TDA/H, já que é no colégio que o problema tem maior expressão"
(CONDERAMIN e colaboradores, 2006, pg. 60).
O mencionado estudo de caso enfatiza as práticas clínicas psicopedagógicas e observa com
atenção todas as dificuldades de aprendizagem, valorizando a intervenção através da aplicação
de jogos e atividades arteterapêuticas.
A arteterapia é uma abordagem na qual a arte é utilizada como meio de expressão e
exteriorização de sentimentos, permitindo sejam confrontadas as angústias e potencializando a
criatividade do paciente. (Eloisa Fagali, 2005).
Permite que o paciente possa redimensionar a importância de sua aprendizagem e de seus
valores. Por isso, muitas vezes são utilizadas intervenções psicopedagógicas mediadas por
recursos técnicos de arteterapia, no desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças e
adolescentes portadores de TDAH ou de outros problemas relacionados à atenção.
O objetivo é o de oferecer maiores referenciais avaliativos e reflexões sobre o assunto para
educadores, professores, psicopedagogos e familiares.
O estudo de caso selecionado para este artigo, com diagnóstico e intervenções, apresenta alguns
dados significativos sobre a importância das mediações psicopedagógicas, por meio de jogos e
atividades da arteterapia.
Assim, pretende este artigo ser um instrumento de auxílio aos profissionais que vão lidar com o
portador de TDAH, indicando métodos eficazes pelo compartilhamento das experiências e
conhecimentos adquiridos, sem se fixar nos estereótipos sobre as dificuldades ou restringir-se
aos medicamentos, muitas vezes ministrados de forma generalizada e até mesmo indiscriminada.
Sou psicóloga e psicopedagoga, atendendo crianças e adolescentes em consultório. Via de regra,
as "queixas" dos pais se referem à falta de atenção/concentração e agitação constante e intensa, o
que nem sempre reflete hiperatividade ou déficit de atenção, somente possível através de
diagnóstico correto, como adiante será visto.
Desenvolvimento
O que é o TDAH?
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, em regra, de origem genética e
congênita. Ou seja, nato, sendo facilmente perceptível quando a criança adentra na fase escolar.
Neste nível, de forma particular, os sintomas aparecem com clareza, principalmente dentro da
sala de aula.
O TDAH é um transtorno Neurobiológico, em que, o córtex pré-frontal direito é um pouco
menor nas pessoas que apresentam este transtorno.
Disfunção de execução é o mesmo que inabilidade neural, quer para inibir, quer para concluir
uma determinada ação ou projeto. Portadores de DDA são incapazes de controlar seus impulsos
com relação aos seus comportamentos, sejam os de fazer ou os de não fazer.
Saul Cypel (2007) coloca que o TDAH é compreendido como um transtorno que compromete
principalmente o funcionamento do lobo frontal do cérebro, responsável, entre outras atividades,
pelas funções executivas (FE) e de funções como:
• A atenção;
• A capacidade que o indivíduo possui de auto estimular-se;
• Conseguir planejar-se, traçando objetivos e metas;
• Controle dos impulsos;
• Controle das emoções;
• A memória que depende da atenção;
Além disso, o cérebro da pessoa que possui hiperatividade gera novas estimulações, mantendo
sempre a pessoa em estado de alerta.
Cláudia Ferreira (2008) coloca que TDAH é um transtorno do comportamento, que atua mais
especificamente no desenvolvimento do autocontrole, na capacidade de controlar os impulsos e
de conseguir organizar-se em relação ao tempo, aos prazos e ao futuro em geral, como as demais
pessoas estão aptas a fazer.
Forster e Fernández (2003) propõem uma definição que integra várias perspectivas teóricas, para
entender e descrever o transtorno: neurológico, psicopedagógico e escolar. Definem o TDAH
como um transtorno de conduta crônico com um substrato biológico muito importante, mas não
devido a uma única causa, com uma forte base genética, e formada por um grupo heterogêneo de
crianças. Inclui crianças com inteligência normal ou bem próxima do normal, que apresentam
dificuldades significativas para adequar seu comportamento e/ou aprendizagem à norma
esperada para sua idade.
Os sintomas principais deste transtorno são uma combinação de desatenção, impulsividade e
hiperatividade, que desde muito cedo já estão presentes na vida da criança, mas que se tornam
mais evidentes na idade escolar. Estes sintomas afetam a aprendizagem, a conduta, a auto-
estima, as habilidades sociais e o funcionamento familiar. Esse transtorno pode também causar
uma alta vulnerabilidade psicológica do paciente e é causado por atrasos no amadurecimento ou
disfunções permanentes que alteram o controle cerebral superior do comportamento.
O TDAH não só é conhecido por ser um dos distúrbios neuropsiquiátricos mais comuns na
infância e na adolescência (MATTOS, 2001), mas também porque engloba sintomas que são
comuns em portadores e não portadores tais como: dificuldade de concentração, falha na
finalização de tarefas ou inconsistência na realização de um objetivo definido (BARKLEY,
2002).
Segundo Sam Goldstein (1994), o tratamento de crianças com TDAH exige um esforço
coordenado entre profissionais da área médica, saúde mental e pedagógica em conjunto com os
pais.
Segundo Rohde e Benczick (1999) o TDAH é um problema de saúde mental que tem como
características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade) e a impulsividade, podendo levar
a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como o baixo desempenho escolar; podendo
ser acompanhado de outros problemas de saúde mental.
A criança com TDAH possui dificuldade de concentração, podendo distrair-se com facilidade,
ouvindo qualquer barulho, ou mesmo distraindo-se sozinho, esquece seus compromissos, perde
ou esquece objetos nos lugares, possui dificuldade em seguir instruções, em se organizar, além
de falar muito, interrompendo as pessoas enquanto conversa, não conseguindo esperar sua vez e
respondendo as perguntas antes mesmo delas serem feitas por completas.
O DSM – IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais) define o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade como um problema de saúde mental, considerando-o como
um distúrbio bidimensional, que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade.
De acordo com esse manual, o TDAH pode ser apresentado sob três formas:
subtipo predominantemente desatento, subtipo predominantemente
hiperativo/compulsivo e subtipo combinado.
- Subtipo predominantemente desatento, caso tenha ao menos seis sintomas da desatenção;
Apresentam características de comportamento letárgico, falta de motivação, maior
comprometimento em memória de trabalho, dificuldade em atividades de velocidade de
processamento, menor auto-confiança, baixo desempenho em leitura e compreensão; apresentam
sintomas internalizantes, como depressão, ansiedades e dificuldades e flutuação na
aprendizagem. Apresentam também dificuldades nas tarefas percepto-motoras, desordem
cognitiva e dificuldade em atenção focalizada. (Sylvia Maria Ciasca, 2010)
Este tipo de TDA na maior parte das vezes ocorre nas meninas, podendo muitas vezes ficar mais
no fundo da sala, em silêncio, e não ser percebida.
Normalmente, é uma criança sonhadora, desligada e que não disfarça sua alienação.
Na escola ou mesmo em casa, muitas vezes não termina seus deveres, e também não consegue
acompanhar o que ocorre em sala de aula. Porém, sua falta de atenção pode ficar despercebida
por todos, já que é educada, tentando sempre cooperar, não causando problemas e não fazendo
barulho.
As crianças portadoras de TDA do Tipo Desatento são vistas simplesmente como lentas no
aprendizado, a despeito do fato de a maioria ter inteligência média ou acima da média. Seus
esquecimentos e sua desorganização, no entando são vistos como sinais de capacidade
intelectual limitada e não como sinais de TDA. (Phelan, 2005, pag. 38)
- Subtipo predominantemente hiperativo/impulsivo, caso tenha ao menos seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade;
Apresentam dificuldades em completar tarefas sequenciais, maior tempo de reação, maior
número de repetência escolar, agitação motora, dificuldade de controlar os impulsos,
inquietação, atividade excessiva. (Barkley, 2008)
- Subtipo combinado, caso apresente no mínimo seis sintomas de desatenção e seis sintomas de
hiperatividade/impulsividade.
Apresentam um maior comprometimento nas funções executivas, maior número de erros em
atividades que necessitam de maior atenção, concentração e organização.
"Por causa de sua dificuldade com regras e com o autocontrole, a criança com TDA do Tipo
Combinado é muitas vezes uma significativa força negativa na sala de aula". (Phelan, 2005, pag.
35)
Segundo o DSM – IV existem algumas colocações para saber se a pessoa tem ou não TDAH.
a) A presença de seis ou mais sintomas de desatenção que persistiram pelo período mínimo de
seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento ou a
presença de seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade, por no mínimo seis meses em
um grau mal adaptativo e inconsistente com o desenvolvimento.
b) Alguns dos sintomas de desatenção ou hiperatividade/impulsividade já estavam presentes
antes dos sete anos de idade.
c) Algum comprometimento causado pelos sintomas está presente em dois ou mais lugares.
d) Deve haver claras evidências de comprometimento clinicamente importante no
funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
e) Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um transtorno global do
desenvolvimento, esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, nem são melhor explicado por
outro transtorno mental.
Para que os profissionais que tratam os portadores de TDA/H possam fazer um diagnóstico
correto, devem observar se os sintomas causadores que comprometem o indivíduo estavam
presentes antes dos sete anos de idade (período pré-escolar), ou se os sintomas estão presentes
em pelo menos dois contextos (social, escolar e/ou familiar), além de saber se existe alguma
evidência de que haja interferência no funcionamento social e acadêmico próprio do nível de
desenvolvimento.
Segundo os critérios do DSM-IV, a pessoa deve apresentar seis ou mais dos seguintes sintomas
de desatenção, por no mínimo, um período de seis meses, em um grau que comprometa a
adaptação e seja incompatível com o nível de desenvolvimento.
a) Frequentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades
escolares, ou outras;
b) Frequentemente tem dificuldade para manter a atenção em tarefas e/ou atividades lúdicas;
c) Frequentemente parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra;
d) Frequentemente tem dificuldade em seguir instruções, não termina seus deveres escolares e
tarefas domésticas (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções);
e) Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) Com frequência, evita ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam um esforço mental
continuado (como tarefas escolares ou deveres de casa);
g) Com frequência, perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (brinquedos, livros, lápis
ou outros materiais de trabalho);
h) Distrai-se com facilidade por estímulos alheios à tarefa;
i) Com frequência, apresenta esquecimento em atividades diárias;
As crianças portadoras de TDA/H, com o passar do tempo, vão se sentindo menos inteligentes e
são muitas vezes chamadas de preguiçosas, o que faz com que sua autoestima se torne ainda
mais baixa.
A pessoa deve apresentar seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade, por no mínimo,
um período de seis meses, em um grau que comprometa adaptação e seja incompatível com o
nível de desenvolvimento (DSM IV):
a) Frequentemente, agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
b) Frequentemente deixa sua cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera
que permaneça sentada;
c) Frequentemente, escala em demasia em situações impróprias ou tem uma sensação interna de
inquietude;
d) Com frequência, tem dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades
de lazer.
e) Está frequentemente ´a mil´ por hora ou, muitas vezes, age como se estivesse ´a todo vapor´;
f) Frequentemente, fala em demasia;
Hiperatividade significa inquietação motora excessiva e agressiva, não apenas espasmos de
nervosismo. (Phelan, 2005)
Impulsividade:
a) Frequentemente, responde precipitadamente antes das perguntas terem sido completamente
formuladas;
b) Frequentemente apresentam dificuldade para aguardar a vez;
c) Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (conversas ou brincadeiras).
A impulsividade pode também prejudicar seriamente a interação social da criança com TDA.
Quando frustrada, ela pode gritar com as outras crianças, e às vezes, até mesmo agredi-las
fisicamente ou empurrá-las, na tentativa de conseguir que tudo seja feito do seu jeito. (Thomas
Phelan, 2005).
O Diagnóstico
O diagnóstico do TDAH é clínico, devendo ser feito por médicos especialistas no assunto, com
ou sem auxílio de uma equipe interdisciplinar que pode ser composta por: neurologista,
neuropsicólogo, psicólogo, psicopedagogo, e/ou fonoaudiólogo. Mas todo diagnóstico deve
seguir os seguintes passos:
• Entrevistas com os pais (levantamento das queixas e sintomas e relato sobre o comportamento
da criança em casa e em atividades sociais);
• Entrevistas com professores (relato sobre o comportamento da criança na escola, levantamento
das queixas, sintomas, desempenho escolar, relacionamento com adultos e crianças);
• Questionários e escalas de sintomas para serem preenchidos por pais e professores;
• Avaliação/observação da criança no consultório;
• Avaliação neuropsicológica;
• Avaliação psicopedagógica;
• Avaliação fonoaudiológica;
A avaliação clínica com médico deve coletar informações não apenas da observação da criança
durante a consulta, mas também realizar entrevista com os pais e/ou cuidadores desta criança,
solicitar informações da escola que a criança freqüenta sobre seu comportamento, sociabilidade
e aprendizado, além da utilização de escalas de avaliação da presença e gravidade dos sintomas.
Além desta avaliação clínica com um médico, a criança ou adolescente deverá passar por uma
avaliação psicopedagógica, que começa com uma entrevista inicial com os pais, onde eles
trazem o motivo da consulta e a "queixa" principal, bem como falam um pouco sobre o histórico
familiar do sujeito.
Durante este processo de avaliação com o cliente pode ocorrer algumas intervenções, a partir do
momento que já exista um vínculo entre terapeuta (psicólogo/arteterapeuta) e cliente.
Estas intervenções podem ser feitas através de jogos lúdicos ou através de atividades ligadas à
arteterapia, sendo estas atividades: desenhos, materiais diferenciados como argila, velas, etc.
O Objetivo é determinar com maior precisão possível, a freqüência do problema, as situações
que o desencadeiam (Situações-gatilho), os contextos em que estas ocorrem com mais
regularidade e a s conseqüências das condutas observadas". (Ferreira, 2008, pag. 17)
O objetivo da avaliação diagnóstica do TDAH não é de qualquer forma rotular crianças, mas
sim avaliar e determinar a extensão na qual os problemas de atenção e hiperatividade estão
interferindo nas habilidades acadêmicas, afetivas e sociais da criança e na criança e no
desenvolvimento de um plano de intervenção apropriado. (Benczyk, 2006, pg. 55)
Atuação Psicopedagógica e as contribuições da Arteterapia

Quando falamos em lidar com portadores de TDAH, falamos também em interdisciplinaridade,
ou seja, são necessárias também outras intervenções, entre elas a psicopedagógica, que se volta
para a construção de condições para que o sujeito possa situar-se de forma adequada, e o
comportamento patológico situar-se em um segundo plano.
O psicopedagogo em sua atuação institucional ou clínica pode exercer um trabalho de reflexão e
orientação familiar, possibilitando elaboração acerca do direcionamento das condutas que
favorecem a adequação e integração do indivíduo com TDAH, trazendo perspectivas sob
diretrizes de vida e evolução.
A criança ou adolescente portador de TDAH precisa ser estimulada de maneira correta em tempo
integral, para que mantenha sua atenção no que está fazendo ou estudando. Neste processo, o
psicopedagogo tem papel importante, cabendo-lhe intervir no método cognitivo, junto à
construção do saber, e fazer com que o paciente sinta-se capaz de ter um bom desenvolvimento
intelectual, profissional e pessoal.
Quando a criança ou adolescente estiver no processo de avaliação diagnóstica ou mesmo já
fazendo o tratamento interventivo:
O profissional pode focalizar dificuldades específicas da criança, em termos de habilidades
sociais, criando um espaço e situações para desenvolvê-las, por meio da interação com a
criança por intermédio de qualquer atividade lúdica. (Benczik, 2000, pg. 92)
Com isso a criança ou adolescente poderá desenvolver habilidades como:
- Saber ouvir
- Iniciar uma conversa
- Olhar nos olhos para falar
- Fazer perguntas e dar respostas apropriadas
- Oferecer ajuda para alguém
- Brincar cooperando com o grupo
- Sugerir outras brincadeiras, usando sua criatividade
- Agradecer, falando obrigado
- Saber pedir por favor
- Manter-se sentada ou quieta por um período
- Saber esperar sua vez para falar ou jogar
- Ser amigável e gentil
- Mostrar interesse em algum assunto
- Respeitar o outro como um ser diferente que possui sentimentos e diferentes opiniões
- Dar atenção as outras pessoas
- Saber perder, entendendo que não se pode sempre ganhar
A arteterapia também é uma grande contribuição terapêutica durante o processo de diagnóstico
ou mesmo de intervenção com um portador de TDAH. Isto, porque tal técnica traz ainda mais
conhecimento no "lidar com o aprender", pelas mediações artísticas. Além disso, a criança ou
adolescente pode entrar em contato com suas emoções mais profundas, sem precisar se expor, ou
seja, falar quando não tem vontade.
Utilizando a arteterapia, a criança ou adolescente poderá compartilhar suas experiências através
da expressão da arte, facilitando a exteriorização de seus sentimentos íntimos, demonstrando
melhor seu jeito de pensar, de agir e sentir.
A arteterapia tem também como objetivo promover a autodescoberta do sujeito pelo lúdico,
pelas cores, representações, imaginações e fantasias, etc. Deve lhe ser solicitado que descreva
sua representação artística, encorajando-lhe a ir mais longe, mantendo o diálogo entre a "Arte" e
o "eu", ou seja, quando a criança expressa sua arte, ela está expressando a si mesma.
Utilizando a arteterapia juntamente com a psicopedagogia, o paciente irá adquirir um melhor
auto-conhecimento, desenvolvendo a auto-estima e maior consciência de suas dificuldades,
melhorias e ações.
Durante o processo avaliativo que, como já colocado, pode ser também interventivo, o
profissional (psicopedagogo/arteterapeuta) deve antes de mais nada listar alguns indicadores que
devem ser observados, tais como:
- A imaturidade com relação ao desenvolvimento da atenção, (que pode ser associado a um jogo
ou atividades com arteterapia;)
- O Déficit de atenção do paciente (que pode ser associado a um jogo ou a atividades de
arteterapia para diagnósticos;)
Existem alguns tipos de intervenções relacionadas à psicopedagogia e à arteterapia que podem
ser utilizadas durante o processo, como:
• Jogo com regras: Através dos jogos, a criança deverá submeter-se às regras e normas, onde
poderá desenvolver suas habilidades, seu raciocínio, auto-imagem, tolerar frustrações, saber
ganhar ou perder, saber esperar sua vez, planejar uma situação, aprender a ouvir, etc.
• Brincadeiras de representação (psicodrama): Através dos diálogos e da troca de papéis, a
criança pode desenvolver algumas habilidades, e o psicólogo servirá como espelho, onde a
criança poderá ver com mais clareza ser jeito de ser.
• Atividade corporal cinestésica: O relaxamento associado ao controle da respiração, ouvir
silenciosamente uma música relaxante ou mesmo a massagem corporal são medidas úteis para
reduzir a tensão dos músculos do corpo e trazer a atenção da criança para si mesma, fixando-se
em si mesma e promovendo maior centralização.
• Uso de sucata: O uso de sucata para as crianças com TDA/H é muito bom, pois elas podem
utilizar sua criatividade, podem criar e formar novos materiais.
A seguir, há algumas indicações de jogos e atividades que podem ser trabalhadas com uma
criança ou adolescente que estejam num processo avaliativo/diagnóstico, ou mesmo que já
tenham sido diagnosticadas com TDAH (Fagali, 2010).
- O trabalho com o barro: Gera concentração, captando a energia excessiva e relaxando o
paciente.
- Jogos que alternam expansão de percepção e liberação do movimento com foco em figuras,
seus detalhes e na concentração de ações.
- Atividades de construção criativa em que se usa a força com as mãos, liberando energia
represada, exemplo de trabalho de construção com madeira, pregos e martelos. Alterna-se com
atividades sutis, enfatizando a suavidade e delicadeza dos movimentos. Os instrumentos podem
ser as próprias mãos, pincéis de várias texturas, giz de cera colorido (pintura e expansão da
aquarela, guache e giz de cera, no movimento alternado de contensão e expansão).
- Atividades com velas, utilizando copinhos de plástico para formar uma mandala. Esta atividade
exige concentração, apesar de trabalhar também com fogo, o que traz excitação à criança.
- O trabalho com o corpo: Tensão alternada com relaxamento, diretamente associada ao
movimentos corporais, imagens e elementos: Endureço e fico mole, sou pedra, sou água.
Andar e contar histórias sobre situações de tensão e relaxamento, rápido e lento.
(Fazer com o movimento corporal amplo, ou apenas com as mãos e braços, os pés e pernas).
- O trabalho respiratório: Inspirar até o abdominal, bem lentamente, como se enchesse uma
bexiga, expirar como se soprasse pela boca tirando tudo que precisa sair desde o abdômen.
(inspiração e expiração com vários ritmos e duração, em função das facilidades progressivas do
aprendiz). Associar a histórias e imagens, criando algo a partir disto, com sopros no canudo (de
refresco) sobre um papel molhado com tinta aguada (papel molhado e gotas de guache que são
pintados com auxílio do sopro no canudo).
- Tocar com tambores liberando a energia e conversando com eles: forte, leve, no centro e nas
bordas do tambor, acelerado e lentamente, alterações de ritmos. Conversas com o tambor do
companheiro ou terapeuta, mantendo palavras, cantos, ou acompanhando pelo som de uma
música rítmica.
Jogos:
- Furar com estiletes pontos no papel (exercício de pulsão nos detalhes), com curta e longa
duração, rápido e lento, formando uma figura, ou aleatoriamente.
- Exercícios de detalhes, selecionar e reconhecer detalhes no fundo variado e complexo. Jogo de
quem descobre mais rápido: Cara a Cara.
- Jogos de quem acha no todo, descoberta de erros, sempre alternado com projeções mais
excessivas do movimento e relaxamento: jogo dos sete erros, por exemplo.
- Jogos de figura e fundo: Quem acha primeiro: Lince, Onde está Wally e outros.
- Jogos com movimentos que requeiram atenção e rapidez diante de um sinal.
Na área clínica, o trabalho do psicopedagogo pode ser preventivo, visando também evitar o
fracasso, seja este escolar, profissional ou pessoal, além de encaminhar à propositura de novas
possibilidades de ações, que farão com que ocorra uma melhora na prática pedagógica,
contribuindo para sua própria evolução.
Com relação à escola, a psicopedagoga vai atuar junto aos coordenadores e professores, com o
objetivo de levantar dados da rotina escolar do aluno, como seu rendimento nas disciplinas, sua
organização na sala e com seu material, interesse na matéria, comportamento em sala de aula e
nas atividades fora da sala, além de seu relacionamento com os colegas e professores.
Durante o processo de aprendizagem, o psicopedagogo está voltado para o portador de TDAH,
sempre considerando as realidades objetivas e subjetivas que habitam o entorno da criança e/ou
adolescente. Além disso, deve considerar também o conhecimento em sua complexidade dentro
de uma dinâmica, onde os aspectos afetivos, cognitivos e sociais se complementam. (Isabel
Parolin, site: WWW.abpp.com.br/abpprsul, acessado em 08/03/2010)
A psicopedagogia possui uma estrutura interdisciplinar, pois seu principal objeto de estudo é o
ser cognoscente e todo o seu universo relacional, tendo como objetivo ajudar na adequação da
realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a
criança e o conhecimento que está sendo transmitido, além de investigar e considerar a forma
como esta criança aprende, e quando isso não ocorre, por qual motivo não ocorre esta
aprendizagem. (Isabel Parolin, site: WWW.abpp.com.br/abpprsul, acessado em 08/03/2010)
Existem algumas técnicas que são mais utilizadas durante o "tratamento" de um TDAH com o
psicopedagogo, como: jogos de exercícios sensório-motores (amarelinha, bola de gude),
combinações intelectuais (damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, etc.)
Quando é apresentado á criança temas e assuntos que ela goste, isso pode despertar o gosto pela
leitura, curiosidade por conhecer livros, gibis, e revistas novas,
Os contos de fadas também podem ser utilizados, tanto na fase do diagnóstico, quanto durante a
intervenção psicopedagógica. Utilizando esta técnica, o psicopedagogo pode coletar dados
cognitivos e mesmo psicanalíticos da criança. (Edyleine Bellini Peroni Benczik, 2000)
Os jogos que possuem regras permitem que a criança, além de ter seu desenvolvimento social
quanto a limites, possa participar, saber ganhar, perder, melhorar seu desenvolvimento cognitivo,
e possibilita a oportunidade para a criança saber onde está, o motivo e o tipo de erro que
cometeu, tendo chance de refazer, naquele momento, da maneira correta. (Edyleine Bellini
Peroni Benczik, 2000)
Estudo de Caso
O presente estudo de caso traz o relato de experiência de um adolescente que veio ao contexto
da Psicopedagogia clínica, comparecendo a mãe com pedido de ajuda. Relatou já haver
submetido o filho a consulta em Neurologista, recebendo diagnóstico de TDAH.
Fernando (nome fictício), 13 anos, ao início do processo de diagnóstico psicopedagógico
cursava o 6° ano do ensino fundamental em escola da rede pública de SP.
Foi encaminhado também a pedido da escola, com relato de comportamento irriquieto em sala
de aula, atitudes de provocação aos colegas e professores, apresentando dificuldades no
aprendizado, mormente em matemática, por não conseguir se concentrar nas atividades em sala.
Mentir e inventar fatos também eram característicos do personagem de aula, bem como mentir e
inventar histórias.
Durante a avaliação psicopedagógica, primeiramente foi feito o motivo da consulta com a mãe,
enquanto que, com Fernando, foram feitas as sessões da hora de jogo, avaliações relacionadas a
desenhos e anamnese do paciente (com os pais), quando foi possível conhecer um pouco sobre
sua história de vida e atividades ligadas à leitura e escrita, bem como às questões de raciocínio
lógico-matemático, desenhos e expressões plásticas. Tudo, visando diagnosticar os aspectos
sócio-afetivos associados à aprendizagem (interesses, auto-estima, desejos, desenvolvimento
social).
Com os dados colhidos e analisados, levantou-se a hipótese de que, realmente, Fernando trazia
indícios que poderiam ser associados aos traços dos portadores de TDAH, com destaque à falta
de atenção nas atividades, distração durante as mesmas (falando em demasia e contando
histórias, enquanto realizava o que havia sido solicitado) e outras dificuldades de aprendizagem
que surgiam no decorrer do processo. Dados não suficientes para precipitar diagnóstico
definitivo de TDHA, carecendo estudo mais profundo em equipe interdisciplinar.
Assim, feitas as intervenções, associadas ao diagnóstico do Neurologista, concluiu-se pelo
TDAH, porém, sem ainda estimar necessidade de medicação.
Ao mesmo tempo, Fernando demonstra ser uma criança muito inteligente, amorosa, carinhosa, e
que precisa de mais atenção em seu dia-a-dia, principalmente com relação aos estudos e aspectos
afetivo-emocionais, ou seja, necessitava de alguém que o ajudasse em seus deveres, mas também
com certa cobrança. Alguém que fosse seu parceiro, organizador e também líder.
A partir da avaliação feita, utilizou-se das intervenções psicopedagógicas e arteterapêuticas,
objetivando que Fernando estabelecesse um conceito próprio de aprendizagem, viabilizando sua
auto-conscientização para crescimento e amadurecimento. Reaprendizagem na resolução de
problemas, resgate do desejo de aprender, eram parte do conjunto, sempre através de atividades
vivenciais.
Durante as sessões lúdicas, utilizou-se jogos como o "Cara a Cara", evidenciando seus níveis de
atenção, percepção e memória, mesmo na hora da explicação e das regras do jogo. Bem como o
"Jogo da Memória", observando seu sistema de memorização e foco.
Outros jogos utilizados: "Quebra-cabeças", explorando o raciocínio lógico, "Damas", "Pega-
Varetas", "Dominó", avaliando-se o índice de atenção.
Jogos com regras foram fundamentais durante a intervenção psicopedagógica pois, ao lidar com
elas, desenvolveu significativamente suas atitudes em relação aos limites, expondo suas reações
ao cumprimento de normais convencionais, e reações à adversidade e vitórias. Durante o
processo foram observados os avanços no seu desenvolvimento cognitivo.
Com relação às intervenções arteterapêuticas, Fernando demonstrou sempre gostar da expressão
gráfica, por meio das pinturas e dos desenhos, demonstrando ser detalhista, pedindo muitas
vezes para pintar desenhos já prontos, utilizando lápis de cor, Giz de cera ou tinta guache.
Para trabalhar a questão da atenção, foi muito utilizado o barro/argila, através dos quais
Fernando pode se concentrar e expressar sua criatividade, fazendo criações e produzindo coisas
novas, a partir do imaginário, chegando ao concreto. Pode focar mais no que fazia, bem como
compreender, relacionar e ordenar suas idéias, tendo contato com seus significados internos.
A argila é utilizada como um material que propicia relaxamento e concentração, um recurso
favorável para criança, adolescente ou adulto que apresenta dispersões e excitações ou
dificuldades na capacidade inibitória, seja em relação à atenção e ao movimento motor, ou com
um quadro mais específico de portador de TDAH. As pessoas com alguns destes sintomas
precisam, muitas vezes, de experiências táteis para ajudá-las a se concentrar, relaxar e se tornar
mais conscientes de si mesmas.
Fernando obteve melhoria no que diz respeito as suas dificuldades escolares (concentração,
hiperatividade), melhorando também o relacionamento com os colegas e sua organização diária,
sendo na escola ou em casa.
Fernando continua fazendo o acompanhamento psicopedagógico clínico, trabalhando suas
questões afetivas e cognitivas através de atividades lúdicas (jogos), e da arteterapia (atividades
com desenhos, velas, pinturas, argila, etc.), visando melhorar cada vez mais suas dificuldades e
desenvolvendo sua própria autonomia.
Considerações Finais
O diagnóstico do TDAH é tema constante das digressões e discussões pelos profissionais das
áreas da saúde, em especial a mental, e educacional. Apesar de ainda estacionada na esfera da
teoria, é de se observar que os resultados dos estudos pelos especialistas convergem para alguns
pontos em comum, em especial aquele que rotula o TDAH como um Transtorno Neurobiológico
de origem genética, cuja terapêutica, muitas vezes, exige intervenção medicamentosa.
Conclusão também uníssona revela que a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, são as
principais características do TDAH.
O diagnóstico do TDAH deve ser realizado com investigação ampla e profunda, não sendo
plausível restringir-se o estudo aos psicopedagogos ou professores, já que sob o risco de levar a
perigosas generalizações e precipitações de medicamentos.
Como já visto, a avaliação por equipe interdisciplinar, com referenciais específicos da
Neurologia e Psiquiatria, conduzem a diagnósticos mais seguros, na medida em ficam expostos
os traços freqüentes, que permitem a associação do quadro de TDAH.
Devem também ser especiais os cuidadosos em relação aos excessos de encaminhamentos e a
utilização descontrolada e precipitada de remédios, que podem, inclusive, gerar efeitos colaterais
danosos.
Uma criança ou adolescente pode estar inquieta ou distraída por muitos motivos, e não
necessariamente devido a um transtorno. A inquietação pode ser indicativo de uma inteligência
ativa, questionadora, que deve ser adequadamente estimulada nos meios familiar e escolar. Estar
no "mundo da lua" pode simplesmente ser um artifício inconsciente de mobilizar a atenção para
os múltiplos problemas emocionais e de aprendizagem, que merecem cuidados objetivos.
Nessa perspectiva, é crescente a importância da Psicopedagogia nos estudos do TDAH e das
implicações sintomáticas no processo de aprendizagem, para evitar avaliações ingênuas e
precipitadas.
Aos portadores de TDAH, ainda que sob tratamento medicamentoso, se realmente necessário, é
exigido o acompanhamento psicoterapêutico, devendo a escola estar presente com cumplicidade,
de forma integral, durante todo o processo. Ressalte-se que, a princípio, é à escola, a partir das
dificuldades observadas, a competência para o primeiro encaminhamento ao
diagnóstico/avaliação psicopedagógica, que poderá diferenciar fatores do aluno que o conduzam
a outros encaminhamentos, mais específicos.
O que é flagrante, é que o profissional da Psicopedagogia, tanto quanto os demais que lidam
com o portador de TDAH, são fundamentais para a recomposição do paciente, em especial dos
aspectos emocional, cognitivo, e acadêmico.
Ao fazer o acompanhamento psicopedagógico, a criança e/ou adolescente terá apoio terapêutico
durante seu trabalho escolar, pois vai atuar sobre a dificuldade escolar apresentada, suprindo sua
defasagem, ajudando na assimilação e acomodação dos conceitos apresentados nas salas de
aulas, nas diferentes disciplinas e possibilitando ao aluno condições para que novas
aprendizagens ocorram. (Edyleine Bellini Peroni Benczik, 2000)
Com uma criança portadora de TDAH, o psicopedagogo deve trabalhar suas dificuldades (falta
de atenção/concentração, impulsividade, hiperatividade) e suas questões emocionais (baixa auto-
estima, baixa tolerância à frustração, ansiedade, entre outros), através dos jogos, trabalhos de
leitura e escrita, trabalhos manuais e expressões de arteterapia e atividades lúdicas, sem deixar
abandonar aquele em relação às posturas e hábitos associados à atenção, organização da rotina,
execução e persistências nas tarefas, além de outros fatores já destacados nos itens anteriores.
A adequação da criança à sua própria realidade, a ampliação das possibilidades de aprendizagem
e conhecimento é o cerne do empenho do psicopedagogo, cabendo-lhe também um trabalho de
orientação e reflexão com os pais e professores da criança portadora de TDAH.
Com relação específica ao estudo de caso relatado, acredita-se que as dificuldades que o
personagem Fernando vem apresentando na escola e em sua vida social/afetiva, são decorrentes
do TDAH, segundo os indícios observados e as avaliações mais específicas.
Com os dados colhidos durante a avaliação e diagnóstico, é possível concluir que as
intervenções que tem sido feitas durante os atendimentos, sendo estas com atividades lúdicas ou
através da arteterapia, geraram grandes modificações e melhorias nos aspectoa cognitivo, afetivo
e escolar.
Aos poucos, suas dificuldades estão sendo superadas, sua auto-estima aumentando a cada
semana, bem como sua autoconfiança e desempenho escolar, fazendo com que busque, cada vez
mais, sua autonomia perante a vida. Fernando fez uso da medicação Ritalina (metilfinidato) por
um período e parou, antes de começar o processo de diagnóstico psicopedagógico. Como já
exposto, não há necessidade do medicamento, bastando as intervenções necessárias e o trabalho
com suas dificuldades quanto à escola e em sua vida pessoal.
Ter TDAH não significa ser TDAH. Os cuidados para não generalizar e para evitar os abusos
medicamentosos, não devem excluir ou ignorar a necessidade do tratamento ponderado e dos
cuidados psicopedagógicos, indicadores do problema e que sugerem um tratamento balanceado
e cuidadoso.
O trabalho deve ser conjunto, sem excessos e polarizações, quer médicas, educacionais ou
psíquicas, via segura de possibilitar uma qualidade de vida melhor da criança, adolescente e
adultos aprendizes. Abrir espaço para o diagnóstico e intervenções, tendo em vista a
complexidade do ser humano e suas expressões singulares no presente, sem perder de vista as
perspectivas futuras, como forma de postura profissional, que sempre se dispõe a ser aprendiz.
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Psicologia Escolar e Educacional

Psicol. Esc. Educ. vol.17 no.2 Maringá jul./dez. 2013
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572013000200009
ARTIGOS
Psicopedagogia, Psicologia e Educação: repercussões no trabalho
educativo
Karla Paulino Tonus

Universidade Nove de Julho - SP
RESUMO
Este trabalho resultou de indagações a respeito da contribuição da Psicologia da Educação para o
trabalho educativo. Entende-se que um dos modos de efetivar tal contribuição é a inserção da
disciplina Psicologia da Educação na grade curricular dos cursos de formação de professores.
Neste artigo defende-se que o ensino de Psicologia se desenvolva numa perspectiva crítica, em
que o homem seja concebido como constituído historicamente. A ênfase nesta perspectiva
deveu-se à análise da literatura que oferece embasamento teórico às práticas educativas
orientadas pela Psicologia da Educação. O objetivo é oferecer elementos para se pensar uma
educação dirigida ao homem concreto como uma das contribuições que a Psicologia pode
oferecer a um trabalho educativo comprometido com a superação do subjetivismo.
Palavras chave: Formação de professores, educação, psicologia da educação.
ABSTRACT
This work is the result of an investigation concerning the educational psychology's contribution
to educational work. We understand that one means of such contribution is through the subject
"educational psychology" in teacher's professional courses. We argue that the psychology
teaching is materialized by means of a critical perspective, in which one presents man as
historically constituted. The focus on this perspective proceeds from an analysis about the basis
that offers a theoretical approach to the educational praxis oriented by educational psychology.
We propose to offer elements to think about a guided education to a concrete man . We believe
that this is one of the contributions that the psychology can offer to educational work committed
to overcoming in a subjectivism.
Key words: Teacher education, educational psychology.
RESUMEN
Este trabajo es resultado de indagaciones sobre la contribución de la psicología de la educación
al trabajo educativo. Se entiende que una de las formas de realizar tal contribución es a través de
la disciplina "psicología de la educación" en cursos de formación de profesores. En este artículo
se defiende que la enseñanza de psicología sea objetivada por una perspectiva crítica, que
presenta la concepción de hombre históricamente constituido. El énfasis en esta perspectiva
procede del análisis de la literatura acerca de los fundamentos que ofrecen base teórica a las
prácticas educativas orientadas por la psicología de la educación. El objetivo es aportar
elementos para pensar en la educación dirigida al hombre concreto como una de las
contribuciones que la psicología puede ofrecer al trabajo educativo comprometido con la
superación del subjetivismo.
Palabras clave: Formación de profesores, educación, psicología educacional.
1. Introdução
A nossa experiência na docência da disciplina Psicologia e Educação 1 nos cursos superiores de
formação de professores, especialmente no de Pedagogia, tem nos levado a refletir sobre a
relevância, para a construção do trabalho educativo, dos conhecimentos acumulados pela
psicologia da educação. Principalmente, tem nos provocado a indagar se o aluno do curso de
Pedagogia, futuro professor, compreende a importância desta disciplina para a sua formação e,
sobretudo, como ela poderá realmente colaborar em sua atividade docente, em termos de
qualidade e coerência teórico-metodológica.
A não apropriação2, pelos professores em formação, das teorias psicológicas apresentadas nos
cursos de formação de professores é um dos fatos que nos levam a questionar o objetivo da
disciplina Psicologia e Educação nos referidos cursos, pois entendemos que tal objetivo precisa
ser revisto e direcionado para a efetiva construção do trabalho educativo numa perspectiva
crítica, uma vez que, de outro modo, só serviria para "psicologizar" problemas dos alunos.
Afirmamos que a não apropriação das teorias apresentadas na disciplina Psicologia e Educação,
constituinte da grade curricular dos cursos de formação de professores (com especial destaque
para o de Pedagogia) é um fato que constatamos quando realizamos pequenas sondagens
iniciais, com vistas à estruturação desta questão3.
Com o objetivo de justificar nossa ênfase na necessidade de uma práxis educativa pela mediação
dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-histórica, analisaremos
neste artigo as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta
análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas
relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual
decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam.
Não obstante, devemos estar alerta quanto aos princípios do pensamento crítico, pelo qual
pretendemos nos pautar. Neste sentido, compreender as relações entre a Psicologia e a Educação
requer que olhemos para esta relação buscando enxergar além de suas aparências, visando
entender aos conteúdos ideológicos presentes nas concepções historicamente elaboradas pela
Psicologia da Educação, os quais são impostos conforme os ideais vigentes na sociedade.
A Psicologia, enquanto ciência, veio conferir à Pedagogia um status científico no final do século
XIX, época em que havia se tornado independente da Filosofia 4, fato possibilitado pelo início
das atividades do laboratório de Leipzig na Alemanha, por Wilhelm Wundt, em 1879 (Schultz,
1975). A Psicologia passou então a utilizar-se do método experimental das ciências naturais.
Nesse mesmo final de século, a Educação também buscava distanciar-se do caráter especulativo
da filosofia, e a Psicologia veio a contribuir neste sentido, com pesquisas experimentais e
teorias, conferindo-lhe caráter científico.
O desenvolvimento da ciência psicológica é marcado por distintas maneiras nas concepções da
relação homem-mundo, das categorias de sujeito e objeto. Tais concepções distinguem-se pelo
fato de serem ou não críticas e históricas. Scalcon (2002) apresenta três grandes concepções no
âmbito da Psicologia, as quais repercutem de maneiras específicas na educação e serão descritas
adiante.
2. Concepções teórico-metodológicas em Psicologia

Em um primeiro momento tem-se o objetivismo, inaugurando a cientificidade no estudo da
consciência (psicologia fisiológica de Fechner e Wundt) e, posteriormente, no estudo do
comportamento (Titchener, Thorndike, Setchenov, Pavlov). O objetivismo cientificista encontra-
se no método de investigação dos fenômenos psicológicos, entretanto, parte do pressuposto
idealista de que o conhecimento é predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, que
poderia ter apenas a ideia do que seria a realidade, e não propriamente conhecer a realidade
como ela é.
No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de Galton e Binet,
Dewey, Watson, Skinner (Scalcon, 2002), que exerceram forte influência na educação e,
consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta na época (início do
século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia científica, psicologia escolar e
classes sociais:
A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de
adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através do
trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos voltados para
a mensuração das faculdades mentais.
A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes capazes
de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das
capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a divisão
social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo que o mito da
igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29).
A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais propagados a
partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo cientificismo, a
Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as diferenças entre pessoas de
classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro e principal
papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar a 'carreira aberta ao talento'
supostamente presente na nova organização social [...]".
A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de homem
e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de origem idealista.
Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um determinado momento,
passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se simultaneamente. O subjetivismo tem
como importante referencial a filosofia de Emanuel Kant, que propõe ser a consciência o
resultado de sensações subjetivas. Esta concepção está presente nas psicologias existencial-
humanista e Gestalt - principais representantes do idealismo no âmbito da Psicologia.
A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de entender
a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional, preocupada com o
conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola Nova, que tem o propósito de
oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal e liberdade numa sociedade
capitalista em plena ascensão.
Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista, à parte
as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o conhecimento,
assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela consciência. Podemos
até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas partem de uma concepção idealista,
tal como as vertentes subjetivistas.
O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que procura
explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O interacionismo, concepção
epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma tentativa de manter o objetivismo
na Psicologia com estudos científicos sobre o desenvolvimento da inteligência. A construção do
conhecimento, tema central do interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao
ambiente; sujeito e ambiente são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de
que o ambiente é condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito
que realiza a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade)
constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao apresentar
condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas necessidades. A repercussão
educacional do interacionismo pressupõe uma prática voltada para a descoberta, a ação, a
autonomia e a transmissão de valores liberais.
Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em conta a
dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente apresentem formas
diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição, ao analisar suas essências
verifica-se que se assemelham por representarem concepções acríticas - portanto, liberais -
acerca de tal constituição.
Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma que
esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a burguesia deixava
de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe dominante, opondo-se à sua
própria história ao deixar de participar da linha do desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski,
2004) ressalta ainda a
[...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre o
estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os indivíduos e,
ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são tratadas, ora como
diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e produtiva divisão social do
trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para as quais deveriam ser buscadas
formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127).
Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em seu
nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários, desconsidera o
homem como síntese de múltiplas determinações e passível de transformações, uma vez que, ao
compreender o psiquismo como categoria natural, estaria ajudando a burguesia a impedir uma
nova revolução.
No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev (s/d)
afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo humano, mas
deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da consciência, o qual,
por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos indivíduos.
No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em investigar as
aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em sentido oposto ao processo
das transformações da consciência. Neste sentido, afirma:
Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a
consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana nos
sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo. Prosseguindo a
sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes sentimentos nas emoções e desejos
inatos do homem, isto é, nas particularidades dos seus instintos. (p. 147)
De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre atividade
interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a permeia. Por outro lado,
uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que esta ciência não se separe dos
problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e auxilie na construção da vida do homem
livre.
Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua tese de
doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao fenômeno psicológico.
A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a autora, um dos grandes problemas
da Psicologia a ser superado quando este fenômeno for compreendido a partir da perspectiva
histórica.
Tomando como pressuposto o postulado marxista de que "não é a consciência que determina a
vida, mas a vida que determina a consciência" (Marx & Engels, 2002), a Psicologia Sócio-
Histórica considera o conceito de condição humana, ao invés de natureza humana, que parte do
princípio da existência, a priori, de uma essência universal.
Conforme a autora, por considerar a condição humana, a Psicologia Sócio-Histórica - que
entendemos ser a concepção teórica que busca a superação das limitações apresentadas pelas
psicologias objetivista, subjetivista e interacionista -, concebe o homem como ser em constante
movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também por ela transformado.
Para autora, a condição humana representa o fato de que as formas de satisfação das
necessidades humanas são construídas junto com outros homens. Assim sendo, a concepção de
natureza humana não ajuda em nada, uma vez que empobrece a compreensão a respeito do
homem e de seu desenvolvimento. O Barão de Munchhausen, personagem de histórias infantis
alemãs, é tomado, a exemplo do que faz M. Löwy, (citado por Bock, 2000), como a expressão
das ideias liberais, uma vez que transmite a ideologia da autonomia individual, da independência
do homem em relação à realidade social, da autodeterminação, etc.
O individualismo, o principal conceito do liberalismo, é uma noção que foi naturalizada. A
noção de indivíduo está relacionada à ascensão da burguesia e das revoluções burguesas, que
acabaram por favorecer o capitalismo, em que, supostamente, o homem é livre para produzir e
consumir. Ao longo do tempo o individualismo torna-se um valor central e mesmo uma
referência para as produções científicas e culturais. Na visão liberal de homem, o psiquismo é
compreendido de maneira abstrata e naturalizante, ao passo que, na visão sócio-histórica, os
elementos do psiquismo são forjados nas relações com o mundo físico e social.
Bock (2000) esclarece que a figura do Barão de Munchhausen inspirou as concepções da
Psicologia da Educação, as podem se identificar com as já citadas neste texto: o objetivismo
cientificista, o subjetivismo e o interacionismo. Tais concepções acarretam consequências 5 para
os alunos, para a educação e para a própria sociedade, consequências que a Psicologia tem
ajudado a legitimar. Para que a figura do Barão de Munchhausen deixe de inspirar teorias e
práticas na Psicologia da Educação, é preciso rejeitar a naturalização do fenômeno psíquico para
este poder ser compreendido como instância socialmente constituída.
3. Psicologia, formação de professores e educação escolar
Antes de adquirir status científico e de se denominar propriamente "Psicologia", no Brasil esta
área do conhecimento já se manifestava em ideias psicológicas na educação. Klein (2000)
identifica a educação como o espaço em que a Psicologia se fez mais marcadamente presente em
seu início no Brasil. Também Antunes (2003), ao analisar as articulações entre a Psicologia e a
Educação no Brasil, verifica a inserção de ideias psicológicas na educação desde o período
colonial, principalmente nas obras escritas por jesuítas. Os temas que se destacam são:
aprendizagem, determinantes do desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e sensorial
infantil, utilização de prêmios e castigos, personalidade. A autora (Antunes, 2003) destaca ainda
que, embora muitas dessas ideias fossem bastante originais, elas estavam articuladas aos
interesses do sistema colonial, ou ainda, por outro lado, representavam o confronto com esses
interesses.
No século XIX, com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge permeando
as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de medicina. Com o
funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto conteúdo, principalmente no
que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos de aprendizagem.
Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular das
Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao fenômeno
psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia.
Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições de
saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação dessas
condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto instrumento de
controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das pessoas que, por
viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor movimentos
transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância.
A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento da
Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a necessidade de
emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações de trabalho.
Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa,
entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas características
positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade de compreender e -
agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a qual a Psicologia foi
chamada.
Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma
natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O conhecimento era
o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição.
Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma nova
pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do aluno no
processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p. 48) "os pedagogos
liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo ingênuo mas bem
intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma sociedade de classes igualitária
[...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de promover socialmente os mais aptos,
independentemente de sua classe social, conforme propunham os ideais tidos como
democráticos. Isto evidencia a relevância do pensamento crítico no processo de conhecimento
das teorias, já que o pensamento crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no
fenômeno, abrindo a possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a
essência.
Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão de
homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as características
essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o tempo. A Psicologia e a
Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao compreenderem o fenômeno
humano como algo dado a despeito de qualquer condição social, ao entenderem a natureza
humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se em atitudes de culpabilização do aluno
por sua própria condição, o que implica a crença de que o fracasso escolar é de responsabilidade
do aluno. Assim, as condições sociais e culturais são minimizadas e a educação é compreendida
como fenômeno neutro e isolado do contexto. Afirma a citada autora:
A principal consequência de qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses daquele
com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das camadas dominantes
ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo baseado e produtor de igualdade
social. [...] As desigualdades sociais são compreendidas, então, como falta de empenho ou de
dedicação à educação. (Bock, 2003, p 87-88).
As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil terreno
para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o
desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em psicologia
originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco principal o
desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão, vocabulário e testes
pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003) ressalta que já havia a
tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas pesquisas deram origem aos
vários laboratórios de psicologia que foram fundados no Brasil a partir da década de 1930.
O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao
desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração de
técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de professores
a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as características
pertinentes a essas dimensões.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os futuros
professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e estarem atentos ao
que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar atento a tais "desvios" significa
apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem que o aluno possa ter.
Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de oferecer
embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista; melhor dizendo, a
Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao indivíduo) explica as
atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que a autora já denunciava e que,
tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso:
Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la.
Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela e que
formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e conformistas,
adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as injustiças, reprodutoras
da ideologia dominante. (p. 35).
Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere-se à
compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem ser
descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento etc.); e o
aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser, como síntese de
múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender que as teorias usualmente
mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno como indivíduo empírico, dotado
apenas das características imediatamente observáveis, como já pronto.
Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela Psicologia
da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas referentes à utilização e
interpretação dos testes e suas consequências para os alunos. Os resultados desses testes faziam
incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus problemas escolares, uma vez que
confirmavam, cientificamente, seus déficits intelectuais. Segundo esta autora, a expressão
"problemas de aprendizagem" denota que a fonte dos problemas é a criança, e que mais
adequado seria dizer "problemas escolares", visto se tratar de uma condição que é determinada
por vários fatores, de ordem tanto individual como escolar e social, mas que é tratada apenas
como individual. Corroborando as colocações de Bock (2003), a autora aponta ainda:
As condições sociais e, sobretudo pedagógicas eram negligenciadas. As decorrências dessa
prática foram nocivas para um grande contingente de crianças, condenando-as às classes
especiais que, em nome de um atendimento diferenciado, acabavam por relegá-las a uma
condição pedagógica paliativa, confirmando o diagnóstico realizado, produzindo a deficiência
mental e reproduzindo estigmas e preconceitos. (Antunes, 2003, p 164).
Facci (2004 a) afirma que grande parte dos psicólogos que atuam nas escolas orientam seus
trabalhos segundo os ideários liberais, que atribui ao indivíduo as causas do sucesso e do
insucesso tanto na escola quanto na sociedade. Assim, conforme a autora, "o trabalho do
psicólogo na escola tem buscado a harmonia social, o ajustamento e o enquadramento dos
homens às normas sociais estabelecidas" (p. 100).
Alvite (1981) compreende que a Psicologia tem sido utilizada com vistas à adaptação e
integração dos indivíduos à sociedade e às instituições, tendo sido transformada, junto com a
pedagogia, em instrumento de alienação. Segundo a autora, o psicologismo só será superado
quando os psicólogos a assumirem como ciência concreta.
Para Bock (2003), adotar concepções que compreendam o indivíduo no seu vir-a-ser no mundo e
nas relações sociais, compreender a visão política da educação e dedicar-se ao estudo dos
resultados subjetivos da experiência escolar são possíveis direções para que a Psicologia rompa
com a cumplicidade ideológica em favor da ideologia dominante. O rompimento com esta
cumplicidade é, a nosso ver, um compromisso que a Psicologia Sócio-Histórica assume ao
substituir o termo "natureza humana" por "condição humana".
Por ocasião do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), em Julho
de 2011, na cidade de Maringá, PR, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos realizados
que representam o rompimento com o que a autora (idem) denomina "cumplicidade ideológica".
Tais trabalhos indicam a possibilidade de fortalecimento de uma psicologia com interfaces que
favoreçam teorias e práticas críticas no âmbito escolar e educacional; contudo, nossas
observações como professora e orientadora de estágio em cursos de Pedagogia nos permitem
afirmar que tais teorias e práticas precisam, ainda, ser apropriadas por professores da rede
regular de ensino.
4. Considerações finais
A Psicologia oferecida nos cursos de formação de professores perpetua uma perspectiva
subjetivista, transmitindo a ideia de que no ensino básico a condição educacional do aluno é de
responsabilidade dele mesmo,6 o que reflete a individualização dos problemas escolares e a
desconsideração das origens sociais e históricas de sua condição.
Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 16-17), numa perspectiva subjetivista, a dificuldade em
aprender é tida como consequência de hereditariedade, de fatores emocionais e
comportamentais, orgânicos, socioculturais e maturacionais. Esta compreensão corrobora nossa
concepção de que a Psicologia, em cumplicidade com a ideologia dominante, sob o paradigma
subjetivista, ainda não tem dado conta de contribuir para a verdadeira emancipação humana por
meio da educação escolar, o que vem reforçar nossa hipótese de que a Psicologia Sócio-
Histórica pode e deve ser transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de
sua compreensão a respeito da constituição humana.
Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da Educação é
uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem sendo historicamente
construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da Educação.
No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia burguesa,
mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção da desigualdade
social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos que reforçam o
individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as capacidades intelectuais - como
fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano e os testes psicológicos utilizados na
mensuração das capacidades escolares, por exemplo.
Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel essencial na
constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação, enquanto disciplina
de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da emancipação humana
quando romper com a reverência à individualidade, característica própria dos ideários
psicológicos e educacionais predominantes na atualidade.
Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do psiquismo e o
impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo, que entendemos ser a
Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece condições para se pensar a educação
escolar e o fenômeno humano como sínteses de múltiplas determinações. Os pressupostos desta
teoria, ao serem fielmente transmitidos em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-
los na realização de um trabalho educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano.
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RELATO DE PESQUISA
O espectro autista no contexto institucional: aspectos constitutivos

do desenvolvimento
Ana Beatriz Machado de Freitas

Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (UFG), especialista em Psicopedagogia pela
Universidade Católica de Goiás (UCG) e Mestre em Psicologia - área Desenvolvimento Humano
- pela UCG. Vínculo profissional: APAE de Goiânia
RESUMO
O presente artigo refere-se a um estudo de caso que subsidiou uma pesquisa qualitativa de
Mestrado em Psicologia. Procurou-se compreender como a dinâmica de uma instituição
constituía a subjetividade de uma aluna. A escola-campo é uma instituição filantrópica de ensino
especial e reabilitação que atende a crianças com diagnóstico de deficiência mental. A criança-
participante é uma aluna diagnosticada deficiente mental com comportamentos autistas. A aluna
foi acompanhada por um semestre letivo, nos espaços clínico e pedagógico. A pesquisadora
posicionou-se como observadora participante e, assim, acompanhou a criança em diversos
momentos e espaços da instituição, buscou interação com a aluna em alguns momentos e
conversou com familiares e profissionais envolvidos. Constatou-se que a instituição é fortemente
norteada pelo enfoque estritamente clínico e pelo diagnóstico e características gerais da
deficiência. Discutiu-se o quanto esta visão, predominante na subjetividade social, dificulta o
olhar para o sujeito em sua singularidade e processo de comunicação e desenvolvimento que
ocorrem em um universo social e cultural. Tal obstáculo constitui-se empecilho para que
necessidades educacionais importantes possam ser atendidas. A orientação e construção
metodológica fundamentou-se na Epistemologia Qualitativa, de González Rey, e a construção-
interpretação alicerçada na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, cujo
principal expoente é L.S.Vygotsky.
Unitermos: Transtorno autístico. Desenvolvimento humano. Comportamento e mecanismos
comportamentais. Educação especial.
SUMMARY
The present article mentions a case study that subsidized a qualitative research to obtain the
academical degree of Master in Psychology. The objective was to try understand how the
educative institute was constituting the subjectivity of a pupil. The elected school is a
filantropical institution of special education and rehabilitation that attends chindren with mental
disabilities. The pupil is a child diagnosised mental deficient with autistic behaviors. She was
followed by a period of learning semester in the clinical and pedagogical spaces of the
institution. The researcher acted as observer participant and, thus, followed the child at various
moments and spaces of the institution, approached to get interaction with pupil and, at some
moments, talked with relatives and professionals involved. The research evidenced that the
institution is enphatically guided by clinical conceptions and by diagnosis and general
characteristics of the deficiency. It discuss how much this conception, predominant in the social
subjectivity, raise difficulties for it can be possible to look to human subject respecting his
singularity and process of communication and development that occur in a social and cultural
universe. This fact consists an obstruction for the attendance important educational needs. The
orientation and metodological construction were based on Qualitative Epistemology, by
González Rey, and the construction-interpretation was explained by the historical-cultural
perspective of the human development, whose main exponent is L.S.Vygotsky.
Key words: Autistic disorder. Human development. Behavior and behavior mechanisms.
Special education.
INTRODUÇÃO
Observamos em nossa atuação profissional, como psicopedagoga de uma instituição educativa
para "crianças especiais", crescente tendência ao encaminhamento de alunos a serviços de saúde
ou a instituições de ensino especial devido a queixas relacionadas ao comportamento ou à
aprendizagem.
O levantamento bibliográfico coincide com o que notamos na prática. O fracasso escolar tem
sido medicalizado sem que se considere o aluno em seu contexto social, sua relação com a vida
escolar e o cunho das exigências da escola (que, não raro, apresentam-se desvinculadas ou
ignoram a realidade histórica e social do educando). Decorrem, daí, equívocos no diagnóstico ou
diagnósticos corretos, em conformidade aos critérios médicos, porém a-históricos, desvinculados
das relações e do contexto em que os sintomas são produzidos. Ao mesmo tempo, são
desconsideradas oportunidades e condições de mediação1.
Nas décadas de 70 e 80, difundiram-se ações pedagógicas ditas reeducadoras, que visavam à
correção de supostas defasagens lingüísticas e culturais de alunos, cujo padrão lingüístico e
conhecimento acadêmico diferenciava-se do exigido pela escola. A esse respeito, vários autores
tecem críticas, visto que tal "correção" avaliza um padrão de normalidade, ou nível considerado
culto, legitimado historicamente por uma classe social dominante 2-4. Assim, não é por acaso que
os maiores índices de evasão e repetência ocorrem nas classes sociais economicamente mais
desfavorecidas e nem é por acaso que muitas diferenças ganham cunho deficiência.
Vários autores3-5 chamam atenção para o papel da escola, em especial a atitude dos professores
na produção do fracasso escolar. Os docentes raramente se avaliam no processo ensino-
aprendizagem; assim, "nem sempre se concretizam momentos potenciais de sucesso escolar,
demonstrando que o fracasso muitas vezes (talvez seja mais correto dizer freqüentemente) é
conseqüência de uma possibilidade de sucesso não percebida como tal5".
Durante o mestrado, constatamos a pertinência dessas críticas e observações. Acompanhando um
aluno de uma escola regular de ensino fundamental por um semestre letivo, identificamos
diversas situações, formais e informais, em que este educando era desqualificado no contexto
escolar. Assim, minguavam-se o interesse por livros, as iniciativas de escrita e a alegria no
semblante. Por outro lado, quando era encorajado e encontrava interlocutores, o aluno revelava
comportamento, sociabilidade e aprendizado dito "normal". Esses momentos eram, contudo,
pouco freqüentes e privilegiados. Na visão da escola, considerada inclusiva, o aluno deveria ter
algum problema comportamental e/ou cognitivo que exigia intervenção clínica.
Trabalhamos em uma instituição filantrópica de educação especial e reabilitação voltada ao
atendimento de crianças com deficiência mental, onde é freqüente o encaminhamento de alunos
da rede regular de ensino cuja condição se assemelha à do educando de nosso estudo. Esses
alunos, ainda que avaliados pela equipe clínica multiprofissional da instituição - composta por
assistente social, pediatra, neuropediatra, psicólogo e psicopedagogo -, não são aceitos como
alunos desta. A prioridade é o atendimento a crianças com deficiência mental acentuada que, em
geral, também requerem auxílio fisioterápico e fonoaudiológico, serviços ali oferecidos. Nesses
casos, a equipe multiprofissional considera que a criança e a família se beneficiariam mais ali,
pela possibilidade de conciliar o pedagógico aos atendimentos clínicos, em relação à rede
regular de ensino.
Dissemos "a equipe considera" por duas razões: primeiro, porque nem todas as crianças vêm de
experiência prévia no ensino regular; a própria família crê que a escola especial seria "o lugar"
da criança e logo a procura como primeira opção. Segundo, a avaliação de triagem visa ao
conhecimento do perfil do possível aluno e de sua família, a fim de avaliar se seriam
beneficiados o suficiente na instituição. Não são realizados exames, tampouco são utilizados
testes neuropsicológicos para um diagnóstico preciso. São priorizados o histórico de saúde e
familiar (anamnese), a condição socioeconômica, o histórico de desenvolvimento
neuropsicomotor e de escolaridade e avaliações lúdico-pedagógicas.
Há casos, entretanto, em que o diagnóstico médico parece determinar mais "objetivamente" a
matrícula da criança na instituição. Frente a uma criança com síndrome de Down, por exemplo,
questiona-se a necessidade de uma escola especial. Conforme a sociabilidade, comunicação,
aprendizagem, desenvolvimento motor, situação social e saúde geral, recomenda-se a
escolarização na rede regular de ensino. Já nos casos cuja avaliação médica atesta autismo ou
"comportamentos autistas", por exemplo, parece haver um consenso: matrícula na instituição
especial. Seria como se este diagnóstico predeterminasse grandes dificuldades ou
impossibilidade de inserção no ensino regular. Era o caso de Luciana (nome fictício), aluna que
elegeríamos para participante de nosso estudo. Começamos a questionar se não estaria
ocorrendo o "mito da generalização indevida", ou seja, a definição do sujeito exclusivamente por
seu distúrbio ou condição de deficiência6.
Pesquisáramos o processo de constituição subjetiva de alunos na rede regular de ensino. Em
outras palavras, víramos como concepções, normas, atitudes, pressupostos, formas de avaliação
e de interatividade circulantes no espaço escolar (espaço de subjetividade social) produziam
emoções, as quais norteavam comportamentos, sentimentos, produções acadêmicas, ações e
relações; constituíam, também, suposições e "rótulos" de normalidade /deficiência. Indagamos,
agora, como o processo aconteceria em uma instituição de ensino especial, sobretudo quando a
principal referência de necessidade a ser atendida vinha do parecer médico neurológico.
González Rey, pesquisador do tema subjetividade, conceito por ele compreendido na perspectiva
da psicologia histórico-cultural de desenvolvimento humano, orienta pesquisas qualitativas cujo
enfoque é constituição subjetiva. Desenvolveu, para tal, uma epistemologia orientada a esta
temática, sob a qual fundamentamos nossa trajetória de pesquisa: a epistemologia qualitativa.
A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA
Na epistemologia qualitativa, "o tema da subjetividade é adotado a partir de uma perspectiva
dialógica, dialética e complexa em que a subjetividade não aparece 'coisificada' em nenhum tipo
de entidade nem de invariante universal da natureza humana, mas que se expressa como sistema
complexo em constante avanço, que constitui o sujeito concreto e, por sua vez, é constituída por
aquele de forma permanente, por meio de sua constante produção de sentidos e significados
dentro dos diferentes sistemas da subjetividade social em que desenvolve suas ações7".
O ser humano humaniza-se nas relações interpessoais, nos espaços sociais; portanto, esses
espaços, onde subjetividades individuais se entrelaçam, constituem-se locus de complexidade,
de produção de emocionalidades, significados e sentidos, daí a denominação subjetividade
social7,8. Da dialética subjetividade individual-subjetividade social compreende-se o movimento
de produção subjetiva, ou seja, como a interatividade produz emoções, constitui
comportamentos, momentos e processos de desenvolvimento humano e produção de sentidos.
Cada caso envolve uma história singular de produção de relações, sentidos subjetivos e
desenvolvimento; por isso os estudos de caso são privilegiados.
O qualitativo, nessa perspectiva, não se define pelos instrumentos adotados. O instrumento
essencial, por assim dizer, é o próprio pesquisador, melhor dizendo, a qualidade da interação e
comunicação estabelecida com os participantes e com o cenário e pesquisa. À medida que o
pesquisador interage com o contexto, identifica informações de sentido ou, na terminologia de
González Rey, "indicadores"7. Sendo dinâmica e processual, a subjetividade não pode ser
apreendida; o que o pesquisador apreende são indicadores de sua produção, presentes, por
exemplo, nas palavras, diálogos, escritos, ações, decisões, atitudes, gestos, inclusive (e, por
vezes, principalmente) em momentos informais e imprevistos.
A produção teórica e fidedigna depende da qualidade da comunicação estabelecida e é também
processual. Afinal, a subjetividade não é um dado fixo, tangível, concreto, a ser colhido,
tampouco uma manifestação metafísica ou de introjeção, mas sim um processo plurideterminado
de produção de significados e sentidos em permanente constituição dialética: indivíduo-meio
social. Não há, por isso, um roteiro rígido a priori; instrumentos e procedimentos são passíveis
de redefinição durante a pesquisa. A trajetória expressa a práxis, o processo "construtivo-
interpretativo"7 do pesquisador. Confrontações, indagações, hipóteses e elaborações teóricas
acontecem no decorrer da pesquisa, a partir do que os indicadores suscitam.
Não há pretensão de se confirmar dados ou referências preestabelecidas. O que mais importa é
compreender o diferencial, o percurso histórico, as singularidades no estudo do desenvolvimento
humano em cada processo e contexto. Por isso, "a pesquisa qualitativa, apoiada na epistemologia
qualitativa, não se orienta pela produção de resultados finais que possam ser tomados por
referenciais universais sobre o estudado, mas à produção de novos momentos teóricos que se
interagem organicamente ao processo geral de construção de conhecimentos. As categorias
universais como esquizofrenia, déficit de atenção, neurose, devem representar só um marco
relativo para a definição do problema a estudar e dar lugar a um processo diferenciado de
produção de conhecimentos que, por nos informar sobre a natureza diferenciada desses
processos nos sujeitos concretos, que não podem ser usadas para definir sua condição; portanto,
a pesquisa psicológica tem de entrar nos processos qualitativos de subjetivação das entidades
gerais com as quais se identificam certos fenômenos na psicologia7".
Em nossa escola-campo - a referida instituição de ensino especial e reabilitação -, categorias
universais como os diagnósticos clínicos assumiam considerável relevância. À nossa pesquisa,
isso já se apresentava como indicador: o diagnóstico servia à generalização em detrimento da
singularidade? Predeterminaria expectativas e/ou formas de atendimento? Que implicações traria
para relações assumidas com a criança no espaço institucional?
ESTUDO DE CASO
A criança participante
Luciana (nome fictício) tem cinco anos de idade e foi diagnosticada "deficiente mental com
comportamentos autistas". Não fala, pouco estabelece contato visual com as pessoas, apresenta
deficiência na marcha, não brinca com outras crianças e pouco interage. Nunca freqüentara
escola; a família julga que a deficiência requereria uma escola especial. A maior expectativa
familiar é de desenvolvimento da sociabilidade entre crianças.
Apresentando o cenário e o percurso
A pesquisa de campo desenvolveu-se durante um semestre letivo em uma instituição filantrópica
de ensino especial e reabilitação de Goiânia, que atende à faixa etária de zero a seis anos,
prioritariamente de baixa renda, com o diagnóstico de deficiência mental ou atraso significativo
no desenvolvimento. Na escola da instituição, não há programas pedagógicos específicos às
deficiências ou grau de comprometimento. Os alunos são agrupados nas salas de aula por idade,
atendendo a critérios da Secretaria Municipal de Educação (os professores da escola são
funcionários dessa Secretaria). Duas vezes por semana são atendidos na área clínica pelos
setores de fisioterapia e fonoaudiologia. Quando necessário, consultas médicas e odontológicas
são agendadas.
Nosso acesso foi mais viabilizado no espaço clínico da instituição por ali exercermos atuação
profissional. Começamos a observar Luciana, aluna recém-matriculada, no setor de fisioterapia.
(a criança fazia acompanhamento fonoaudiológico em outra instituição). As sessões tinham
duração de quarenta minutos e eram conduzidas por uma estagiária, sempre sobre supervisão da
profissional fisioterapeuta. Várias crianças eram atendidas simultaneamente, cada uma por um
estagiário que cursava os últimos períodos do curso de fisioterapia, em um recinto amplo, quase
todo forrado por colchonetes e decorado com motivos infantis.
As observações tiveram caráter participante, ou seja, a pesquisadora não assumiu uma postura de
expectadora, mas sim de aproximação e busca de interatividade com a participante e com as
pessoas envolvidas. Com o tempo, houve necessidade de estreitarmos a comunicação com
Luciana e, por isso, reservamos alguns encontros a sós com a criança, inferiores a meia hora de
duração, pouco antes ou consecutivamente às sessões fisioterápicas. Na fisioterapia percebíamos
que Luciana evidenciava potencial comunicativo e de interatividade pela via lúdica, mas era
dirigida de modo a atender às necessidades clínicas de habilitação/reabilitação, conforme é
proposto e esperado dessa área profissional. Não seria ético de nossa parte a interferência no
trabalho, tampouco no vínculo estabelecido entre a estagiária e a criança.
À nossa pesquisa, porém, interessava justamente a continuidade da "conversa" que Luciana
iniciava a partir de algum brinquedo ou objeto. Assim, estivemos com a criança em nosso
consultório de psicopedagogia, porém, não com finalidade terapêutica, e sim no intuito de
estreitar a comunicação que se evidenciava e de perceber potenciais nesse âmbito.
Nos outros dias da semana, observamos e, ocasionalmente, entramos em contato com Luciana na
escola, no parquinho do pátio, nas festas, na recepção, em meio às mães de alunos e junto a seu
pai. Conversamos com a professora, com a fisioterapeuta e com o pai de Luciana que a levava
diariamente à instituição (sua esposa, mãe da criança, trabalhava no período letivo). Apesar de
estarmos menos presente no espaço escolar propriamente dito, julgamos que não houve prejuízo
significativo para a pesquisa, visto que o período de permanência dos alunos em sala de aula era
inferior a duas horas.
Alguns encontros foram registrados em diário de campo. Outros, com a devida autorização da
instituição e dos pais da aluna, mediante termo de consentimento livre e esclarecido, foram
filmados. A filmadora, de propriedade da instituição, era colocada em um tripé no consultório de
psicopedagogia e na sala de fisioterapia.
Assumimos o compromisso perante os participantes e perante o Comitê de Ética em Pesquisa, de
preservar o anonimato da instituição, da criança e dos demais participantes entrevistados
(professora, fisioterapeuta, pai, estagiária de fisioterapia). As imagens não foram divulgadas. Seu
uso foi exclusivo para a reorientação dos passos da pesquisa, junto à nossa orientadora do
mestrado. Assistindo às filmagens, pudemos notar detalhes e sutilezas da comunicação não-
verbal, essenciais ao levantamento dos indicadores, à construção-interpretação e à nossa própria
ação no processo.
O projeto desta pesquisa foi aprovado no Comitê de Ética da Sociedade Goiana de
Cultura/Universidade Católica de Goiás, em 19 de abril de 2005.
O percurso: questionando a partir de encontros e indicadores
Devido à impossibilidade de descrevermos aqui todos os encontros, destacamos alguns (por
data), cujos indicadores conferem mais relevância para o presente artigo. Realçamos os
indicadores em negrito, e destacamos, em itálico, nossos comentários, observações ou
indagações pertinentes.
23 de setembro
Luciana está no colo do pai, na recepção, segurando um copo de plástico. Quando a estagiária de
fisioterapia vem buscá-la, Luciana lhe dá a mão, calmamente e leva consigo o copo.
Na sala de fisioterapia, a pesquisadora e a estagiária pedem à criança o objeto. Utilizando um
fantoche, brincam com a criança, mas ela recua a cada aproximação, protegendo o copo. Após
um tempo, permite que a pesquisadora bata no fundo do copo, produzindo sons. A estagiária faz
o mesmo. Tentam levar a mão da criança para tamborilar, mas ela recua, segurando o objeto.
Por um momento, a estagiária consegue fazer com que Luciana deixe o copo e firme as duas
mãos nas cordas do balanço. Segundos depois, Luciana pega de novo o objeto de estima.
Enquanto a criança novamente se balança, a pesquisadora pega o copo e o esconde atrás de si,
visando a provocar alguma comunicação. Luciana olha para a pesquisadora
interrogativamente e começa a balbuciar. Vira-se em seguida para a estagiária, como se
estivesse a lhe perguntar ou pedir ajuda e a espia por dentro de seu jaleco. Volta-se para a
pesquisadora, estendendo as mãos.
A criança com comportamentos autistas mostra momentos de conexão com a realidade e
comunicação. O cuidado em proteger o copo (e proteger-se) denota muito mais que um ato
reflexo. É como se antecipasse ou se protegesse da ação de outrem; portanto, percebe que há um
outro (ou uma outra ação, um não-eu). Ao se ver sem o copo, olha interrogativa e balbucia, ao
invés de gritar, chorar, movimentar-se aleatoriamente ou simplesmente ignorar o fato. Se a
criança se dirige às pessoas, é porque de alguma forma aprendeu, ao longo de sua história de
vida, que o outro pode lhe compreender, atender aos seus anseios.
28 de setembro - Sessão de fisioterapia
A fisioterapeuta sugere que seja trabalhada a função manual. Fora sugerido à estagiária o uso
de canetinhas hidrocor no intuito de a criança rabiscasse no espelho (a estagiária seguraria a mão
da criança).
A tentativa é iniciada, mas Luciana recusa. A estagiária não insiste. Leva Luciana ao balanço e
lhe oferece um teclado colorido. Começa a tocá-lo, pegando em sua mão. Luciana olha para
outra direção, mas às vezes se volta para o brinquedo e bate nele. Logo depois, levanta-se do
balanço. De volta ao colchonete, "pede" uma canetinha (balbucia e estende-se em direção).
Sendo atendida, morde o objeto.
A estagiária, sentada com a criança no colchonete, em frente ao espelho, tenta fazer com que ela
rabisque a superfície, segurando-lhe a mão. A criança recua, bate com a canetinha no espelho e
na mão da estagiária.
A preocupação centrada na reabilitação física interrompeu um processo em que a criança
começava a estabelecer o vínculo na terapia, a experiência de interlocução com os materiais
ofertados e com as pessoas. Pode-se incorrer no risco de divorciar o corpo de uma
emocionalidade histórica, social e afetiva que o constitui. Alicia Fernández 9observa que
nascemos com um organismo, mas o corpo é construído, é fruto da articulação inteligência-
emoção que se expressa em movimentos pessoais, em um jeito de ser, de comunicar (voz,
entonações, gestos, posturas, ritmos). Acrescentamos ao pensamento da autora que tal
construção só é possível em uma interatividade humana, em contextos determinados que
apresentam significações e instituem sentidos, sentidos de possibilidade de desenvolvimento de
um corpo.
Luciana estaria sendo apresentada a situações suficientemente possíveis para o desenvolvimento
e expressão de sua corporeidade?
30 de setembro - Sessão de fisioterapia
Luciana manuseia uma pequena raquete de plástico que lhe fora ofertada; às vezes, morde o
objeto ou o enfia no nariz. Durante a sessão, a estagiária pede o brinquedo e tenta
aproximações.
A atitude da estagiária de aproximar-se, com o cuidado de não se apresentar como ameaça ao
brinquedo, leva a criança a permitir o contato. Abre-se, um vínculo de confiabilidade. Quando a
estagiária, mesmo que por brincadeira, tenta tomar-lhe o objeto, sobrevinha a desconfiança.
A seguir, a criança é levada a caminhar no percurso escada - superfície plana - rampa (um dos
aparelhos fisioterápicos da sala). Mostra dificuldade. A estagiária a ajuda e lhe oferece apoio. A
criança corresponde. (Poderia ter recorrido ao corrimão, mas não o fez; aceitou a mão e o braço
oferecidos).
5 de outubro - Com a professora
A professora de Luciana é uma das educadoras mais antigas da escola. É uma senhora calma,
sempre sorridente e afetiva com colegas de trabalho e com seus alunos. A coordenadora, às
vezes, lhe encaminha crianças que costumam chorar muito ou ter problemas de adaptação,
confiando em sua experiência. Sua história docente transcorreu, em grande maioria, no Ensino
Especial. Fizera, como nos ressaltou, vários cursos sobre autismo.
Luciana foi referida como aluna tranqüila, "fácil de trabalhar", em relação aos três colegas de
sala. A professora se desdobra em atenção a um ou dois que requerem maiores cuidados quanto
ao risco de quedas, tendência a auto-agressão ou agressão aos colegas, choro excessivo e
descontrole esfincteriano e risco de crises convulsivas.
Onde estaria o papel educacional para além do trabalho de cuidadora?
Várias vezes a educadora comentou que não tem problemas com Luciana, mas sim com um
aluno que falta demais e que, ao retornar, estranha a mudança de rotina e o ambiente, chora, fica
agitado e tira a roupa. Precisaria, segundo ela, atendimento no clínico para melhorar o
comportamento. (Se a readaptação devia-se ao afastamento da escola, por que remeter o caso à
intervenção clínica?).
Na recepção
Luciana está chorando enquanto aguarda ser chamada para a fisioterapia. O pai esclarece que a
filha queria um brinquedo da sala de aula e fora preciso intervir para que não levasse o objeto.
Minutos mais tarde, quando a pesquisadora volta à recepção, encontra Luciana sentada no sofá
com uma caneca de plástico na mão. O objeto fora oferecido por uma das mães e isso a
acalmara. Todavia, a diversão das pessoas presentes (mães que estavam na recepção) era
tentar tirar o objeto da criança. Luciana recua, às vezes sorri, mantendo a caneca quase atrás
de si.
A pesquisadora senta-se ao seu lado e comenta:
"- Bonita caneca. É sua?"
Luciana se agita, não mantém contato visual, olha rapidamente para a uma senhora e estende a
caneca na direção da pesquisadora, sem, contudo, olhar para a interlocutora. A seguir, parece
que subitamente se dá conta de que lhe entregara a caneca e se inclina para pegá-la de volta;
balbucia.
A insistência em tirar os objetos de estima da criança é uma constante. Winnicott 10 salienta o
quanto é fundamental ao desenvolvimento psicológico, principalmente da criança, o objeto
transicional, isto é, aquele que representa o seio materno; metaforicamente, o vínculo com uma
situação de afeto e segurança. Consiste em um elo, um recurso que o sujeito encontra para se
sentir ligado, não-só (ou seja, não autista).
Luciana, sendo constantemente "invadida", ainda que aparentemente não estranhasse as pessoas,
mostra receio quando tem algo nas mãos, o que a afasta justamente do principal objetivo
almejado pela família: desenvolver a socialização.
7 de outubro
Luciana está sonolenta; dorme no sofá da recepção, após a aula de natação. O pai a acorda para a
fisioterapia. A estagiária procura andar com a criança, movimentar-lhe o corpo. Na maior
parte do tempo, a criança responde a tudo apaticamente.
A estagiária comentaria conosco que está preocupada com a sonolência de Luciana nos últimos
dias.
Como a instituição é campo de estágio e o período deste é semestral, há uma preocupação
quanto à percepção de resultados clínicos. A política institucional gera um problema quanto à
constituição de vínculo: no semestre seguinte, leva-se um certo tempo, novamente, para
consolidar a relação criança-terapeuta. Limita-se, assim, a possibilidade de constituição de um
outro sentido de reabilitação, para além da correção e habitação de funcionalidades.
19 de outubro - Conversa informal com a professora na hora do intervalo
"- Eu acho que ela melhorou muito. Ela chegou muito avoada. Agora ela está mais atenta, já fica
ouvindo história, senta. Antes ela não sentava. Brinca com vários objetos agora, não fica mais
num só. Sabe onde é a sala dela, já vem, empurra a porta, gosta muito de mim. É carinhosa,
não é difícil de trabalhar, não. É boa, boa mesmo. O autismo dela é pequeno, acho que só 6%, o
neurologista falou. Agora, já vai no brinquedo, no escorregador".
A professora, ao se referir à porcentagem de autismo, parece atribuir a esta o bom
desenvolvimento da aluna. Nisso, desconsidera seu próprio papel de educadora, até mesmo na
questão do vínculo (afinal, se a garota se mostra afetiva é porque percebe afetuoso o ambiente
físico e humano constituidor). O sucesso da aluna aparece vinculado estritamente à
sintomatologia que, em si mesma, acarretaria maiores ou menores dificuldades. Qual o lugar,
então, da mediação humana?
26 de outubro - Com a pesquisadora, no consultório de psicopedagogia
Luciana pega o estojo de canetinhas sobre a cômoda. A pesquisadora mostra-lhe uma canetinha
e a coloca no estojo. A criança fica atenta. A pesquisadora pede para Luciana pegar uma das
canetinhas (e aponta ao solicitar). Luciana o faz. Depois, arrastando a mão sobre a cômoda,
derruba a maioria delas. A pesquisadora pega uma que caíra no chão e procura tampá-la.
"-Tampou" - diz à criança. Luciana olha, atenta. A seguir, olha para o rumo da porta e dá três
batidas sobre a mesa. A pesquisadora repete a ação. Luciana volta-se para a interlocutora
enquanto esta guarda as canetinhas no estojo (olhar que a pesquisadora só perceberia ao ver a
filmagem, posteriormente). A criança estende a mão e agarra uma canetinha. Uma pessoa abre
a porta, vê a câmera e volta a fechar o recinto.
Luciana pareceu ter percebido a aproximação externa e avisara à pesquisadora, sem que ela se
desse conta!!!
Quando se aproxima o horário da fisioterapia, a pesquisadora avisa a criança e propõe que
arrumem a sala (a criança vasculhara uma caixa de brinquedos e os espalhara). Luciana segura
uma boneca enquanto a pesquisadora guarda outros objetos na caixa. Depois, entrega-lhe a
boneca, balbuciando. A pesquisadora embala o brinquedo oferecido, cantarolando. A criança
observa a boneca, batendo-lhe com o indicador. Segura-a, mas logo volta à atenção para a
caixa. Quando a pesquisadora pega o pandeiro para guardar, Luciana estende a mão para
pegá-lo; fica com ele até o momento em que a estagiária vem buscá-la.
11 de novembro - Com a pesquisadora, no consultório de psicopedagogia
Luciana vasculha a caixa de brinquedos, atenta. Balbucia. A pesquisadora pega o tambor
vermelho e recorda:
"- Você ficou com esse da outra vez, lembra?" - A pesquisadora bate na superfície do tambor. A
criança repete o gesto no brinquedo com o dedo indicador. A interlocutora "responde" batendo
da mesma forma. Luciana desvia a atenção para o copo que trouxera consigo; leva-o à boca,
convencionalmente, como se bebesse algo. A pesquisadora murmura também, como que
compartilhando o sabor da bebida. Depois, insiste na brincadeira com o tambor, cantando.
Luciana parece não se importar.
Quando a pesquisadora manuseia o pandeiro, a criança pára e a observa. A pesquisadora bate
com o dedo indicador na superfície do brinquedo e, a seguir, no copo. A criança pega o tambor
do chão. A pesquisadora bate na superfície deste brinquedo e Luciana repete o gesto. As duas
alternam batidas por alguns momentos. Minutos depois, Luciana agarra o pandeiro. A
pesquisadora pega o copo que a criança soltara e começa a brincar com ele sem que Luciana
se importe.
Sob interatividade e a via lúdica sob mediação abre-se, diria Vygotsky 11, uma "zona proximal de
desenvolvimento", ou seja, um espaço favorecedor de potencial. No caso, tanto abria à criança
oportunidade de expressão e extensão de manifestações comunicativas e de exploração do meio,
quanto, para a pesquisadora, a percepção das sutilezas que evidenciam comunicação (balbucios,
olhares, ações/relações com os objetos, permissão de contato) e caminhos para o desenvolver da
sociabilidade e confiança.
9 de dezembro - Encerramento e entrevista com o pai
O pai comenta com a estagiária de fisioterapia e com a pesquisadora Luciana fugira de casa no
dia anterior e fora a pé para a casa da babá, na mesma rua.
O fato de percorrer a rua sem medo e segura quanto ao destino, provavelmente supõe uma
história, um conhecimento social (da rua) construído e sentido como seguro (senão, dificilmente
o percorreria). Essa "zona de segurança", por se figurar segura, convidava ao "risco seguro" de
tentar o percurso sozinha, tendo como destino um lugar de sentido, de afetividade: a casa da
babá.
O pai destaca a melhora da filha na independência e atenção:
"- Ontem, andou sozinha em casa, segurando no corrimão."
Essa conquista não teria a ver com a história das sessões de fisioterapia e do vínculo constituído
com a estagiária, sobretudo nos momentos de caminhada nos aparelhos?
A estagiária nota que a criança reduzira o movimento de levar o dedo ao nariz. Diante desse
comentário, o pai pensa um pouco e balança a cabeça.
"- É... Depende..."
Nesse momento, Luciana, que está próximo, no colchonete, enfia com força o dedo no
nariz. (Acaso ou expressão de entendimento?)
As aulas de natação foram referidas pelo pai: Luciana aprendia a assoprar na água, fazendo
bolhinhas. Posteriormente, ao tomar água no copo, começava, também, a brincar assim.
Pensamos, então, no porquê de a criança se apegar ao copo: provavelmente a lembrança dessas
aulas, não só dos exercícios em si, mas da satisfação do momento de estar na água, a animação
da professora, o ambiente (físico e interpessoal), a presença de seu pai nadando junto e
dialogando; enfim, a afetividade constituinte.
DISCUSSÃO
Julgamos importante expor os comentários decorrentes dos encontros, pois assim explicita ao
leitor nosso processo construtivo-interpretativo a partir dos indicadores. Os indicadores
expressam uma construção, visto que são elementos selecionados como significativos por
suscitarem interrogações, hipóteses, inferências e leituras decorrentes das situações observadas e
vivenciadas. Apesar de estar sempre associado a um momento interpretativo, o indicador não
representa uma conclusão, e sim um momento hipotético7. À medida que os indicadores se inter-
relacionam, facilitam a construção teórica acerca da complexidade em questão e, em conjunto,
ganham valor heurístico.
O estudo da constituição subjetiva compreendido nesta perspectiva epistemológica revela
descontinuidades, contradições, bem como recorrências. Assim, estão presentes, por exemplo, na
mesma relação interpessoal, tensão e afetividade, aproximação e desconfiança. Há, inclusive,
alternância desses momentos, em curto intervalo de tempo: a estagiária que brinca
constantemente de tomar o objeto da criança é a mesma que a conforta, apóia e lhe oferece
outros brinquedos, procurando vínculo afetivo. A criança que desconfia das aproximações das
pessoas, principalmente quando próximas ao seu objeto de estima, é a mesma que dialoga com a
pesquisadora imitando ações no brinquedo e que aceita a mão da estagiária. A fisioterapeuta que
orienta o trabalho orientado a funções específicas do corpo para habilitação e reabilitação
motora é a mesma que, durante o processo, vê a necessidade de, primeiramente, firmar o vínculo
estagiária-criança. A professora, educadora experiente, tanto valoriza o "bom" comportamento
de Luciana e o credita ao grau de deficiência, quanto pouco se valoriza como educadora na
constituição da aluna.
A própria pesquisadora, que tencionava constatar caminhos de comunicabilidade, pedia, no
início, o objeto da criança junto com a estagiária e esteve desatenta a uma sutil percepção da
criança, talvez até um modo de comunicação (o momento em que ela percebeu antecipadamente
que alguém se aproximara no corredor e bateria à porta do consultório).
Ações, contradições, pressupostos, formas de comunicação e de interação: complexidade de um
espaço de subjetividade social que constituía a subjetividade da aluna. Mas esta constituição
estaria correspondendo ao atendimento às necessidades especiais de Luciana? Se o diagnóstico
médico era referência maior para o início dos atendimentos clínicos e da escolarização, estaria a
instituição atenta à superação da deficiência atestada?
No prontuário de Luciana, o parecer neuropediátrico informa "deficiência mental com
comportamentos autistas", mas não estão descritos quais comportamentos seriam estes, nem o
grau/nível de deficiência ou comprometimento intelectual, mesmo porque, como referido, não
são realizados testes padrões para tal objetividade clínica. A expressão "comportamento autista"
possivelmente foi empregada por cautela, diante de um quadro ainda bastante obscuro para a
própria ciência.
O DSM IV12 assinala que o "transtorno autista" (dito transtorno por situar-se entre os transtornos
invasivos do desenvolvimento) caracteriza-se por atraso ou funcionamento anormal, iniciado
antes dos três anos de idade, em pelo menos uma das seguintes áreas: interação social,
linguagem para fins de comunicação social, jogos imaginativos ou simbólicos. Lorna Wing,
pesquisadora referida pelo neurologista Oliver Sacks13, também faz referência a estes aspectos
gerais fundamentais, observando sua interdependência. Este neurologista faz uso da expressão
"espectro autista", assim como Schwartzman14, considerando que os comportamentos
característicos são numerosos, a ponto de dificilmente estarem todos presentes em um indivíduo.
Sacks13 pontua que, em mais de trinta anos de vida profissional, nunca encontrou autistas que
fossem iguais.
Entendemos, assim, que critérios clínicos objetivos e cientificamente abalizados certamente
legitimaram o diagnóstico médico. Não o questionamos quanto à aplicabilidade à Luciana.
Nosso foco, porém, não se dirigiu à confirmação ou não das invariantes universais, mas sim à
discussão da singularidade dos processos subjetivos numa perspectiva histórica. Assim, nosso
enfoque dirigiu-se a outra gênese do desenvolvimento: a gênese social que se entrelaça à
primeira (a biológica), do que derivam as singularidades.
Vygotsky11,15 defende a premissa de que as condições biológicas, ainda que comprometidas,
reconstroem-se conforme o favorecimento da cultura, de um meio humano. Funções como a
memória, a percepção, a atenção e a linguagem são potencializadas sob mediação, ou seja, em
situações de interação e aprendizagem com outra pessoa (adulto ou criança) que domina certa
habilidade. Maturana16 problematiza, também, o aspecto qualitativo das interações; analisa que
nem todas as relações humanas são, de fato, sociais, dependendo da emoção que as fundamenta
e que constitui as ações. Se não há aceitação mútua e se não há aceitação do outro, e se não há
abertura para que o outro exista junto de si, só há fenômeno social".
À medida que Luciana é convidada a interagir, começa a aprender significações e modos de
comunicação. Nesse movimento, o organismo é potencializado a se reestruturar, diria
Vygotsky15 de modo a compensar o comprometimento e a limitação social decorrente do defeito
biológico ou deficiência. Nesse processo, é importante uma comunicação afetiva com o
interlocutor. Exemplificando: de modo geral, Luciana não estranha a proximidade das pessoas,
exceto quando segura um objeto. Se alguém aproxima o braço ou a mão em sua direção, recua.
O movimento é instintivo, porém reflete uma história de relações sociais e uma produção de
sentidos acerca destas.
O movimento aproximativo do outro, perto de seu objeto, figurava-se a Luciana como gesto
(comunicação) significativo de ameaça; contudo, no decorrer dos encontros, começou a aceitar
aproximações. A permissão era breve, por segundos, mas suficiente para que se abrisse
possibilidade de uma ressignificação: o movimento do outro próximo a seu objeto de estima
nem sempre significa "Vamos tirá-lo de você".
Simbolizar, socializar, comunicar - os aspectos em defasagem no autismo - são instâncias de
constituição socioafetiva. Chamamos a atenção, portanto, para a qualidade das relações
estabelecidas no espaço institucional. Presenciamos (e vivenciamos) o quanto a visão clínica se
impõe nas práticas e discursos, mesmo na área escolar. As melhoras são vistas como conquistas
mais ou menos naturais, como desenvolvimento espontâneo, questão de costume ao ambiente
(adaptação ao meio, à rotina) e de um funcionamento neurológico estável e pouco comprometido
(o suposto "baixo grau de autismo"). A esse respeito, lembramos uma pesquisa de Rego 17 sobre
concepções de professores acerca da razão das diferenças entre alunos; a autora constatou alto
índice de justificativas inatistas/ aprioristas. Subjaz a crença de que "o processo maturacional,
marcado biológico, alcançado pela criança é que define as possibilidades de ação educativa",
posicionamento que acaba por gerar imobilismo e resignação.
Essa constante da subjetividade social da instituição perpassa também no discurso e atitudes de
mães e estagiários de formação clínica. O choro excessivo de Luciana seria, conforme aludiu
uma das mães de aluno, um problema de falta de medicamento. As hipóteses mais prováveis
para a agitação da criança na fisioterapia, por exemplo, ou em relação ao sono excessivo, seriam,
segundo conversas informais: necessidade de alterações na medicação ou "labilidade emocional,
característica dos autistas". Não questionamos a validade das hipóteses, e sim o seu uso
simplista para explicar uma complexidade.
Nisso contribuem, por certo, conceitos predominantes de uma subjetividade social mais ampla,
de um contexto histórico e sociocultural que supervaloriza o conhecimento médico,
principalmente tratando-se de um contexto institucional dito "especial". É histórica a influência
do paradigma clínico nas escolas especiais18. Esses estabelecimentos foram fundados sob o
conceito de "ortopedia", ou seja, de operação, conserto das funções deficitárias visando a uma
"normalização".
Importa assinalar, também, quanto à instituição de Luciana, o pouco tempo destinado ao
pedagógico propriamente dito - inferior a duas horas nos dias de atendimento. Além disso, a
avaliação clínica - triagem multiprofissional - é a porta de entrada para a matrícula escolar.
Assim, é comum presenciarmos os pais se referirem à escola como um lugar de tratamento para
os filhos. Do tratamento é esperado, basicamente, desenvolvimento motor e da fala, e possível
início de alfabetização. Aspectos relacionais como o brincar e a socialização dificilmente são
apontados como necessidades primordiais a serem "tratadas".
A dinâmica da instituição também pouco favorece a interação clínica-escola, e mesmo entre os
diversos setores clínicos. O atravessamento do paradigma da produtividade concorre para a
manutenção do movimento da subjetividade social da instituição: os estagiários e profissionais
de reabilitação (como supervisores) precisam apresentar resultados; os horários entre os
profissionais dos diversos setores clínicos e da escola não costumam coincidir. Nisso, cada setor
acaba se voltando para si, (des)norteado pelo calendário e cumprimento de atribuições técnicas,
havendo pouca compatibilidade para avaliações, colaboração, estudos e comunicação
interprofissional. Nesse contexto, ironicamente, a instituição também se constitui sob espectro
autista.
A subjetividade social da instituição está entrelaçada a uma subjetividade social mais ampla, a
valores, expectativas, ações efetivadas ao longo da história e que assumiram e assumem
significados importantes na cultura. O que se pensa e se espera de uma escola/instituição de
especial? Acredita-se que seja esse o espaço dos especialistas, das pessoas tecnicamente
preparadas para atender necessidades educacionais diferenciadas, especiais.
Entretanto, tais necessidades costumam ser entendidas prioritariamente sob uma perspectiva
técnica, de maior ou menor aquisição de comportamentos ou funcionalidades com vistas à
adaptação. Nesse sentido, a deficiência em si aparece como um a priori que priva ou exclui. A
esse respeito, Vygotsky15 chama atenção para as conseqüências sociais decorrentes da condição
de deficiência: o defeito em si mesmo não traria tantos prejuízos quanto a exclusão social
justificada por esse defeito.
Luciana foi, a priori (em razão do defeito), privada de ser educada em uma escola regular,
espaço social comum à maioria de crianças de sua idade, as quais, ao contrário dos colegas da
sua classe especial, falam, brincam, conversam e interagem. O obstáculo ao desenvolvimento
não vem, portanto, exclusivamente de um orgânico comprometido, mas em muito de um social
que limita ou pouco oportuniza, mesmo no seio de uma instituição especial, condições para que
o sujeito se relacione e aprenda na cultura e assim produza sentidos e se reestruture cognitiva,
social e afetivamente.
Uma instituição voltada ao atendimento das chamadas necessidades educacionais especiais não
teria também, necessidades especiais a serem atendidas para além da técnica? Vale lembrar a
observação de Zaoual19 a respeito das especializações da Ciência: à medida que elas se
multiplicam, ampliam-se, contraditoriamente, "zonas de ignorância" a respeito do próprio
homem, visto que ocorre tendência à fragmentação.
Enquanto a deficiência, em si mesma, for considerada uma patologia que mais ou mesmo
uniformiza e serve à determinação de um encaminhamento específico (e também uniforme) a
uma terapêutica e educação ortopédica, o sujeito, em sua singularidade, desenvolvimento,
potenciais, linguagem e complexidade na relação com um social, é eclipsado e são cerceadas as
reais necessidades e oportunidades de inclusão.
AGRADECIMENTO
À professora Dra. Mercedes Villa Cupolillo, que, como minha orientadora de mestrado, contribuiu
significativamente para a construção desta pesquisa.
REFERÊNCIAS
1. Werner J. Saúde e educação. Rio de Janeiro:Gryphus;2001.
2. Soares M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo:Ática;1987.
3. Ceccon C, Oliveira MD, Oliveira RD. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis:Vozes /
IDAC;1984.
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Paulo:Cortez;1993.
5. Esteban MT. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de
Janeiro:DP&A;2001.
6. Amaral LA. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua
superação. In: Aquino, JG, orgs. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo:Summus;1998.
7. González Rey FL. Pesquisa qualitativa: caminhos e desafios. São Paulo:Thomsom
Pioneira;2002.
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9. Fernandez A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artes Médicas;1991.
10. Winnicott D. Brincar e a realidade. Rio de Janeiro:Imago;1975.
11. Vygotsky LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo:Martins Fontes;1989.
12. Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV. Porto
Alegre:Artmed;1995.
13. Sacks O. Um antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. São Paulo:Companhia das
Letras;1995.
14. Schwartzman JS. Neurodesenvolvimento e aprendizagem. Curso promovido pela Associação
Brasileira de Psicopedagogia - seção Goiás. Goiânia;2007.
15. Vygotsky LS. The fundamentals of defectology. In: The collected works of L.S. Vygotsky.
New York:Plenum Press;1993.
16. Maturana H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:Editora UFMG;2001.
17. Rego TCR. Educação, cultura e desenvolvimento: o que pensam os professores. In: Aquino
JG, orgs. Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo:Summus;1998.
18. Kassar MCM. Deficiência múltipla e educação no Brasil: discurso e silêncio na história de
sujeitos. Campinas:Autores Associados;1999.
19. Zaoual H. Globalização e diversidade cultural. São Paulo:Cortez;2003.
O presente artigo refere-se a um estudo de caso que subsidiou uma pesquisa qualitativa de
Mestrado em Psicologia da autora, a qual foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Sociedade Goiana de Cultura/Universidade Católica de Goiás de Goiânia, Goiânia, GO.
O GLOBAL E O LOCAL: OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR
GESTOR DO SÉCULO XXI
Rivo Gianini
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/gestao-escolar
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do

trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas
sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com
conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho
baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a
administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma
fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o
Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque
administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da
infraestrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração europeia.
LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de
organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito
Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes
executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou
gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial

Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações
humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao
psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a
realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo
enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o
informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da
economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do
conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo.
Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente.
Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o
conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios.
Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química inorgânica quanto
a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e
inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao
desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do
comportamento, a lógica matemática e estatística da linguística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades
tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade
está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem
recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões,
desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é
exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas
tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas
universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma
vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas
universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares,
concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização
acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir
a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em
parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na
França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos
hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,
atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática
agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no
contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século
XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão
basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores
na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais
ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo
milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a
sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente
as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o
Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do
Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A
educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada
com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as
esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna
questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio,
em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram
proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de
Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como
respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a
nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em
todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do
educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso
tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho
e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia
estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas
tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem
marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As
transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais),
mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo
resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão
marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de
poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente
porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder,
onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do
processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou
discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que
tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se

enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos
movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos
espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade,
a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para
conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os
dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências
globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto
mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global,
mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série
de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica
fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como
pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por
oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns
observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a
globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma
cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações
consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista,
ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite
em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a
comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural
de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a
nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada
de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos
distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é
constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por
exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se
uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus
alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a
um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte
obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos
destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida
com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como
seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do
trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus
países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério
da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no
próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os
jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de
comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante,
desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de
acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus
"clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as
escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions),
devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração,
devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e
bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias,
requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de
responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o
seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no
seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade
global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em
complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos,
por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas
devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores
sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos
partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração,
assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma
consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação
formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da
escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das
entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade
de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários
países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e
administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes
e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus
central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro
essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e
administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões
mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que
toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta
sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.
REFERÊNCIAS:
BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI.
Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre:
Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.
Publicação original em:
Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.
Para referência desta página:
GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de
Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>.
Acesso em: dia mes ano.
PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO

EDUCACIONAL: UMA VISÃO INCLUSIVA (uma abordagem do
projeto desenvolvido com profissionais da educação da cidade de
São Paulo)
Mary Rosane Ceroni MONEZI (1)
Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2)
Alzira Jerez LAGUNA(3)
Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente de mudanças

em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em seu conteúdo a
necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto aos desafios contemporâneos
relativos à educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.

_________________________________
INTRODUÇÃO
No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais oferecer
qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática, participativa, bem como
melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade escolar, a discussão dessa temática se
faz prioritária.Trata-se de uma proposta de reflexão e ação aos que têm sob sua responsabilidade
elaborar e acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como zelar pela
convivência saudável no ambiente escolar.
Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do projeto Novos
Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e 2002, no Campus 10 do
UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M. Ribeiro e Mary Rosane C. Monezi, com
a colaboração de professoras e alunas do Curso de Pedagogia, quando foram oferecidos
gratuitamente aos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e diretores
de escolas públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada semestre), aos sábados - com
a duração de oito (8) horas em cada módulo.
Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a importância
da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a necessidade de uma visão
inclusiva na busca de soluções plausíveis para o ambiente escolar. As temáticas abordadas
foram: a Educação Inclusiva; as interações entre Educação e Cultura, na perspectiva de
desenvolvimento econômico e humano; a Educação e o Conhecimento como fatores de
desenvolvimento; e os desafios do aprendizado de Liderança Participativa: destacando a figura
do líder-educador como agente facilitador no processo de aprendizagem organizacional.
As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão educacional em
relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09 de Janeiro de 2001: uma
proposta de reflexão aos que têm sob sua responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos
futuros cidadãos, em particular aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e imediações
na cidade de São Paulo.
O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos participantes, com apoio
de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de caso, relatos de experiências dos
próprios participantes, e vivências de dinâmicas de grupo. Observa-se que as dinâmicas de grupo
foram aplicadas pela educadora Alzira Jerez Laguna.
Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da organização que
desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os novos paradigmas para o líder-
educador, que busca a reconstrução de significados e valores compartilhados pelos
colaboradores da organização - propondo novos olhares sobre a política e a gestão da educação,
numa conjuntura mundial marcada, sobretudo pela crescente exclusão de contingentes
populacionais.
Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as iniciativas já
tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em relação às questões
apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho confiável e factível para
avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes profissionais.
Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos / temáticas) está
registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do Curso de Pedagogia no próprio
período de execução.
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à educação de
crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial organizado pela UNESCO e pelo
governo espanhol em Salamanca, em junho de 1994, para representantes de 95 governos e
muitas ONGs (Organizações Não-Governamentais).
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas recomendações

à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por considerá-la a forma mais avançada
de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a
maior parte dessa população não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita
essa inclusão, " a menos que existam fortes razões para agir de outra forma" .
A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças
excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção
mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção
para a incorporação ou não no ensino regular, expresso pela afirmação "(...) sempre que suas
condições pessoais permitirem (...)".
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra
óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas diferenças entre essas duas
concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à escola
na sociedade atual.
Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço significativo, na

medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos os
governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem
direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem".
O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a
justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar, porque apresenta
problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares (desagregação ou
desorganização da família) ou "carências culturais" (provenientes de um meio social pobre).
O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a
alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o
mesmo nível de escolarização que as crianças com características normais.
É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na escola
regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de
escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam
minimamente atingidos.
Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a manutenção de
grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do
processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa
população.
Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de escolarização

com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para que isto se efetive na
organização de um sistema de acompanhamento e supervisão dos alunos incluídos no ensino
regular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência nos sistemas de ensino deve ser
gradativa, contínua, sistemática e planejada.
A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam
problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão, e pelos
baixos níveis de aprendizagem.
O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, para uma
qualificação crescente do processo pedagógico implica ações políticas de largo alcance,
envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das condições
do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato etc.) e
tantas outras.
Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois a qualidade
do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse processo de qualificação do
ensino.
A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com deficiências, na

perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolvem, pelo menos, dois tipos
de formação profissional apresentados a seguir:
- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da inclusão
dos alunos com deficiência;
- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para atendimento direto a
essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares
que integrem esses alunos.
1.1 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve ser
realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de
professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental seja
oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal". Portanto não basta incluir nos
currículos de formação de professores "conteúdos disciplinares que permitam uma capacitação
básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais".
Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso
escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a
preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode
redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva:
a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no ensino regular e
as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado
os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar
brasileira.
A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com professores
preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva de diminuição gradativa da
exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro
dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas necessárias para
a absorção de crianças com deficiências evidentes.
É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado, que
ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva da adequação do
trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação da visão, das potencialidades
e das dificuldades destes alunos incluídos.
Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de qualidade
na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de
ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que têm sido sistematicamente excluídos
dos benefícios de uma escolarização de qualidade, e aí estão incluídas as crianças com
deficiências.
1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo, Seção I, São

Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de Educação, com fundamento
no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e Deliberação n°
5/2000 do Conselho Estadual de Educação, apresenta as seguintes considerações:
" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de necessidades
especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns
com apoio de serviços especializados na própria escola ou em centros de apoio regionais;
" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de necessidades

especiais em classes comuns de ensino regular representam a alternativa mais eficaz no processo
de atendimento desse alunado;
" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração
em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou, ainda,
quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com instituições
privadas especializadas sem fins lucrativos.
" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar desses alunos vêm
exigindo a reorganização da educação especial visando à ampliação dos serviços de apoio
especializado e à renovação dos projetos pedagógicos e metodologia de trabalho das classes
especiais.
Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, e n.295,
que estatuiu sobre a formação de professores para a educação especial (esta passou a ser
incumbência do ensino superior) até a promulgação da nova LDB (Lei n.9.434, de 20.12.1996),
no inciso II do artigo 59, enfatiza que a educação especial deverá contar com "professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)."
Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação

especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:
- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma
formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e
procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber" como o "saber fazer" pedagógicos;
- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos
processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas
diferenças, entre elas, as crianças com deficiências;
- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com deficiências; como
expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as minorias; e
oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos pedagógicos
específicos para as diversas deficiências, para:
a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares de ensino;
b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo professor do
ensino regular;
c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais,
educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.
Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase às

capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades específicas, e se estas
crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessa população,
que precisam ser levados em consideração? (COLL, 1995)
Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade,
que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e propicia resultados bem sucedidos, de
qualidade. Assim, a escola passa ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde há
respeito por pessoas diferentes.
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES
Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada um,
apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam e participem do
desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem oportunidade para colocarem
novas idéias; ambiente adequado para que haja disposição para ouvir, vontade de aprender, e
flexibilidade para mudar - são desafios para os educadores também, o que implica em
atualização constante.
Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais salientam que os
atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na capacidade de generalização ou
transferência, o que é conseqüência das dificuldades que estes indivíduos apresentam para
planejar e regular seus processos de conhecimento.
Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-se escondidas
duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios processos cognitivos e a
regulação do conhecimento. Assim, uma das características essenciais da inteligência é o uso de
processos executores e de controle da cognição, conforme observa COLL (1995):
2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e estratégias;
informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente, compreender e resolver
uma tarefa de aprendizagem.
2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo; capacidade

de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução; avaliar seus resultados.
2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a capacidade de

auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma clara relação com a inteligência
e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas
situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso conhecimento anterior;
aprender e transferir o aprendido a novos campos são processos estreitamente relacionados e que
caracterizam o comportamento inteligente.
3 DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR
O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de divisão e de
conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte.
Abrir-se à compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem como tornar o
ser humano mais consciente de suas raízes, com o intuito de dispor de referências que lhe
permitam situar-se no mundo, e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe o
respeito por outras culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que exigirão
atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.
O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para o
interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do saber, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento
num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na proposta
construtivista: o ser humano nasce com potencial para aprender,que só se desenvolverá (o
potencial) na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na
reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num processo dialético de
interlocução.
3.1 RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR

A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais para que a
aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para que haja
comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que são respeitados como
cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas.
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes curriculares buscarem
a mudança curricular necessária para o século XXI:
" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela supremacia da
liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder;
" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as
mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio de
construção coletiva;
" Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a capacidade de estabelecer
relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a idéia
de inteligências múltiplas (capacidades/competências) (Gardner).
3.2 RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo compartilhamento
de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades para o desenvolvimento de seus
colaboradores. Verifica-se, desta forma, que confiança e ética são pilares fundamentais - o que
exige decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a posicionamentos éticos no nível
individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como por exemplo, vontade de maior
participação e busca de auto-realização.
Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no seu
cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da forma como
aconteceram aquelas relações.
Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais que vão se
modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção grupal pode ser realizada
de forma consciente ou não, pois o ser humano se relaciona com outros seres humanos com os
mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas características, são mais
intensas e duradouras e outras menos intensas e passageiras. Essa carga de experiências
vivenciadas é que impulsiona o indivíduo para novas situações de relacionamentos interpessoais.
Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário também considerar
os grupos organizados pela sociedade com finalidades específicas. Esses grupos se formam por
indivíduos com objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como profissionais,
sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a organização, a manutenção e a
transformação social.
Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se constroem no
processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças individuais. É utópico pensar
que em um grupo não existem conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem consigo
experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda uma
identidade que exercerá alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são inerentes as
relações interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as divergências e, ou
confronto das idéias.
Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e crescimento do grupo,
onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um processo dialético, mantendo a sua
forma de ser dentro de um processo resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância, empatia e
respeito às características do outro, tornando-se sujeitos desse processo.
O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de relações
interpessoais (relação professor-aluno, professor-professor, pais, filhos, professores,
funcionários, direção e outros).
Um trabalho de aprofundamento sobre as relações interpessoais principalmente na escola, deve
sempre estar acompanhado de propósitos de transformação considerando-se a faixa etária com a
qual se pretende trabalhar, além de ter definição clara dos objetivos pretendidos, e de como os
componentes do grupo estão se conhecendo, e conseqüentemente, cada integrante busque
autoconhecer-se e autodesenvolver-se.
Considerando o exposto, percebe-se que o papel da educação assume uma dimensão
extraordinária que exigirá disposição e preparos voltados às exigências e determinações de uma
nova sociedade que se configura, exigindo uma educação fundamentada nos quatro pilares
propostos pela UNESCO, que são:
a) aprender a conhecer- combinando uma cultura geral suficientemente vasta , com possibilidade
de trabalhar com profundidade;
b) aprender a fazer- a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas de uma
forma mais ampla , competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e a
trabalhar em equipe , transferindo essa competência para as vivências sociais ou de trabalho;
c) Aprender a ser- para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir cada vez
mais com capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso
não negligenciar na educação de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar;
d) Aprender a viver juntos - desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito ao
pluralismo , no espírito da compreensão mútua e da paz.
Isto vem trazer à educação uma nova perspectiva: incorporar à rotina do currículo uma proposta
de desenvolvimento de relações interpessoais, oportunizando aos componentes dos diferentes
grupos da escola, atividades e situações que, organizadas, tragam aos envolvidos um
aprendizado das habilidades sociais. O que significa o resgate da condição humana - onde
autenticidade, afetividade, e respeito à individualidade são aspectos marcantes para a redução do
desgaste emocional - estabelecendo relações de cumplicidade, em uma perspectiva ética,
solidária, digna e justa nos grupos de convivência.
3. 3 ALGUMAS RECOMENDAÇÕES
Pesquisadores têm apresentado como desafios o (re) pensar, o sentir e o agir nas questões
relacionadas à gestão democrática, participativa. Nesse sentido, destaca-se a contribuição da
equipe organizada por GOULART (1995) por meio de algumas recomendações:
" 1º passo: mudança do paradigma de escola e da postura dos professores: desafios para os
educadores - A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO - que será alcançada por meio de mecanismos
que superam o modelo individualista, fragmentado e centralizador de administração e de
produção do saber, aceitando a gestão participativa, o trabalho em equipe e a proposta de um
currículo interdisciplinar.
" 2º passo: a operacionalização do currículo interdisciplinar está relacionada com a gestão e
metodologia participativa, o que exige: mudanças por parte dos educadores quanto às suas
atitudes, procedimentos e posturas: perceber-se interdisciplinar, resgatar sua inteireza, sua
unidade; historicizar e contextualizar os conteúdos (aprender a ler jornal e discutir notícias);
valorizar o trabalho em parceria, em equipe integrada (corpo docente e discente); pontos de
contatos entre as diversas disciplinas e atividades do currículo; desenvolver atitude de busca, de
pesquisa, de transformação, construção, investigação e descoberta.
3.3.1 Definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o trabalho educacional:
" ideológica (que tipo de ser humano queremos formar);
" psicopedagógicas (que teoria de aprendizagem fundamenta o projeto escolar) ou relacional
(como são as relações interpessoais, a questão do poder, da autonomia e da centralização
decisória da escola);
" dinamizar a coordenação de área (evitar repetições inúteis e cansativas); perguntar-se a todo o
momento (eixo da interdisciplinaridade): "O que há de profundamente humano neste novo
conteúdo?"; "Em que este conteúdo contribui para que os alunos se tornem mais humanos?";
" trabalhar com a pedagogia de projetos para: aproximar a escola da vida real, estimular a
iniciativa, a criatividade, a cooperação, a solidariedade, a valorização da diversidade e a co-
responsabilidade (garantindo a integração dos conteúdos com base no currículo como construção
social e cultural).
3. 4 DESAFIO APRENDER A APRENDER
A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender, que se dêem
conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam como e onde obter a informação
necessária. No caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, em uma clara
intervenção dirigida a ensinar aos alunos estratégias de controle de seus processos cognitivos.
Para isso, um primeiro passo consistirá em conhecer as peculiaridades da inteligência do aluno,
como aprende, qual é seu potencial de aprendizagem.
Os educadores que trabalham com pessoas com necessidades educacionais especiais devem:
planejar qual vai ser sua intervenção no ensino de habilidades gerais de controle e regulação,
tanto como o fazem para a aprendizagem de comportamento ou estratégias concretas. Outro
aspecto que deve ser observado na educação destas crianças é que em muitas ocasiões as
dificuldades não são estritamente cognitivas ou metacognitivas, senão de natureza afetiva ou
devido a fatores motivacionais.
Em síntese, os envolvidos com a educação, sobretudo, com a especial têm como funções:
" Informação e formação de outros professores; orientação e observação;
" Intervenção pedagógica com crianças e jovens com deficiências;
" Ações de apoio e encaminhamento;
" projetos experimentais; investigações; planificações de ações de identificação precoce que se
exige nível de pós-graduação ou nível superior inclusive para médicos, psicólogos e profissões
afins.
Trata-se de um processo interativo, em que é imprescindível que certas variáveis sejam reunidas
por parte do profissional da educação, de maneira que ajude, em última instância, estes
educandos também a desenvolverem a sua inteligência, ou seja, a serem capazes de aprender
sem a necessidade de que, em todo momento, outra pessoa realize por eles todos os passos do
processo.
A necessidade de um compromisso com a educação por parte dos que são responsáveis pelo seu
desenvolvimento, exige que estes reorganizem os ensinamentos de acordo com uma visão de
conjunto dos laços que unem, aproximam as pessoas no ambiente organizacional, onde
desenvolvem suas capacidades, adquirem novos conhecimentos, na perspectiva de uma
educação que inclua e se estenda por toda a vida.
Desta maneira, propõe-se um diálogo permanente com e entre os educadores, profissionais da
educação, por meio das ações-reflexões-ações de formação e aprendizado contínuos - na busca
da integração de diferentes áreas do conhecimento, bem como de convivência que proporcione a
eficácia global no comportamento organizacional relativo à construção coletiva, conjunta,
solidária da instituição escolar.
O que se espera: que nós, profissionais da educação, busquemos cada vez mais a compreensão
de referenciais para a gestão educacional que auxiliem na construção, formação e gerenciamento
do ambiente escolar em uma perspectiva includente- como algo mais abrangente que inclui entre
outras abordagens a cultura que é multidimensional - envolvendo linguagens, representações de
espaço, poder, ideologia entre outros - que estão conectadas à promoção do crescimento do ser
humano integral em sua essência.
Após o desenvolvimento do projeto, aqui registrado como proposta reflexiva, pode-se inferir que
a visão inclusiva é um estado de espírito, uma atitude, que está relacionada com uma nova forma
do ser humano se relacionar com as outras pessoas - oportunidade esta onde se vive e aprende
quando se escolhe viver de acordo com sentimentos nobres, permitindo a si próprio e aos outros
serem o que realmente são: cidadãos que precisam de educação - que zelem por sua integridade,
identidade e inserção na sociedade.
Assim, as autoras do projeto e a equipe envolvida com o mesmo, contando com o apoio e o
incentivo do UniFMU - Curso de Pedagogia para a realização dos encontros no período de 2001-
2002, tiveram a oportunidade de constatar e acompanhar os desafios, as necessidades e as
dificuldades de professores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e gestores
em priorizar a educação inclusiva nos ambientes escolares.
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STREY, MARLENE NEVES-Psicologia social contemporânea - Vozes - 2003.
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© 2008, CIEd - Universidade do Minho
A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL

E O SIMBÓLICO NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO
DA ESCOLA*
Leonor Lima Torres

Universidade do Minho, Portugal
(Escrito em português de Portugal).
Resumo
Sujeita a uma multiplicidade de condicionamentos externos de grau e natureza distintos, a escola
pública nunca, como nos dias de hoje, se viu confrontada com tantas diversidades culturais,
sociais, politicas e ideológicas, que tanto a desafiam à assunção de lógicas de reconfiguração e
mudança, como igualmente a colocam numa permanente tensão face à necessidade de preservar
a sua matriz identitária, historicamente sedimentada. E é
justamente perante este dilema estabelecido entre os factores de ordem externa que
quotidianamente invadem as escolas (administração central e periférica, comunidades locais,
entre outros) e os factores de natureza interna à escola (sociabilidades, práticas de convívio,
rituais, costumes, tradições) que se jogam novas possibilidades de repensar o desenvolvimento
democrático das escolas. Neste artigo retomámos a ideia de escola como
entreposto cultural (Torres, 2004) — um espaço de cruzamento de culturas, de metamorfoses
quotidianas de poder e de conflito, de relações diferenciadas entre actores escolares e educativos
—, com o propósito de clarificar a relevância das dimensões culturais e simbólicas da
organização escolar no desenvolvimento de processos de inovação e mudança e na
exploração de (possíveis) vínculos de assessoria educativa. A nossa reflexão não deixará, por
isso, de interrogar criticamente as temporalidades e as lógicas de acção num suposto novo
espaço escolar, questionando o papel que os consequentes inputs culturais e políticos assumem
na construção da autonomia e da escola democrática.
Palavras-chave: Cultura escolar; Cultura organizacional escolar; Autonomia democrática da
Escola.
1. Conhecendo "por dentro" o quotidiano da escola portuguesa
De forma mais expressiva a partir da Revolução de Abril de 1974, a educação escolar tem
constituído objecto de discussão e debate permanente, numa procura incessante das suas funções
sociais mais relevantes, dos modelos de organização e gestão escolar mais eficazes, dos factores
mais determinantes do insucesso e do abandono escolares, dos figurinos
curriculares mais adequados às novas dinâmicas sociais, enfim, tentando encontrar as causas e as
soluções que ponham termo à tão propalada "crise da escola". Efectivamente, as várias propostas
de mudança que se foram desenhando no tempo tiveram o condão de esbarrar quase sempre com
fenómenos de resistência mais ou menos activa desenvolvidos nos mais diversos contextos
escolares. Refém de um modelo de administração excessivamente centralizado, a escola pública
portuguesa tem dado sinais evidentes, ao longo das várias temporalidades históricas, de que os
processos de mudança e desenvolvimento escolar obedecem mais a lógicas de apropriação e
objectivação concretizadas no contexto local e sempre a partir das racionalidades que presidem
às práticas sociais dos actores do que a movimentos lineares de reprodução normativa. E, neste
sentido, o conhecimento das lógicas de funcionamento das escolas concretas, do modo como
estas construíram e sedimentaram no tempo a sua identidade própria, da forma como diferentes
factores interferiram e condicionaram a sua cultura organizacional, constitui um eixo
estruturante de qualquer projecto de mudança, quer ele seja despoletado a partir da
administração central quer seja da iniciativa da gestão periférica e local das escolas.
Apesar do desenvolvimento recente de vários trabalhos de investigação sobre a realidade escolar
portuguesa, a verdade é que ainda não dispomos de um capital de conhecimentos científicos
suficientemente amplo e diversificado que nos permita retirar conclusões sólidas e definitivas
sobre os múltiplos significados das práticas e dinâmicas escolares. Mesmo assim, e
porque consideramos a realidade escolar como socialmente construída no devir histórico e,
portanto, em permanente estado de reconfiguração cultural, o espólio de estudos empíricos
realizados nas escolas e sobre as escolas portuguesas (cf. Lima, 1996; Canário, 1996) abre
imensas pistas para repensar criticamente outros modos de operacionalizar o seu
desenvolvimento democrático. Neste artigo, pretendemos debater a relevância dos factores
culturais e simbólicos no processo de desenvolvimento democrático das escolas, começando por
realçar os lugares e os espaços mais significativos na construção da cultura organizacional.
Enquanto agência de mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se
metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico entre culturas que se
confrontam permanentemente no espaço-tempo escolar. Será a partir desta imagem de escola
como entreposto cultural que procuraremos, na segunda parte do trabalho, explicitar as
potencialidades dos processos de assessoria em educação.
A problematização das funções da assessoria educativa, no quadro mais específico de construção
de uma escola pública alicerçada nos valores democráticos e participativos, assentará na
discussão de duas concepções de assessoria: a assessoria de tipo gerencialista, enquadrada no
movimento integrador da cultura, e a assessoria como processo político e participativo,
referenciada ao movimento crítico da cultura. Em jeito de conclusão,
arriscamos a enunciação crítica de dois cenários político-organizacionais para a escola
portuguesa e as suas implicações na forma de se conceber as funções da assessoria em educação.
2. Espaços e tempos na construção da cultura organizacional da escola
Analisando a vastíssima literatura desenvolvida sobre a cultura organizacional, é possível

identificar como uma das fragilidades teóricas mais expressivas, sobretudo ao nível dos
trabalhos de natureza mais gestionária, a quase ausência de informação acerca dos processos de
construção e reconstrução das dimensões culturais das organizações. Ao privilegiar-se, em
primeiro plano, os processos de diagnóstico e de gestão das variáveis culturais e das suas
relações com os resultados organizacionais, desfocou-se a atenção dos modos como se processa
a construção e a consolidação das culturas, transferindo-se o enfoque para os processos de
medição e de controlo dos indicadores culturais. Porém, não podemos verdadeiramente
compreender a importância das especificidades culturais de uma dada
organização sem primeiro identificarmos os tempos, os lugares e os espaços em que elas
ocorrem. A relevância do simbólico e do cultural no contexto das organizações será tanto mais
significativa quanto melhor conhecermos os factores que contribuíram para o seu
desenvolvimento.
Face a este quadro de fundo, defendemos a adopção de uma focalização interpretativa e crítica
da cultura organizacional que enfatize a sua natureza processual, dinâmica e dialéctica. Em
termos fenomenológicos, o processo de construção da cultura organizacional constitui uma
forma sustentada de hibridação, resultante de combinações, de interferências mútuas, de
interfaces e interpenetrações entre um vasto conjunto de factores.
Abordada como um processo dinâmico e de configuração variável, resultante de uma simbiose
operada entre as circunstâncias externas (das locais às de âmbito global) e a forma como estas
são construídas e reconstruídas nos contextos organizacionais concretos, a cultura organizacional
assume, deste modo, uma natureza multiconfiguracional, podendo dar origem a distintas formas
de manifestação cultural (integradora, diferenciadora, fragmentadora)
(cf. Frost, Moore, Louis, Lundberg & Martin, 1991; Martin, 1992, 2002). No seio das
organizações é possível encontrar pelo menos três tipos de cultura, consoante o grau e a
especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o grau de partilha e de
identificação colectiva com os objectivos e valores da organização é elevado; a cultura
diferenciadora, quando o grau de partilha cultural apenas se restringe ao grupo de referência,
sendo provável a coexistência de distintas subculturas no mesmo contexto organizacional; por
fim, a cultura fragmentadora, quando se constata o grau mínimo de partilha cultural,
frequentemente adstrita à mera esfera individual.
Nesta óptica, a questão nuclear não será a de saber se a organização tem ou não uma cultura,
estritamente no sentido integrador do termo, mas, sobretudo, de conseguir identificar diferentes
manifestações culturais num determinado contexto organizacional, compreender os múltiplos
processos que presidem à sua construção e o seu real impacto ao nível do desenvolvimento
estratégico, designadamente ao nível das (micro)políticas e das práticas quotidianamente postas
em marcha nos mais diversos contextos de interacção social.
Erguido a partir de dois eixos principais, a grelha analítica representada na figura 1, procura
ilustrar os diversos graus de implicação, articulação e de interdependência entre as respectivas
categorias constituintes do eixo horizontal (fora/dentro) e do eixo vertical (estrutura/acção) no
processo de construção da cultura organizacional em contextos escolares. Da intersecção entre
os dois eixos resulta o recorte de quatro quadrantes, regulados por factores de incidência e
expressão diferenciadas na construção cultural e simbólica: o quadrante 1, circunscrito ao
binário estrutura/dentro, evidencia a centralidade da estrutura formal no processo de construção
da cultura, induzindo uma relação de sobredeterminação da primeira sobre a segunda; o
quadrante 2, localizado na intersecção entre a acção e o dentro, revela o protagonismo da
agência humana no interior da organização na produção da sua cultura; o quadrante 3, situado
na convergência entre a acção e o fora, aponta-nos para a influência exercida quer pelas
trajectórias de socialização extra-escolar vivenciadas pelos actores escolares quer pelo genotipo
cultural da comunidade/meio na construção da cultura organizacional da escola; por fim, o
quadrante 4, restrito ao cruzamento dos campos estrutura/fora, sugere-nos a prevalência dos
padrões estruturais, externamente contextualizados no nível político e na esfera profissional, no
enquadramento das orientações
normativas e culturais da organização escolar.
Figura 1 - Processo de construção da cultura organizacional da escola
3. A escola como entreposto cultural
Sendo declarado o nosso interesse em compreender o funcionamento da organização escolar,

mais concretamente sob orientação de um modelo analítico inspirado nas dimensões culturais e
referenciado à realidade educativa portuguesa, assumimos à partida o pressuposto básico que a
escola é em si mesma um fenómeno cultural, seja a um nível institucional mais lato, seja a um
nível local e comunitário mais restrito. Ao assumirmos esta premissa, empregando um cunho
cultural ao funcionamento do sistema educativo, não poderíamos deixar de considerar também
as dinâmicas de interacção como produto cultural. Dificilmente encontraremos entre as mais
relevantes instituições da modernidade um espaço tão intenso de produção cultural, de
interacção social e de trocas simbólicas como a organização escolar, um espaço onde o trabalho
humano recobre todo o seu sentido antropológico. O dinamismo institucional ilustrado pela
rotatividade de um número considerável de professores e pela permanência limitada dos alunos
nos anos específicos de escolaridade, transforma a escola num laboratório de sínteses culturais,
um entreposto cultural como já tivemos oportunidade de a
designar (Torres, 2004). Por mais que concebamos esta instituição como uma mera periferia de
um centro de controlo escolar, que admitamos o seu carácter eminentemente reprodutor,
ficariam, no entanto, por esclarecer os distintos modos de ser e de fazer, subjectivos e/ou
colectivos, que se oferecem ao investigador no âmbito do seu labor sociológico.
A adopção de uma "perspectiva contextualizada" (Clegg, 1998) sobre a instituição escolar
possibilita agarrar alguns momentos e espaços significativos que permitem elucidar os
processos de construção e reconstrução cultural. Na nossa tese de doutoramento (Torres, 2004),
propusemos a ideia de sedimentos culturais para dar conta de um património
cultural e simbólico historicamente depositado na memória colectiva da instituição e que
resultou do labor antropológico de apropriação das várias possibilidades da estrutura, nos vários
espaços-tempo educativos da escola.
Compreendeu-se que, mesmo em quadros de elevado constrangimento estrutural, a organização
escolar conseguia gerar novas camadas sedimentares e realimentar o seu património cultural
comum.
A imagem de escola como entreposto cultural serviu simultaneamente para complementar e pôr
à prova a nossa proposta de análise, na medida em que as organizações escolares se tendem a
caracterizar por elevados fluxos de informação e de conhecimento, de objectivos e finalidades
diferenciados, de orientações e de regras de diversa índole, de racionalidades e de
interesses diversos, de actores sociais com distintos papéis e funções, de interferências múltiplas,
provenientes das diversas rotas do fora político e do multifacetado fora comunitário (cf. figura
2). Mas mais importante é notar o tempo relativamente longo proporcionado pela convivência e
pela interacção dos actores no contexto escolar, com as implicações que estes processos
acarretam na socialização e na construção e reconstrução de redes de significados individuais e
colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos que sedimentam a identidade
organizacional.
A figura 2 procura ilustrar a ideia de escola como entreposto cultural, posto entre lógicas
culturais em trânsito entre os vários espaço-tempos do fora politico — situados e sobrepostos na
complexa hierarquia da administração pública da educação (central, regional e local) — e do
fora comunitário, perpassado por racionalidades, interesses e lógicas de poder distintas e, por
vezes, contraditórias. Na figura 2, realçamos algumas instâncias que consideramos mais
significativas do ponto de vista da natureza e da intensidade com que estabelecem relações (de
poder, de colaboração e de negociação) com o espaço escolar: a autarquia, os pais e
encarregados de educação, a comunicação social, os interesses económicos, sociais e
políticos da região, os contextos de educação não-formal (Actividades de Tempos Livres,
Centros de Estudo, Clubes Desportivos, Escolas de Música ...). Situada numa espécie de centro
de confluência cultural, a organização escolar é, sem dúvida, um contexto propício e propiciador
do desenvolvimento de complexas metamorfoses culturais construídas e sedimentadas no tempo
e na memória colectiva da instituição.
A análise do impacto do exterior (foras) sobre os vários dentros escolares revela-nos distintas
formas de reacção aos inputs culturais e normativos, em função das especificidades dos
contextos formais de acção: Conselho Directivo/Executivo, Conselho Pedagógico, Assembleia e
Direcção de Turma. Por exemplo, estamos em crer que o Conselho Executivo tende cada vez
mais a exteriorizar-se politicamente, assumindo-se como uma delegação periférica para a
execução das orientações centralmente definidas, muito embora tal não signifique uma absoluta
permeabilidade às influências externas, nomeadamente por este órgão se encontrar num
entreposto cultural para onde confluem distintas racionalidades, interesses, orientações e valores
educativos. Admitir apenas a unidireccionalidade do centro, seria negar, por exemplo, a
influência do fora comunitário, a centralidade das esferas simbólicas do dentro, o património
histórico-cultural da instituição, enfim, sustentar o apogeu da era tecnológica, a formatação e a
automação da estrutura sobre a acção humana. E, neste sentido, tal pressuporia o fim das
instituições escolares locais e a educação tal como as concebemos.
O funcionamento de uma organização escolar pode assim ser dilucidado pela identificação das
suas dimensões simbólico-culturais, nomeadamente pela sinalização das continuidades e das
rupturas que as diversas conjunturas sociais, políticas, ideológicas e organizacionais tendem a
produzir no quotidiano da escola. A compreensão das reformas educativas e das mudanças
organizacionais não pode apenas privilegiar as determinações estruturais da agenda política,
pois, como já tivemos oportunidade de comprovar, os diversos contextos escolares tendem a
operar uma síntese interpretativa mediada pelos condicionalismos sociais e políticos
de recepção e pela sua matriz consuetudinária.
4. Interrogando as funções da assessoria educativa no quadro da construção da escola

democrática
Numa altura em que o advento de políticas neoliberais e neoconservadoras tende a instalar-se

nas mais diversas esferas da vida social, o estudo de uma instituição escolar centrado no seu
patrimônio simbólico e cultural pode constituir um desafio à interpretação da democracia
como valor humano fundamental. Muito embora a democratização da escola portuguesa tenha
deixado marcas indeléveis no seu quotidiano, a naturalização dessas conquistas, o alheamento
participativo dos actores e o ensimesmamento político dos órgãos de governação da escola
conferem à organização escolar um estatuto crítico no aprofundamento dos valores
democráticos. Tendo a escola capacidades autoregenadoras e acreditando que qualquer processo
de democratização política não pode dispensar a mobilização local dos actores, nem tão pouco
as esferas estruturantes da vida social, a organização escolar terá que cinzelar de forma mais
vincada no seu património simbólico e cultural os traços igualmente culturais da Democracia
como desenvolvimento humano e educativo. E é neste quadro de fundo que as funções da
assessoria em educação devem ser interrogadas e discutidas.
4.1. Cultura como técnica de gestão e assessoria de tipo gerencialista
Apesar de as investigações em torno da problemática da cultura organizacional em contexto
escolar, no plano internacional, não constituírem, "a homogeneous body of literature and hence
plotting its progress is a tenuous exercise" (Prosser, 1999: 1), é possível, mesmo assim,
identificar a expansão e a popularidade de um movimento teórico que atravessa a grande maioria
das pesquisas integradas nas quatro bases de dados por nós analisadas (UMI, ERIC, ABI-inform,
ISI). A hegemonia da perspectiva integradora na análise da cultura organizacional em diversos
contextos educativos, associada à adopção de metodologias de natureza quantitativa e estatística,
inscreve-se num movimento mais amplo de afirmação das ideologias mais tecnicistas e
gestionárias, voltadas para os valores da excelência, eficácia e
produtividade.
A década de noventa, apogeu máximo deste movimento, ostentou alguns estudos de referência
assinalável, invariavelmente centrados sobre o impacto da cultura da escola ao nível dos
processos de mudança e inovação em várias e distintas esferas da educação. Assim, a cultura
organizacional da escola é concebida, na maioria dos casos, como uma variável que a
organização tem (variável dependente e interna) com fortes e inquestionáveis poderes de
influência sobre o seu funcionamento.
Com o intuito de melhor compreendermos a natureza da relação cultura-mudança, construímos
um quadro síntese (cf. quadro 1) com os resultados de uma análise de conteúdo efectuada aos
resumos dos trabalhos inseridos na UMI e na ERIC, nomeadamente aqueles que, na nossa
óptica, se enquadram no âmbito do movimento integrador da cultura organizacional em contexto
escolar. A evidência empírica de que a cultura organizacional em
contexto escolar se instituiu como um factor decisivo no alcance da eficácia, da performance e
da excelência escolar, assim como na concretização efectiva das mudanças e das inovações,
parece querer denunciar uma forte associação desta problemática com a ideologia gestionária
subjacente ao "novo paradigma de gestão pública". Sobretudo quando parte de uma concepção
dual e positivista da realidade (ora "reducionista" ora "expansionista")1, definida unicamente a
partir de unidades mensuráveis, torna-se mais explícito a aproximação deste movimento
integrador da cultura à doutrina ou paradigma da educação contábil2.
Quadro 1 - Efeitos da cultura organizacional sobre o funcionamento da escola (resultados
da análise dos trabalhos que adoptaram a perspectiva integradora — UMI (1965-2002) e
ERIC (1981-2002))
É no quadro das ideologias gerencialistas ou das perspectivas neotaylorianas (Lima, 1994, 1997)
— em clara expansão, no plano internacional, na administração do sector público e, em
particular, no domínio educativo — fortemente arreigadas a teorias económicas, que a cultura
organizacional em contexto escolar é reactualizada como tópico de investigação, agora
subjugada à agenda tecnocrática, onde passa a ostentar o estatuto de "solução óptima" e de "one
best way" para o alcance da eficácia, da performatividade e da competitividade. A literatura
sobre a problemática da cultura organizacional em contexto escolar integrada no movimento
integrador reflecte justamente aquelas lógicas, ao adoptar concepções instrumentais e funcionais
da cultura como vias eficazes de acesso (ou como "meios
óptimos") aos objectivos educativos.
A dupla pressão exercida sobre as organizações em geral e sobre as organizações educativas em
particular, no sentido de simultaneamente conterem as despesas e de apresentarem resultados
(de qualidade), exigiu a construção de indicadores mensuráveis, susceptíveis de engendrarem
soluções de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto
pela nova ideologia de gestão (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinvenção do
governo (Osborn & Gaebler, 1992) — a procura da performance, a avaliação dos resultados, o
controlo da qualidade, enfim, o reino dos três "E": Economia, Eficácia e Eficiência (Urio, 1998:
97).
A cultura organizacional em contexto escolar é então concebida não só como uma variável de
controlo (uma espécie de barómetro) na implementação das mudanças, mas igualmente como
um instrumento de gestão e de assessoria eficaz para repor a ordem, a harmonia, a integração,
o bom ambiente ao nível das relações sociais e profissionais nas instituições educativas. Este
clima integrador e harmonioso torna-se efectivamente uma condição imprescindível para o bom
desempenho e produtividade escolares, condição esta traduzida em alguns trabalhos pela relação
estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar.
Mas de importância empírica mais significativa, registam-se os estudos sobre o impacto da
cultura organizacional da escola ao nível dos processos de gestão e administração (cf. quadro 1),
designadamente o planeamento estratégico, a feminização do poder, os perfis de liderança, entre
outros factores, reforçando, uma vez mais, a ideia de aliança (estratégica) entre esta
problemática e as ideologias políticas e gestionárias dominantes. A mensagem principal que
atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crença de que as culturas
fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram escolas mais eficazes, mais performantes e
mais excelentes, enfim, com um potencial competitivo adequado às novas lógicas
reguladoras e de sobrevivência, ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequência
consensualiza-se a ideia de que o processo de liderança (cultural) nas escolas se torna vital para
a promoção de culturas de excelência, como ficou bem expresso na conhecida obra de
Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada Cultural Leadership: The Culture of
Excellence in Education.
Face aos proclamados efeitos de desestruturação e fragmentação sociais e culturais inerentes ao
processo de globalização económica e cultural, defende-se uma inflexão dos padrões culturais
dominantes, retomando-se a (velha) ideia de que as organizações, enquanto células vitais de vida
social, poderiam criar mecanismos compensatórios, gerando no seu interior culturas
colaborativas e/ou colegiais susceptíveis de reporem a estabilidade e o equilíbrio social. Embora
configurando um cenário assente em preocupações sociais de natureza aparentemente humanista
e democrática, grande parte destes estudos denunciam, contudo, a subjugação (ou mesmo a
instrumentalização técnica) daqueles valores às lógicas mais
produtivistas ditadas no âmbito do mercado.
Na esfera da educação, aquele cenário é tão evidente que convenceu autores de vários
quadrantes teóricos a desenvolver estudos que, sob a égide de uma pretensa ampliação da
democracia nas escolas, advogam a construção de culturas colaborativas e/ou colegiais, assentes
numa participação mais efectiva, no trabalho de equipa, em lideranças fortes, como
condição para se alcançar a excelência, a eficácia e a performance escolar3.
E, assim, consolida-se a crença de que as culturas se criam, se gerem, se formam, mas também
se mudam e transformam4 ao sabor dos imperativos das ideologias da gestão (personificadas
pelo líder e/ou pelos modernos processos de assessoria), independentemente de elas elegerem ou
não, como prioridade educativa, o desenvolvimento dos valores da democracia e da participação.
4.2. Culturas múltiplas e assessoria como processo político e participativo
Celebrizando um registo mais crítico e problematizador na análise dos fenómenos culturais, o
movimento crítico constitui já um suporte teórico e científico relativamente sustentado,
sobretudo no contexto da educação escolar, quer ao nível das instâncias do ensino superior quer
ao nível do ensino básico e secundário. As singularidades políticas e organizacionais da
escola, ao alicerçarem-se sob diferentes "planos analíticos"5 com impacto assinalável ao nível
das práticas e interacções quotidianas, parecem exigir a convocação de modelos de análise
alternativos, susceptíveis de melhor apreender o carácter holístico e multifactorial que subjaz ao
"processo de construção e reconstrução da cultura da escola" (cf. Bates, 1987: 88-89;
Sparkes & Bloomer, 1993: 171).
Decorrente das especificidades do modelo organizativo da escola, o impacto das reformas
educativas sobre os processos de mudança nas organizações escolares assume proporções mais
expressivas ao visibilizar uma descontinuidade entre o contexto heterónimo de concepção de
orientações/medidas (administração central) e o contexto localizado e
periférico de adopção e implementação pelos actores (escolas). A constatação de uma certa
desregulação e, por vezes mesmo, de uma ruptura profunda entre as esferas da concepção
(objectivos) e os espaços concretos de implementação (resultados), fomentou a necessidade de
se compreender, por um lado, as especificidades culturais dos contextos onde decorre a acção
educativa e, por outro lado, a reacção destes a um conjunto de factores, como, por exemplo, um
pacote de programas de acção externamente produzidos6. Esta dupla preocupação em olhar a
cultura organizacional, simultaneamente como processo e produto, parece estar presente em
grande parte das investigações enquadradas no movimento crítico.
Se bem que a resistência à dissociação das ideias cultura organizacional e desenvolvimento da
escola continue presente nalguns trabalhos, privilegia-se, doravante, neste movimento, um
enfoque multidisciplinar, susceptível de desocultar os factores intervenientes na construção da
cultura organizacional da escola, podendo esta traduzir-se em distintas manifestações consoante
o jogo de forças coexistentes em determinado contexto. Por isso, investe-se em abordagens mais
holísticas, que extravasam os limites físicos da própria organização, ora enfatizando os
processos de construção cultural de cima para baixo (top-down) ora
questionando tal orientação, proclamando antes uma inflexão analítica, assente numa
recentralização da escola como espaço investigativo, deslocando o enfoque de baixo para cima
(down-top)7.
Ao procurar-se um quadro explicativo para os processos de construção e reconstrução da cultura
organizacional da escola, sucederam-se investigações várias que procuravam evidenciar o
carácter interactivo entre as diversas variáveis em jogo, umas mais internas à organização, outras
de cariz mais exógeno à escola, explorando agora os contextos da acção concreta, os processos
de negociação entre os actores, os palcos onde decorrem os conflitos, enfim, os domínios onde a
construção do simbólico tem lugar.
E, neste seguimento, os professores, os alunos e os pais, como protagonistas da acção educativa,
tornaram-se nos actores mais investigados, enquanto potenciais representantes e competidores
de distintas subculturas. Tomados como agentes pró-activos na construção e
reconstrução da cultura organizacional da escola, as dinâmicas de interacção entre professores e
alunos passam a ser exploradas de um duplo ponto de vista: como reflexos de uma estrutura
escolar institucionalizada para a conformidade e convergência (normativa, ideológica, cultural),
mas, em simultâneo, como denunciadoras de uma anti-estrutura de resistência,
resultante de um complexo jogo de influências internas e externas à organização escolar. O
desafio em questão será o de desvendar o complexo processo de produção e reprodução dos
sistemas culturais nas e pelas escolas, partindo do pressuposto de que a instituição escolar
poderá constituir apenas um espaço de mediação cultural entre a cultura societal e a cultura
organizacional projectada. Ou, nas palavras de Pérez Gomez (1998: 12), a escola deveria ser
entendida como um cruzamento de culturas, "que provocan tensiones, aperturas, restricciones y
contrastes en la construcción de significados".
A natureza multidisciplinar deste movimento, assim como a sua associação a metodologias de
investigação mais qualitativas, não só permitiu uma abordagem mais aprofundada e consolidada
sobre a problemática da cultura em contexto escolar, como correlativamente desmistificou
algumas apropriações ideológicas e políticas a que aquela tem sido sujeita. Ao
denunciar-se a presença de diferenciadas manifestações culturais (cultura integradora,
diferenciadora e/ou fragmentadora) num mesmo contexto escolar, resultante de um jogo
dialéctico de forças internas e externas à escola, questiona-se como consequência a natureza
positivista e estática dos pressupostos integradores da cultura, assim como a sua relação directa
com a eficácia e a eficiência escolares.
É no quadro dos pressupostos desenvolvidos no seio deste movimento crítico que faz sentido, na
nossa opinião, interrogar os sentidos e as funções da assessoria em educação.
Independentemente dos significados atribuídos à expressão assessoria, que, como sabemos,
recobre uma multiplicidade de sentidos, parece-nos mais pertinente explorar as suas diferentes
formas de manifestação no contexto da realidade educativa portuguesa. Se é verdade que, no
plano internacional, a tendência dominante revela a adopção de uma assessoria de tipo
gerencialista e tecnocrático, fundamentalmente centrada na correcção e ajustamento das
dimensões técnicas susceptíveis de fabricarem a excelência e a eficácia escolares, é preciso não
ignorar a possibilidade de desenvolvimento de outras formas alternativas de assessoria, mais
congruentes com a natureza e a especificidade da cultura organizacional da escola e ao serviço
da missão democratizadora da instituição escolar.
De forma a melhor clarificar esta segunda acepção de assessoria, na nossa óptica, aquela que
estaria mais congruente com a ideia de uma escola mais democrática e autónoma, apresentamos
graficamente a sinalização de duas concepções de escola antagónicas do ponto de vista político,
organizacional e cultural. A primeira, situada no lado esquerdo da figura 3,
pretende ilustrar uma imagem de escola relativamente cristalizada no imaginário colectivo,
muito marcada pela ideia de reprodução burocrática do sistema central, um espaço que reflecte
sobretudo uma cultura escolar institucionalizada, onde o centralismo e a uniformidade política,
administrativa e pedagógica constituem o elemento mais marcante. Sobredeterminada
exclusivamente pelos factores exógenos, esta imagem de escola articula-se
com uma modalidade de assessoria de tipo externo e de cariz técnico e administrativo, centrada
sobretudo no aprimoramento dos meios e das técnicas conducentes ao alcance dos resultados.
Ressalta deste primeiro cenário uma assessoria centrada nos domínios mais instrumental e
implementativo, aqueles que legitimam e reforçam os valores burocráticos do
sistema.
Figura 3 - Perspectivas de escola e funções da assessoria

A segunda acepção, situada no lado oposto da figura 3, pretende ilustrar uma outra forma de
perspectivar a escola, agora mais alicerçada nas especificidades reais do seu funcionamento, nas
singularidades dos seus actores e nos espaços-tempo de construção simbólica e cultural.
Detentora de uma cultura organizacional escolar, a instituição escola emerge neste cenário
dotada de uma identidade historicamente sedimentada que integra no seu interior diversas
formas de manifestação cultural. À luz desta imagem, mais focalizada nos mundos vividos
(Boltanski & Thévenot, 1991; Dérouet, 2000) dos actores escolares (tanto ao nível das
dinâmicas como das regularidades de interacção), todas as escolas são diferentes do ponto de
vista da sua matriz cultural e simbólica. Consequentemente, os quadros axiológico-
normativos partilhados pelos actores de diferentes escolas apresentam, inevitavelmente,
diferentes graus de intensidade quanto à interiorização e aprendizagem dos valores democráticos
e participativos. Será neste quadro de fundo que contempla a coexistência, nas mais diversas
instituições de ensino, de diferentes graus de desenvolvimento da cultura democrática, que faz
sentido reposicionar a função da assessoria educativa.
Se a agenda política se centrasse, de facto, no reforço da autonomia democrática da escola
portuguesa, o tipo de assessoria mais congruente com tal propósito seria a de uma assessoria
interna à escola e de natureza ético-política, de forma a fomentar nos mais diversos tempos e
espaços escolares uma cultura de participação assente expressivamente em valores
democráticos, devolvendo à escola pública o sentido cívico e comunitário (Barroso, 1996, 1998).
Tratar-se-ia, neste caso, de uma assessoria enquanto processo dinâmico a desenrolar-se na e pela
acção quotidiana dos actores, mais centrada nos princípios orientadores da praxis educativa do
que na mera operacionalização dos meios técnicos heteronomamente definidos. E, neste sentido,
julgamos que a investigação científica (teórica e empírica) constitui e tem constituído, sem
dúvida, uma dimensão estruturante do processo de assessoria em educação. Os resultados
teóricos e empíricos das diversas pesquisas desenvolvidas no âmbito da educação representam
na actualidade um espólio de conhecimento fundamental para o desenvolvimento estratégico das
instituições educativas. Quer no domínio mais estritamente académico, onde se produzem
dissertações e teses nas mais diversas áreas de especialização do campo educativo, quer ao nível
de projectos orientados para a acção concreta, a organização escolar tem sido objecto de
múltiplas abordagens teóricas e metodológicas, traduzidas na operacionalização de uma grande
variedade de métodos e técnicas de pesquisa empírica. Os estudos de análise extensiva, menos
frequentes no nosso país, assim como os trabalhos de enfoque intensivo, com grande relevância
para os estudos de caso, constituem já um importante acervo de informação sobre os modos de
funcionamento da organização escolar passível de ser mobilizado pelos diversos actores
educativos (professores, gestores, pais, técnicos de educação, entre outros) no contexto da acção
concreta. Neste sentido, o
recurso ao conhecimento científico como estratégia de orientação e legitimação da praxis
política enquadrar-se-ia do ponto da nossa matriz teórica num processo de assessoria ético-
política. Estamos em crer que não é possível desenvolver démarches de assessoria com efeitos
transformadores sem se conhecer profundamente os sedimentos culturais das realidades que se
pretendem transformar.
Notas
* Este artigo constitui um aprofundamento de uma comunicação apresentada em Maio de 2006
no IV Simpósio em Organização e Gestão Escolar (Universidade de Aveiro) e posteriormente
publicada com o título A Escola Como Entreposto Cultural:
Espaços e Tempos na Reconfiguração da Cultura Organizacional da Escola no Livro de Actas
organizado por J. A. Costa, A. Neto-Mendes e A. Ventura (2007). A Assessoria em Educação em
Debate. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 195-204.
1 Michel St-Germain, no artigo "Une conséquence de la nouvelle gestion publique:
l'émergence d'une pensée comptable en éducation", parte da distinção entre uma concepção
"reducionista" (que reduz a realidade a indicadores pré-estabelecidos) e uma concepção
"expansionista" (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade),
para concluir que, ambas as leituras da realidade, embarcam em pressupostos positivistas e,
portanto, muito próximos do pensamento contábil. Cf. St-Germain (2001: 2-3).
2 A análise dos efeitos deste paradigma no domínio da educação tem sido desenvolvida por
alguns autores, entre os quais destacamos Self (1993), Fergusson (1994), St-Germain (2001).
Entre nós, o destaque vai para os trabalhos desenvolvidos por Correia, Stoleroff & Stoer (1993)
e por Lima (1994; 1997). A propósito do paradigma da educação contábil, entre nós foi pioneiro
o trabalho de Lima (1997).
3 Entre outros trabalhos referenciáveis nesta rubrica, salientamos as obras de Deal (1988),
Cunningham & Gresso (1993), Bolman & Deal (1994), Thurler (1994), Hargreaves (1996),
James (1999) e Sallán (2000).
4 A ideia de que a cultura organizacional constitui um objecto manipulável e, em certo
sentido, domesticável, apesar da controvérsia teórica a que tem sido sujeita, continua em franca
expansão no domínio da educação. Veja-se a este propósito, a tese de doutoramento realizada
por Biggerstaff (1990) — Creating, Managing, and Transforming Organizational Culture in the
Community College: Perspectives of Reputationally Effective Presidents. The University of
Texas at Austin. PhD, 363 págs. (UMI).
5 Referimo-nos, na esteira de Licínio Lima, ao "plano das orientações para a acção" e ao "plano
da acção organizacional", regidos por distintas regras e lógicas organizacionais. Para uma
análise mais aprofundada do modelo teórico construído por este autor, consultar Lima (1992).
6 É nesta linha de argumentação que podemos enquadrar o recente trabalho de Lúcia
Teixeira (2001) intitulado A Cultura Organizacional e o Impacto das Propostas de Mudança em
Escolas Estaduais de Minas Gerais, onde a autora questiona o impacto de propostas de mudança
centralmente concebidas sobre o funcionamento de escolas com especificidades culturais e
identitárias distintas. Igualmente elucidativo, Elmore (1987) reflecte a propósito das relações
entre o plano da concepção da reforma educativa, externamente localizado, e o plano da "ordem
normativa" (cultura de escola), organizacionalmente construído, procurando
analisar e explicar as razões da resistência dos professores à reforma, por referência à
especificidade da "cultura de autoridade" desenvolvida nas escolas.
7 No âmbito desta linha, sugerimos a consulta da dissertação de mestrado produzida no Canadá
por Schill (1992) — Emergent Organizational Culture: The Study of a Developing School
System. University of Calgary (Canadá). MA, 127 págs. (UMI), onde o autor identifica os
valores e as orientações que formam a base da cultura de uma escola, partindo do pressuposto de
que tal cultura constitui o reflexo de factores externos (ora mais distantes ora mais localizados
na comunidade) e de factores internos à escola. O autor conclui que a formação da cultura
organizacional não constitui um processo de cima para baixo (top-down), antes traduzindo um
percurso inverso, onde os actores se assumem como protagonistas na produção cultural.
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ARTIGO ESPECIAL
Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re)construção

psicopedagógica do ambiente educacional
Sandra Coelho Barreto SilvaI; Mônica Hoehne MendesII
I
Pedagoga, professora da rede municipal de São Paulo, pós-graduada em Administração de Recursos Humanos
(FAAP), pós-graduanda em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
II
Mestre em Psicologia pela Universidade São Marcos, docente nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil
RESUMO
Este artigo se predispôs a apontar a relevância dos jogos, dinâmicas e vivências, geralmente
utilizados pela área de recursos humanos, como ferramentas adaptáveis ao campo da educação e
úteis na intervenção psicopedagógica institucional. Além disso, foram abordados a importância
do bom ambiente de trabalho e o papel do psicopedagogo institucional na gestão de conflitos. A
realização do trabalho deu-se por meio de um levantamento bibliográfico referente a alguns
conceitos relacionados à área de recursos humanos que poderiam servir de auxílio ao trabalho do
psicopedagogo institucional, como diversidade das pessoas, motivação e conflitos. Autores
como Gramigna, Chiavenato e Robbins serviram como base para o referencial teórico deste
estudo, possibilitando um enriquecimento de informações para a área psicopedagógica. Com
fundamento nos conceitos analisados optou-se pela linha de trabalho que trata das técnicas
vivenciais como uma abordagem mais satisfatória de intervenção, visando aproveitar o lado
positivo das situações de conflito e alcançar as mudanças desejadas. Após a realização do
levantamento chegou-se à conclusão que, tanto as dinâmicas, como os jogos e as vivências,
quando bem elaborados e aplicados, são atividades que propiciam resgate do lúdico e que,
portanto, permitem maior espontaneidade, resultando em maior envolvimento com os objetivos
propostos.
Unitermos: Psicopedagogia. Motivação. Dinâmicas de grupo. Jogos experimentais. Docentes.
SUMMARY
This article was predisposed to point out the importance of the games, dynamics and
experiences, often used by human resources, as adaptable tools to the educational field and
useful in pedagogical institutional intervention. Moreover, we addressed the importance of a
good working environment and the role of institutional psychopedagogists in conflict
management. This paper happened through a survey regarding some theoretical concepts related
to human resources which could aid the psychopedagogists, concepts such as diversity of
people, motivation and conflicts. Authors like Gramigna, Chiavenato and Robbins based the
theoretical framework of this study allowing information enrichment for the educational area.
Based on the concepts discussed, the line of work that addresses the experiential techniques as a
more satisfactory approach to intervention, was chosen to show the advantage of the conflict
positive sides and achieve the desired changes. After conducting the survey it came to the
conclusion that the dynamics, games and experiences, when properly developed and applied, are
activities that provide a ransom of playful and therefore allow greater spontaneity resulting in
greater involvement with the proposed objectives.
Key words: Psychopedagogy. Motivation. Group dynamics. Games, experimental. Teachers.
INTRODUÇÃO
Atualmente, as organizações estão passando por transformações que são o reflexo das mudanças
sociais, da globalização e da revolução das tecnologias de informação entre outros aspectos 1.
Diante de tantas demandas, as organizações começaram a enxergar o capital humano como
agregador de conhecimento, componente crucial para qualquer organização crescer e evoluir.
Conforme continua Nascimento1, "são as pessoas as detentoras do conhecimento da
organização", tal saber é construído pelos colaboradores, vindo deles e criado por eles nas
relações do dia a dia, portanto, uma boa administração das pessoas tornou-se ponto fundamental
para as organizações modernas. Porém, quando surge um conflito entre os objetivos individuais
e os objetivos da organização, inicia-se um processo de distanciamento, que pode ser prejudicial
para os dois lados1. Portanto, o capital humano, como detentor da aprendizagem organizacional,
torna-se um diferencial, incitando a necessidade de cada vez mais se desenvolver os
conhecimentos (Fleury; Oliveira Júnior apud Nascimento1). Dessa forma, traz-se à tona a
importância da gestão do conhecimento como um diferencial para as organizações, com isso,
demanda-se a figura de um novo profissional, habilitado para trabalhar com as questões da
aprendizagem dentro desses ambientes: o psicopedagogo institucional1.
De acordo com Bossa2, a Psicopedagogia é a área que estuda questões referentes ao processo de
aprendizagem e suas respectivas dificuldades. Ela pode se ramificar em três vertentes: a clínica,
a institucional e a hospitalar. Segundo a autora, a vertente institucional pode apresentar duas
naturezas: uma que trata do objetivo em desenvolver junto a um grupo de alunos um trabalho de
adaptação ou integração (estruturando questões afetivas, analisando bloqueios e trabalhando
deficiências cognitivas, entre outros), e a outra que aponta para o trabalho realizado junto a
pedagogos, coordenadores, professores e outros profissionais da área de educação. Ainda
seguindo o pensamento de Bossa2, essa ação junto aos profissionais visa esclarecer questões
pertinentes tanto à relação professor - aluno (âmbito pedagógico) quanto à relação do próprio
corpo docente e administrativo (âmbito organizacional).
A Psicopedagogia, se ocupando da questão da aprendizagem, ou melhor, das dificuldades do
"processo" da aprendizagem, é uma área condicionada a inúmeros fatores decorrentes desse
andamento: como se aprende, como esse aprendizado se desenvolve, quais são as situações de
interferências no processo, como reconhecer dificuldades, tratar ou prevenir 2. O trabalho
desenvolvido pelo psicopedagogo institucional considera a própria escola seu objeto de estudo,
definindo aquela determinada instituição como um espaço físico e psíquico da aprendizagem,
que sofre interferências internas e externas, possuindo dinâmica institucional particular.
Conforme relata Bossa2, o trabalho realizado dentro das instituições, pode se apresentar em três
níveis de prevenção. O primeiro nível trata da atuação do psicopedagogo nos processos
educativos, tendo o objetivo de diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem (aqui o
trabalho é focado nas questões sobre didática, metodologia, formação e orientação de
professores). O segundo nível preventivo visa diminuir e tratar de problemas de aprendizagem já
existentes, avaliando a grade curricular junto aos professores e realizando alterações necessárias.
E, por fim, o terceiro nível de prevenção apregoa a eliminação dos problemas por meio de
intervenções baseadas em diagnósticos realizados. O caráter preventivo se dá em função da
eliminação de um transtorno, evitando o surgimento de outros2.
Nascimento1 também comenta sobre três etapas de atuação do psicopedagogo: a de formação
profissional (preparo da pessoa para uma determinada profissão), a de desenvolvimento
profissional (aperfeiçoamento para a carreira) e a de treinamento (que é o preparo para
determinado cargo) (Souza apud Nascimento1). Dentro dessa terceira possibilidade de atuação
do psicopedagogo é que se pode discutir sobre a questão da gestão do conhecimento, enfocando
competências, habilidades e atitudes exigidas e vinculadas aos objetivos da organização. A
autora1 ainda continua baseada em Souza: para cada estilo de treinamento e desenvolvimento
(sejam eles de transmissão de informação, de desenvolvimento de habilidades, de
desenvolvimento de atitudes ou de desenvolvimento de conceitos) existe uma forma
diferenciada de atuação do psicopedagogo, que deverá em seu trabalho levar em conta, entre
outros fatores, elementos como objetivos da organização, cultura e clima organizacional. De
acordo com cada situação, o psicopedagogo deverá, a partir de estudos acerca da própria
organização, definir o conteúdo de seu trabalho, verificar qual metodologia se encaixa melhor ao
programa (seminário, curso, etc) e quais técnicas poderão ser aplicadas (conferência, debate,
painel, estudos de caso, dramatizações etc)1.
De um modo geral, existem duas vertentes de treinamento e desenvolvimento: a tradicional
(geralmente realizada em sala de aula, com um foco mais teórico) e a vivencial (com um
objetivo mais direcionado ao desenvolvimento emocional, comportamental e atitudinal)
(Souza apud Nascimento1). A escolha por uma linha ou outra dependerá do objetivo específico a
ser alcançado, bem como das características da organização em questão.
Com relação à aprendizagem vivencial, pode-se dizer que esta é uma consequência do
envolvimento das pessoas, pois a partir do momento da experimentação cria-se a oportunidade
de analisar criticamente o processo, extraindo dessa análise alguma observação e aplicando-a em
seu cotidiano3. Gramigna3, que pesquisa jogos e técnicas, toma esse pressuposto da
aprendizagem vivencial e afirma que um jogo bem escolhido, aplicado de forma correta e
avaliado conforme a metodologia prevista, gera resultados no público, como maior
autoconhecimento, conscientização das necessidades e sinalização dos rumos individuais para o
aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Nesta pesquisa será comentado, à luz da importância do capital humano nas organizações, o
quão relevante podem ser as diferenças no ambiente de trabalho (com suas motivações e
conflitos), qual o papel do psicopedagogo como mediador nas situações divergentes e como
algumas ferramentas vivenciais podem auxiliar esse profissional no processo de intervenção no
meio docente.
A IMPORTÂNCIA DO BOM AMBIENTE DE TRABALHO

As pessoas são diferentes
Um dos grandes desafios enfrentados pelas organizações atualmente é a diversidade da força de
trabalho, ou seja, como lidar com as diferenças entre as pessoas4.
Apesar da importância do comportamento das pessoas na configuração do ambiente de trabalho,
até poucas décadas atrás as organizações se caracterizavam por buscar tratar todas as pessoas de
maneira homogeneizada. O direcionamento atual, porém, busca valorizar as diferenças, tratando
a diversidade como fator potencial para o desenvolvimento da criatividade e da inovação5.
Levando-se em conta que cada organização é diferente da outra, a diversidade individual
também deve ser respeitada no âmbito profissional, pois as diferenças fazem com que cada
pessoa tenha sua própria personalidade, suas aspirações, seus valores, suas atitudes e suas
motivações5. Tantas diferenças no ambiente de trabalho proporcionam um ambiente rico, com
variedade muito maior de pontos de vista, o que pode resultar em criatividade e inovação6.
Em meio a tanta diversidade, cada pessoa pode ser considerada um fenômeno multidimensional
e sofrer incontáveis influências, com inúmeras variáveis. Segundo Chiavenato 5, o termo
cognição refere-se à maneira pela qual um indivíduo percebe e interpreta a si mesmo e ao seu
meio. A cognição funciona como um filtro que ajuda o indivíduo a construir um comportamento
derivado de seu conhecimento e suas opiniões a respeito de si e do mundo 5. Diante dessa
colocação, Chiavenato5 aponta duas teorias importantes relacionadas à compreensão do
comportamento das pessoas: a teoria de campo de Lewin e a teoria da dissonância cognitiva de
Festinger.
A teoria de campo de Lewin, segundo cita Chiavenato 5, desenvolve que o comportamento
humano é derivado da totalidade dos fatos e eventos e que esses dois fatores apresentam-se em
um campo dinâmico, o que permite inter-relações entre eles, influenciando e deixando-se
influenciar. Chiavenato5, ainda citando Lewin, considera que esse ambiente dinâmico de inter-
relações pode ser definido como campo psicológico (que é um padrão de percepções que auxilia
o indivíduo a ajustar sua maneira de perceber o ambiente externo). Dentro desse campo existe o
ambiente psicológico, que é "o que a pessoa percebe e interpreta a respeito de seu ambiente
externo"(Lewin apud Chiavenato5). Portanto, perante a ótica da teoria de campo, o
comportamento humano é o resultado da interação entre a pessoa e seu meio ambiente, sendo
que esse indivíduo é determinado segundo características recebidas geneticamente e também
características adquiridas através da aprendizagem derivada do contato com seu meio5.
De acordo com a teoria da dissonância cognitiva de Festinger, cada pessoa procura um estado de
equilíbrio consigo mesma, porém, caso exista uma situação de desequilíbrio entre as cognições
que essa pessoa faz de si ou do ambiente no qual ela está inserida, ocorre um estado de
dissonância cognitiva (Festinger apud Chiavenato5). Esse desequilíbrio é uma das principais
causas de incoerências comportamentais. De um modo geral, as pessoas não aceitam esse tipo de
inconsistência e buscam a resolução do conflito (dissonância). Desse ponto de vista, a cognição
é uma crença ou opinião que o indivíduo tem de si mesmo ou do ambiente ao seu redor5. Quando
essa relação apresenta-se conflituosa, a pessoa tende a procurar solucionar de três formas:
mudando o seu comportamento interno, mudando o ambiente externo ou passando a conviver
com o conflito5.
Levando em consideração a teoria de campo de Lewin e teoria da dissonância cognitiva de
Festinger, pode-se dizer que o comportamento de uma pessoa está mais baseado em suas
percepções do que em fatos concretos existentes na realidade. Dessa forma, o que leva maior
peso é a interpretação pessoal da realidade e não a realidade em si 5. O autor ainda conclui que o
comportamento das pessoas, dentro dessas duas visões, não é em função da realidade, mas sim
em função da maneira como ela é percebida.
Outro aspecto, além da cognição (forma pela qual o indivíduo enxerga a si próprio e ao mundo),
que influencia o comportamento das pessoas tornando-as diferentes é o fator personalidade.
Robbins4 lembra que a definição de personalidade mais frequentemente utilizada foi criada por
Allport, que a estruturou como sendo: "a organização dinâmica interna daqueles sistemas
psicológicos do indivíduo que determinam seu ajuste específico ao ambiente"
(Allport apud Robbins4), porém, considera para seus estudos de comportamento organizacional a
personalidade como sendo "a soma total das maneiras como uma pessoa reage e interage com
as demais"4.
Robbins4 relata que muitas pesquisas referentes à personalidade tentam definir se esta é
resultado da hereditariedade ou do ambiente externo. Contudo, o que se verifica é que, além da
personalidade sofrer influências das duas partes, há ainda um terceiro fator determinante que é a
situação4. A abordagem que trata da hereditariedade como fator de formação para a
personalidade considera as características transmitidas pelos progenitores, ou seja, afirma que,
grande parte da explicação da personalidade de um indivíduo se encontra na estrutura
cromossômica4. Outro fator determinante da personalidade de uma pessoa é o ambiente e isso
inclui a cultura onde a pessoa foi criada, as condições de vida na infância, as normas de
convivência no grupo familiar e no grupo social e outras influencias vivenciadas ao longo da
vida4. Para Robbins4, o ambiente ao qual um indivíduo está exposto tem papel de extrema
importância na formação da personalidade deste. Ele, porém, alerta para o cuidado de se
observar que, apesar de parecerem ter o mesmo "peso" na determinação da personalidade de
uma pessoa, a hereditariedade apenas determina os limites, enquanto que o fator ambiente, por
meio de seus ajustes às demandas externas, é que determinará o potencial do indivíduo4.
Um terceiro fator, denominado situação, pode promover alterações de personalidade em uma
pessoa, ainda que esta seja estável e coerente 4. Demandas variáveis trazem à tona diferentes
aspectos de personalidade de um indivíduo e certas situações são mais relevantes que outras,
trazendo à tona reações mais limitadas ou não4.
Apesar de generalizações serem possíveis no âmbito da personalidade, existem algumas
diferenças que são significativas. Os traços de personalidade são "características marcantes que
podem descrever o comportamento de uma pessoa"4. A partir de estudos realizados visando
afunilar os traços de personalidade, dois modelos são amplamente utilizados dos Estados
Unidos. Um deles é o Indicador de Tipos Myers-Briggs, que é essencialmente um teste com 100
perguntas relacionadas a como as pessoas agem ou se sentem em determinadas situações 4. O
outro modelo utilizado é o Big Five, baseado em um número considerável de pesquisas, que
relata cinco dimensões básicas que fundamentam todas as outras dimensões e englobam as
variações mais significativas da personalidade humana 4. Esses cinco fatores são: extroversão,
amabilidade, consciência, estabilidade emocional e abertura para experiências 4. A extroversão
trata de pessoas gregárias, afirmativas e sociáveis; a amabilidade refere-se às pessoas
cooperativas e receptivas; a consciência retrata o grau de responsabilidade, organização,
confiabilidade e persistência; já a estabilidade emocional descreve as pessoas calmas,
autoconfiantes e seguras; e, por último, a abertura para experiências é a dimensão que trata dos
interesses por novidades, refere-se a pessoas criativas, curiosas e sensíveis4.
Conforme cita Robbins4, a pesquisa sobre as cinco grandes dimensões da personalidade
encontrou também resultados importantes sobre a relação com o desempenho de trabalho. De
acordo com o estudo, que abrangeu diversas profissões, os resultados demonstraram que a
consciência foi um previsor de desempenho de todas as carreiras, pois indivíduos confiáveis,
capazes de planejar, organizados e persistentes entre outros aspectos, costumavam apresentar
excelente desempenho no trabalho4.
A satisfação profissional (motivação)

Dentre os diversos fatores que influenciam o comportamento, a motivação é um deles. Motivo é
um impulso que leva à determinada ação, podendo sua ação ser interna ou externa 5. Chiavenato
tomando por base Krech, Crutchfield e Ballachey explica que os atos de um indivíduo são
guiados por sua cognição (suas crenças e pensamentos), porém, quando se analisa o motivo de
determinadas crenças, entra-se para o campo de estudos da motivação, que pode ser explicada de
maneira simples como força propulsora, desejo (Krech, Crutchfield e
Ballachey apud Chiavenato5).
Em virtude das pessoas serem diferentes, elas também não são iguais no quesito motivação.
Cada indivíduo tem necessidades diferentes que produzem padrões de comportamento
diferentes, valores diferentes e capacidades e habilidades para alcançar resultados também
diferentes5.
A atitude geral de uma pessoa frente a seu trabalho pode ser definida como o grau de satisfação
profissional dela. Robbins4 cita que o trabalho de uma pessoa não se encerra apenas em suas
funções (organizar, atender, dirigir, etc), ele vai além, pois se trata também da convivência desta
com seus colegas e superiores, da aceitação das regras organizacionais, das metas a serem
alcançadas, das condições de trabalho abaixo das expectativas e outros.
Existem duas abordagens que tratam de mensurar o grau de satisfação do funcionário com seu
trabalho4. A primeira delas trata apenas de uma simples abordagem sobre o quanto o indivíduo
se considera satisfeito com seu trabalho, onde o profissional marca com notas de um a cinco
suas considerações, que vão de "extremamente satisfeito" ao "extremamente insatisfeito". A
segunda abordagem é mais complexa e trata também de uma somatória de avaliações, onde o
funcionário informa sua opinião sobre diversos tópicos, como natureza do trabalho,
remuneração, supervisão e relacionamento com os colegas. De acordo com Robbins 4, tanto uma
abordagem quanto a outra são eficientes do mesmo jeito para se avaliar a questão da satisfação
com o trabalho, pois, por se tratar de um conceito tão amplo, até uma única pergunta poderia
captar sua essência.
Geralmente, as pessoas fazem parte de uma organização esperando ter a satisfação de algumas
necessidades pessoais5. Por um lado, as expectativas mais comuns que as pessoas possuem em
seus locais de trabalho são: oportunidade de crescimento na carreira, reconhecimento e
recompensa (salário, benefícios), liberdade e autonomia, qualidade de vida na instituição, alegria
e satisfação. Por outro lado, as empresas esperam de seus funcionários foco nos objetivos da
organização, trabalho em equipe, comprometimento e dedicação, aprimoramento constante e
ética entre outros (Chiavenato apud Chiavenato5). Quando existe reciprocidade nas expectativas,
tanto indivíduo quanto empresa se sentem atendidos, o relacionamento entre pessoa e
organização caminha perfeitamente, porém, quando ocorre algum desequilíbrio nesse processo
de reciprocidade, ocorre uma alteração dentro do sistema5.
A percepção do relacionamento é determinada em função da satisfação dos objetivos
individuais. Nesse contexto, uma pessoa se sente satisfeita ao perceber que as suas recompensas
foram maiores do que as demandas recebidas. Em contrapartida, a empresa acolhe o funcionário
esperando que o indivíduo contribua mais do que ela lhe oferece5. Seguindo essa ideia, o
conceito de clima organizacional surge como decorrência da motivação individual, interferindo
diretamente sobre os relacionamentos entre pessoas e organizações. Quando há alta motivação
entre os funcionários, há também um clima organizacional favorável, gerando interesse,
colaboração e satisfação, porém, quando a motivação é baixa em decorrência a frustrações ou
dificuldades em satisfazer as necessidades individuais, o clima organizacional se caracteriza por
estados de desinteresse, apatia e insatisfação5. Dessa forma, percebe-se a influência do clima
organizacional no estado motivacional das pessoas, ou seja, há uma influência ambiental sobre a
motivação do grupo5.
Estruturação dos conflitos

Crema7, com base em Freud, afirma que "o homem civilizado mudou de uma parte de felicidade
possível por uma parte de segurança". A autora observa que, nessa busca, a sociedade se
constitui sob repressão e renúncia, resultado disso é que as instituições, definidas como
conjuntos culturais, simbólicos e imaginários, visam imprimir um "selo" no corpo, no
pensamento e na psique de seus membros 7. As instituições são culturais, porque oferecem uma
cultura (valores, normas, etc), condicionando a conduta de seus participantes; são simbólicas,
porque oferecem também um sentido à ação de seus funcionários e, por fim, são imaginárias,
porque garantem uma projeção frente às angustias primárias 7. Com essas premissas pode-se
afirmar que as instituições cobrem carências, preenchem vazios e satisfazem necessidades
sociais7. Como cada instituição está investida de desejos e expectativas, tais aspectos, em
determinados momentos, podem entrar em conflito. Crema7 continua seu pensamento afirmando
que cada integrante de uma instituição, ao se vincular a ela, estabelece inconscientemente um
contrato pelo qual por meio da identificação com a instituição e de algumas renúncias pessoais
ele tem respondida sua necessidade de pertinência a algo, de estar incluído em um vínculo que
sustenta o eu. No momento em que as renúncias pessoais geram sofrimento ou quando se rompe
o vínculo sustentador do eu, começam a aflorar os conflitos interpessoais, intergrupais e até
interinstitucionais7.
Conflito é a existência de ideias, sentimentos ou interesses antagônicos que podem chocar-se 5. O
conflito não é algo casual ou acidental, mas é inerente à vida organizacional. Além disso, todo
conflito traz em sua bagagem forças construtivas, que podem levar a inovações e mudanças e
também forças destrutivas, que podem direcionar a situação aos desgastes e às oposições 7. Um
conflito se estrutura quando um indivíduo, grupo ou organização percebe que outra parte (seja
indivíduo, grupo ou organização) pretende frustrar ou já frustrou seus objetivos ou interesses. O
conflito somente existe quando há uma interferência deliberada da outra parte, seja por atitude
ativa (quando há alguma ação de interferência), ou por atitude passiva (quando há omissão).
Desse ponto de vista, o conflito é mais que um choque de interesses, é uma interferência
deliberada na tentativa de sucesso da outra parte7.
Em seu artigo "Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de
mediação", Chrispino8afirma que conflito é toda opinião que diverge ou é uma maneira diferente
de interpretar algum acontecimento. Portanto, todo indivíduo que convive em sociedade
experimenta, interna ou externamente, situações de conflito que se iniciam na infância e
perduram ao longo da vida8. As situações de conflito que se encontram no nível pessoal se detêm
em aspectos como dúvidas em relação ao ir ou não ir a algum lugar, fazer ou não fazer
determinada coisa, falar ou não falar o que acha, etc. Porém, nos casos de conflitos interpessoais,
as questões divergentes envolvem e afetam outras pessoas, como, por exemplo, questões de
separação familiar, guerras entre economias distintas ou desentendimentos no ambiente escolar
(Chrispino apud Chrispino8). O conflito, portanto, é elemento integrante na vida de um
indivíduo, seja ele um conflito interno ou uma divergência em ambiente de convívio social.
Chrispino8 ainda complementa que o conceito de conflito se origina na diferença (seja ela entre
interesses, desejos ou aspirações) e não se detém na questão do estar certo ou errado, mas sim, e
apenas, se caracteriza pela diversidade de pontos de vista.
As pessoas, de um modo geral, apresentam dificuldades em lidar com situações de conflito. Uma
dessas dificuldades transparece na falta de percepção da circunstância geradora do mesmo8. No
ambiente escolar, as divergências podem surgir nas diferenças de pontos de vista entre os alunos
e professores, entre os próprios alunos e entre os próprios professores. Em todos esses casos, um
fator determinante para que o conflito se estabeleça é a dificuldade de comunicação.
Chrispino8 também afirma que, quanto mais diversificado o perfil de um determinado público,
maiores são as chances dos conflitos se estabelecerem. Apesar de alguns ambientes ainda serem
"treinados" para inibirem conflitos (pois a diversidade gera uma falta de controle social), o mito
da figura negativa do conflito está sendo transformado. Ao se mostrar como uma manifestação
natural e necessária às relações, o conflito revela, em sua inevitabilidade, características
positivas, como cita Chrispino8:
 possibilidade de ver o mundo pela perspectiva do outro;
 reconhecimento das diferenças, não como ameaça, mas como oportunidade de
amadurecimento, crescimento;
 melhor definição de identidade das partes divergentes envolvidas (clareza);
 racionalização das estratégias.
Outro mito em relação ao conflito que está sendo também superado é o de se acreditar que sua
natureza atenta contra a ordem. Chrispino8 chama a atenção para o fato que "na verdade, o
conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas
consequências principais". Para o autor, a ordem é uma normatização de conflitos e somente por
meio da compreensão das relações inseridas em uma ordem é que se pode haver o entendimento
completo das divergências.
Robbins4 discorre sobre três escolas de pensamento com visões distintas sobre a questão do
conflito. A primeira delas, com uma visão tradicional, argumenta que o conflito, quando surge, é
indicador de que algo não está indo bem e que, portanto, deve ser evitado. Já a segunda escola,
que desenvolve a postura de relações humanas, defende que o conflito é algo natural e inevitável
dentro de um grupo, não sendo algo necessariamente negativo, mas pelo contrário, podendo
trazer uma força positiva no desempenho das pessoas. Já a terceira escola afirma abertamente
que o conflito pode ser uma força positiva e que existir algum conflito é algo absolutamente
necessário para a eficácia do desempenho do grupo4.
Matias9, em sua dissertação sobre a mediação de conflitos nas instituições de ensino superior,
analisa que, apesar das consequências nem sempre serem positivas, as situações de conflito são
essenciais para o crescimento do homem, devendo, a partir desse ponto de vista, se buscar a
administração do conflito e não sua total eliminação. Muitos gestores educacionais procuram
simplesmente sufocar o conflito, não enxergando as diversas possibilidades da situação e como
revertê-la a um acontecimento positivo.
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL NA REORGANIZAÇÃO DE UM
AMBIENTE CONFLITUOSO
Para Noffs10, enquanto a Pedagogia foca o processo de ensino aprendizagem dentro da relação
professor-aluno, a Psicopedagogia institucional se diferencia ao estudar o mesmo processo de
ensino-aprendizagem desencadeado pela instituição escolar.
Nascimento1 cita que são as pessoas as responsáveis pela construção do conhecimento dentro de
uma organização. Essa construção está presente nas próprias pessoas e nas suas relações do dia a
dia, o que torna a administração do capital humano algo crucial para as organizações. Em seu
artigo "A psicopedagogia e a aprendizagem organizacional: a importância da gestão do
conhecimento na administração de recursos humanos", a autora aborda o fenômeno do
surgimento dos conflitos a partir do momento em que as pessoas começam a ter seus objetivos
pessoais divergentes dos objetivos organizacionais. A autora 1 ainda menciona Davenport &
Prusak, esclarecendo que a relação indivíduo e organização deve, para sobreviver, ser ao mesmo
tempo eficiente (atingindo aos objetivos da organização) e eficaz (satisfazendo aos objetivos do
indivíduo) (Davenport & Prusak apudNascimento1). Levando em conta essa relação, suas
possíveis divergências e a importância da aprendizagem e da construção do conhecimento é que
as organizações começaram a demandar um profissional qualificado para lidar com esses
aspectos: o psicopedagogo organizacional1.
Para se entender um processo institucional a distância perceptual se faz necessária ao campo de
trabalho do psicopedagogo institucional, caso contrário a aproximação emocional poderá
distorcer a compreensão da situação atual11. Se a aproximação é prejudicial por um lado, por
outro a neutralidade também oferece alguns riscos, impedindo que se estabeleçam relações
simbólicas entre o que se vê e o que já se sabe. Butelman11 conclui que a aproximação emocional
exagerada por parte do profissional pode perturbar a coleta e análise de informações, mas
também o aumento da distância nem sempre é positivo, pois pode se transformar em indiferença
ou ignorância, tornando as conclusões universalizadas e produzindo diagnósticos inadequados 11.
Cabe ao psicopedagogo institucional, utilizando-se da observação, da escuta e do distanciamento
propiciado por seu conhecimento e ética, repassar aos que o procuram a compreensão da
situação sob a forma de explicação, orientação e indicação de recursos para solucionar tais
conflitos11. Apesar de parecer redundante, o psicopedagogo institucional descreve o que as
pessoas dizem estar acontecendo, porém, de maneira específica, fazendo-se entender de outra
forma, pois a situação descrita pertence ao campo dos fenômenos (onde as pessoas vivenciam) e,
com isso, o profissional, a partir de seu olhar externo, cria o espaço real funcionando como um
"organizador situacional"11.
A presença de um psicopedagogo em uma escola gera efeitos diversos 7. Alguns docentes o
percebem como um colaborador que o auxiliará em suas tarefas do dia a dia, outros já o
enxergam como uma figura persecutória que os julgará. Contudo, o psicopedagogo que tiver
uma formação pedagógica sólida terá a vantagem de compreender melhor o processo de
aprendizagem, porém, deverá ter o cuidado para não assumir o papel de assessor no campo
didático pedagógico, invadindo um terreno que não lhe cabe7. Cabe ao psicopedagogo não
estimular a fantasia no professor de que ele está no ambiente para supervisionar o trabalho no
lugar da direção pedagógica, evitando conflitos e competições. Crema 7 considera que, para se
desenvolver um trabalho eficiente na escola é fundamental que o psicopedagogo converse antes
com aqueles que são as autoridades escolares e definam quais são as expectativas que a escola
tem do trabalho do psicopedagogo, até onde vai a sua autonomia e a quem responderá
hierarquicamente. Independente das resistências que possam surgir durante o processo, ter o
objetivo claro e comunicar sobre a função do psicopedagogo na escola são atitudes de grande
valia para uma abordagem mais tranquila7. A partir daí a atenção do psicopedagogo deve se
voltar a questões que vão desde a influência da dinâmica grupal na situação atual e o como o
conflito é atravessado por outros processos dentro da instituição7.
Em atividades de intervenção com grupos existem alguns requisitos básicos dirigidos ao
facilitador - pessoa que conduz as atividades de um grupo12, requisitos estes que, conforme o
objetivo deste trabalho, também podem ser incorporados pelo psicopedagogo institucional: saber
ouvir; interpretar e sintetizar; ter sensibilidade quanto aos rumos que o grupo está tomando;
fazer com que o grupo traga e mantenha comentários adequados ao contexto vivenciado; manter
a comunicação clara e objetiva; estar aberto às opiniões contrárias; conhecer previamente as
características e o contexto do grupo, etc. Além disso, os autores também enfatizam que o
facilitador deve evitar aplicar a "técnica pela técnica", ou seja, atentar para que toda dinâmica,
vivência ou jogo tenha seu significado e que suas consequências podem ou não desencadear
situações de impacto emocional12. Os autores definem que ser facilitador é transformar a
comunicação, o conhecimento e a integração em algo fácil, é favorecer os relacionamentos
dentro do grupo, enfim, ser um mediador, um conciliador. E enquanto educador, o facilitador
também deve orientar o grupo na construção do processo de aprendizagem12.
Talvez o profissional responsável por uma intervenção tenha dificuldades ao pesquisar alguma
técnica de dinâmica de grupo que se encaixe às suas necessidades. Nesse caso, o profissional
deve adaptar ou criar novas técnicas, porém, devem-se estabelecer algumas etapas para que
objetivo seja alcançado13. Ainda, segundo a autora, o primeiro passo nesse processo de
adaptação ou elaboração de novas dinâmicas de grupo consiste em responder às perguntas
abaixo:
 Por que: indica o objetivo da tarefa, o motivo pelo qual ela está sendo solicitada;
 O que: diz repeito ao conteúdo que será trabalhado (o que é preciso saber, observar,
auxiliar a desenvolver, etc);
 Quem: refere-se ao grupo, quem é o público-alvo, quem são as pessoas com as quais o
profissional irá trabalhar (sexo, faixa etária, nível de escolaridade, tempo de empresa,
cargo ocupado, cursos já realizados, expectativas quanto à intervenção, etc);
 Onde: indica o local onde serão realizadas as dinâmicas, o processo de intervenção
(localização, tamanho, recursos como multimídia, sanitários, espaço para café, acústica,
etc);
 Quando: são as informações referentes à duração do trabalho (duração total do projeto,
tempo previsto para coleta de informações e análises, duração das dinâmicas, tempo
previsto para avaliações, etc);
 Quanto: informações relativas a verbas e custos.
Durante o processo de trabalho, onde as dinâmicas são apresentadas, Failde 13 aponta a
importância de todo projeto ter começo, meio e fim, assim como as dinâmicas em si.
Quando bem estruturada, uma intervenção psicopedagógica na escola pode auxiliar o professor
no desenvolvimento de sua autonomia, de sua postura crítica e na sua autoria de pensamento14. O
processo de avaliação psicopedagógica institucional deve utilizar-se de dados levantados por
meio de documentos, entrevistas e observação direta, entre outras ferramentas. Um ponto
fundamental que Porto14 apresenta é a necessidade do psicopedagogo "mergulhar no campo e
observar, segundo a perspectiva dos membros integrantes da ação". Além disso, a autora
também observa a importância da análise das construções não-verbais, compreendendo-se aí as
expressões faciais, as entonações, os gestos, etc, sempre lembrando que durante o mapeamento
institucional (análise da instituição) o psicopedagogo deverá manter a postura isenta, visando
uma avaliação fidedigna14.
FERRAMENTAS VIVENCIAIS: O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM

As dinâmicas de grupo surgiram em meados da década de 1930, nos Estados Unidos, decorrente
de pesquisa realizada por Elton Mayo, que estudava a relação entre as condições de trabalho e a
fadiga em operários de uma empresa13. O estudo concluiu que a fadiga não provinha apenas de
problemas físicos ou relacionados às condições de trabalho (iluminação, por exemplo), mas
também estava correlacionada às questões interpessoais, principalmente nas relações com os
cargos de chefia. A partir desse momento, ficou comprovada a importância do papel do líder no
desempenho de um grupo13. Ainda na mesma década, Kurt Lewin iniciou seus estudos referentes
à formação dos grupos, que posteriormente serviu de base para sua teoria de campo. A partir de
então surgiram as primeiras "dinâmicas de grupo" desenvolvidas no contexto organizacional e
dando ênfase à importância dos grupos nas relações humanas 13. Failde13 também menciona que,
no Brasil, esses estudos se iniciaram na década de 1960, quando o psicólogo francês Pierre Weil
chegou ao país, criando o Laboratório de Sensibilidade Social. Mais tarde, outros estudiosos
desenvolveram trabalhos de treinamentos de grupo, como Fela Moscovici, no Rio de Janeiro,
Francisco e Edela Lanzer, em Porto Alegre, e João Eurico Matta, em Salvador, todos eles sendo
auxiliados por professores da Universidade da California, em Los Angeles. Com isso, as escolas
de administração, nesse período, foram as primeiras a abordarem o tema referente às dinâmicas
de grupo, pois até então se desconsiderava a influência do capital humano no desenvolvimento
das organizações13.
Trazendo para o contexto atual, Failde13 cita a psicóloga Débora Tereza Mansur Silva, em uma
ilustração da aplicação das dinâmicas de grupo (Silva apud Failde13):
"Para os adultos, os jogos são excelente ferramenta, que constrói e exercita a paciência,
ameniza a ansiedade, promove o respeito e a tolerância no trato dos diferentes pontos de vista
das pessoas com quem convivemos. Desinibem os mais tímidos. Jogando jogos
apropriadamente escolhidos, as pessoas podem negociar sem medo de errar. Colocar e ouvir
diferentes pontos de vista, com espontaneidade. Aprende-se a recriar "leis", mudando as regras
do jogo, e a respeitá-las de forma "motivada" e não por "imposição". Estimulam-se a
cooperação e a renovação de regras, fazendo nascer uma verdadeira constituição!"
Yozo15, em seu livro "Cem jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas,
escolas e clínicas", recorda que, em seus estudos, J. L. Moreno observou que as pessoas, em sua
grande maioria, se preocupavam tanto em seguir regras e valores que acabavam perdendo sua
capacidade de se mostrarem espontâneas e criativas (Moreno apud Yozo15). Seguindo esse
raciocínio, a criatividade surge de maneira mais fértil e rica em ambientes onde o lúdico e a
espontaneidade são incentivados. Daí a importância dos jogos como ferramenta de resgate da
espontaneidade e do autoconhecimento do indivíduo. Yozo15 cita alguns autores que refletem
sobre a estrutura e importância dos jogos: para Regina F. Monteiro "jogo é uma atividade que
propicia ao indivíduo expressar livremente as criações de seu mundo interno, realizando-as na
forma de representação" e Júlia M. C. Motta descreve que "jogo é a ação da realidade
suplementar, onde a unidade criativa pode estar presente" (Monteiro; Motta apud Yozo15).
Apesar de não serem muitas as referências teóricas na literatura que discorrem sobre jogos
dramáticos especificamente, a gama de conceitos (que se diferenciam ou se complementam)
sobre jogos é muito ampla15. O jogo dramático, quando direcionado a um grupo que trabalhe em
meio a regras e valores determinados (por exemplo, uma escola), pode ser utilizado como uma
atividade que permite avaliar e desenvolver os níveis de espontaneidade e criatividade nos
indivíduos15. Enquanto no jogo vivenciado pela criança ela lida facilmente com o conflito
(alterando regras, saindo do jogo ou propondo outra brincadeira), a questão do jogo dramático
vai mais além. Para Yozo15, enquanto a criança joga pelo prazer (esse é seu objetivo), o jogo
dramático (diferente do jogo dramático experimentado no teatro pelos atores) possui sim o lado
lúdico, mas também se propõe a trabalhar os conflitos através do dramático 15. Os jogos
dramáticos podem, nesse contexto organizacional, permitir que dificuldades aflorem, servindo
como uma ferramenta extremamente eficiente e com inúmeros recursos15. Como um dos
objetivos do jogo dramático é criar, Yozo, tomando por base a teoria de J. L. Moreno, cita
literalmente o próprio autor a respeito do conceito de espontaneidade dentro do trabalho do jogo
com os participantes, que seria "a resposta de um indivíduo ante uma situação nova e a nova
resposta a uma situação velha" (Moreno apudYozo15). Em função de bloqueios e regras, o
indivíduo acaba ficando impedido, no decorrer de sua vida, de criar. Desse ponto de vista, o jogo
dramático leva o indivíduo a soltar-se, a liberar sua espontaneidade e, consequentemente, sua
criatividade15.
Geralmente, nas organizações, o primeiro contato com um grupo gera um campo de tensão em
virtude das expectativas. Nessas situações, Yozo15 sugere que sejam aplicados jogos infantis
adaptados, de apresentação ou de sensibilização com o objetivo de criar um campo relaxado,
propício à liberdade de ação e de atuação dos participantes, resgatando a espontaneidade
criativa. O autor completa afirmando que o trazer de volta do lúdico oferece ao grupo uma
predisposição para o jogar, diminuindo as resistências para o desenvolvimento do trabalho.
Kurt Lewin, conforme citam Aubry & Saint-Arnaud 16, iniciou seus estudos referentes ao
trabalho em equipe e à necessidade de melhorar a produtividade dos grupos por volta de 1930.
Posteriormente, pesquisadores deram continuidade ao trabalho de estudos, envolvendo a
organização e a documentação de material para estudar a psicologia dos grupos, denominando,
então, essa nova área de "dinâmica de grupo". Paralelamente a esses estudos científicos, várias
técnicas para intervenção em grupos foram elaboradas, visando melhorar os resultados de
produtividade, para esse conjunto de intervenções dá-se o nome também de "dinâmica de
grupo"16. Em decorrência às pesquisas e à elaboração das técnicas de intervenção, surgiu uma
nova concepção de grupo, onde, por um lado estrutura-se o respeito ao outro e, por outro,
trabalha-se a questão da divisão das responsabilidades de cada um. Desse ponto de vista,
"dinâmica de grupo" também pode ser designada como uma concepção, um pensamento que
impulsiona o trabalho. Nesse aspecto, a expressão "dinâmica de grupo" possui tripla
significação, pois envolve ciência, conjunto de técnicas e pensamento. Pressupondo que não
basta reunir um aglomerado de pessoas para se determinar esse conjunto como um grupo,
necessita-se que haja um objetivo em comum para este ser tratado como tal. Outra característica
dos grupos são os múltiplos intercâmbios que as pessoas estabelecem entre si, sem essa
interação psicológica não existe o conceito de grupo (Krech; Crutchfielf apud Aubry & Saint-
Arnaud16).
Cada grupo tem um dinamismo próprio (problemas, sucessos, fracassos, etc), a saída ou a
chegada de um membro pode alterar profundamente sua estrutura, abalando ou reforçando as
inter-relações. Ainda segundo Aubry e Saint-Arnaud16, um grupo formado por adultos objetivos
e maduros não garante que a estrutura grupal seja também adulta, objetiva e madura. Pelo
contrário, para que um aglomerado de pessoas se transforme em um grupo é primordial a
consciência da busca de um objetivo comum e uma inter-relação autêntica. Para que isso
aconteça é necessário que os membros do conjunto aceitem o trabalho comum, participem
responsavelmente do projeto e empreguem esforços para que o trabalho se concretize. Sendo
assim, Aubry & Saint-Arnaud16conceituam grupo como:
"uma entidade moral, dotada de finalidade, existência e dinamismo próprios, distinta da soma
dos indivíduos que a constituem, mas intimamente dependente das relações que se estabelecem
entre esses diferentes indivíduos".
De acordo com os objetivos, os grupos podem ser divididos em grupos de trabalho (com o foco
totalmente direcionado à questão profissional), de formação (que busca a conscientização social
e emocional dentro do próprio grupo) e misto (une a busca da eficiência com a experiência
psicológica). Ainda segundo Aubry & Saint-Arnaud16, dois fatores influenciam o dinamismo de
um grupo: as circunstâncias nas quais o grupo se formou e as relações que são estabelecidas
internamente. Um grupo pode ser formado de maneira espontânea, onde a inter-relação ocorre
naturalmente; pode também ser formado com uma estrutura onde um regente possui uma
responsabilidade, mas os demais membros se articulam ainda de maneira a conservar um pouco
a naturalidade e, por fim, um grupo pode ser formado pela imposição nas inter-relações. Nesse
terceiro caso, os membros tendem a ser mais passivos e colocam a responsabilidade pela solução
de conflitos, pela organização e coordenação dos trabalhos no indivíduo centralizador dos
comandos.
Outro fator importante na organização dos grupos é o papel que cada indivíduo mantém na inter-
relação com os demais. Aubry & Saint-Arnaud16 afirmam que existem duas situações
fundamentais nas relações dentro de um grupo: a primeira delas é quando um membro assume a
direção e a responsabilidade total, gerando uma relação de submissão e dependência dos demais
membros. Nessa situação, o pensamento do grupo é submetido ao ritmo do membro
centralizador. Já a segunda situação, referente às inter-relações dentro de um grupo, trata da
hipótese do membro chefe agir de modo a incentivar aos demais para que assumam
coletivamente responsabilidades. Essa situação permite que iniciativas livres sejam
constantemente requeridas.
Levando em consideração as inter-relações dentro de um grupo, Gramigna3 cita que o processo
de aprendizagem que leva um grupo a se desenvolver passa por estágios que vão desde as
dificuldades individuais, como obtenção de informações ou de conhecimento, até os conflitos
próprios do grupo, como resistência a mudanças. Um dos fatores que inibem a criatividade nos
grupos, segundo Gramigna3, é que cada indivíduo contribui para o "fechamento" do sistema,
levando um pouco de sua bagagem, tolhendo a criatividade em função da rigidez de normas e da
burocracia excessiva. Para a autora, a palavra "não" tem uma importância considerável na
história de vida de cada um. As primeiras condicionantes que uma criança recebe logo na
infância e que são incorporadas ao longo da vida são os comandos de "não chore", "não corra",
"não grite", "não perca", "não reparta", etc. Tomando os paradigmas do não chorar, não perder,
não errar e não dividir, pode-se constatar a falta de saúde dentro da maioria das organizações
atuais, onde há uma dissociação entre discurso e práxis. Nesse campo, observam-se posturas
como a exigência de criatividade indo de contrapartida a padrões que são previamente
determinados; espera-se a proatividade dos membros do grupo, porém atitudes inovadoras são
tolhidas; dissemina-se a cultura da participação enquanto o poder de decisão realmente se
concentra em determinados membros3. Gramigna3observa que muitos fatores, tais como alto
índice de desmotivação no trabalho, falta de sentido para a vida, apatia, depressão e descrença
em melhorias são alguns dos motivos do alto percentual de doenças psicossomáticas em
funcionários de organizações que apresentam a dicotomia discurso versus práxis. Visando à
quebra de paradigmas, Gramigna3 afirma que a melhor aprendizagem é a vivencial, passando por
cinco fases: a vivência propriamente dita (jogo atividade); o relato das emoções; a avaliação do
desempenho e o feedback recebido; as analogias (os "insights") e o compromisso com as atitudes
de mudança. Quando uma atividade é planejada para um determinado grupo e respeita essas
fases, estimula-se o acionamento do hemisfério direito, nas fases de vivência e relato, e o
hemisfério esquerdo, nas fases de avaliação, análise e analogias. Com esse trabalho de equilíbrio
entre os dois hemisférios, busca-se a harmonia que propicia um comportamento pautado pelo
compromisso não somente de forma racional, mas também emocional.
Gramigna3 também aborda a questão da aprendizagem vivencial, que seria uma oportunidade
dos participantes experimentarem determinada situação e analisá-la de forma crítica, trazendo o
aprendizado para seu cotidiano. Tendo por base o Manual de Exercícios Estruturados de Pfeifer
e Jones (volumes I e II), Gramigna3 apresenta o Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), que
pode servir de base para a aplicação dos jogos de empresa e das técnicas vivenciais e pode ser
divido em cinco etapas e resumido da seguinte forma (Pfeifer; Jones apudGramigna3):
 Vivência: é o fazer algo, construir (experiência individual ou em grupo). A atividade
deve estar de acordo com o objetivo do programa de intervenção e ser atrativa, lúdica e
interessante;
 Relato: é o momento de expressar sentimentos e emoções. Os relatos poderão ser
individuais ou coletivos, utilizando-se de diversas estratégias: relatos verbais, utilização
de mural com registros individuais, discussão livre (intermediada pelo facilitador),
utilização de figuras, símbolos ou cores para expressar sentimentos, etc;
 Processamento: é a hora da análise de desempenho, feita pelo grupo. Aqui os
participantes avaliam questões de liderança, organização, planejamento, comunicação e
administração de conflitos. Podem-se utilizar analogia, questionários individuais,
levantamento de dificuldades e facilidades com roteiros pré-estabelecidos, etc.
 Generalização: é o momento da comparação entre o jogo e a realidade da organização.
Aqui se podem introduzir temas, informações técnicas, referenciais teóricos, etc, sempre
levando em consideração critérios como clareza, objetividade, atratividade e delimitação
do tempo.
 Aplicação: etapa para planejamentos. Gramigna3 lembra que não adianta passar por
todas as etapas anteriores e não encerrar o ciclo de aprendizado com uma reflexão e
comprometimento com a mudança. Nesse momento, o participante tem a oportunidade
de estabelecer seu papel como corresponsável na busca de melhorias. Nesse sentido, o
facilitador orienta na elaboração dos planos individuais de desenvolvimento, nas metas,
no "contrato psicológico", etc.
Gramigna3 refere-se à vivência como o momento vivido por um grupo durante as atividades
propostas e semelhantes ao cotidiano dos participantes. Isso permite maior participação e
comprometimento. Ainda segundo a autora, todo jogo implica em uma vivência, porém nem
toda vivência pode ser um jogo. Tanto o jogo quanto a vivência implicam em terem sido
planejados a partir de situações reais, ambos necessitam de uma participação efetiva do grupo,
podendo gerar ou não emoções singulares. Além disso, jogos e vivências estimulam o contato
entre os participantes, acionam os dois hemisférios do cérebro, podem gerar tensão e têm regras
estabelecendo normas e limites a serem respeitados3. A diferença entre jogo e vivência está na
determinação das regras: jogo implica em pontuação, definindo ganhadores e perdedores, já a
vivência não exige e nem estimula à competição. Gramigna 3 observa que, ao se estruturar um
programa de intervenção, é interessante mesclar atividades de jogos e vivências, não
sobrecarregando o grupo com tarefas competitivas que podem dificultar o ambiente de
aprendizado.
Ainda sobre as ferramentas vivenciais, Failde13 comenta: as dinâmicas de grupo podem estimular
comportamentos e atitudes (como liderança, relacionamento interpesssoal, iniciativa, etc) que
dificilmente viriam à tona em atividades individuais. As dinâmicas de grupo possibilitam, por
meio de atividades lúdicas, exercícios corporais, jogos e simulações de casos, uma maior
facilidade em relação à tomada de atitudes, ampliando a visão de uma situação e estimulando a
mudança13.
As ferramentas que seguem a linha participativo-vivencial oferecem diversas vantagens, dentre
elas: maior compreensão dos conceitos, o resgate do lúdico e a descoberta de novas
possibilidades3. Gramigna3, em seu trabalho direcionado às técnicas vivênciais, organizou as
atividades em cinco agrupamentos: vivências para abrir eventos, jogos para a fase intermediária,
jogos e vivências vitalizadoras, vivências harmonizadoras e jogos e vivências de encerramento.
A autora explica que as vivências para abrir eventos são aquelas utilizadas para dinamizar o
primeiro contato, onde os participantes estão inseguros e com medo de errar ou não agradar 3. Os
jogos sugeridos para a fase intermediária devem ser aplicados após a familiarização do grupo,
onde começam a surgir as lideranças, questionamentos quanto às normas explícitas (horários,
direitos e deveres, etc). Aqui a autora3 recomenda tarefas onde o grupo possa exercer seus
controles, mas que ao mesmo tempo tenham autonomia nos processos decisórios. Para os
momentos onde há queda do tônus muscular, aparente desinteresse ou nível de desmotivação
baixo, Gramigna3 sugere jogos e vivências vitalizadoras, que têm como objetivo "levantar" o
grupo. Geralmente essas atividades têm um tempo de duração curto, são descontraídas,
divertidas, inusitadas, porém estão diretamente ligadas ao tema central do programa. Já as
vivências harmonizadoras buscam baixar o tônus muscular, deixando as pessoas mais sensíveis
aos próximos estímulos. Por fim, os jogos ou vivências para encerramento de eventos servem
para valorizar um processo de finalização e permitem momentos de feedback e demonstrações
de afetividade no grupo.
Durante o levantamento teórico, conceitos importantes para o meio organizacional foram
escolhidos de forma a nortear uma linha de pesquisa que pudesse ser aproveitada pela área da
Psicopedagogia. Ideias relevantes a respeito da diversidade, da cognição, da personalidade, dos
conflitos que se estabelecem nos grupos e a utilização de ferramentas vivenciais como
instrumentos de intervenção foram abordadas de maneira objetiva, a fim de contribuir com o
meio educacional.
Atualmente, no ambiente organizacional, há uma preocupação mais direcionada ao capital
humano e suas particularidades. Chiavenato5 aborda a questão da valorização das diferenças em
prol do enriquecimento do ambiente de trabalho e da maior oportunidade de processos criativos.
Porém, o autor5 faz uma reflexão sobre a cognição e de como ela pode afetar o comportamento
de um indivíduo em um grupo a partir do momento em que ele (indivíduo) baseia sua visão de
mundo mais em suas percepções do que na realidade concreta. Robbins4também contribui com o
estudo trazendo a questão da personalidade, que é outro fator relevante ao processo de formação
e de conflitos nos grupo. Critérios como hereditariedade e ambiente são importantes nos estudos
de personalidade, porém o fator situação pode influenciar e alterar comportamentos antes
considerados lineares, trazendo à tona reações inesperadas, conforme alerta Robbins4.
Nesse contexto de reorganização de grupos e de descortinamento de conflitos,
Nascimento1 refere-se ao profissional de Psicopedagogia como uma nova e importante figura no
contexto organizacional. Figura essa, conforme Bossa 2, capacitada para lidar com as mais
diversas questões envolvendo a aprendizagem: como ela ocorre, quais as interferências que
surgem no meio do processo e como prevenir ou tratar essas distorções. Seguindo a linha de
raciocínio que aborda a aprendizagem organizacional como fator importante no bom ambiente,
Gramigna3 enfatiza que a aprendizagem vivencial pode auxiliar nas mais diversas intervenções,
tenham elas as finalidades de formação, de treinamento ou de desenvolvimento. Para isso, as
técnicas a serem utilizadas devem ser criteriosamente escolhidas, estudadas e aplicadas, gerando
resultados positivos, como resgate do lúdico, maior comprometimento, maior potencial criativo
e descobertas de novas possibilidades. O que se conclui com este levantamento é que as pessoas
cada vez mais influenciam e se deixam influenciar pelo ambiente de trabalho. Em função disso,
o papel do psicopedagogo institucional é o de sinalizar as dificuldades e proporcionar ao grupo
uma (re)organização consciente e madura. Com a utilização das ferramentas vivenciais o que se
espera é que o grupo quebre paradigmas, se conheça e vivencie experiências marcantes e
geradoras de mudanças.
REFERÊNCIAS
1. Nascimento CT. A psicopedagogia e a aprendizagem organizacional: a importância da gestão
do conhecimento na administração de recursos humanos. 2008. Disponível no
URL: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1027
2. Bossa NA. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições através da prática. 2ª ed. Porto Alegre:
Artmed; 2000.
3. Gramigna MRM. Jogos de empresa e técnicas vivenciais. São Paulo: Makron Books; 1997.
4. Robbins SP. Comportamento organizacional. 9ª ed. São Paulo: Prentice Hall; 2002.
5. Chiavenato I. Recursos humanos: o capital humano nas organizações. 8ª ed. São Paulo: Atlas;
2003.
6. Milkovich GT, Boudreau JW. Administração de recursos humanos. São Paulo: Atlas; 2000.
7. Crema M. A psicopedagogia institucional na escola: algumas considerações teóricas e
práticas. In: Butelman I, org. Pensando as instituições: teorias e práticas em educação. Porto
Alegre: Artmed; 1998. p.137-56.
8. Chrispino A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de
mediação. Revista Ensaio: Aval Pol Públ Educ. 2007; 15(54):11-28. Disponível no
URL: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n54/a02v1554.pdf
9. Matias EAN. O papel do gestor na mediação de conflitos em instituições de ensino superior
[Dissertação de mestrado]. Brasília: Universidade Católica de Brasília; 2008.
10. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetória institucional de seus atores-autores.
São Paulo: Elevação; 2003.
11. Butelman I. Espaços institucionais e marginalização: a psicopedagogia institucional, sua
ação e seus limites. In: Butelman I, org. Pensando as instituições: teorias e práticas em educação.
Porto Alegre: Artmed; 1998. p.11-33.
12. Militão A; Militão R. Jogos, dinâmicas e vivências grupais: como desenvolver sua melhor
"técnica" em atividades grupais. 13ª reimp. Rio de Janeiro: Qualitymark; 2011.
13. Failde I. Manual do facilitador para dinâmicas de grupo. 3ª ed. Campinas: Papirus; 2010.
14. Porto O. Psicopedagogia institucional: teoria e assessoramento psicopedagógico. 4ª ed. Rio
de Janeiro: Wak; 2011.
15. Yozo RYK. Cem jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas, escolas
e clínicas. 13ª ed. São Paulo: Ágora; 1996.
16. Aubry JM, Saint-Arnaud Y. Dinâmica de grupo: iniciação a seu espírito e algumas de suas
técnicas. São Paulo: Edições Loyola; 1978.
MONOGRAFIA
A psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Michelle Cristina Carioca de LimaI; Maria Cristina NatelII
I
Psicóloga com Especialização em Psicopedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo
II
Pedagoga, Psicopedagoga, Especialista em P E I - Programa de Enriquecimento Instrumental
(nível 1 e 2) e Especialista em LPAD - Evalucion Dinâmica Del Potencial de Aprendizaje (nível
1). Membro do Conselho da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp da Diretoria da
ABPp - Seção São Paulo e Docente em Cursos de Psicopedagogia
RESUMO
Este artigo se propõe a levantar as contribuições da Psicopedagogia para o Atendimento
Pedagógico Hospitalar. Para tanto, foram realizados estudos sobre o processo de hospitalização
infantil e a forma de aprendizagem neste contexto, as atribuições e legislações sobre Classe
Hospitalar, assim como a Psicopedagogia Institucional como abordagem para atender tal
demanda. Foi realizada uma entrevista com uma psicopedagoga que atua em uma Classe
Hospitalar, no intuito de compreender a realidade deste tipo de atendimento. O estudo revela que
a Psicopedagogia, por meio de uma visão institucional e sistêmica, pode contribuir
significativamente com o atendimento pedagógico hospitalar, não somente em casos de
possíveis dificuldades de aprendizagem, mas, principalmente, no planejamento das atividades e
na formação dos educadores.
Unitermos: Atendimento pedagógico hospitalar. Psicopedagogia institucional. Hospitalização
infantil.
SUMMARY
This article aims to raise the contributions from Psychopedagogy to Service Educational
Hospital. Therefore, studies were performed on the process of child hospitalization and form of
learning in this context, the functions and laws about class and the Hospital Institutional
Psychoeducation as an approach to meet this demand. We carried out an interview with a
professional which operates in a Class Hospital in order to understand the reality of this type of
care. The study shows that Psychopedagogy through an institutional vision and systemic, can
contribute significantly to the care teaching hospital, not only in cases of possible learning
difficulties, but mainly in planning activities and training of educators.
Key words: Care teaching hospital. Institutional psychopedagogy. Child hospitalization.
INTRODUÇÃO
O acompanhamento pedagógico hospitalar já é uma realidade em muitos hospitais pelo Brasil.
Pode-se entender que é uma das ferramentas da humanização hospitalar existentes, além de
propiciar a continuidade ao direito de escolaridade das crianças, independente de sua situação.
A atuação de professores e demais profissionais da Educação deve levar em conta o contexto da
hospitalização infantil, com todo o impacto no cotidiano, na convivência familiar e sentimentos
de angústia e temor vivenciados pelas crianças a serem acompanhadas. Estes fatores podem estar
presentes em possíveis dificuldades de aprendizagem já que, para ocorrer sucesso na
aprendizagem, é necessário haver um equilíbrio entre os fatores biológico, cognitivo, social e
emocional.
Frente a esta circunstância, como os profissionais da Educação poderão lidar com o ensino
destes alunos e até mesmo, intervir quando houver alguma dificuldade de aprendizagem?
Considerando que a Psicopedagogia surge para lidar com situações de não-aprendizagem, quais
são as contribuições da Psicopedagogia para o atendimento pedagógico hospitalar? Estes
questionamentos foram os motores para elaboração deste artigo.
Para responder estas dúvidas, foi realizado um levantamento teórico sobre a hospitalização
infantil e o processo de aprendizagem dentro deste contexto, passando pela regulamentação das
Classes Hospitalares e a contribuição do processo de humanização hospitalar. E para entender
como ocorre o atendimento pedagógico hospitalar, também foi feito um estudo sobre as
atribuições e principais características deste tipo de atendimento e, por fim, uma explanação
sobre a Psicopedagogia Institucional como a abordagem mais adequada para aprimorar o
trabalho realizado em uma Classe Hospitalar.
Com o objetivo de levantar as contribuições do profissional da Psicopedagogia no
acompanhamento pedagógico hospitalar, o presente artigo propõe uma reflexão sobre a atuação
deste profissional em uma instituição - em especial, uma instituição hospitalar - e também
colabora para delimitar as atribuições de cada profissional envolvido neste tipo de atendimento,
visando sempre uma melhora do quadro da criança e do adolescente hospitalizado.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A hospitalização infantil e o processo de aprendizagem
Para que possamos compreender melhor o público alvo de uma Classe Hospitalar, farei uma
breve explanação sobre a hospitalização infantil e a interação com a Aprendizagem, no intuito de
entender como a Psicopedagogia pode contribuir para este tipo de acompanhamento pedagógico.
O processo de hospitalização pode ser um evento traumático para qualquer pessoa. Durante este
momento, a pessoa perde sua singularidade e passa a responder aos procedimentos médicos que
muitas vezes são dolorosos. Além disto, o indivíduo passa a ser identificado por números, ser
reconhecido por sua doença e até mesmo a vestir-se igual a todos os internados. Tais
procedimentos e regras são adotados para que os profissionais de saúde possam tratar das
enfermidades de seus pacientes, visando disciplina e garantindo, assim, o tratamento correto e
coerente com a cientificidade exigida1.
Considerando todos estes aspectos, podemos compreender que uma hospitalização pode ser
ainda mais traumática para uma criança porque a imagem que temos dela é de um ser que está
no mundo, explorando-o e brincando com toda a energia possível. Quando hospitalizada, a
criança depara-se com o impedimento de brincar e continuar a explorar este mundo porque deve
cumprir regras e se submeter a procedimentos médicos.
A hospitalização vem como uma "bruxa malvada", que retira da criança o seu cotidiano de
fantasias, brincadeiras e explorações e a coloca em um lugar sombrio, cheio de pessoas doentes
e que pedem ajuda a pessoas vestidas de branco para aliviar a dor.
Alguns autores estudam os impactos no desenvolvimento infantil quando ocorre uma
intervenção hospitalar. Segundo Mitre e Gomes 2, a hospitalização para uma criança pode levar a
traumas, porque a afasta do seu cotidiano e de seu ambiente familiar, sendo um momento de
crise que, independente do tempo de duração, será singular em sua vida. Lerner 3 retrata que a
criança vivencia situações angustiantes e assustadoras, como o medo do abandono dos pais e
familiares e o medo do desconhecido. A sensação de abandono se dá pela regras do hospital:
muitas vezes os pais não podem estar o tempo todo com a criança porque podem aumentar o
risco de infecções e atrapalhar os procedimentos hospitalares. E o medo do desconhecido "está
presente (...), pois o hospital é um ambiente diferente, estranho e ameaçador, sendo que as
fantasias e imagens que as crianças elaboram a respeito do hospital são fundamentalmente
persecutórias".
Além destes pontos levantados, podem ocorrer, ainda, complicações no desenvolvimento físico e
psíquico da criança hospitalizada, dependendo do tempo de internação ou se o quadro for
crônico ou agudo, podendo levar a um atraso no crescimento e no desenvolvimento psicomotor e
também gerar complicações psíquicas, como depressão e comportamentos regressivos3.
Levando-se em conta tais aspectos apontados sobre a hospitalização infantil, podemos iniciar
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem das crianças que estão enfermas e sob cuidado
constante. Conforme Paín4, a aprendizagem possibilita a transmissão da cultura a todos e
também disponibiliza a sua transformação por intermédio da Educação. O ato de aprender está
presente em nossas vidas desde o momento do nascimento e nos acompanha até o momento da
morte. Aprendendo, estamos nos adaptando e adequando o mundo externo às nossas próprias
demandas.
Porto5 salienta que a aprendizagem possui uma função integradora, estando diretamente
relacionada ao desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e
adaptação da pessoa à realidade ao longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores
ambientais e individuais.
Esta integração descrita por Porto5 envolve dois aspectos: o mundo interno e o mundo externo
do indivíduo. Ambos se relacionam dialeticamente, um alimentando o outro simultaneamente.
Paín4 considera tais fatores como inerentes à aprendizagem: o aspecto social (como fator
externo), o orgânico, a condição cognitiva e a dinâmica do comportamento, sendo os últimos
retratados como fatores internos. Desta forma, a autora ressalta a aprendizagem como um
processo dinâmico e que possibilita um processamento da realidade e, concomitantemente, uma
alteração no comportamento do sujeito, que atuará ativamente sobre a realidade a qual está
inserido.
Se levarmos em conta a perspectiva de que com a aprendizagem o sujeito poderá atuar em seu
contexto e, por fim, transformá-lo, podemos entender que disponibilizar um momento para o
aprender à uma criança hospitalizada significará uma retomada à sua condição de agente de sua
realidade. Durante uma atividade, a criança conseguirá explorar o seu meio e intervir,
permitindo assim que seja no mundo, diferentemente quando está submetida a procedimentos
médicos - neste instante ela age e não simplesmente, reage.
Para Ceccim6, manter a aprendizagem por meio das classes hospitalares possibilita uma
alteração na vivência de hospitalização da criança, porque resgata os aspectos de saúde
mantidos, mesmo em face da doença, enquanto respeita e valoriza os processos afetivos e
cognitivos de construção de uma inteligência de si, (...) do mundo, (...) do estar no mundo e
inventar seu problemas e soluções.
Assim sendo, podemos compreender que o processo de aprendizagem torna-se um fator
terapêutico para criança hospitalizada, já que "ser e se sentir real dizem respeito essencialmente
à saúde (...)"7. Porém, este processo somente poderá acontecer adequadamente se o ambiente lhe
propiciar condições favoráveis para sua ação e espontaneidade.
Conforme Winnicott8, uma criança somente pode voltar-se para o aprender quando se sente
cuidada e com suas necessidades atendidas. Somente estabelecida a integração, é que o
indivíduo poderá explorar e compreender o mundo exterior, apropriando-se dele e por fim,
modificando-o. E esta integração somente será possível com o estabelecimento de um ambiente
suficientemente bom, no qual irá lhe favorecer e intermediar suas experiências e angústias.
Com isto, a proposta de um atendimento pedagógico hospitalar propõe o estabelecimento de um
espaço adequado para este aprender. As chamadas classes hospitalares configuram este lugar
adaptado para que a criança hospitalizada possa explorá-lo e agir da melhor maneira possível,
conforme suas demandas internas.
Esta adequação do ambiente hospitalar contribui para uma melhora significativa da experiência
de uma internação. É com este enfoque que o próximo tópico será relatado, para que possamos
compreender o contexto ao quais as recentes classes hospitalares estão inseridas.
A humanização hospitalar e a legalização das classes hospitalares

O acompanhamento pedagógico hospitalar já é realidade em muitos hospitais brasileiros. Porém,
este tipo de intervenção é recente e, no intuito de entendermos como ocorreu esta conquista, será
necessário voltarmos no tempo.
Ao realizarmos um breve retrospecto do histórico do ambiente hospitalar, notaremos que este
ambiente, antes caracterizado por uma função de assistência e exclusão, sofreu transformações e
se constituiu em uma instituição médica com uma função terapêutica, chegando hoje a compor
um ambiente institucional que se preocupa com as relações humanas de atendimento e não
somente com o tratamento e a cura da doença1.
Visando uma cura efetiva, os hospitais enxergaram novas demandas de atuação de outros
profissionais além dos médicos, já que apenas a cura física não estava sendo eficaz no
tratamento terapêutico e que havia a necessidade de um olhar mais individualizado e singular
para cada paciente.
Esse olhar implica em um processo de humanização no ambiente hospitalar, sendo o termo
"humanização" mais antigo do que parece. A ideia desse conceito vem da época hipocrática, na
qual imperava o discurso de que o médico deveria ser o conhecedor da alma humana e da cultura
em que estava inserida; a cura era um processo que envolvia o indivíduo doente em sua
totalidade, isto é, que o compreendia de maneira biopsicossocial9.
De acordo Manzano e Lima1, atualmente na área da saúde, o tema é bastante difundido,
principalmente após o lançamento do Projeto Piloto de Humanização Hospitalar, em 2000, pelo
Ministério da Saúde. Tal projeto de humanização das relações hospitalares teve como objetivo
criar uma nova cultura de relações entre os trabalhadores de saúde e os usuários, na busca da
valorização da vida humana. Por isso, podemos pensar que no campo da saúde os
relacionamentos não devem ficar somente no campo do conhecimento e da linguagem técnica.
Após este projeto inicial, o Ministério da Saúde lançou em 2002 uma Política Nacional de
Humanização (PNH) que tem como foco a atenção e gestão no Sistema Único de Saúde (SUS).
A campanha de humanização dos ambientes hospitalares ganha então o nome de
"HumanizaSUS"10. Esta política tem como objetivo a integralidade, a universalidade, o aumento
da equidade (igualdade na assistência à saúde) e a incorporação de novas tecnologias e
especialização dos saberes presentes no campo da Saúde.
Os gestores desta política compreendem a humanização como a valorização dos usuários,
profissionais e gestores de saúde que participam deste contexto, visando ao desenvolvimento da
autonomia entre os indivíduos, estabelecendo responsabilidades mútuas e criação de vínculos
solidários, contando com a participação coletiva nas ações tomadas e não atribuindo
responsabilidade ou especificações às diferentes funções e profissões embora influencie todas
elas.
A operacionalização deste programa previsto pelo Ministério da Saúde ocorre com uma troca e
construção de saberes provindos de um trabalho de equipe multiprofissional, com a construção
de redes solidárias e que interagem com o SUS de forma participativa e protagonista de muitas
ações, com a valorização do subjetivo e do social nas práticas de atenção à saúde e também na
gestão do SUS, fortalecendo assim a autonomia e o protagonismo dos sujeitos envolvidos.
Humanizar é, portanto, o ato de tornar humano. E deve ser entendido em saúde como uma
valorização do respeito à vida e das condições humanas, considerando os aspectos individuais e
particulares de cada pessoa, como a história de vida deste indivíduo, os seus medos, suas
angústias, suas crenças e sonhos, os seus anseios e demais singularidades.
Partindo destes princípios, podemos considerar que a proposta de acompanhamento pedagógico
hospitalar pode contribuir consideravelmente para a manutenção deste projeto de humanização.
E acompanhando todo este movimento para regulamentação de uma política nacional de
humanização, as classes hospitalares também surgem como mais uma ferramenta a ser
implementada pelos hospitais.
Segundo Fonseca11, em 1995, há um reconhecimento pela legislação brasileira acerca do direito
da continuidade de escolarização às crianças e adolescentes hospitalizados e no ano anterior, no
documento do MEC, há a denominação de classes hospitalares, sendo aquelas que "objetivam
atender pedagógico-educacionalmente às necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo
de crianças e jovens que (...) se encontram impossibilitados de partilhar as experiências sócio-
intelectivas de sua família, de sua escola e de seu grupo social".
Em 2001, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial e no artigo 13 há uma referência sobre a escola
no ambiente hospitalar, com caráter obrigatório a partir de 200211. Conforme o movimento
nacional, cada estado viu-se obrigado a estabelecer legislação específica para atender esta nova
determinação. Segundo Noffs e Rachman12, em 2000, o então deputado Milton Flávio elaborou a
lei nº 10.685 que dispõe sobre o acompanhamento educacional da criança e do adolescente
internados para tratamento de saúde. Diante a esta nova realidade, o Ministério da Educação, por
intermédio da Secretaria da Educação Especial, elaborou em 2002 um documento denominado
"Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações".
Assim, concomitantemente à divulgação da PNH (Política Nacional de Humanização), as classes
hospitalares também obtiveram o respaldo legal para sua implementação e estruturação no
ambiente hospitalar e, com isso, a autorização necessária para possibilitar a continuidade do
aprendizado e auxiliar na melhoria do quadro das crianças e adolescentes internados.
Contudo, tais legislações não esclarecem de forma detalhada e prática a maneira como cada
instituição hospitalar deve implementar este tipo de acompanhamento pedagógico. Até por falta
de estudos mais apurados, os hospitais recorrem à Diretoria de Ensino das regiões
correspondentes para buscar não somente os profissionais capacitados para realizar as atividades
curriculares, mas, também, para seguir o currículo estipulado para as demais escolas de aula
regular.
E com esta falta de orientação, algumas adaptações do currículo destinado aos alunos de grade
regular à realidade de um ambiente hospitalar podem tornar-se prejudiciais a este tipo de
intervenção. Conforme Noffs e Rachman12, "faz-se necessário esclarecer que tal oferta de ensino
no ambiente hospitalar deve ser pensada com cautela, pois não pode ser reduzido à mera
transferência das práticas do ensino regular ao ensino hospitalar, considerando as diferentes
demandas dos diversos alunos-pacientes".
Frente a esta situação, encontramos uma oportunidade para a Psicopedagogia intervir e auxiliar
os professores e demais profissionais destinados a este tipo de acompanhamento pedagógico.
Por isto, a seguir, tratarei sobre a rotina e demais características importantes de uma Classe
Hospitalar e entender como a Psicopedagogia pode contribuir para a melhoria desta intervenção
em franca expansão.
A Classe Hospitalar e suas principais atribuições

Conforme observamos no tópico anterior, a organização do acompanhamento pedagógico
hospitalar não obedece a uma regra única. Cada instituição sente-se livre para organizar este tipo
de intervenção, porque ainda não há uma diretriz clara e precisa sobre o assunto por parte dos
órgãos responsáveis, até mesmo porque esta atuação encontra-se em um intercâmbio entre o
campo da Educação e da Saúde.
Porém, ao realizarmos uma pesquisa apurada sobre a atuação dos profissionais em Classe
Hospitalar, encontramos algumas orientações em comum que devem ser consideradas. Entre
elas, Noffs e Rachman12, durante um trabalho de assessoria psicopedagógica a professoras que
trabalhavam em um hospital geral público da cidade de São Paulo, apontam as principais
diferenças encontradas entre as classes regulares e as classes hospitalares. Dentre estas
características, destaco tais peculariedades de uma Classe Hospitalar:
• Alunos em séries diferentes;
• Número de alunos varia de acordo com a demanda do setor;
• Não há constância e frequência precisa dos alunos;
• A temática planejada deve ser iniciada e finalizada no mesmo período;
• Local em que ocorrem as atividades é de acordo com a possibilidade da instituição
(brinquedoteca, por exemplo) ou, conforme possibilidade do aluno, as atividades são realizadas
no próprio leito da criança.
Barros13 revela que, devido à sua característica multiseriada, a Classe Hospitalar possui uma
estrutura dinâmica e caracteriza-se por ser um grupo aberto. Mas, mesmo assim, cabe ao
profissional elaborar um programa com temas centrais que nortearão a prática pedagógica.
Funghetto et al.14 salientam que o desenvolvimento destes temas acontecerá conforme as fases
de desenvolvimento de cada criança a ser atendida e que a presença de crianças com idades
mistas possibilita uma nova prática pedagógica porque "às vezes as crianças mais velhas davam
aulas às crianças menores e desenvolviam atividades de acordo com sua idade e interesse14.
Cabe ao educador elaborar e repensar estratégias que estimulem a criança hospitalizada a
continuar com as atividades porque às vezes este aluno pode se sentir indisposto devido ao
quadro de sua enfermidade. Além deste aspecto, outros eventos podem interromper
(temporariamente ou não) o acompanhamento pedagógico, como, por exemplo, a administração
de uma medicação. Segundo Fonseca11, tais circunstâncias poderiam ser consideradas como uma
interferência, mas devem ser compreendidas como uma dinâmica do cotidiano da Classe
Hospitalar. O profissional deve aproveitar cada momento vivenciado como "ganchos para
dinamizar ou re-estruturar a atividade, (...) abrindo uma nova janela para o interesse do aluno
e seu desempenho frente às atividades em desenvolvimento".
Ao pensar em um planejamento de atividades, o educador deve estar ciente que sua programação
terá começo, meio e fim no mesmo dia 11. Isto porque a rotatividade destas crianças é uma
variável não controlada; às vezes, uma criança poderá participar da Classe Hospitalar somente
em um dia porque o seu quadro clínico agravou ou então porque recebeu alta. Sendo assim,
antes de iniciar o acompanhamento, o profissional deverá ler o prontuário de cada criança
internada para ter conhecimento da situação real e ter tempo hábil para fazer qualquer tipo de
adequação em seu planejamento.
Outra adaptação que o profissional da Educação deverá realizar se refere ao ambiente em que
ocorrerão as atividades. Dependerá dos recursos disponíveis da Instituição: em alguns casos, o
hospital dispõe um leito desativado ou um espaço inutilizado para que uma estrutura com mesas
e cadeiras possa ser montada; em outros, a brinquedoteca é o local disponibilizado. Mas,
conforme a realidade, poderá acontecer o acompanhamento na enfermaria, no próprio leito, em
um refeitório ou outro local em que haja uma mesa e uma cadeira11.
Partindo desta rápida descrição da rotina de uma Classe Hospitalar, podemos refletir que o
educador envolvido neste tipo de intervenção deverá possuir uma boa habilidade de adaptação,
sensibilidade e disposição para contribuir com seu trabalho para uma melhora - muitas vezes,
sutil - do quadro clínico de uma criança hospitalizada 15. A relação com outros profissionais da
área da saúde também faz parte do cotidiano deste educador e com eles, é necessário manter um
bom relacionamento e cultivar uma boa comunicação para que o trabalho como um todo seja
eficaz.
O comprometimento também é fundamental durante a atuação deste educador. Segundo
Fonseca11, "é imprescindível ao professor tentar manter os horários e a frequência de
atendimento aos seus alunos, uma vez que a criança hospitalizada já vive muitas incertezas do
ponto de vista médico (...)". Considerando tudo isto, o professor não pode ser mais uma
incerteza na vida da criança.
O educador da Classe Hospitalar também deve ter uma ótima observação, que, conforme
Fonseca11, é um instrumento muito importante. Observando todas as variáveis que compõem o
acompanhamento e aliando a um registro sobre o desempenho das crianças, este profissional
poderá compreender possíveis demandas de um atendimento mais específico a algum paciente
ou, então, renovar e planejar outras atividades que atendam as demandas destas crianças.
Todo este quadro apresentado me remete a uma indagação: como a Psicopedagogia pode auxiliar
este educador a realizar suas atribuições da melhor forma possível e, ainda, ajudar no
diagnóstico e na intervenção de prováveis dificuldades de aprendizagem de uma criança
hospitalizada? O Psicopedagogo pode ser o profissional que atenderá às demandas de reflexão e
compreensão por parte do professor a respeito deste aluno tão particular? Para tentar responder
tais questões, irei recorrer a uma breve explanação sobre a Psicopedagogia Institucional,
considerando-a como o olhar mais adequado para este tipo de acompanhamento pedagógico.
A Psicopedagogia institucional e o atendimento pedagógico hospitalar

Até o momento, realizei uma rápida descrição dos componentes envolvidos em um
Acompanhamento Pedagógico Hospitalar, iniciando pelo público atendido, a aprendizagem
neste espaço, levantando dados sobre a contextualização desta abordagem, assim como a
legislação envolvida e as características deste tipo de atuação.
Diante deste cenário, encontro na Psicopedagogia um olhar específico para abordar questões não
somente dos alunos (as crianças hospitalizadas) e suas possíveis dificuldades, mas também, de
forma mais ampla, todo o ambiente envolvido neste aprender.
Conforme Porto5, a Psicopedagogia ainda é uma ciência nova e que está em plena construção.
Ela surge para atender uma demanda específica: "(...) para auxiliar a intervenção e prevenção
dos problemas de aprendizagem5".Considerando o caráter preventivo, o psicopedagogo realiza
uma investigação institucional, avaliando os processos didáticos e metodológicos aplicados,
além de analisar toda a dinâmica existente dos profissionais desta instituição, para assim
encontrar os possíveis problemas e propiciar a intervenção adequada para uma reestruturação
deste ambiente5.
Esta análise, ainda segundo a autora, é realizada por meio de uma abordagem sistêmica e crítica.
Com isto, a Psicopedagogia Institucional renova a forma de atuar dentro das instituições
escolares ou em qualquer outra instituição onde possa ocorrer a aprendizagem - como no caso de
um hospital. Levando em conta a relação existente entre a instituição e o aprender, o
psicopedagogo pode contribuir para uma adequação das interações existentes entre aquele que
ensina e aprende. Porto5 reforça que "a reflexão sobre o individual e o coletivo traz a
possibilidade da tomada de consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de
reflexão com a aprendizagem".
Apesar de seu surgimento estar relacionado com as dificuldades de aprendizagem, a
Psicopedagogia tem como objeto de estudo todo o processo de aprendizagem.
Gasparian16 ressalta que, dentre as características da aprendizagem, o psicopedagogo também
deve estar atento às relações de todos os elementos que compõem um ambiente em que ocorra o
aprender. E pensando em uma Classe Hospitalar, é possível entender que o olhar do profissional
deverá abranger a instituição hospitalar e todas suas características.
Retomando o capítulo anterior sobre as atribuições de uma Classe Hospitalar e relembrando as
responsabilidades dos educadores, podemos entender que oferecer um espaço de escuta e
reflexão a estes profissionais poderá garantir a autonomia necessária para que possam
desempenhar da melhor forma este tipo de acompanhamento pedagógico. Noffs e
Rachman12 reforçam que, propiciando este lugar, o educador poderá também estimular a
autonomia do aluno, percebendo que a possibilidade de tomar decisão é um aspecto saudável.
Além disto, outro ponto destacado pelas autoras é a necessidade de formar os educadores
contratados para trabalhar em um ambiente hospitalar, adequando as propostas didáticas à rotina
da internação. Como tais profissionais, em sua maioria, não possuem formação específica em
Pedagogia Hospitalar, podem ocorrer muitas confusões quando o professor resolve, por
exemplo, aplicar um currículo de uma classe regular sem realizar as adaptações necessárias para
a aplicação em uma Classe Hospitalar.
Uma formação adequada deste educador possibilitará uma melhora na maneira como irá realizar
este acompanhamento. Noffs e Rachman12 identificaram esta demanda de apoio e afirmam que
tal necessidade possibilita a atuação do psicopedagogo, já que pode contribuir para a formação
específica e também para uma formação pessoal.
No primeiro tipo de formação, o psicopedagogo auxilia o educador a refletir sobre o seu papel
em uma Classe Hospitalar e saber que a sua atuação é diferente de um professor de uma classe
regular e também, de um professor particular. Quanto à formação pessoal, Noffs e
Rachman12 consideram como o apoio a ser feito com maior ênfase porque irá oferecer recursos a
estes profissionais para que possam lidar com as crianças hospitalizadas e descobrir o aspecto
saudável das mesmas. Ao identificar a potencialidade de uma criança internada, o educador
poderá utilizá-la como ponto de partida para seu trabalho e contribuir para sua melhora.
Ainda sobre a necessidade de um apoio aos professores, Fighera 15 salienta que "(...) compete ao
sistema educacional e serviços de saúde oferecerem assessoramento permanente ao professor,
bem como inseri-lo na equipe de saúde que coordena o projeto terapêutico individual."
Porto5 reforça que o psicopedagogo, quando em intervenção institucional, utiliza técnicas e
atividades como reuniões e discussões, para conseguir a ressignificação do educador em relação
ao aprender. Para a autora, esta ação é coletiva e torna-se a peça-chave para o seu sucesso.
Além do aspecto de apoio aos professores, o psicopedagogo também poderá compreender como
se dá a aprendizagem das crianças da instituição analisada e, assim, contribuir com mais dados
aos educadores, para que possam realizar um planejamento de trabalho mais condizente com a
demanda existente.
A leitura psicopedagógica possibilita a identificação do significado da aprendizagem para cada
aluno, bem como da sua modalidade de aprendizagem, da etapa operatória do pensamento, das
suas dificuldades e possibilidades. A organização de um modelo sadio de ensino-aprendizagem
no espaço escolar implica a ressignificação do conhecimento e o respeito ao processo cognitivo
e às pulsões epistemofílicas do aluno5.
Com a explanação teórica feita até o momento, iniciamos uma visualização dos elementos
existentes na Psicopedagogia que auxiliam o atendimento pedagógico das crianças e
adolescentes hospitalizados. As possibilidades de intervenção com um enfoque institucional
revelam-se necessárias para o bom andamento do trabalho. Porém, para que possamos fechar
esta pesquisa, é preciso olhar para o cotidiano deste tipo de atendimento.
Sendo assim, na sequência veremos os dados coletados em uma entrevista realizada com uma
psicopedagoga que atua em uma Classe Hospitalar e seguiremos neste caminho com o objetivo
de entender como a Psicopedagogia pode contribuir com o Atendimento Pedagógico Hospitalar.
MÉTODO DA PESQUISA
Para levantar os dados de análise desta pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa porque
esta permite uma melhor compreensão do fenômeno estudado já que, conforme Chizzotti 17,
existe uma interdependência entre o objeto de estudo e a subjetividade do sujeito analisado que é
inseparável. A partir desta abordagem, foi escolhida a técnica de estudo de caso que permite
coletar e registrar dados a partir de um caso particular e como instrumento de coleta de dados,
foi utilizada a entrevista não diretiva.
Todos os cuidados éticos foram tomados nesta pesquisa e, para garantir o sigilo do profissional
entrevistado, foi elaborado um termo de consentimento livre e esclarecido com linguagem clara
e objetiva, solicitando a possibilidade de gravação da entrevista para posterior transcrição,
explicando o intuito do trabalho, garantindo o sigilo dos dados coletados e o anonimato do
psicopedagogo participante.
Ao definir o critério de escolha do profissional participante, foi decidido que seria um
psicopedagogo e que a faixa etária e sexo não seriam relevantes na escolha, porém, o fator
determinante seria a experiência profissional junto à área hospitalar e ao atendimento
pedagógico hospitalar. E, conforme este critério, a psicopedagoga escolhida é uma profissional
que atua na área desde 2005 e que receberá neste artigo o nome fictício de Helena. Ela trabalha
em um hospital particular especializado no tratamento oncológico e localizado na cidade de São
Paulo.
A entrevista ocorreu no hospital, onde Helena trabalha, em um local destinado ao atendimento
pedagógico das crianças internadas e que está localizado no andar da Pediatria. Durante a
entrevista, uma pedagoga estava terminando um trabalho e, por um momento, a entrevista foi
interrompida para que Helena pudesse atender a um telefonema. A entrevista durou 40 minutos.
RESULTADOS E ANÁLISE
Os resultados obtidos serão analisados com base na fundamentação teórica apresentada
anteriormente e com o intuito de compreender como a Psicopedagogia contribui para o
atendimento pedagógico hospitalar.
Para tanto, a entrevista foi transcrita. As falas de Helena foram separadas em categorias para
uma análise adequada e que respondesse os questionamentos levantados durante a explanação
teórica. As categorias encontradas foram: 1) A importância da Psicopedagogia para o
Atendimento Pedagógico Hospitalar; 2) Atuação do psicopedagogo na Classe Hospitalar; 3)
Formação dos professores da Classe Hospitalar; 4) Relacionamento com a equipe médica; 5)
Legislação da Classe Hospitalar. Vale ressaltar que esta categorização foi feita para fins
didáticos e para facilitar a leitura dos dados coletados. Abaixo seguem as análises das categorias
acima descritas e as falas da profissional estão destacadas em itálico.
A importância da Psicopedagogia para o atendimento pedagógico hospitalar

Nesta categoria é possível entender como a Psicopedagogia contribui para o trabalho realizado
em uma Classe Hospitalar. Na visão da entrevistada, a contribuição da Psicopedagogia está na
maneira diferenciada em avaliar as necessidades dos pacientes: "(...) para poder intervir, para
avaliar, para identificar onde está a dificuldade do aluno, se é com relação à família, se é com
relação ao tratamento, se é com relação ao retorno à escola (...).".
Esta citação nos remete à possibilidade que a Psicopedagogia Institucional oferece aos
profissionais da Educação: um olhar amplo sobre o processo de ensino-aprendizagem,
considerando todos os aspectos envolvidos e que estão interligados fortemente. Ao avaliar uma
dificuldade de aprendizagem, o psicopedagogo que atua em uma Classe Hospitalar utilizará uma
abordagem sistêmica e levará em consideração o vínculo estabelecido do aluno com a
instituição, o impacto do tratamento no seu desempenho assim como a própria relação familiar e
também, após o período de internação, o seu retorno ao ambiente escolar.
Outro ponto trazido por Helena é a necessidade de se ter um apoio psicopedagógico nas reuniões
realizadas com os professores do local: "nem que fosse para dar assessoria, mas tem que ter,
porque é um olhar complementar e a gente precisa disso. É uma diversidade muito grande, são
muitas dificuldades (...) da doença, da situação crítica, por tudo que a criança passa que a
família passa as dificuldades dos professores também".
Isto reflete a necessidade de se oferecer um espaço de escuta e reflexão a estes profissionais,
conforme divulgado por Noffs e Rachman 12. Ao discutir o cotidiano de suas atividades, os
profissionais da Classe Hospitalar podem refletir suas ações, o seu papel neste tipo de
acompanhamento e também, conseguirão desenvolver autonomia na abordagem escolhida que
irá atender as necessidades do paciente da melhor forma possível.
Atuação do Psicopedagogo na Classe Hospitalar

Com este tópico podemos compreender, baseando-se na rotina desta instituição, como o
Psicopedagogo atua em uma Classe Hospitalar. Helena revela que "(...) quando a criança é
atendida pedagogicamente (...) fazendo uma atividade lúdica, escolar ou pedagógica e a gente
percebe que nos diferentes espaços essa criança apresenta uma dificuldade ou não consegue
fazer uma atividade ou até de brincar (...) ou tem uma alteração muito grande daquela
atividade que a gente está pedindo a gente então elege a criança para fazer uma discussão de
caso (...) e a gente fala 'ah, vamos encaminhar para fazer uma avaliação psicopedagógica'(...)".
Nesta citação é possível perceber que a Psicopedagogia ganha espaço nas instituições quando
uma dificuldade de aprendizagem fica evidente. Antes, durante o planejamento das atividades
ela não está presente porque, conforme visto anteriormente, é uma ciência recente e que está em
processo de construção e reconhecimento entre os demais profissionais. Sendo assim, a
Psicopedagogia é geralmente acionada quando a dificuldade fica explícita e se torna necessária
uma avaliação para entender o quadro encontrado.
Esta expectativa de se realizar uma avaliação psicopedagógica somente quando um sintoma é
retratado também está presente entre os profissionais da equipe médica: "(...) às vezes até a
equipe médica, de uns dois anos pra cá, vem ocorrendo de encaminharem um ou outro paciente
que apresenta uma dificuldade específica duradoura de aprendizagem (...).".
Com este dado podemos compreender que a Psicopedagogia está vinculada exclusivamente ao
tratamento de uma dificuldade já existente, principalmente entre a equipe médica.
Formação dos professores da Classe Hospitalar
A formação dos professores que atuam em uma Classe Hospitalar também foi discutida durante
a entrevista com Helena. Nesta categoria podemos entender quais são as especializações
necessárias para este tipo de atuação. Para Helena, "não dá para trabalhar sem ter Pedagogia e
sem ter especializações na área, por exemplo, Psicopedagogia, Educação Especial ou
especializações de deficiências outras. Ela complementa ainda dizendo que "formação nunca é
demais, (...) porque as pessoas mudam muito rápidas e o professor está sempre querendo fazer
alguma coisa diferente (...).".
Portanto, a formação constante destes profissionais se torna um ponto obrigatório para uma
atuação adequada. Conforme vimos, o comprometimento do educador é o norte que fará com
que busque maiores informações e fundamentações teóricas para que sua prática se renove a
cada dia e a cada aluno atendido.
Outro ponto levantado por Helena é que o Hospital possui uma parceria com a Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo e oferece cursos de aperfeiçoamento na área de
Atendimento Pedagógico Hospitalar. E, por conta destes cursos, os professores da própria Classe
Hospitalar da instituição participam do planejamento e da elaboração de materiais: "outra coisa
que proporcionou uma troca de saberes muito grande para gente foi quando a gente começou a
fazer estes cursos de formação, porque isso de preparar aula junto, (...) a gente troca muito.".
Ou seja, durante esta preparação de cursos, os próprios professores repensam suas práticas e
realizam uma reflexão bastante produtiva de suas atribuições neste tipo de atendimento.
Relacionamento com a equipe médica

Além do aspecto de formação dos professores, os cursos também proporcionaram um melhor
entendimento por parte da equipe médica do hospital sobre o trabalho realizado na Classe
Hospitalar. Helena revela que "até dois anos atrás a gente está contextualizado na Pediatria,
mas não tinha contato direto com os médicos. Depois dos cursos a gente começou a receber um
ou outro encaminhamento dos médicos (...).".
Isto denota que o trabalho realizado em uma Classe Hospitalar, até pouco tempo, não era
valorizado pela equipe médica porque o foco da atuação destes profissionais como exposto na
fundamentação teórica, é tratar com a maior cientificidade possível o quadro enfermo dos
pacientes, principalmente nos casos de câncer. Com as mudanças propostas pelo processo de
humanização hospitalar, este tipo de olhar está sendo alterado e ações que visam um tratamento
mais amplo estão ganhando espaço dentro da instituição.
Legislação da Classe Hospitalar

Por fim, esta última categoria nos possibilita compreender que a regularização do atendimento
pedagógico hospitalar ainda necessita de adequações. Helena salienta que a legislação
existente "é muito frágil, ela não coloca quem deve dar este atendimento, em que hospitais, ela
não coloca se é fundamental I e II, ela não diz nada".
Esta falta de orientação mais específica possibilita falha no decorrer do atendimento pedagógico
hospitalar. E, como vimos anteriormente, a mais comum é a de utilizar o currículo estipulado
para escolas de aula regular em uma Classe Hospitalar, sem fazer as devidas adaptações já que
este tipo de classe é caracterizado por ser multiseriada. Sendo assim, um olhar especializado se
faz necessário para coordenar este tipo de atendimento em uma instituição hospitalar.
CONCLUSÃO
Valendo-se de tudo o que foi exposto até o momento e contando com a entrevista realizada, é
possível atingir o objetivo do presente artigo, compreendendo como a Psicopedagogia pode
contribuir para o Atendimento Pedagógico Hospitalar.
A entrevistada reforça a concepção de que um olhar institucional para este tipo de
acompanhamento se faz necessário porque todos os elementos fazem parte do processo de
aprendizagem - a enfermidade da criança, a instituição hospitalar e seu cotidiano, as relações
familiares - enfim, o contexto no qual este aluno está inserido pede um olhar mais amplo e
atento às suas necessidades e às suas potencialidades. E, para tanto, a Psicopedagogia
Institucional revela-se a abordagem mais apropriada para este tipo de intervenção.
Outro ponto a concluir seria sobre o espaço que este tipo de atendimento tem hoje nos hospitais.
Como vimos, por intermédio do processo de humanização hospitalar, intervenções como a
Classe Hospitalar ganham força dentro da instituição, com o reconhecimento dos demais
profissionais de saúde.
A atuação da Psicopedagogia em um ambiente hospitalar adquire forma e durante este processo
de estruturação, ainda existe um pressuposto de que esta ciência trabalhe somente com as
dificuldades de aprendizagem. É preciso demonstrar aos demais profissionais - e reforçar entre
os próprios psicopedagogos - que a Psicopedagogia deve estar presente em todos os momentos
em que ocorra a aprendizagem, desde o planejamento de uma atividade, passando pela formação
e discussão de casos com os educadores e por fim, intervindo em possíveis dificuldades de
aprendizagem.
Considerando este ponto de vista e adotando uma visão institucional, o psicopedagogo poderá
contribuir com o seu conhecimento de todo processo de aprendizagem para a atuação em uma
Classe Hospitalar e, assim, aprimorar este tipo de atendimento pedagógico tão essencial para as
crianças e os adolescentes hospitalizados.
REFERÊNCIAS
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winnicottiano [Monografia apresentada à disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, do curso
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adolescentes e no psicólogo hospitalar [Dissertação de Mestrado]. São Paulo:Universidade São
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psicopedagógica no contexto hospitalar. Revista Psicopedagogia, 2007.
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Acesso em 12/5/2008.
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Pátio. 1999;Ano III Nº 10.
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Disponível no site http://www.psicopedagogia.com.br. Acesso em 15/5/2008.
16. Gasparian MCC. Psicopedagogia institucional sistêmica. São Paulo:Abril Cultural;1997.
17. Chizzotti A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 5ª ed. São Paulo:Cortez;2001.
REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA:
REPERCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DOS
TRABALHADORES DOCENTES
Dalila Andrade Oliveira2
RESUMO
O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa na América Latina tem
tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se referem às relações de trabalho ou
profissionalização e às relativas à identidade docente. Consideramos que a América Latina, a
partir dos anos 1990, passou a viver um processo de reformas educacionais que estão inseridas
em um contexto de reformas mais amplas ao nível do Estado, e que tais processos resultaram em
uma nova regulação educativa. Essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão
escolar e, por conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem resultado em
reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são resultados de pesquisas
realizadas no contexto brasileiro, integradas a investigações em outras realidades nacionais na
América Latina.
Palavras-chave: Trabalho Docente; Regulação; Política Educacional; Trabalho e
Educação; América Latina
O presente trabalho discutirá questões relativas às conseqüências que a nova regulação das
políticas educacionais na América Latina tem tido sobre o trabalho docente. Nosso entendimento
é de que essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e às condições de
trabalho nas escolas, resultando em reestruturação do trabalho docente.
As discussões apresentadas são resultantes de pesquisa documental realizada em três países:
Argentina, Brasil e Chile; revisão de literatura sobre o tema; e pesquisa empírica realizada em
escolas públicas do estado de Minas Gerais (Brasil).
No contexto educacional latino-americano, com algumas exceções, tais como: Cuba, Argentina,
México e Chile, a maioria dos países chega aos anos 1990 sem solucionar a questão da expansão
da educação básica para grande parte de sua população. Apesar de a década de 1960 ter sido um
marco nas conquistas de alguns direitos sociais neste subcontinente, foram também anos que
deram emergência a um longo ciclo de autoritarismo, o que pode explicar, em certa medida, as
grandes crises econômicas e políticas que os países latino-americanos se encontraram no início
dos anos 1990 e, sobretudo, com população majoritariamente pobre. As reformas educacionais
dos anos 1990 tiveram como principal
orientação à eqüidade social, o que pode ser interpretado como a formação para o emprego
formal e regulamentado permanece como um imperativo para os sistemas escolares, ao mesmo
tempo em que estes devem desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais
de cunho compensatório que visem à contenção da pobreza. As recentes
mudanças nas políticas públicas educacionais no Brasil, especificamente aquelas que tiveram
início no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo
do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, ilustram bem a referida orientação. O argumento central
dessas reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada
nos documentos produzidos pelos organismos internacionais pertencentes a ONU como
orientação dos governos latino-americanos para a educação: “transformação produtiva com
eqüidade social” (CEPAL, 1992).
Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são os
fatores que evidenciam isso, dentre eles, destacam-se a centralidade atribuída à administração
escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e da gestão;
o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério –
FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames nacionais de
avaliação, bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que
pressupõem a participação da comunidade. Esses aspectos, apesar de concernentes à realidade
brasileira, encontram similitudes com programas implantados em outros contextos nacionais
latino-americanos, tais como Chile (MEDINA; KELLY, 2001) e Argentina (BIRGIN, 2000;
FELDFEBER, 2004).
A nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de
ensino. Trazem medidas que altera, nos aspectos físicos e organizacionais, a configuração das
redes, forjando adequações segundo os critérios de produtividade, eficácia e excelência
presentes nos programas de reforma. A compreensão das interferências que as reformas
exerceram sobre as relações de trabalho na escola, sobre os procedimentos normativos que
determinam a carreira e a remuneração docente, bem como sobre as implicações sobre a
profissão e a identidade docente, precisa ser analisada à luz da especificidade latino-americana.
Partimos da constatação de que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien, em 1990, representou nova orientação para as reformas educacionais dos países mais
pobres e populosos do mundo: a educação para a eqüidade social. Para cumprir os
compromissos ali estabelecidos, os países em desenvolvimento tiveram que criar estratégias de
elevação do nível de atendimento às populações, sem, contudo, aumentar na mesma proporção
os investimentos. A redução das desigualdades sociais deveria ser alcançada a partir da expansão
da educação, o que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar caminhos para a
sua sobrevivência (CARNOY, 1992). A educação como meio de distribuição de renda e
mobilidade social soma-se à noção de que o acesso à cultura letrada e informatizada se constitui
o único meio de ingressar e permanecer no mercado de trabalho, ou sobreviver na chamada
“sociedade do terceiro milênio” (DELORS, 1998). Observa-se, então,
um duplo enfoque nas reformas educacionais que se implantou nesse período na América Latina:
a educação dirigida à formação para o trabalho e a educação orientada para a gestão e disciplina
da pobreza (OLIVEIRA, 2000). A fórmula para se expandir os sistemas de ensino desses países,
os quais ainda enfrentam processos de reforma do Estado orientada por cortes nos gastos
públicos (SALAMA; VALIER, 1997; CALCAGNO, 2001), será elaborada por meio de
estratégias de gestão e financiamento, que vão da focalização das políticas públicas
educacionais ao apelo ao voluntarismo.
Assim, essas reformas são marcadas pela padronização de processos administrativos e
pedagógicos, os quais possibilitam baixar custos e redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do
controle central das políticas.
O modelo de gestão escolar adotado combina formas de planejamento e de controle central para
formulação de políticas com a descentralização administrativa na execução destas. Tais
estratégias possibilitam arranjos locais, como a complementação orçamentária com recursos da
própria comunidade e a busca de parcerias junto ao setor privado. A eqüidade se fará presente
nas políticas de financiamento a partir da definição de custos mínimos assegurados a todos. A
flexibilidade presente nesse modelo é colocada em prática mediante a descentralização
administrativa, que representa a transferência de obrigações dos órgãos centrais às escolas e à
municipalização do ensino fundamental. A descentralização financeira,
que permite à escola maior flexibilidade na gestão e captação de recursos externos, e a
descentralização pedagógica – elaboração coletiva do Projeto Pedagógico pelo estabelecimento
de ensino – são dimensões indispensáveis desse modelo.
A expansão da educação básica realizada dessa forma tem sobrecarregado, em grande medida,
os trabalhadores docentes. Essas reformas têm resultado em reestruturação do trabalho
pedagógico proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e
organização do trabalho escolar, tendo como corolário, maior responsabilização dos professores
e maior envolvimento da comunidade.
OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO-

AMERICANAS
Os professores são, em geral, considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos

alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de reformas educacionais e de uma nova
regulação educativa. Diante das variadas funções que a escola pública assume, os
professores encontram-se freqüentemente diante da necessidade de responder às exigências que
estão para além de sua formação. Importante observar que, em contexto de pobreza, a escola é,
freqüentemente, a única agência pública local. Em numerosos municípios brasileiros em que
inexistem postos de saúde, parques de lazer, centros de cultura, entre outros espaços públicos, a
escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde sejam minimamente tratados
(ou apenas conhecidos) e possibilidade de acesso cultural dos alunos e de toda comunidade.
Nessas escolas os professores se sentem obrigados a desempenhar funções que estão para além
de suas capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no ambiente escolar
da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida, latino-americanas profissionais
capacitados a responder a essas exigências: os professores são constrangidos a buscar respostas
para essas demandas.
No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagração, na Constituição Federal de 1988, do
princípio de gestão democrática do ensino público, artigo 206, inciso VI. Esse dispositivo,
apesar de representar uma conquista dos movimentos sociais, traz novas exigências para a
escola.
Os trabalhadores devem participar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e
coordenadores escolares, além de representação junto aos conselhos escolares, dos quais eles
devem ser eleitores e postulantes.
Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do planejamento
escolar e dos programas e currículos. É também uma conquista desse momento a ampliação de
180 dias letivos para 200, ou 800 horas. Assim, podemos considerar que houve uma dilatação,
no plano legal, da compreensão do que seja o pleno exercício das atividades docentes. Todavia,
o trabalho docente deve contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a
participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Tais
exigências são coerentes à nova regulação educativa que, em certa medida, com as reformas
educacionais mais recentes, toma lugar em muitos países no mundo (DUTERCQ; LANG, 2002;
CATTONAR; MAROY, 2001; BARROSO, 2004; LESSARD; TARDIF, 2004).
Este quadro de nova regulação educativa no contexto latino-americano resulta em significativa
intensificação do trabalho; precarização das relações de emprego, mudanças consideráveis nas
relações de trabalho que repercutem sobre a identidade e condição docente (FANFANI, 2005;
OLIVEIRA, 2005). No presente trabalho, tentaremos discutir como tais
repercussões vêm sendo percebidas a partir de pesquisas realizadas no contexto escolar público
latino-americano.
A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO
Tendo sido tratada em alguns trabalhos que tiveram como referência o contexto europeu ou
norte-americano (APPLE, 1995; HARGREAVES, 1998; CONTRERAS, 2002), a intensificação
do trabalho, assume características específicas na realidade latino-americana atual. Podemos
observar a intensificação do trabalho docente resultante de ampliação da
jornada de trabalho e do aumento considerável de responsabilidades que os docentes tiveram
com as reformas mais recentes.
Os trabalhadores docentes, em muitos países latino-americanos, estão sujeitos à ampliação da
jornada individual de trabalho em razão de assumirem mais de um emprego (OLIVEIRA, 2003;
FANFANI, 2005).
Apesar de ser a minoria que assume outro emprego que não a docência (FANFANI, 2005;
CNTE, 2003), os professores que trabalham em escolas públicas costumam assumir mais de uma
jornada de trabalho como docente em diferentes estabelecimentos. Um mesmo professor leciona
em dois ou até três estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de
complementação de renda, tendo em vista que os salários do magistério, na América Latina, são
baixos, comparativamente a outras funções exigentes de formação profissional similar. Nesses
casos, o professor não se identifica com uma escola em particular. Por assumir número
considerável de aulas, esses professores acabam por não conhecerem bem a maioria de seus
alunos, e não encontram tempo para atividades que julgam importantes para o bom desempenho
profissional, como: preparar aulas, estudar, atualizar-se (NORONHA, 2001). Segundo pesquisa
realizada pela CNTE (2003), os professores gastam, em média, 22 horas
mensais em casa com trabalhos de preparação de aulas.
Uma forma de intensificação do trabalho docente é aquela decorrente também da extensão da
jornada de trabalho, porém dentro do próprio estabelecimento escolar em que atua. Trata-se de
um aumento das horas e carga de trabalho sem qualquer remuneração adicional.
Observamos tal fato principalmente entre os diretores de escolas. Em pesquisa realizada na Rede
Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Minas Gerais, 92% dos entrevistados informaram
trabalhar mais de oito horas diárias (jornada remunerada), e 93% afirmavam “levar trabalho para
casa”.
Esta rede era composta, à época, por 179 escolas, a pesquisa contou com 127 entrevistados, de
um conjunto de 358 diretores e vice-diretores (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2002).
Outra dimensão importante da intensificação do trabalho docente, e talvez a mais preocupante, é
a que ocorre na jornada de trabalho remunerada, caracterizando-se, portanto, em estratégias mais
sutis e menos visíveis de exploração. Os trabalhadores docentes incorporam ao seu trabalho
novas funções e responsabilidades, premidos pela necessidade
de responder às exigências dos órgãos do sistema, bem como da comunidade. Essa terceira
dimensão justifica-se pela incorporação de certa flexibilidade nas políticas educacionais que
promovem maior desregulamentação para prover a escola de maior liberdade administrativa,
conforme já comentado. Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação e dos
programas de reforma, os trabalhadores docentes se sentem forçados a dominarem novas
práticas, novos saberes e o domínio de certas competências no exercício de suas funções. A
pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas: são muitas as
novas exigências que esses profissionais são forçados a responder.
Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais exigências são tomadas pelos docentes,
muitas vezes, como naturais e indispensáveis.
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de reformas é a precarização
do trabalho. As mudanças ocorridas nas relações de trabalho e de emprego têm sido
caracterizadas, na atualidade, pela ameaça de um fenômeno considerado por alguns autores
como precarização das relações de trabalho. Esse movimento, contudo, não se
circunscreve às relações de trabalho caracterizadas como intrínsecas ao processo de trabalho,
mas compreende, principalmente, as relações de emprego, apresentando tentativa de
flexibilização, e até mesmo desregulamentação da legislação trabalhista.
Esse processo está na base do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social,
considera como um questionamento da função integradora do trabalho hoje na sociedade. Esse
autor demonstra que o sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao trabalho vai sendo
desmontado para se determinar o que caracteriza como “um processo de precarização que atinge
as situações do trabalho, no sentido da sua re-mercantilização e de soluções na ordem do
mercado, como efeito particular da globalização” (p. 166-167).
O que se considera como processo de precarização do trabalho no contexto latino-americano
decorre do modelo de crescimento econômico adotado que não prevê a ampliação do número de
empregos, o que tem contribuído para o acirramento das desigualdades sociais neste começo de
século (POCHMANN, 1999). Apresenta-se como questão preocupante nesse contexto o
aparecimento de novas formas de ocupação que têm provocado maior segmentação do mercado
de trabalho. A flexibilidade dos contratos de trabalho e das legislações social e trabalhista, a
queda nas taxas de sindicalização e o reduzido número de greves revelam maior
grau de autonomia das empresas. No caso do magistério público, essas relações aparecem sob a
forma de contratos temporários de trabalho que não asseguram os mesmos direitos e garantias
dos trabalhadores efetivos (OLIVEIRA; MELO, 2004).
Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa
precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos
temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns casos, a número correspondente
ao de trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; ausência de piso salarial;
inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários; a perda de
garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Estado têm tornado
cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério
público.
Cabe ainda ressaltar que, em levantamento realizado recentemente, foi possível constatar que as
questões salariais e de caráter profissional, aquelas atinentes à defesa dos direitos trabalhistas,
ainda são as mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes no contexto
latino-americano (OLIVEIRA; MELO, 2004; GENTILI; SUARES, 2004). Isso se explica pela
precarização das condições de trabalho e remuneração que esses profissionais se submeteram
nos últimos anos. O fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma nova
organização escolar. Contudo, essas transformações não vieram acompanhadas das adequações
necessárias, por exemplo, os professores continuam sendo contratados e remunerados por
horas/aula, quando na atualidade se exige
deles que participem de atividades “extraclasse”.
REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE
A discussão sobre a identidade docente é pautada no Brasil a partir dos anos 1980, tanto do
ponto de vista político quanto acadêmico. É no final da ditadura militar (1964/1985),
especificamente nos últimos anos do regime, que o movimento sindical ganha proeminência na
cena política brasileira (SADER, 1981). Dentre as categorias em manifestação, o
magistério público teve papel preponderante na condução das greves que emergiram naquele
momento. Estava na base das discussões dos trabalhadores docentes, naquele momento, a
questão da identidade e do profissionalismo. Foram muitos estudos que nesse período
levantaram questionamentos e reflexões sobre a relação tênue entre o espaço doméstico e a
escola como local de trabalho, a negação da identificação do magistério com a tarefa de guia
espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e profissional desses trabalhadores
(ARROYO, 1985).
Esse período assistiu a uma luta intensa pelo reconhecimento do direito de organização sindical
desses trabalhadores no contexto do novo sindicalismo brasileiro, que foi bastante influenciado
pelo princípio de organização classista presente na criação da Central Única dos
Trabalhadores (CUT), que dá origem à defesa da categoria dos trabalhadores de educação –
incluindo, de professores e especialistas a funcionários administrativos e de serviços gerais. A
busca de construção de uma identidade única que congregasse todos os trabalhadores da
educação alenta as lutas sindicais das duas décadas seguintes e está refletida no nome e estatutos
das instituições sindicais criadas nessa época, a União dos Trabalhadores do Ensino em Minas
Gerais é um exemplo.
As reformas educacionais dos anos 1990 chegam a um período de relativa estabilização da luta
política sindical, marcada por fraca mobilização de base e burocratização das direções sindicais.
Observa-se um distanciamento entre o sindicato e o cotidiano escolar, no sentido de
que ele se apresenta pouco atento às mudanças mais recentes que atingem a escola, assim como
às repercussões dessas sobre a subjetividade dos professores (FANFANI, 2005; OLIVEIRA;
MELO, 2004). Na atualidade, trinta anos passados, podemos observar que os sindicatos não
tiveram êxito em forjar a identidade de trabalhadores de educação, perseguida nas lutas sindicais
classistas dos tempos de ditadura. É nítida a separação entre professores e funcionários dentro
das escolas. Tal separação parece ter sido ainda mais reforçada à medida que muitas redes
públicas passaram a terceirizar os serviços de vigilância, limpeza e, em alguns casos, até mesmo
funções administrativas. A separação entre funcionários e
professores fica evidenciada na protagonização de conflitos docentes. Em pesquisa recente,
observamos que a grande maioria dos conflitos manifestos teve como protagonistas os
professores (OLIVEIRA; MELO, 2004).
Tal separação é explicada, sobretudo, pelo argumento da identidade, definida pelo critério de
interesse econômico e de status profissional. Além de possuírem maior titulação e ter maior
remuneração, os professores são os responsáveis pela atividade fim da escola. Dessa maneira,
encarnam, pelo menos formalmente, a responsabilidade por fazer cumprir a missão da escola.
Por parte dos funcionários é possível encontrar um comportamento que expresse menos
compromisso com as atividades fins, não estabelecendo vínculos mais estreitos com a tarefa
educativa. Isso, em parte, se explica pelo caráter instável do contrato de trabalho, ou mesmo pela
rotatividade dos trabalhadores terceirizados, que ainda que mantenham seus contratos com a
empresa contratante, podem, muitas vezes, mudarem seu local de trabalho. Isso impede que
esses empregados tenham vínculos mais duradouros ou estáveis com a escola, o que pode
determinar o nível de comprometimento deles com as finalidades do estabelecimento de ensino
em que atuam. Mas essa não é uma relação que pode ser explicada pelo desinteresse ou falta de
motivação dos empregados terceirizados, pois, mesmo em escolas que ainda conservam razoável
número de funcionários de apoio efetivos, é possível observar essa divisão entre os professores,
ou pessoal responsável pelo que definimos como ensino ou docência, e os demais trabalhadores
da escola.
Outra característica importante da organização escolar reveladora dessa identidade cindida ou
jamais constituída (ficando apenas no ideal dos militantes docentes de décadas passadas) é a
divisão entre professores e especialistas. Nesse caso, a divisão se revela de outra maneira: os
especialistas que ocuparam posição de destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como
superiores ao corpo de docentes, tiveram, no contexto dessas lutas sindicais, seus papéis
duramente criticados. As críticas à hierarquização, centralização da administração escolar e ao
modelo burocrático e centrado nas especializações levaram a consolidação de outras referências
de gestão educacional, inscrita na Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso VI, conforme já
mencionado. O princípio constitucional da gestão democrática do ensino público acabou por ser
regulamentado em muitas redes pela escolha direta do diretor escolar pela comunidade, o que
contribuiu para que a função do administrador escolar fosse se extinguindo em muitas redes de
ensino. Além dos diretores, os coordenadores de escolas surgem nesse contexto ocupando, em
algumas redes, o papel que outrora ocupavam os especialistas. Assim, algumas redes passaram a
eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em substituição às funções de supervisão e
orientação escolares. Essas
mudanças repercutiram na formação do pedagogo.
Observa-se, a partir desse momento, tendência crescente de os professores passarem a ocupar,
por meio de escolha livre e direta de seus pares e da comunidade, as funções antes designadas
aos especialistas.
Simultaneamente, os funcionários de apoio administrativo e serviços gerais diminuem por falta
de reposição do quadro funcional, que por motivos de aposentadoria, morte ou dispensa não são
substituídos. Isso, ao contrário do que propugnavam os sindicatos nos finais dos anos 1970 e
início dos 1980, aprofunda a distância entre docentes e funcionários, concentrando
na função docente maior responsabilidade e acúmulo de trabalho.
LeVasseur e Tardif (2004, 2005), ao discutir as relações de trabalho entre técnicos e docentes na
divisão do trabalho nas escolas de Québec (Canadá), demonstram que tal divisão considera
elementos técnicos e igualmente sociais, o que determinam em boa parte as relações
profissionais entre os agentes escolares e, ao mesmo tempo, contrariam as possibilidades de uma
gestão puramente racional. As difíceis relações observadas por esses autores num contexto em
que professores e pessoal técnico trabalham conjuntamente, sem necessariamente expressar
relação de colaboração, é contrastante com a realidade escolar latino-americana, na qual os
professores tendem a assumir cada vez mais a escola em sua totalidade. Esses autores
observaram em suas pesquisas que as atuais exigências de um trabalho mais colaborativo e em
equipe são fontes de tensões e de conflitos entre os funcionários e professores na realidade
quebequense, provocando confusão de papéis dentro da escola. No caso brasileiro, o imperativo
da gestão democrática tem demandado dos professores maior compromisso com a escola, ao
mesmo tempo em que se exige deles a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, de
discutir coletivamente. Contudo, observamos também tensões entre funcionários
e professores na escola pública brasileira similares às discutidas pelos autores citados. Ainda que
o conteúdo dessas tensões possa ser de natureza distinta, revelam muita similaridade quanto à
forma. A superioridade dos professores sobre os funcionários de apoio, resultando, na maioria
das vezes, em subordinação dos segundos aos primeiros, se justifica pela competência técnica e
profissional, por exemplo. Ainda que formalmente todos estejam a serviço de uma mesma
finalidade, para com os professores parece haver uma relação direta de responsabilização pelo
sucesso ou fracasso dos fins perseguidos.
Com relação aos especialistas da realidade brasileira, a separação ocorre de outra maneira. A
crítica à administração racional forjou uma nova concepção de gestão escolar fundada na
discussão coletiva e na participação dos sujeitos. Essas críticas acabaram por desautorizar, em
grande medida, os especialistas em relação aos seus status e domínios profissionais. Durante os
anos 1980, as críticas à administração escolar de orientação empresarial engendraram um novo
paradigma de gestão escolar no Brasil, que teve como resultado maior autonomia e participação
democrática (OLIVEIRA, 2004). Tais constatações nos levam a indagar se houve, de fato, em
algum momento na história da profissão docente no Brasil, uma tendência de todo o conjunto de
trabalhadores da escola a se identificar como trabalhadores de educação na perspectiva
autônoma e horizontal apontada pelos movimentos em defesa da democratização da educação. E
em que medida essa identidade não foi uma criação artificial
das lideranças políticas que tentaram transpor para dentro da escola valores de solidariedade e
igualdade que jamais encontraram correspondência na prática desses trabalhadores. Contudo, ao
mesmo tempo, essa busca de identidade única estava vinculada a uma mudança na concepção de
educação a qual não poderia ser tomada como uma atividade transmissiva,
restrita à sala de aula, mas como uma relação que propiciasse a autonomia e emancipação dos
sujeitos.
As reformas educacionais mais recentes trazem uma forte retórica que valoriza aspectos da luta
por uma educação mais democrática que se faz com e para sujeitos autônomos e emancipados.
As noções de coletividade, autonomia e participação são fortemente evocadas nos documentos
das reformas educativas atuais (PREAL, 2004; CEPAL, 1990), porém compreendidas em uma
abordagem que privilegia o elemento da flexibilidade. É possível observar que essa maior
flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação, corrobora com
a idéia de que estamos diante de novos padrões de organização,
inclusive, do trabalho escolar, que podem estar forjando um novo perfil de trabalhadores
docentes e uma nova identidade. Ocorre, porém, que esses novos modelos de organização
escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática do que a própria realidade. Nesse
sentido, as observações sobre o trabalho em si, no momento da sua realização, nos parecem
vitais.
Cattonar e Maroy (2001) ao discutir a retórica da mudança no métier profissional, a partir de
elementos da realidade belga francofônica, apontam para a mesma direção as exigências
presentes nos documentos das reformas mais recentes. Demonstram que a retórica sobre a
transformação do métier docente não visa só a mudança técnica nas formas de ensinar e algumas
competências, mas uma mudança mais profunda na identidade profissional
dos docentes.
É na experiência concreta que a especificidade latino-americana se revela. A retórica reformista
para os países latino-americanos não difere muito dos discursos e propostas de reformas dos
países da América do Norte e da Europa. São as mesmas proposições que encontramos nos
programas de reforma para contextos nacionais muito distintos, ressalvando que para os países
latino-americanos algumas medidas compensatórias são explicitamente sublinhadas.
Medina e Kelly (2001) consideram que as exigências atualmente formuladas de maior
profissionalismo dos docentes no quadro de reformas dos sistemas escolares nos países da
América Latina visam melhor qualidade da educação baseada essencialmente no
desenvolvimento da autonomia do professor. O que significa passar de um modelo de
funcionalismo ou técnico da gestão pedagógica para um modelo de exercício da autonomia, em
que o professor deve possuir as condições de propor ações e resolver os problemas de acordo
com seu contexto. Esses autores identificam dois grupos de demandas internas e externas ao
sistema escolar nesse contexto. Um primeiro no qual se pode assinalar aquelas
derivadas da massificação da educação, dos fenômenos de descentralização e privatização que
tem gerado um aumento da heterogeneidade. Nesse caso, torna-se necessário adaptar as
metodologias de ensino às realidades locais e eventualmente gerar respostas imediatas. E um
segundo grupo que se refere àquelas concernentes às demandas socioculturais externas aos
sistemas escolares em que se exige o domínio de certas competências e códigos de linguagem,
vitais aos processos de formação de cidadania coerente às demandas do mundo complexo e
dinâmico de hoje. Identificam, assim, que as demandas trazidas pelas mudanças curriculares e
pedagógicas mais recentes expressam uma forma de exercício profissional caracterizado por
duas dimensões: um modo de fazer fundado sobre a reflexão, a autonomia, a flexibilidade e a
capacidade de gerar – individual e coletivamente – respostas adequadas às situações particulares;
e uma relação com o conhecimento que permite o desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
O quadro descrito pelos autores previamente citados, a partir da realidade chilena, pode ser
confirmado no Relatório da Comissão Européia para Educação (DELORS, 1998). Apesar de os
autores chilenos considerarem que no primeiro grupo de demandas inexiste, em geral, a
capacidade de reflexão que se supõe dos professores, parecem considerar que, de fato, a tomada
de decisão desceu de um nível central à escola.
Nosso entendimento é de que questões de grande importância, que podem, de fato, mudar a
estrutura dos sistemas escolares, não são descentralizadas.
Estamos em face de um processo de desregulamentação do trabalho e da educação para setores
que economicamente não têm condições de interferir nos rumos do desenvolvimento e nem
mesmo de se integrarem de forma economicamente ativa nesta sociedade. Para esses autores, a
educação deve ser ministrada a um custo mínimo, a partir de arranjos locais. Estamos diante da
tensão entre local e global, tratada nesses processos de reforma como estratégias de governo
local e administração descentralizada (BAUMAN, 1999; DUTERCQ; LANG, 2002).
É inegável, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de vista organizacional,
decorrentes de processos de luta e manifestação crítica às formas tradicionais de administração
escolar e metodologias de ensino. A legitimação de práticas coletivas de trabalho e de
reconhecimento de maiores direitos dos alunos como sujeitos sócio-históricos são ganhos
incontestáveis deste momento, apesar de não estarem garantidas as condições objetivas
necessárias à plena realização desse exercício. Referimo-nos à remuneração de horas de
trabalho, aos espaços, aos recursos didáticos, entre outros fatores que não podem ser
menosprezados. Apesar de sabermos que a ausência dessas garantias não é prerrogativa dos
países latino-americanos, insistimos que em contexto de maior pobreza, ganham proeminência.
Poderíamos considerar que grande parte das escolas públicas brasileiras (ou quem sabe latino-
americanas?) poderia ser descrita utilizando-se a tipologia de escolas difíceis de Kerroubi e
Zanten (2002), criadas a partir da realidade francesa: escolas que se desenvolvem em um
contexto de pobreza, de precariedade material, cujos alunos apresentam significativo déficit
cultural. Para o contexto latino-americano essa não é a exceção, mas a regra. Soma-se a isso o
desencantamento desses jovens diante da baixa expectativa de futuro, a incerteza quanto às suas
possibilidades de ingresso no mercado de trabalho. Nesse contexto, os alunos estão distantes do
que seria o modelo de aluno ideal, trazem para a escola problemas de naturezas diversas,
contribuindo para um ambiente tenso em que a violência ameaça a todos.
Birgin (2000) ao abordar a nova regulação sobre os docentes no contexto argentino, observa que
com a massificação do ensino não só alunos com déficit cultural chegam às escolas, como
também professores que apresentam grande defasagem cultural, por se encontrarem em
condições econômicas bastante desfavoráveis. No caso argentino, tais condições foram ainda
mais agravadas com a crise de 2001. É justamente sobre esse corpo docente pouco preparado
para o enfrentamento diário da escola que as maiores exigências e responsabilidades são
direcionadas.
A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando por
todas as mediações até à escola. Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está
sendo esboçado, e há muita contradição nesse processo. A força com que os sistemas
escolares continuam a ter nos processos de regulação social é indiscutível, quer na formação da
força de trabalho, quer como disciplinadores da população, papel que ganha relevância no que se
refere aos pobres, em face das transformações sociais atuais. Sendo assim, a função da escola
regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve contemplar a divisão do
trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento dos setores informais. Por essas
razões, a regulação das políticas educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os
programas de reforma que se propõem a organizar a educação básica, de
caráter geral, com o papel de formar a força de trabalho adequada às exigências últimas do
capitalismo também objetivam disciplinar a pobreza.
Essa nova regulação educativa apresenta algumas especificidades no contexto latino-americano.
A centralidade atribuída aos docentes nos processos de mudança acarreta exigências
significativas para esses trabalhadores, o que repercute sobre suas condições de trabalho e sua
identidade. A defasagem entre o que é propagado nos discursos oficiais e nos documentos que
propõem essas reformas e a prática concreta dos trabalhadores extrapolam, em muito, as já
conhecidas análises sobre a distância entre o trabalho prescrito e real. Não podemos considerá-
las somente do ponto de vista objetivo, em que pese o fato de que as condições materiais de
trabalho representam um problema considerável, mesmo na
realidade européia e da América do Norte, e que nos países latino-americanos têm sido um
grande problema. As exigências apresentadas aos professores, no contexto de nova regulação
educativa, pressupõem maior responsabilização dos mesmos, demandando maior autonomia,
capacidade de resolver localmente os problemas encontrados, refletir sobre a sua realidade e
trabalhar de forma coletiva e cooperativa, estando elas além de suas condições objetivas e
subjetivas.
Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reformas que toma corpo nos países da
América Latina a partir dos anos 1990, demarcando uma nova regulação educacional, traz
conseqüências significativas para a organização e gestão escolares, resultando em uma
reestruturação do trabalho docente, podendo alterar, inclusive, sua natureza e definição. O
trabalho docente não é definido apenas como atividade em sala de aula, devendo compreender a
gestão da escola. As teses sobre a desvalorização e desqualificação do trabalho docente que
foram amplamente aceitas nas décadas passadas têm sido revistas à luz dessas mudanças. As
discussões sobre a profissionalização e “desprofissionalização”, bem como as pesquisas sobre
identidade docente, tentam interpretar essas mudanças a partir de referências que levem em
conta não só as relações de trabalho. Contudo, consideramos que um processo de desvalorização
e precarização do trabalho docente tem se agravado nos últimos anos com as mudanças mais
recentes introduzidas nas escolas latino-americanas. Essas mudanças trazem novos desafios para
os trabalhadores docentes e para os que fazem desses seus objetos de
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA
DE ESCOLA MUNICIPAL
Marta Luz Sisson de Castro
Doutora em Educação pela Boston University; professora do Programa
de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Este trabalho está fundamentado numa pesquisa realizada com diretoras de escola municipal do
Estado do Rio Grande do Sul. 1 Na primeira fase do trabalho foi aplicado um questionário para
as diretoras, o que permitiu a construção de seu perfil sócio-educacional, identificou como foram
selecionadas para o cargo, bem como sua opinião sobre qual deveria ser a formação e as suas
necessidades de desenvolvimento profissional. O instrumento também questionou sobre o que
implicava ser diretora de escola. Este levantamento, além de permitir a construção do perfil da
diretora de escola, também evidenciou uma falta de clareza sobre as dimensões do papel da
diretora de escola entre as respondentes.
A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade de aprofundar o conhecimento e a
compreensão sobre o que significa ser diretora de escola. Buscando este objetivo, foram
realizadas 19 entrevistas com 21 diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul.
As entrevistas foram realizadas em diferentes municípios do Estado, primeiramente nos
municípios onde havia sido aplicado o instrumento inicial, tendo sido incluídos posteriormente
outros municípios, selecionados aleatoriamente pelo critério de tamanho e data de fundação.
Como a pesquisadora estava envolvida em outro subprojeto com os Secretários Municipais de
Educação (SME), geralmente após a entrevista com o SME, as escolas eram visitadas e as
diretoras entrevistadas. Em algumas ocasiões, as entrevistas foram realizadas em grupo e na
própria Secretaria Municipal de Educação (Smed).
O perfil construído na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou que a diretora de
escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul é uma mulher com idade média de 35 anos,
casada, com dois filhos. Foi selecionada para o cargo por eleição (49, 3%), mas uma
porcentagem significativa foi indicada (40%). A maioria das respondentes não possuía o curso
superior (60%).
As diretoras possuem experiência de 6 a 10 anos na área educacional. Em geral, apresentam uma
certa liderança local e residem por longo período no município em que atuam.
As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento dos fatores e condições que dão forma à
ação e à prática das diretoras de escola municipal. Estudos recentes sobre a realidade
educacional brasileira, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
(Pilatti, 1994) eo estudo encomendado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE) têm indicado a importância da gestão e do papel da diretora de escola. 2
Batista e Codo (1999) discutem a necessidade da participação e da construção de uma forma
específica de gestão participativa, pois segundo eles:
Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os professores tem de
haver coordenação, diga-se cooperação em torno de objetivos comuns, entre funcionários
(todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso
construir, de alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e
indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do processo
(Idem, p. 189).
A diretora de escola, ou a equipe diretiva, vai realizar esta mediação, ou pelo menos facilitar o
processo de participação.
O repertório e o conhecimento da diretora vão ser fundamentais para que a escola tenha clareza
de seu papel e objetivos. Dados internacionais, de longa data, como as pesquisas sobre a
efetividade das escolas, têm enfatizado a importância da gestão para a obtenção de resultados
educacionais em termos de rendimento.
A compreensão da prática cotidiana das diretoras de escola deve ajudar no debate sobre a sua
formação e profissionalização, bem como responder aos seguintes questionamentos: que
desafios ela enfrenta? Que conhecimentos e habilidades são necessários? Quais são as
implicações das diversas formas de seleção para o cargo de diretora? Sua realidade de trabalho é
bastante complexa, pois ela se desdobra na dimensão de uma ação individual da diretora no
coletivo da escola inserido num contexto socioeducacional mais amplo. Estas diversas
dimensões aparecem nos dados coletados, e as análises se interpõem e se entrelaçam de várias
maneiras.
Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os temas emergentes. No
decorrer da leitura, foram identificados 71 temas que podem ser consolidados em um número
menor de categorias. Foram levantados destes temas emergentes quais eram relevantes para um
número significativo de escolas, o que chamamos de análise horizontal, ou macro. Nesta análise,
foi possível verificar que temas apareceram com maior freqüência nas entrevistas realizadas. O
segundo olhar correspondeu à análise, que chamamos de vertical ou micro, quando
identificamos os temas que, na realidade de cada escola, foram mais aprofundados e refletiam
problemas e envolvimento naquele contexto.
Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que nós chamamos de preparação para uma
possível teorização, no sentido de mapear as diferentes formas de expressão e de variação do
fenômeno no contexto da realidade, no sentido proposto por Yin (1989). Este autor, discutindo o
estudo de caso, fala da generalização analítica em oposição à generalização estatística. Os dados
devem ser uma expressão da variação natural do fenômeno e neste sentido têm sérias
implicações teóricas e analíticas (Yin, 1989, p. 38).
É a mesma idéia que aparece em Guba e Lincoln (1988), quando discutem o círculo
hermenêutico-dialético da coleta de dados, em que o pesquisador qualitativo busca construir a
sua interpretação sobre a realidade, e quando começa a haver redundância, acredita que a
variação básica do fenômeno foi identificada.
Tendo em vista os três tipos de olhares lançados sobre a prática cotidiana das diretoras de escola,
organizamos este artigo da seguinte forma: inicialmente, apresentamos a organização dos temas
emergentes em quatro quadros, o que corresponderia ao primeiro olhar analítico e teórico, que
busca levantar o que é necessário saber para entender a prática das diretoras, a partir do colocado
nas entrevistas. Organizamos um quadro explicitando os fatores
diretamente ligados à ação da diretora, outro explicitando a dimensão institucional da escola, um
terceiro trabalhando as relações interinstitucionais que dão forma às ações e processos no
interior da escola. E o quarto quadro identifica questões mais amplas, históricas, sociais e
culturais que afetam a vida escolar.
Apresentamos, posteriormente, uma análise dos temas que apareceram com maior freqüência na
análise macro e micro, e comentaremos em maior profundidade temas que foram comuns
às duas dimensões e que revelam os dilemas do dia-a-dia da diretora. Os dados coletados
indicam uma complexidade de fatores afetando e interagindo na realidade escolar e a própria
dinâmica de transformação.
O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser observado na Figura 1.
O papel da diretora de escola municipal está marcado pela dimensão de liderança, passando pela
questão da forma de sua seleção para o cargo, e de sua profissionalização, a base do
conhecimento para a ação administrativa. Aparece também a questão da diretora como
educadora e como líder comunitária, bem como a ação específica da diretora, com o seu plano
de direção, divisão de tarefas, carga de trabalho.
A questão do trabalho na escola e suas relações com o trabalho doméstico traz a idéia da função
e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona de casa, é o trabalho que não é valorizado,
pois só é valorizado no momento em que não é feito, este dado é semelhante ao resultado
encontrado por Vargas (1993).
Figura 1 O papel da diretora

A forma de seleção para o cargo de diretora de escola, por meio de eleição, reveste-se, em
algumas escolas, de um papel inovador e de transformação da realidade e práticas escolares. Mas
em geral, assumir a função de diretora de escola parece vir carregada de muito peso e
responsabilidade. Várias diretoras falam que a assumem numa situação de pressão. São poucas
as educadoras que desejam assumir esta função, pois ela exige responsabilidade, maior carga de
trabalho e as compensações não são claramente visíveis. Nas comunidades menores,
observa-se que a diretora tem um papel importante como líder comunitária e este papel parece
tornar-se mais relevante, quanto mais pobre for a comunidade. Observou-se que as diretoras
conseguem perceber a importância e o valor de seu trabalho, mas esta percepção não parece
ocorrer na mesma dimensão social. Uma diretora indicou que conseguiu tocar a vida de um
aluno, de modo que ele agora está trabalhando, formou-se, e está encaminhado. Outra diretora de
uma escola rural mostrou ter plena consciência da importância de seu trabalho na comunidade,
ela atende a 21 alunos de diferentes séries, prepara a merenda, faz a limpeza e manutenção da
escola. Ela disse que poderia ficar em casa, pois não precisa trabalhar por necessidade
econômica, mas sabe que seu trabalho é importante e gosta dele. No dia em que estivemos
entrevistando a diretora, havia vários alunos visitando a escola, pois como já tivessem saído
dela, sentiam muita saudade da professora.
A forma de seleção via eleição e a inexistência de pré-requisitos formais para o exercício do
cargo de diretora de escola criam uma série de tensões, em relação ao conhecimento necessário
para exercer o cargo de forma adequada. Observou-se que as diretoras entrevistadas constroem o
seu conhecimento com base na experiência, como professora de escola, como supervisora, como
vice-diretora, e também em tipos diferentes de escola, como a experiência em escola de vila, que
permite que a diretora lide, de forma efetiva, com uma
comunidade carente e não participativa. Mas estas experiências nem sempre são refletidas de
uma forma sistemática, no sentido do prático reflexivo proposto por Schön (1983), o que leva a
uma desvalorização do próprio conhecimento e insegurança e baixo nível de profissionalismo
das diretoras de escola municipal estudadas.
Como resolver a questão da formação e preparação adequada para a função e formas
democráticas de seleção, tais como a eleição? Em muitas escolas, a construção do trabalho
coletivo, através de um projeto político-pedagógico, pode ser um fator de estabelecimento de
direção e unidade para as práticas pedagógicas na escola, mas também pode causar uma maior
diluição do profissionalismo necessário à prática administrativa. À medida que a escola é
administrada por uma equipe diretiva, e se busca a construção de um trabalho em equipe
integrado, não fica muito claro qual deve ser o papel da diretora. Esta tensão entre
diretora/equipe diretiva, eleição/seleção, com base no conhecimento e formação, fazem parte do
cotidiano da gestão das escolas municipais.
Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da diretora em termos de funções e atividades
específicas já identificada na 1 a fase do trabalho (Castro et al., 1997) e em estudo anterior
(Castro, 1995) no qual se constatou o baixo nível de profissionalismo das diretoras de escolas
estudadas. Estes dados dificultam a maior valorização e avaliação do trabalho da diretora de
escola. Sua necessidade de formação e desenvolvimento profissional vão depender de todo este
processo, bem como a definição e valorização social do processo educativo. Como o trabalho do
professor e do educador não recebem as mesmas recompensas obtidas em outras atividades
profissionais, tais como recursos financeiros e prestígio, o da diretora de escola tenderá a ser um
trabalho não valorizado e recompensado socialmente. Apesar disto, observou-se que existe uma
dimensão muito rica, humana e afetiva no trabalho da diretora da escola, o que faz com que ele
seja estimulante e permita que a diretora enfrente os desafios cotidianos com esperança e
perseverança.
A Figura 2 apresenta a visão da escola como instituição, apontando o que vai ser administrado
pela diretora e quais são as dimensões desta instituição. O primeiro tema emergente foi a
questão da identidade da escola, e como esta se articula com o seu trabalho pedagógico. A
identidade pode ser construída com base nas raízes históricas. Uma escola municipal da amostra
tinha uma história que datava do século XIX, na época da colonização alemã.
É claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de sua inserção social, da região
que atende, dos recursos que oferece.
O ponto a enfatizar aqui é que a identidade ea caminhada de cada instituição são elementos
importantes a ser considerados na gestão da escola, incluindo que expectativas foram
construídas historicamente, como a escola percebe a si mesma, e como é percebida socialmente.
A questão da identidade está ligada com os processos e projetos pedagógicos da escola. Por
exemplo, um estabelecimento de ensino que se preocupa em atender às necessidades de seus
alunos, e se for localizada em zona de periferia, procurará oferecer
diferentes tipos de serviços e atendimentos sociais aos seus alunos.
O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalização na localidade pesquisada, a
forma como foi selecionado a diretora, como está sendo construído o trabalho de equipe, as
questões pedagógicas, o nível educacional oferecido pela escola, como está sendo considerada a
qualidade da educação neste município em particular, todas estas questões específicas da escola
como instituição auxiliam a entender e a dar forma ao processo de gestão.
Como se dão as relações entre a escola pública municipal e a escola estadual, como se dão as
relações com as escolas particulares? Nas escolas municipais estudadas, apareceu uma relação
de superioridade em relação às escolas estaduais. As escolas municipais, em geral, parecem
apresentar melhores condições, tanto em termos de salários como em termos de perspectivas. As
relações com as escolas particulares podem ser de plena oposição e diferenciação com as escolas
municipais, atendendo aos alunos mais carentes, ou de similaridade com escolas municipais
localizadas na zona urbana e atendendo aos alunos de classe média.
As condições físicas do prédio escolar determinam o quanto a diretora vai ocupar o seu tempo,
fazendo manutenção e conseguindo que a escola atenda, de forma adequada, aos alunos
matriculados. De uma forma geral, pode-se dizer que as escolas que oferecem
melhores condições físicas são aquelas que permitem que as diretoras se ocupem de questões
mais centrais, de natureza pedagógica.
Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como uma instituição mediadora que faz a
ligação com outros recursos e serviços oferecidos pela sociedade. Enfatizamos aqui o papel de
assistência social da escola, a questão da merenda, o fato de a escola ter de atender ao aluno em
sua totalidade, tal como ele se apresenta na realidade, com toda sua diversidade e carência
(Codo, 1999). Aparece, aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores para
lidar com a questão social, tal como ela se expressa no interior da escola. São questões
fundamentais, para a gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela. Questiona-se
a prática assistencialista da escola que mantém o aluno em um ambiente de
cuidado: por um determinado período de tempo, talvez tenhamos que concordar com o professor
José Camilo dos Santos Filho, 3 quando ele diz que se a merenda escolar atrai alunos, devemos
oferecer o máximo deste caráter assistencialista para garantir que as crianças venham para a
escola. Assim, em vez de questionar o caráter assistencialista da escola, que se sobrepõe ao seu
papel educacional, ele parece ser uma condição necessária e anterior à questão educacional.
A questão dos recursos financeiros é fundamental para que a escola exerça plenamente suas
funções. Profissionais mal pagos, com péssimas condições de trabalho, são um problema
gerencial crucial.
Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador?
A nossa sociedade com sua distribuição de renda desigual, e com contrastes sociais exacerbados,
trata de forma não comprometida a questão social, que parece ser um problema de todos, e um
problema de ninguém. Os educadores têm dificuldade de lidar com problemas sociais tão
grandes, com carências alimentares, afetivas, cognitivas e sociais.
Tais dificuldades são muito grandes para serem enfrentadas. O professor não se responsabiliza: o
aluno não vai aprender porque está com fome, com carências afetivas, etc., assim não é um
problema dele.
O grande desafio da educação brasileira é, portanto, lidarmos com toda a complexidade e
envolvimento que a educação exige. O professor que se envolve, que se responsabiliza, é aquele
que pode fazer uma diferença, mas esta é a nossa luta constante como educadores, eo grande
desafio das diretoras de escola municipal: como envolver os professores, como trabalhar com
esperança, como acreditar nas pequenas mudanças e nos efeitos às vezes
individuais e não perceptíveis como resultado do trabalho docente, da ação educativa.
A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termos de
relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua ação e
gestão.
Figura 3 Relações interinstitucionais
A Figura 3 apresenta as relações interinstitucionais: como a escola se relaciona com a secretária
municipal de Educação e com os partidos políticos. As relações com a Smed marcam toda a
gestão da unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de
sistema e afetam a prática e a ação dos educadores na escola. As relações com a Smed, em
muitas das escolas estudadas, estão marcadas pela proximidade. Em geral, os projetos e
programas propostos pelos SMEs eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e havia
certa coerência entre o discurso e a prática das diretoras de escola.
Os programas de desenvolvimento profissional são em geral promovidos pela Smed, assim
como os programas de qualificação, via universidades locais. A parceria entre as universidades
locais ea Smed criou condições, em alguns municípios, de qualificação para a maioria dos
professores. Os dados indicam que os professores das escolas municipais são qualificados por
instituições locais, ou programas específicos de formação. Em alguns municípios, isto se
concretiza em cursos de final de semana, em transporte para as universidades locais, e até
quando há convênio com a prefeitura e a universidade. O relacionamento pode incluir partidos
políticos, uma vez que o SME é geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito. Este
relacionamento pode também estar associado à discussão
da lei de eleição de diretoras, que é uma questão que está sendo discutida em muitos municípios.
As relações com o conselho escolar, quando ele existe pois a maioria das escolas estudadas em
âmbito municipal não havia estruturado ainda o seu conselho, são novas e estão em processo de
definição. Como indicou Werle (1997) em seu estudo sobre conselhos escolares estaduais do Rio
Grande do Sul, estamos construindo, através da prática, um espaço de participação que nem
sempre é bem aproveitado. As relações com o Conselho de Pais e Mestres e com as novas
propostas futuras de Conselho Escolar são uma preocupação
constante das diretoras entrevistadas: como agilizar o Conselho de Pais e Mestres de forma
autônoma e criativa, no interior da escola. A relação com a comunidade é um fator importante de
redimensionamento da gestão escolar, expresso em algumas escolas onde encontramos
parcerias inesperadas entre empresas locais e escolas. A empresa, com uma contribuição mínima
em termos de recursos, tornava a escola tão equipada, como a escola central, que atendia aos
alunos de classe média e recebia bastante apoio dos pais. A diretora solicitava à empresa
recursos para o que se fazia necessário, e a empresa complementava os recursos. A escola
possuía som, um auditório com cortinas e condições de realizar reuniões, formaturas e
encontros.
A parceria em programas de saúde, especialmente programas para esclarecer sobre a Aids e
educação sexual, foi também encontrada em muitas escolas. Esperávamos encontrar, em escala
menor, problemas tais como gravidez na adolescência, mas os resultados encontrados parecem
indicar que se trata de um problema tão freqüente no interior como na capital.
As relações com os pais parecem ser a questão mais importante, pois elas aparecem na análise
macro, assim como na micro, indicando que a participação dos pais é fundamental para que a
tarefa educativa se realize plenamente. Caberia ainda comentar as relações com o Conselho
Municipal de Educação, que está em processo de construção, pois muitos dos municípios estão
ainda definindo seu Conselho Municipal de Educação. Um ponto comentado foi que os líderes
comunitários tendem a se repetir em vários contextos e aparecem na direção das escolas, no
Conselho Municipal e em diferentes atividades na comunidade.
As relações interinstitucionais da escola se dimensionam no contexto social mais amplo, pois
algumas tendências dão forma e direção à ação pedagógica da escola no contexto nacional. A
Figura 4, a seguir, apresenta os temas que foram relevantes nas escolas estudadas e que estão
relacionados com o contexto social mais amplo. Os dados levantados permitiram identificar
cinco dimensões desse contexto social que dão forma ao que ocorre na escola. Chamamos estas
cinco dimensões de questão da pobreza, crise de valores, recursos financeiros, legislação e
tecnologia. Aparecem com bastante clareza as relações com o sistema social mais amplo,
identificando a questão da pobreza, relacionada com o caráter de assistência social da escola. As
dificuldades dos alunos são outras dos pontos relacionados com as condições mais amplas da
sociedade. Em estudo anterior, chamamos este problema de explosão do problema social no
interior da escola (Castro, 1995) e analisamos como esta realidade de carências afetivas,
nutricionais e cognitivas afetam o cotidiano da escola. Os professores e muitas vezes as próprias
diretoras não identificam, como sua, a tarefa de lidar com a criança com todos os seus problemas
e carências e desistem mesmo sem tentar. Se o problema é de fome,
desestruturação familiar, o professor diz que o aluno não aprende por causa de suas condições
sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna o trabalho do professor muito penoso, levando ao
burnoute à síndrome de desistência do educador identificada por Codo (1999). Em termos
internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do burnout do professor está
sendo também identificado ea necessidade de trabalharmos com a questão afetiva e com
esperança parece ser uma necessidade dos educadores de uma forma global.
A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as prioridades sociais e educacionais é uma
dimensão que afeta o cotidiano da escola e sua administração, à medida que os problemas de
disciplina, violência e drogas se manifestam no contexto da escola.
A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento das diretoras de escola da
Grande Porto Alegre e acabou realizando um estudo sobre a violência, pois esta foi a realidade
encontrada no cotidiano do trabalho das diretoras de escola (Castro, 1998). Em
muitas dentre as escolas estudadas, roubo e assalto ao prédio, privando os alunos de vídeo, som
e aparelho de televisão, foram documentados. Em mais de uma escola, observaram-se a televisão
gradeada e as portas arrombadas como sinais desse problema.
Em uma visão mais ampla, a crise de valores está relacionada com a própria desvalorização
social da educação, em uma sociedade que valoriza as aparências, o dinheiro e se preocupa
pouco com o humano, com o essencial. Esta crise de valores torna a ação sem fundamento, pois
vamos educar de que forma, para que fins? A clareza sobre quais são os objetivos que
se deseja alcançar com a escola é fundamental para a direção buscada pela gestão.
Dentro de recursos financeiros colocamos todas as questões referentes a recursos materiais e
fontes de financiamento.
Esta questão parece estar relacionada com a crise de valores e desvalorização da educação, pois
o alocamento de recursos reflete esta tendência. Um alto nível de carência material e falta de
condições físicas e estruturais na escola dificultam muito o trabalho da administração. A diretora
gasta seu tempo conseguindo recursos e os serviços para a manutenção do prédio e assim não
tem condições para lidar com as questões pedagógicas e a educação oferecida pela
escola. Quando as condições materiais e físicas de financiamento da escola estão em melhor
nível, observa-se que as diretoras conseguem se dedicar às questões pedagógicas e realizar um
trabalho de liderança educacional.
No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) é uma preocupação atual das diretoras, que manifestaram interesse em conhecer melhor a
legislação e realizar na escola as mudanças estabelecidas pela legislação em termos de avaliação.
A própria municipalização do ensino e as formas que têm assumido no contexto estadual são
também resultados da legislação e definições da Constituição de 1988. Todos estes elementos
afetam direta ou indiretamente o cotidiano das diretoras.
A tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral, cria novas
necessidades de modernização da escola e afeta a prática cotidiana das diretoras. Os comentários
realizados se referem, desde ao uso do computador para facilitar o processo de administração,
como serviços de secretária, registro de notas, diplomas, até ao uso de computadores para o
ensino. Uma das diretoras entrevistadas comentou que os alunos não aprendem tanto hoje na
escola, e alguma coisa parece estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana
cujos alunos são, na maioria, de classe média e em geral possuem computador em casa, têm
acesso à TV a cabo. Esta distância entre o que se aprende na escola e o que os alunos têm acesso
através da tecnologia cria novos desafios para a gestão.
Outra dimensão da tecnologia na gestão da escola foi a inclusão de duas escolas cujas diretoras
foram entrevistadas no programa do MEC, que equipava a escola com uma sala com vários
computadores. Estes programas estavam atraindo alunos que buscavam a escola, em razão dos
recursos oferecidos, antes ainda de sua real implementação.
Esta visão da gestão da escola como uma interpenetração dinâmica e fluida de vários níveis é
uma tentativa de dar conta da complexidade desse trabalho, pois entram em jogo as
características pessoais da diretora, o contexto da escola como instituição, suas relações com
outras instituições e com o contexto social mais amplo. As pré-categorias agrupadas são uma
indicação do que ocorre na realidade. A dinamicidade, multicausalidade e interatividade dos
diferentes fatores e dimensões descrevem um processo complexo e dinâmico.
Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de forma sintética, os temas que apareceram
com mais força e significação no conjunto da análise realizada. Na análise macro, foram
identificadas as categorias comuns no conjunto das entrevistas realizadas. Os dez temas que
apareceram com maior freqüência foram: relações com os pais, com a Smed, práticas
democráticas, papel da diretora, condições físicas da escola, liderança, assunção da direção em
situação de pressão, relação do trabalho da escola com o trabalho doméstico, problemas e
dificuldades com os alunos e características de assistência social da escola.
Na análise micro, foram identificadas as categorias que foram mais aprofundadas no decorrer
das entrevistas, indicando temas relevantes para cada unidade estudada. Os dez temas que
mereceram maior número de citações foram: relações com os pais, liderança da diretora, eleição,
relações com a Smed, papel da diretora, questão de valores e disciplina, construção do trabalho
de equipe, merenda, dificuldades com os alunos, questão pedagógica,
problemas de saúde.
Pelos limites deste artigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de análise: as relações
com os pais e com a Smed, eo papel e liderança da diretora. A análise destas categorias deverá
servir como exemplo da complexidade, riqueza e interface entre os diferentes fatores, afetando e
dando forma a práticas administrativas das escolas municipais do Estado do Rio
Grande do Sul.
As relações com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na análise macro, como na
análise micro, o contato com os pais e a participação destes na educação de seus filhos parece
ser um elemento central para as diretoras das escolas estudadas. Várias dimensões são
identificadas em termos das relações com o pais. A classe social de origem dos pais parece
determinar formas diversas de relacionamento com a escola, uma vez que pais de classe média
tendem a se interessar e acompanhar o que ocorre na escola que seus filhos freqüentam. Essa
idéia de cuidado, em relação aos filhos, uma diretora expressa claramente:
O papel do pai e da mãe é dentro da escola, também até em relação aos meus filhos eu sou
xarope, estou sempre lá. Pai e mãe têm que estar dentro da escola. É como com a empregada.
Tu tens que acompanhar o que ela está fazendo. O que ela está dando de comer, que horas está
trocando a fralda, a mesma coisa deve ser feita em relação à escola (Entr. 2, p. 11).
Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com seus filhos e não com o que acontece na
escola, querem conhecer e saber sobre o trabalho dos seus filhos na escola. A diretora coloca
esta perspectiva dizendo:
É, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles são mais preocupados em ser bem
recebidos na escola, que o professor ou que a diretora sentem com eles e conversem, do que
saber se o professor ou a diretora tem pedagogia.
Para o pai, isso não é primordial, ele quer saber do filho dele e do trabalho na escola e, de
preferência, da forma mais simples que tu puderes passar (Entr. 4, p. 6).
Nas comunidades mais carentes, as relações com os pais parecem ser mais importantes no
sentido de garantir o acesso à escola e contar com a colaboração dos pais para o trabalho da
escola. Mas como a maioria dos pais trabalha, é muito difícil esta participação. As diretoras
comentam a dificuldade de conseguir que os pais participem:
É muito importante a participação dos pais, é um dos fatores mais importantes, às vezes eu fico
me perguntando como é que a gente faz para que venham mais para a escola.
... Se é uma reunião do geral, dos problemas da escola, é mais difícil... eles são mesmo pobres, o
nível não é muito alto. Eles trabalham muito, então para sair, às vezes o trabalho não é nem aqui
perto, é longe, têm de faltar ao serviço (Entr. 8, p. 4).
Como comentamos acima, o nível socioeconômico dos pais determina o tipo de participação que
eles terão na escola (Werle, 1997) em vista do que, quanto mais baixo o nível socioeconômico
dos pais, mais silencioso é o seu comportamento como membro do Conselho Escolar. Ou ainda,
como comenta uma das diretoras Nós temos um alunado muito de classe média...(mais classe
média) e os pais são bastante comunicativos. Eles vêm, procuram a escola quando têm dúvidas,
eles não têm receio. Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nível socioeconômico é mais
baixo, até a definição de quem são os pais se torna mais difícil, pois as crianças, às vezes, são
criadas pela avó ou por parentes. A escola assume um caráter de assistência social e de proteção
das crianças. Aparecem, nesse contexto, as questões relativas aos problemas e necessidades
especiais das crianças, desde problemas simples de saúde, até problemas emocionais graves.
Desde a diretora que corajosamente esconde uma criança atrás do armário, protegendo-a de um
pai bêbado, até o trabalho de fazer o pai aceitar
um problema mental grave que o filho apresenta.
A diretora de escola faz a mediação entre a escola e outras instituições sociais. Em muitos casos,
ela manda o dinheiro para a passagem para que a mãe leve a criança para uma consulta ao
oftalmologista, dentista, etc., mas o dinheiro é gasto em outras coisas. A diretora tem de persistir,
marcar de novo a consulta e orientar os pais, para que a criança receba o atendimento necessário.
Em alguns casos, as mães matriculam crianças com sérios problemas e deficiências na escola
regular, e tem de ser feito todo um trabalho de preparação para que esta criança receba o
atendimento adequado:
A mãe se omitiu. Nós fomos ver quando iniciamos as aulas.
Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliação, ela não levou. Agora para
ela levar, vamos dizer: Olha, amanhã tem consulta, se a senhora não levar ele não pode entrar na
aula no outro dia na aula. A Secretaria de Educação está exigindo que a senhora leve. É preciso
fazer uma ameaça. Daí, ela levou. Levou, porque sabia que ele não poderia mais entrar na escola
se ela não levasse (Entr. 6, p. 19).
A criança referida nesta entrevista com a diretora tem um problema sério de coordenação, não
fala e ouve pouco, precisa de auxílio para subir e descer a escada, não tem força na mão.
Em outra situação, os pais esperam que a escola dê todo o atendimento necessário, caso ocorra
um acidente, se a criança se machuca, existe primeiro a dificuldade de comunicação com os pais
mais pobres e eles esperam que a escola faça o atendimento.
Os pais vêm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho está se sentindo mal, ou ele está com dor
de cabeça, ou ele precisa.... Os pais vão buscar. Agora, aqui se nós fizéssemos isso, seria uma
ofensa. Aqui é conosco, não importa o cargo, diretora ou supervisora, alguém tem de tomar as
devidas providências. E também não pergunta se tem gasto ou não tem gasto. Isso é problema
que a escola tem de resolver (Entr. 5, p. 11).
Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma um papel disciplinador que seria próprio
dos pais ou da família:
O adolescente é diferente, mas aqui nós estamos falando de menores e daí o pai chega aqui e diz
assim: A senhora faz o que quiser com ele, eu não sei o que vou fazer com ele. Mas não é assim,
a escola não tem essa função. Eu acho que isso daqui é de casa, a gente dá instrução, também dá
educação, mas não é nesse sentido, porque eles realmente permitem uma abertura tão grande que
depois não tem como...(Entr. 10, p. 2 e 3).
Outro tipo de problema que ocorre é do relacionamento com aqueles pais que não auxiliam a
escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos de forma inadequada. Desde a mãe que
queria agredir a diretora, até aquelas que querem controlar o que ocorre no recreio, as que
trazem e buscam os filhos na escola. O acesso à escola destas mães, as formas de relacionamento
com a escola foram também encontrados nos dados coletados.
Esta situação é um exemplo de que nem sempre a participação dos pais na escola é positiva. A
mesma diretora comenta que o afastamento dos pais, especialmente das mães, facilitou a
adaptação de algumas crianças no ambiente da escola, pois quando a mãe ficava esperando do
lado de fora da sala a criança chorava mais ela: Este ano não teve esses problemas assim de
criança chorando, não teve porque as mães não puderam ficar aqui. Até o ano passado tinha
criança, que chorou assim, três, quatro meses e a mãe sempre na porta (Entr. 18, p. 6).
Outra questão, colocada pela mesma diretora, é a do uso do espaço escolar e de certos limites
impostos às mães: No ano passado, havia mães que, chegavam à uma hora, iam embora às duas
horas e voltavam depois do recreio, e ficavam na porta da sala cuidando o que a professora
estava fazendo. Então, tinha mãe que entrava de bicicleta no pavilhão (Entr. 18, p. 5).
O relacionamento com os pais pode assumir um outro caráter à medida que a rotina da escola é
afetada por novos programas e horários. Em um município visitado, havia sido adotado um
sistema de dias alternados de funcionamento da escola, visando ao melhor uso dos recursos,
diminuindo em 50% as despesas com transporte e resolvendo de alguma forma o problema de
vagas, pois esta política duplicava o número de espaços disponíveis. Como isto afetava
diretamente a vida familiar, parece ter ocorrido uma certa resistência. A secretária da escola
coloca: De início, a diretora fez reunião com os pais, antes de começar o turno integral. Eles
estavam assim, também achando muito difícil, que não ia dar certo, com pensamento negativo
(Entr. 19, p. 3). A secretária comenta que depois de um certo tempo de funcionamento, os pais
estão mudando de opinião: Mas agora, na reunião do segundo bimestre, já tem pais que estão
gostando. Sempre tem uns que ainda ficam assim meio em dúvida.
Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais com a escola parecem estar marcados por
uma série de fatores, desde o cuidado natural dos pais com a criança, preocupação com o
que ocorre com a criança no ambiente escolar, até as questões relacionadas com a classe social
de origem e o caráter de assistência social da escola, problemas de carências e de saúde que
afetam os alunos e sua aprendizagem. A participação dos pais precisa ser construída dentro da
gestão da escola, de forma a criar um ambiente positivo, uma comunicação e cooperação entre a
escola e os pais para o alcance dos objetivos educativos.
A relação da diretora e da escola com a Smed será analisada procurando mostrar as formas de
interação encontradas em nossa pesquisa, e como estas relações afetam o que ocorre na escola.
Na secretaria municipal de educação, as políticas em âmbito municipal são definidas e
implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as diretoras e as secretárias municipais de
educação, foi possível observar uma certa congruência de ação entre os dois níveis de gestão.
As diretoras comentam os planos da Smed para seu desenvolvimento profissional, cujas
iniciativas em geral são realizadas em nível municipal. Um dos exemplos desta definição
aparece no depoimento de uma das diretoras entrevistadas:
A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde busca desenvolver... um planejamento
para todos os professores por área, está fazendo um planejamento porque
existe muita coisa assim, as escolas gostariam de andar mais ou menos no mesmo ritmo. Não é
na mesma linha porque às vezes um aluno sai de uma escola para outra e é diferente o próprio
conteúdo (Entr. 9, p. 2).
A realidade do município deve ser considerada nos projetos:
A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para trabalhar junto. Não é a
escola isolada, são as escolas do município, então tudo que tem de novidade elas passam para as
escolas e a gente sempre tem um novo projeto e quer implantar na escola. Mas é tudo em
conjunto (Entr. 3, p. 4).
A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz com que exista uma boa comunicação, as
diretoras em geral conheciam os projetos do município e não havia projetos desconhecidos.
As relações com a Smed marcam as condições materiais de funcionamento da escola em termos
dos recursos disponíveis, as formas de desenvolvimento profissional para os professores e
recursos humanos da escola, que vão desde convênios com universidades locais para titulação,
até promoção local de simpósios ou apoio para que os professores participem de atividades de
atualização.
As carências materiais são apontadas por um secretário: o problema de material nós temos pouco
recurso e tudo tem de ser usado com muita parcimônia e cuidado. Além desta questão material,
aparece também a sobrecarga do professor, pois os recursos humanos no sistema são limitados:
A política do município é assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de pessoal enxuto
significa pessoas... Então não tem alguém que esteja lá que não esteja ocupada todo o tempo.
Não tem gente ociosa nem um minuto. Isso é a política do município. Isso não é só na escola,
também é na administração. O quadro é superpequeno, exige-se muito trabalho, e o pessoal está
sempre lá. Há uma cobrança, porque aqui todo mundo se conhece... As coisas têm de andar
(Entr. 5, p. 8).
As carências de recursos humanos, seja num quadro de pessoal enxuto ou falta de pessoal
mesmo, levam as diretoras a assumir uma série de funções e tornam o seu trabalho mais pesado
e difícil:
Quanto à questão do quadro, este ano posso me declarar bem satisfeita, de manhã eu estou
sozinha, sem supervisora, sem orientadora e hoje a auxiliar está de folga. Então faltou um
professor, outro morreu um familiar, então o que eu tive de fazer hoje de manhã, eu adiantei o
período de uma professora e ela foi dar aula em outra turma, quem ficou na sala de aula foi uma
das funcionárias da merenda. Então assim funciona o quadro de professores de funcionários, na
situação de prestar ajuda (Entr. 18, p. 7).
Mesmo quando as necessidades básicas de recursos humanos estão cobertas, surgem sempre
situações novas, em que é importante ter uma professora substituta ou funcionária para auxiliar
nestes momentos. De qualquer forma, o afastamento de professora ou funcionária de suas
funções causa problemas em outros setores.
Em outros municípios, eles têm o desdobre ou seja, os professores trabalham dois turnos, pois a
política do município é de investir mais no profissional que já está atuando, aumentando sua
carga de trabalho, em vez de contratar novos professores. Esta política garante mais
investimento, mas ao mesmo tempo os professores e as diretoras se sentem sobrecarregados.
A gente sabe que a gente se esgota e não se dá conta. Nós estamos em setembro... Eu ainda
tenho dois filhos que são adolescentes, o meu marido é uma pessoa compreensiva, é calmo, mas
eu vivo mais pra escola do que pra minha família. Porque eu me envolvo muito com a
comunidade, sabe.
Então, eu não quero deixar nenhum dos setores ficarem desamparados, e aí então isso ocorre
com todos nós diretoras... porque a gente trabalha num conjunto (Entr. AS, p. 7).
A questão de eleição e o baixo nível de profissionalização da diretora de escola levam a uma
visão nebulosa e imprecisa de seu papel. Os dados iniciais da nossa pesquisa (Castro et al.,
1997) mostraram que existe pouca clareza sobre qual deve ser o papel da diretora de escola, já
que as formas de preparação e de seleção atualmente são mais marcadas por critérios políticos
do que por conhecimento. A diretora de escola parece ser aquela que faz tudo e é responsável por
tudo que ocorre na escola, mas as suas tarefas não estão claramente definidas. A ausência de
critérios mais precisos pode ser um fator de desvalorização do papel da diretora, ao mesmo
tempo que a presença dos critérios políticos de participação e a idéia de uma administração
colegiada dificultam ainda mais a definição do papel e de critérios para avaliação de sua
performance.
Dentro desse papel de direção, uma outra coisa de que se tem falado muito é essa questão do
relacionamento. Tu vais lidar com pessoas diferentes, tu vais lidar com anseios diferentes,
objetivos e propostas diferentes, tu vais ter que gerenciar tudo isso e, às vezes, nem todo mundo
vai estar satisfeito com aquelas atitudes que tu vais tomar, mas é aí que eu acho que está a
questão da administração do profissionalismo, à medida que tu fazes aquilo não de for-
ma pessoal, mas de forma profissional, as pessoas tendem a aceitar (Entr. 16, p. 3).
A diretora é aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe dançar conforme a música,
que é capaz de fazer a ligação entre os diversos membros da escola. Uma das diretoras coloca
que ela foi escolhida exatamente por sua habilidade de mediatizar:
E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava bastante comigo, qual é a função de ser
diretora mesmo, o que mais eu ouvia e ouço é que a gente tem que mediatizar, então, como eu
sou acessível para conversar, para encontrar soluções, para acompanhar o trabalho, então era o
que mais eles me diziam, você é acessível, consegue compreender os dois lados, você tem dez
anos de sala de aula, então falar para ti é mais fácil...(Entr. 4, p. 1).
Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expressão do valor do outro, de conciliar, de
atender a diferentes necessidades e grupos, torna a diretora de escola aquela que é capaz de ter
uma visão de conjunto da escola. Uma das diretoras entrevistadas coloca: Não que a diretora
tenha que dominar, ele tem que saber de arte, um pouco de dança, um pouco de música, eu
acho que ele tem de dar importância isso ai vai ficar meio de lado na escola, tu não vai
incentivar nem os professores e nem os alunos, tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p.
23).
O papel autoritário da diretora, como aquela pessoa que assume toda a responsabilidade pelo que
ocorre na escola, está de certa forma superado com a busca de novas formas de construção
coletiva e de responsabilidade social, mas como coloca uma diretora: É uma responsabilidade
diferente. Todos os documentos que saem dali é com a assinatura dela, é responsabilidade dela
(Entr. 2, p. 5).
Outra entrevistada enfatiza o papel de liderança da diretora, dizendo:
Mas eu acho que a diretora em si é um elemento de ligação. De certa forma, é aquela que
determina, que organiza, que estuda, que verifica se as coisas estão dando certo, se
precisa de alguma mudança, se preocupa bastante com a parte social da escola, relação com a
comunidade, principalmente, nós aqui que somos um município pequeno. Então, tem um grande
vínculo com a Igreja, a gente está sempre integrado a tudo, Igreja, CTG (Centro de Tradições
Gaúchas), Clube de Mães, etc.(Entr. 4, p. 3).
Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a diretora, sentindo-se pressionada como
uma concha jogada entre o rochedo e o mar (Holmesland et. al., 1988). Encontramos uma tensão
bastante significativa entre a profissionalização da diretora de escola, como uma profissional
preparada para o exercício da função e sua função política como mobilizadora e expressando a
construção coletiva da comunidade escolar. De alguma forma, a idéia de que a gestão da escola
deva ser democrática, com a participação de todos, esbarra nas dificuldades de construção desta
participação de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela autora mostraram
que a eleição de diretoras é apenas um primeiro passo, em direção à democratização da gestão, e
que a eleição isolada não garante nada (Castro, Werle, 1991).
Estudando a questão da eleição de diretoras, Dourado (1998 p. 35) comenta:
Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser confinada apenas à dimensão
política do voto, mas a esta deve associar-se o constructo da participação coletiva por meio da
criação e/ou aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a superação dos vícios
clientelísticos e das práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais.
Paro (1997) apresenta uma proposta de gestão democrática e participativa que se origina em
oposição à situação autoritária da diretora de escola no Estado de São Paulo, onde um
concurso legitima práticas autoritárias que vão dominar e dar o tom no cotidiano escolar. O
modelo proposto por Paro (1997), por mais atraente que possa ser e vir ao encontro dos nossos
anseios, parece se originar de um contexto específico e funcionar como resposta a esta situação.
Os dados levantados por nossa investigação acentuam os perigos de uma única resposta ou uma
única forma de ser democrático, considerando a complexidade e
interatividade dos fatores que dão forma à ação das diretoras.
Observamos uma tendência, nos contextos de maior qualidade, de uma opção por práticas
democráticas de construção coletiva, mas bastante marcadas pelas contradições do dia-a-dia, e
também do conhecimento e responsabilidade, que são frutos de um desenvolvimento
profissional acentuado na área educacional. As diretoras fazem depoimentos atestando sua
contribuição para o trabalho coletivo: Nessa comunicação nessa coisa de se conhecer melhor, de
se dar espaço para o ser humano botar suas idéias para fora. Então a gente começou um trabalho
melhor. Não é mais tão ditatorial, não vem de cima. Eu não sou a diretora, nós somos
um grupo na minha escola (Entr. 6, p. 1).
Outra diretora da mesma comunidade coloca:
Hoje a diretora de escola não é aquele que senta lá dentro da sala dele e comanda uma escola. Se
ele não souber trabalhar o grupo, dividir as tarefas com o grupo, delimitar poderes: Você
faz isso, Você faz aquilo, ele não consegue administrar uma escola. O momento, hoje, eu acho
que o ser humano não está para ser mandado. Acho que não cabe mais na nossa época de uma
diretora dizer: Não, eu mando dentro dessa escola eu faço isso. O trabalho nosso na escola é bem
como o da Elaine, se divide tudo, se resolve junto e se arca com as conseqüências, as boas e as
ruins junto com o grupo (Entr. 6, p. 2).
A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar na construção do trabalho coletivo, tem
de dividir tarefas e poder na escola, mas ao mesmo tempo fica a questão de sua formação e de
toda a experiência que vai adquirir como administradora que se perde, à medida que volta para a
tarefa docente. Em âmbito internacional, de uma forma geral, assumir a função de diretora de
escola, implica uma formação específica e uma experiência de liderança, que
conduz ao crescimento na carreira do professor, e a direção representa um avanço nesta
hierarquia. Com a eleição das diretoras em nosso contexto, parece que estamos alcançando um
trabalho mais participativo, a construção de um trabalho de equipe, mas perdemos no
profissionalismo, pois como uma diretora eleita, não está necessariamente preparada para esta
função.
A questão do profissionalismo também aparece como um problema, pois como uma diretora diz:
Eu faço um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no momento, porque eu estou
diretora, eu acho que tem que ser uma coisa clara na cabeça do administrador escolar, que ele
está numa função e não que ele é. Como é o nosso caso, nós somos professoras. Então se a gente
partir desse ponto, eu consigo fazer dentro da escola um trabalho muito democrático, claro,
porque você se coloca junto com o professor e não à frente dele, sabe? Então, você tem mais
colaboração, você tem mais cooperação dele (Entr. 11, p. 1).
A tensão entre o profissionalismo ea preparação para o exercício da função da diretora de escola
e os critérios políticos da eleição fazem parte do cotidiano das escolas, em que a diferença entre
ser e estar permeia a prática da gestão. O desafio parece ser a integração desses dois critérios,
com a valorização do conhecimento e a experiência adquirida na função.
As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de trabalho, da falta de
clareza sobre o seu papel, assim como o da pouca valorização social e profissional. A
sobrecarga aparece numa categoria que assume a função numa situação de pressão. Este parece
ser um resultado geral em âmbito nacional, ou seja, as diretoras de escola municipal eleitas ou
indicadas são pressionadas para assumir a função e como ele implica mais trabalho, mais
responsabilidade e um adicional salarial baixo, considerando a carga de trabalho, isto não é visto
como prêmio ou desafio, mas como uma obrigação, algo pouco prazeroso ou compensador.
Várias diretoras comentam o trabalho da diretora de escola é pesado e fragmentado:
Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro ano para mim foi bem mais fácil, o ano
passado foi bem mais difícil. Faltou funcionário e tu tens que limpar banheiro, fazer merenda,
então acaba acumulando muita coisa, eu atendia na biblioteca, não tinha supervisora na escola,
nem apoio pedagógico. Eu me preocupava com isso, em auxiliar os professores; realmente é
muita coisa; quando tu vai te dedicar para aquilo ali parece que tu nem tem mais resposta, mas tu
acabas deixando coisa por fazer. Mas os de fora não sabem, eles vão te julgar pela tua função e
não pelo que tu fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10).
Em oposição a este quadro de pouca valorização do trabalho da diretora, enfatizando a equipe
diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por esta pesquisa permitiram vislumbrar
várias dimensões da liderança das diretoras de escola municipal. Essa liderança vai desde o
reconhecimento da importância de seu trabalho como educadora, evidenciado por uma diretora
de uma escola unidocente, onde ela realizava as funções de professora,
merendeira, servente, enfim a escola se resumia na sua pessoa.
A liderança comunitária significa conhecer bem a clientela, seus problemas e atuar de forma a
obter e dar apoio às necessidades da comunidade. De uma forma geral, este apoio implica fazer a
mediação entre a escola e outros serviços de que os alunos necessitem: médicos, pedagógicos ou
psicológicos. As diretoras acompanham, marcam consulta, controlam para ver se os pais levam
os filhos, dão a passagem para o ônibus mais de uma vez, se necessário; enfim, procuram
garantir o acesso dos alunos a atendimento especializado se necessário. Este processo chamamos
de caráter de assistência social da escola, e ele assume um papel fundamental na garantia do
acesso à educação, pela população mais carente.
O depoimento mostra a importância do trabalho da diretora como educadora, capaz de acolher o
aluno em sua totalidade, de forma persistente e com esperança. A mesma diretora completa a
idéia: E hoje ele é alguém. Ele poderia ser mais um... Então, às vezes, eu fico com as gurias
assim, quando tem aqueles alunos: Pense naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que
era assim e que mudou (Entr. 6, p. 14).
A definição do papel da diretora de escola, nas escolas municipais do Estado do Rio Grande do
Sul, passa pela tensão entre os critérios políticos e técnicos. A eleição constitui uma das
formas de acesso ao cargo, mas o sistema de indicação, clientelístico e tradicional, ainda
persiste. Que conhecimentos a diretora de escola necessita para exercer bem sua missão? Não
existem respostas fáceis para esta questão, pois com a eleição, a questão da formação e do
conhecimento fica relegada a um segundo plano, e o conhecimento gerado na prática precisa ser
constantemente construído, pois as pessoas mudam, causando uma descontinuidade no processo.
As diretoras comentam a fragmentação, a falta de clareza sobre o papel e a sobrecarga de
trabalho. Mas os dados mostraram uma ação de construção democrática, de liderança pessoal e
coletiva, de esperança e persistência como uma constante na prática cotidiana das diretoras de
escola.
Este artigo realizou uma análise preliminar dos resultados de pesquisa com as diretoras de escola
municipal, apresentou quatro dimensões que dão forma ao processo administrativo nas escolas
estudadas. A dimensão do papel da diretora, associada à dimensão da escola como instituição,
suas relações interinstitucionais e as relações com o contexto social mais amplo, de forma
dinâmica, complexa e interativa. Na segunda parte, analisou alguns dos temas emergentes nestas
dimensões como as relações com os pais, as relações com a SMED e o papel e liderança da
diretora.
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FORMAÇÃO DO EDUCADOR PARA PEDAGOGIA NAS
EMPRESAS
Neiva Viera Trevisan
Leocadio J. C. R. Lameira
Este artigo visa a acentuar a necessidade de uma ressignificação da Pedagogia, voltada à

formação do educador para a realidade empresarial. Face às mudanças provocadas pelos
processos de globalização, da pós-modernidade e do pós-fordismo, o sistema exige a preparação
de profissionais flexíveis, polivalentes e reflexivos. As mudanças na legislação educacional têm
levado a uma crise de identidade do pedagogo, pois o seu campo de atuação, nos espaços
estritamente escolares, vem sendo restringido. Em vez de lutar contra os rígidos controles do
aparelho escolar, cabe ao profissional-pedagogo, inserido na proposta da Pedagogia Empresarial,
propor atividades que confiram novos sentidos ao seu trabalho, realizado agora num ambiente
oscilante e instável.
Palavras–chave: Pedagogia Empresarial, formação do educador, mudanças.

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Considerações introdutórias
As mudanças no regime político-administrativos do Brasil, provocadas, em grande parte, pela
precariedade do Estado em atender a inflação crescente de demandas, obriga a União a repassar
suas funções para estados e municípios, porém não mais exercendo suas atribuições iniciais. Há
neste contexto uma transferência, repasse ou descentralização do campo macroestrutural para o
nível meso e dos micro-espaços de funcionamento do sistema, da complexidade em direção a
simplicidade ou particularidade, o que acaba por ativar, no campo pedagógico, uma inflação de
demandas e a criação de novas necessidades e atribuições. Em função do impacto causado pelo
conjunto de reformas do estado brasileiro, no atual momento político, urge discutir o tema da
formação do pedagogo inserido no contexto de crise e descentralização de políticas decisórias.
As atuais reformas das políticas educacionais diminuíram significativamente os espaços

ocupados pelo pedagogo na escola de duas maneiras básicas. Em primeiro lugar, através da
implementação do projeto de Gestão Democrática da Educação se diluiu a responsabilidade pela
gestão da escola entre todos os profissionais da educação. Com isto, incentiva-se o fim da
formação dos especialistas ou experts em Administração e Supervisão Escolar, diminuindo
significativamente os espaços de atuação do pedagogo no sistema burocrático que rege as
escolas.
Em segundo lugar, a formação de graduação oferecida pelo Curso Normal Superior, visando
qualificar o enorme contingente de professores em serviço até 2007, faz desaparecer os dois
campos de trabalho reservados historicamente à formação do pedagogo para a docência: 1º) por
que o Curso Normal Superior forma professores para atuarem na Pré-Escola e Séries Iniciais,
que é o mesmo campo de trabalho reservado historicamente à atuação do pedagogo na escola;
2º) com o desaparecimento da formação do Normal-Magistério, acaba a necessidade para
lecionar a outra habilitação do pedagogo, isto é, as matérias pedagógicas do antigo 2º grau ou
ensino médio.
Neste contexto surgem alguns questionamentos importantes para repensar as políticas públicas
de educação, tais como: Que tipo de preparação está recebendo o pedagogo, profissional da
educação por excelência, nos Cursos de Pedagogia, para enfrentar a crise de identidade da
formação e a emergência da administração da escassez de recursos humanos e materiais e as
demandas onipresentes? As “saídas” apontadas pelos experts no assunto são, de fato, a última
palavra para resolver os impasses ocasionados pelo acréscimo de demandas quantitativas nas
escolas e o necessário atendimento da qualidade requerida pela população trabalhadora? É
suficiente a simples mudança do padrão de linguagem dos responsáveis pela condução dos
processos de ensino para enfrentar estas novas realidades, ou é necessário ativar uma leitura da
singularidade e da complexidade, dos aspectos internos e externos do processo?
A resposta a esses questionamentos sugere a possibilidade de uma nova área de atuação para o
Pedagogo que não seja restrito ao espaço escolar, que é a Pedagogia nas Empresas. Partindo do
pressuposto de que a aprendizagem não acontece somente no ambiente escolar, mas em todos os
espaços sociais, não pode-se restringir a atuação do educador – e em especial do Pedagogo –
somente nos ditos locais formais onde ocorre aprendizagem.
Profissional flexível para tempos globalizados
Se vivemos num tempo e espaço onde todos estamos conectados, interligados, ou para usar um
termo mais atual, globalizados, o fenômeno chamado globalização (com a conseqüente
introdução das novas tecnologias no mundo do trabalho, a abertura das fronteiras dos países para
a competitividade acirrada, etc.) provocou mudanças muito profundas na sociedade como um
todo e, como não poderia deixar de ser, também no âmbito empresarial. No universo das
empresas essas mudanças ocasionaram novas reestruturações organizacionais, a chamada
reengenharia produtiva. Para tanto, o setor empresarial tem investido e incentivado
“treinamentos”, ou seja, a formação continuada, que antes era privilégio do ambiente
educacional.
Se no regime fordista a acumulação do capital era verticalizada e rígida, hoje, na era pós-
fordista, a acumulação tornou-se flexível e por isso as empresas tem que saber conviver com um
mercado oscilante, vulnerável e imprevisível. Os funcionários nesse contexto tendem a conviver
com o fantasma do desemprego estrutural, com a extinção de postos de trabalho, com a
exigência de uma maior qualidade e produtividade, que pode levá-los inclusive à exaustão.
Diante dessa realidade, surge um novo espaço para ser preenchido no mundo sistêmico, uma
nova demanda, pois já não importa mais tanto a produção em série, homogênea e
unilateralizada, mas o produto tem de se adaptar às novas exigências de um mercado
multicultural, multifacetado e geograficamente móvel.
Face a esses desafios, pergunta-se: que tipo de profissional pode se enquadrar no perfil que as
empresas buscam hoje para auxiliar na reorganização de seus espaços, considerando a
emergência dos novos paradigmas do mundo do trabalho? Questiona-se, enfim, se não reside aí
uma tarefa mais específica para ser devidamente repensada pela Pedagogia, tal como a abertura
do curso para outras áreas de atuação do pedagogo? Diante da nova reestruturação ou
reengenharia do capital, existe a necessidade das entidades ligadas à produção de bens e serviços
requerer um profissional com formação na área educacional, com o intuito de preencher as
lacunas existentes. Este profissional deve ter uma formação mais horizontalizada, ou seja, deve
ser um agente voltado para o desenvolvimento do ser humano como um todo, realizado no seu
aspecto filosófico, psicológico, sociológico, biológico e político, e não apenas econômico.
Dessa forma, emerge um novo campo de trabalho, destinado à Pedagogia Empresarial, para
preparar o profissional capaz de contribuir para a reestruturação/reorganização do
desenvolvimento de novas competências nesse ambiente. Segundo Caldeira, o perfil exigido
requer: “O sujeito reflexivo, capaz de atuar na intersubjetividade consensual e reciprocidade
interativa”, o qual “é requisitado a dar continuidade a sua identidade constituída”. (2002, p.
150). Através de sua formação acadêmica, o Pedagogo tem condições de cooperar nesse novo
espaço, procurando desenvolver a qualidade social e humana das pessoas em serviço. Deste
modo, entendo por Pedagogia nas Empresas ou Pedagogia Empresarial não um tipo de atividade
desenvolvido neste meio voltado ao incremento da produtividade ou do lucro, embora isso possa
ser uma conseqüencia natural do processo, mas sim a potencialização deste espaço como um
locus de aprendizagem permanente, de crescimento profissional e de realização das capacidades
humanas de solidariedade, convivência democrática e de cidadania plena. Estas deveriam ser as
metas de toda organização que, parafraseando Marx, tem no homem o seu capital mais precioso.
As recentes políticas públicas de educação
A partir dos anos 90 as políticas de enxugamento de recursos humanos e materiais e de repasse
de funções no Brasil entram em conflito crescentemente com o incremento de atribuições, as
quais podem ser exemplificadas no ideal de uma “educação para todos”, ocasionando assim um
aumento vertiginoso no atendimento do quantitativo de alunos pelas escolas públicas. O desafio
de atender o aumento da clientela – e o conseqüente incremento do controle tecnoburocrático
devido a ampliação da necessidade de políticas compensatórias que historicamente são
desempenhadas pelas escolas – encontra saídas, normalmente, na repetição de palavras de ordem
preconizadas pelo sistema econômico, tais como: modernização, privatização, terceirização,
lobalização, qualidade total, racionalização de recursos, produtividade e competitividade.
Hoje, é notório o financiamento internacional da educação e a intervenção das agências

mundiais na estruturação dos sistemas de ensino, mas na lógica de mercado a educação torna-se
um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e competência para adquiri-la, em
especial a educação ministrada nos níveis médio e superior. As teses neoliberais têm sido
pródigas em propor argumentos favoráveis à privatização da educação, como formadora das
elites ou para dar a cada um o que sua função social exige, e que não pode ser obtido por meio
de uma educação pública comum. (Sanfelice, 2001, p.10 )
Mas será que a conjugação de todos estes fatores somados acabam definindo um perfil
profissional do educador exigido pelos novos tempos? As políticas neoliberais no campo da
administração educacional força a centralização de recursos econômicos na esfera federal e
descentralização ou repasse de atribuições do contexto macroestrutural para o plano micro,
transferindo para estados e municípios fórmulas equivocadas de resolução das demandas
educacionais. Aliás, conforme o comentário de Bianchetti: “Toda problemática dos neoliberais
com o Estado está em relação com o conflito entre concentração e distribuição do poder, como
também com os mecanismos utilizados para a tomada de decisões.” (1999, p. 80).
Assim, a dialética entre complexidade e singularidade, totalidade e particularidade, contexto

macro e micro é totalmente inviabilizada, pois há uma sobrevalorização da primeira instância
sobre a segunda. As novas orientações emanadas, em última instância, dos grandes organismos
internacionais financiadores da educação, propõe a geração de políticas educacionais que
apostam na emergência da figura do super-professor, para fazer com que a máquina
tecnoburocrática do sistema educacional possa funcionar. Assim, o professor deve ser o
responsável pelo conteúdo específico da disciplina e dar conta dos temas transversais, por
exemplo, os quais por vezes estão situadas em áreas fora do campo específico de sua formação.
Além disso, as novas políticas do campo da educação exigem do professor um
comprometimento com as necessidades administrativas da escola, em termos de sua gestão,
facultando-lhe o designativo de gestor da educação. E isto ocasiona uma sobrecarga de papéis a
ser desempenhado pelo professor, fragmentando a sua atividade em múltiplas tarefas que a torna
rarefeita e desconectada de um sentido global. Para que haja uma articulação eficaz entre os
múltiplos campos de atuação do professor (a sua própria formação e a organização e gestão
escolar) é necessário repensar tais processos de acordo com as realidades sócio-político e
econômica que estamos vivendo na transição de milênio.
Diante da caracterização de cunho neoliberal-internacional, o que fazer para a educação não

perder terreno na nova ordem global? Para alguns educadores a alternativa a esse processo
desumano pode advir da formação de um profissional reflexivo, capaz de interpretar
dialeticamente a relação da complexidade com a simplicidade, do contexto macro com o micro,
da racionalidade com a criatividade, articulando o plano pessoal e o profissional. Talvez a ênfase
em tais características nos cursos de formação de professores possa minimizar o impacto de tais
políticas, ativando a formação do novo perfil do educador, capaz de viabilizar algumas
possibilidades de redirecionamento das políticas públicas de educação junto às comunidades
escolares. Para outros, entretanto, surge a necessidade da flexibilização da formação do
educador, principalmente no Curso de Pedagogia, preparando-o para outros contextos de
trabalho, como a Pedagogia Empresarial.
Formação do educador para Pedagogia nas Empresas
As empresas estão sempre visando a produtividade, o lucro e a eficiência. Em consequência das

mudanças que estão ocorrendo na sociedade, novos paradigmas estão surgindo e colocando em
dúvida as estruturas já estabelecidas. Como afirma Caldeira, “o agir estratégico prevalece sobre
o agir comunicativo, pois os fins teleológicos se identificam mais com a gestão de números,
embora a gestão de pessoas habilitadas para agilizar o processo de produção tem sido o grito de
esperança para garantir a sobrevivência das organizações.” (2002, p. 153). Para que isso se torne
realidade, as organizações empresariais precisam da cooperação de seus funcionários. Estes
devem estar em condições de desempenhar suas funções com competência e qualidade, pois os
clientes estão cada vez mais exigentes em relação aos produtos que consomem, adquirem. Nesse
sentido, as empresas devem estar sempre proporcionando atualização – formação continuada –
aos seus funcionários, na busca permanente da qualidade de seus serviços. É necessário também
que se trabalhe em equipes e não mais de forma individual; sendo que o trabalho em equipe
resgata valores morais, tais como: sinceridade, lealdade e humildade.
O trabalho em equipe é um dos grandes desafios apresentados às empresas no momento atual,

pois faz com que alguns conceitos e práticas sejam redimensionados. No momento que se
trabalha em grupos – equipe – desenvolve-se novas atitudes, tais como: a autonomia, a
cooperação, a participação, o diálogo. Essas atitudes exigem uma nova postura, novos
conhecimentos, ou seja, a formação continuada na empresa.
Diante desse novo contexto, o pedagogo passa a ter uma função especial, primordial a
desempenhar: passa a ser o motivador, o articulador, o mediador entre as diferentes instâncias do
sistema organizacional, visando o desenvolvimento de novas competências com o intuito de
atender as demandas do mercado, mas também – e talvez a principal – o crescimento
pessoal/profissional dos funcionários. Esse crescimento acontece através da aquisição de novos
conhecimentos que lhes são proporcionados no próprio local de trabalho. O Pedagogo deve
interagir, ouvir e interpretar as necessidades dos componentes desse espaço onde acontece o
trabalho em equipe.
No momento que se busca a realização pessoal de todos os integrantes do quadro de

funcionários de uma empresa, não visando unicamente a produtividade, o lucro e a eficiência na
busca de bons resultados financeiros, mas no sentido de melhorar a satisfação de todos os
envolvidos neste processo, ou seja, chefes, funcionários e clientes, realiza-se a qualidade social.
Nesta nova perspectiva, o Pedagogo encontra-se diante de um grande desafio: a concretização da
qualidade social dentro da empresa. Qualidade social entendida como “busca da interação do
indivíduo consigo mesmo, a visão do todo, a percepção da vida, do ser humano com todas suas
complexidades e sua colocação dentro da sociedade”. (Ribeiro; Müssnich; Ludwig, 2000, p. 18-
19 ). Essa visão de qualidade social não deve ser restrita do âmbito escolar, pois defendemos a
idéia de que a educação não acontece somente nos bancos escolares, mas “em qualquer local de
convívio permanente entre pessoas, pois esse contexto pressupõe que sempre haverá condições
de aprendizado”. (Marchezan, 2002, p. 4).
Para que tal desafio seja posto em prática é necessário que os cursos de Pedagogia ofereçam uma
formação também direcionada para essas novas demandas, para o novo campo de atuação que
emerge para esse profissional. Segundo notícia divulgada no jornal Zero Hora do dia 23 de
junho de 2002, existe atualmente no Rio Grande do Sul somente uma universidade que oferece
curso de graduação nesta área, que é o da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), com a
denominação de Pedagogia Empresarial.
Conclusões
Quando se fala em qualidade na educação, está-se pensando como resultado de todo um

processo da aprendizagem dos sujeitos envolvidos. Essa aprendizagem resulta do
desenvolvimento de objetivos propostos, almejando a construção da cidadania. Assim, podemos
dizer que a qualidade, tão desejada, é uma qualidade social, pois ela só será conquistada a partir
do comprometimento de todo o conjunto dos processos.
Entendo que essa qualidade – que já está sendo construída – é possível de ser alcançada através
da possibilidade da formação continuada. De certa forma conquistou-se autonomia nas escolas,
possibilitando que cada realidade – escola – elabore seus planos, seus objetivos, ou seja, seu
Projeto Político Pedagógico. Essa conquista precisa tornar-se mais real, mais concreta, fazendo
prevalecer as decisões de cada comunidade escolar, tornando a tão sonhada gestão democrática
possível de acontecer e ter seu verdadeiro valor.
Todas essas conquistas no âmbito educacional/escolar foram surgindo concomitantemente com
as transformações dos outros setores da sociedade, ou seja, todos os setores estão interligados e
uma ação num deles influencia os demais. E, os profissionais da educação precisam
entender/compreender esses fatos para atuarem com competência visando a transformação social
e não apenas observar e seguir a realidade. A reestruturação produtiva tem aberto novas
ocupações, novos postos-chaves nas organizações, o que possibilita ao educador se movimentar
fora inclusive de seu habitat natural, que era a escola. E isto se deve, segundo Harvey,
Porque o mais interessante na atual situação é a maneira como o capitalismo está se tornando
cada vez mais organizado através da dispersão, da mobilidade geográfica e das respostas
flexíveis nos mercados de trabalho, nos processos de trabalho e nos mercados de consumo, tudo
isso acompanhado por pesadas doses de inovação tecnológica, de produto e institucional. (1992,
p. 151).
Talvez tenha chegado a hora de não mais os educadores ficarem responsabilizando o setor
empresarial de cúmplices do capitalismo, do neoliberalismo e, que só almejam o lucro, a
produtividade e a eficiência; por outro lado, nem os empresários ficarem colocando a
responsabilidade da falta de competência de seus funcionários na escola que não soube prepará-
los. Mas, ao contrário, é tempo de usufruir das conquistas tecnológicas no sentido de se formar
parcerias, relações, interligações entre o mundo do trabalho empresarial e o mundo do trabalho
educacional. Só assim nossa sociedade terá condiçoes efetivas de evoluir econômica, social e
educativamente; pois sempre se acreditou e se apostou que a educação seria capaz de
transformar a realidade, buscando a verdadeira emancipação e, conseqüentemente a cidadania.
Mas isso será possível na medida em que houver interesses convergentes entre os setores da
educação formal e informal, escola/universidade e empresa.
Após muitas reflexões e retomadas de discussão, entendo hoje que não pode haver essa
dicotomia entre educação e trabalho, ou entre teoria e prática. Dentro de um outro modo de
conceber a educação, nos Estados Unidos, por exemplo, as Universidades funcionam como um
verdadeiro coração do mundo empresarial, sendo estimuladas pelos financiamentos às pesquisas
oriundos deste meio e produzindo inovações decorrentes das pesquisas nas indústrias. É
necessário que se faça acontecer um maior diálogo entre as áreas da educação e trabalho,
envolvendo assim todos os sujeitos sociais com a perspectiva mais global de formação humana.
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Referências Bibliográficas
BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
Col. Questões da nossa época, 1999.
CALDEIRA, Elizabeth. Educação social para a empresa: é possível construir a consciência
democrática? Itajaí: UNIVALI, 2002.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural.
Tradução de Adail Ubirajara Sobreal e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Ed. Loyola, 1992.
MARCHEZAN, Isabel. Educação ganha novos horizontes. Zero Hora, Porto Alegre, 23 jun.
2002. Empregos & oportunidades, p. 4.
RIBEIRO, Flávio Antônio. Administração Holística. In: RODRIGUES, Alziro; NAKAYAMA,
Marina Keiko (Orgs.). Modelos de mudança em Administração de Empresas. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000.
SANFELICE, José Luis. Pós-Modernidade, Globalização e Educação. In: LOMBARDI, José
Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação: História, filosofia e temas transversais.
Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caçador, SC: UnC, 2001.
O PERFIL DO PEDAGOGO PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS

NÃO-ESCOLARES1
Profa. Dra. Mary Rosane Ceroni2
RESUMO
Com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea que enfatiza compromissos
com a inclusão social, percebemos a direta repercussão nos processos formativos dos
profissionais da educação, no caso específico, no Curso de Pedagogia do UniFMU/SP.
Acompanhamos de perto o estudante de Pedagogia buscando sua formação para a atuação em
ambientes não escolares, por meio da habilitação oferecida em Supervisão de Ensino nas
Empresas, do Programa Educação para a Solidariedade, no Módulo Orientação Vocacional e
Preparação para o Mercado de Trabalho, e através do curso de Pós Graduação Pedagogia
Empresarial. No Grupo de Pesquisa Educação e Inclusão Social, na Linha Gestão Educacional e
Educação Profissional, este estudo, aprovado pelo Comitê de Ética, tem por objetivo definir o
perfil do Pedagogo que exerce suas atividades profissionais em espaços não escolares, o que
implica: pensar nas políticas educacionais no Brasil, na responsabilidade de um
comprometimento com a qualidade social voltada para a cidadania e para a inclusão; e propiciar
aos pedagogos a compreensão de sua capacidade profissional e o desenvolvimento de
competências em ambientes que extrapolem as unidades escolares e ainda, aumentem suas áreas
de atuação, para que se tornem cada vez mais empregáveis. Apresenta-se neste estudo o perfil do
pedagogo em espaços não escolares.
Palavras-chave: Pedagogia; Pedagogia Social; formação; Educação não-formal; perfil
profissional.
Objetivos do Estudo
O objetivo geral deste estudo é definir o perfil do Pedagogo que exerce suas atividades
profissionais em espaços não escolares.
Para melhor entendimento do objetivo geral, apresentamos os seguintes objetivos específicos: a)
discutir situações educativas ao realizar pesquisas para a produção de conhecimentos teóricos e
práticos; b) identificar o pedagogo que atua na área empresarial e ONGs, traçar seu perfil e
comparar os resultados obtidos; c) definir, a partir da prática profissional dos Pedagogos
pesquisados na primeira fase, o perfil do Pedagogo para atuar em ambientes não escolares.
Problema
Na UniFMU por meio da habilitação do curso de Pedagogia: Supervisão de Ensino nas
Empresas (Treinamento e Desenvolvimento), do Projeto Educação para a Solidariedade no
Módulo: Orientação Vocacional e Preparação para o Mercado de Trabalho e também através do
curso de Pós Graduação: Pedagogia Empresarial, pudemos ver e acompanhar de perto o
Pedagogo buscando sua formação para a atuação em ambientes não escolares.
Justificativa
Com a mudança cultural, financeira, política, tecnológica que vem ocorrendo aceleradamente
nos últimos anos, pudemos perceber a interferência destas mudanças na área educacional e
profissional de várias formações, no caso em específico desta pesquisa: o Pedagogo.
Podemos acompanhar diariamente profissões antigas e tradicionais sendo substituídas por novas
atuações com novos requisitos em termos de conhecimentos e perfil profissional. Como
profissionais da educação e professores do curso de pedagogia, sentimos a necessidade de
realizar esta pesquisa com a intenção de possibilitar aos pedagogos a compreensão de sua
capacidade de atuação profissional em ambientes que extrapolem as unidades escolares e
aumentar suas áreas de atuação com o objetivo que se tornem cada vez mais empregáveis. Para
tanto é necessário que o curso de formação forneçam elementos que façam com que estes
profissionais tenham segurança e competência profissional.
Este trabalho tem a finalidade de análise e apresentação dos resultados obtidos com relação ao
perfil do pedagogo que atua em espaços não escolares, realizados sob o enfoque do novo
profissional exigido pela sociedade contemporânea, que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar
a dimensão teórica a uma preocupação com a prática cotidiana do fazer institucional, bem como
de garantir a articulação entre as abordagens da gestão do trabalho administrativo, pedagógico e
comunitário, como também, da educação profissional, desenvolvidos em espaços não escolares,
evitando-se a fragmentação deste estudo.
Embasamento teórico-metodológico
Este trabalho desenvolve-se de forma a entender o perfil profissional do Pedagogo a partir da
sua atuação em espaços não escolares. Utilizamos como base inicial, para o referencial teórico a
revisão da literatura.
Nosso critério de seleção se fez da seguinte forma: Seleção de 50 empresas e 50 ONGs que
possuem pedagogos atuando em seu quadro funcional, indicadas pelos professores envolvidos
no projeto de pesquisa do UniFMU do curso de Pedagogia.
Para podermos conhecer o Pedagogo que atua em espaços não escolares, primeiramente
precisamos identificá-lo. Como hoje temos uma grande variedade de opções, resolvemos por
pesquisar e encontrar estes profissionais em dois segmentos que tem grandes possibilidades e
que estão em crescimento e atuando como reflexo do mundo do trabalho: Empresas Privadas e
Organizações Não Governamentais (ONGs) estabelecidas na grande São Paulo.
No mundo contemporâneo, com as mudanças nas relações de trabalho, as empresas também
precisaram se reorganizar em relação aos cargos, funções e atividades dentro das organizações,
Minarelli (1996, p. 17 e 18) assim se posiciona:
"As grandes empresas e corporações, para sobreviver à crise econômica mundial e atender às
novas demandas do mercado, eliminaram ou redesenharam cargos e, em muitos casos, operações
inteiras." E em relação às pessoas atuando dentro deste novo contexto profissional, o mesmo
autor (1996, p.18) pondera: "Os trabalhadores precisarão reciclar-se periodicamente para manter
seus conhecimentos atualizados e desenvolver outras habilidades."
O mesmo autor completa dizendo que esta mudança tem um deslocamento do foco no trabalho
onde antes era enfatizado as atividades manuais e hoje, a atenção em relação aos trabalhadores
está centrada no intelecto.
Estes acontecimentos são resultantes da nova relação de trabalho estabelecida no mundo
moderno, onde se pode perceber a necessidade de um profissional com um perfil voltado a
ajudar a organização, de qualquer segmento, a atingir os seus objetivos e metas organizacionais.
Onde a atuação deste profissional está mais relacionada a seu perfil em consonância com a
organização, do que a determinação de uma formação acadêmica. Isto se dá porque as
necessidades do mundo do trabalho hoje estão mais voltadas a uma visão ampliada e rica do
mundo e também por sabermos que alguns conteúdos específicos para a realização de uma tarefa
pode ser facilmente aprendido, mas interação entre as habilidades do profissional e da instituição
já é uma questão mais profunda e difícil de ser encontrada e desenvolvida.
Percebemos que o mundo do trabalho globalizado tem como tarefa repensar novas formas de
relações trabalhistas que possam em alguma medida, organizar o processo de trabalho e as
influências que articulam o desenho do novo mapa do mundo.
Um dos setores mais sensível, e por isto, mais desestabilizável, é o meio acadêmico,
universitário, de onde provém toda a gama de profissionais lançados em um mundo já afetado, e
ainda não estabilizado, em face de inexorabilidade da impactologia da maré globalizante que,
atinge a todos os setores de atividade humana.
A constatação da fragmentação dos saberes traz um desafio para a educação e ensino
contemporâneos: religar os conhecimentos dispersos - o que exige uma nova postura dos sujeitos
diante da dinâmica dos sistemas vivos planetários. Para Morin (2001, p.10), educação e ensino
são termos que se confundem e se distanciam igualmente:
A "Educação" é uma palavra forte: "Utilização de meios que permitem assegurar a formação e
o desenvolvimento de um ser humano (...)". O termo "formação", com suas conotações de
moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito. O ensino, arte
ou ação de transmitir os conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile,
tem um sentido mais restrito, porque apenas cognitivo. A bem dizer, a palavra ensino não me
basta, mas a palavra educação comporta um excesso e uma carência."
Assim, verificamos que é de responsabilidade muito especial e pertinente que a Universidade
não apenas acompanhe a reboque as profundas e rápidas transformações que estão ocorrendo,
sobretudo se antecipe, na formação de profissionais da educação com as qualificações e o perfil
que a sociedade do século XXI exige.
Destacamos, desta maneira, que esta é uma ação desestabilizadora que atinge, em última
instância, as entranhas dos currículos e programas da Universidade. A mudança das reformas dos
anos 80 e 90, pouco a pouco trazem novos desafios para o curso de Pedagogia e percebemos que
estas alterações legais associadas às transformações e exigências sociais fizeram com que, a
atuação do Pedagogo, ultrapassasse as fronteiras das escolas e cargos executivos (diretorias,
secretarias, ministério) e este profissional passa a atuar em outras instituições, até porque as
transformações ocorridas no currículo da Pedagogia o capacita para tal.
Há duas décadas, nas várias organizações científicas e profissionais de educadores, tem se
debatido em todo o país, questões relativas ao campo de estudo da Pedagogia, da identidade
profissional do pedagogo, do sistema de formação de pedagogos, da estrutura do conhecimento
pedagógico (LIBÂNEO, 1999).
Libâneo (1999, p.59) complementa:
"Todos os educadores seriamente interessados nas ciências da educação, entre elas a Pedagogia,
precisam concentrar esforços em propostas de intervenção pedagógica nas várias esferas do
educativo para enfrentamento dos desafios colocados pelas novas realidades do mundo
contemporâneo."
Diante dos desafios atuais no campo da Educação com mudança na legislação, mudança do
currículo dos cursos de Pedagogia, muitas polêmicas giram em torno desses cursos e de qual
seria sua função neste momento. A Pedagogia deveria estar integrada ao ensino e a pesquisa,
pois não é possível pensar num pedagogo que não saiba, ou que não possa ensinar/pesquisar.
É imprescindível adequação do currículo a ser desenvolvido com a formação do novo educador,
que deverá, sobretudo, ser capaz de integrar a dimensão técnica a uma preocupação com a ética,
a estética, a política e a prática cotidiana do fazer escolar (RIOS, p. 2002), ou de garantir a
articulação entre as abordagens da docência e da gestão do trabalho administrativo, pedagógico e
comunitário, desenvolvidos em espaços de educação formal e não formal, evitando-se assim, a
fragmentação na formação deste profissional.
Desta forma, é necessário entendermos que, na docência do ensino superior, deve ser dada
ênfase às ações do estudante "para que possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem
desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências e análise e
desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e
parceria dos próprios aprendizes" (MASETTO, 2003, p.23).
Destacamos assim, algumas importantes linhas de ação propostas por Masetto (2003):
"Trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologias, [...] são caminhos interessantes que, ao
mesmo tempo em que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-
participação entre professor e aluno. (p.23). A mudança está na transformação do cenário do
ensino, em que o professor está no foco, para um cenário de aprendizagem, em que o aprendiz
(professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se tornam parceiros e co-
participantes do mesmo processo. (p.24)."
Notamos que um dos dilemas com que se defronta o ensino superior é a coexistência da pesquisa
e da formação profissional. Assim, conhecimento e pesquisa se manifestam em organismo social
e, como tal, a Universidade deve constituir-se em um sistema aberto.
Na Universidade, esta visão tem se manifestado na ênfase da definição de quais as habilidades e
competências que se devem desenvolver com base na empregabilidade. O que significa que
essas habilidades e competências estão infinitamente relacionadas com a atividade profissional,
exigindo que a formação acadêmica se preocupe com o mercado de trabalho, resultando na
busca de meios eficientes para a interação universidade/sociedade, com a preocupação de
diagnosticar as demandas e conciliar o saber/fazer, tornando o ensino superior em laboratórios
da realidade.
Esse processo de transformação provoca a necessidade mais exigente de formação das
competências a serem perseguidas em um ensino de qualidade. Com isso, ampliou-se a pesquisa
científica na atividade acadêmica do educador, emergindo a preocupação com a gestão
educacional, entendendo a instituição de ensino como berço do empreendorismo que fomenta
planejamento com propostas renovadoras, que analisam o eixo teórico-filosóficos das relações
educativas, tendo em vista os contextos sócio-econômicos e políticos.
O educador percebe que mudança pedagógica é não só promover a auto-aprendizagem de seu
aluno fora da sala de aula, mas também ele próprio vivenciar novas experiências e caminhar para
novas descobertas de suas habilidades e competências fora da abrangência escolar. Passou a
buscar, então, novas matizes pedagógicas, ampliando a dimensão pessoal e social do conceito de
educador.
Por isso, quando a legislação educacional passa a exigir, na atualidade, que a universidade
cumpra sua responsabilidade social, encontra um educador consciente de seu papel de agente de
transformações e multiplicador de valores.
A concretização e alcance dos resultados desta ação precisam promover condições para que este
profissional possa caminhar com confiança e segurança em sua trajetória profissional,
conquistando a eficácia de sua formação ao desempenhar o seu real papel na sociedade
(MONEZI, 2003, p.60):
"Para um projeto educativo interdisciplinar ser bem sucedido, é necessário que o professor,
envolvido e comprometido com a educação e com seus pares, apresente coerência entre sua
visão e sua ação, o que contribuirá eficazmente com o processo de construção e reconstrução da
sociedade: porque não há projeto sem sonho e sem vontade de futuro [...]."
Consolida-se assim, a interação sujeito-objeto, ou sujeito-sujeito, cuja noção dialética é a
interdependência, considerada aqui como critério fundamental para que esta relação torne
possível a vida comunitária, em um contexto de ajuda mútua - apresentando nas ações a efetiva
participação de programas de solidariedade.
De acordo do as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovado em
dezembro de 2005, em Finalidade do Curso de Pedagogia, destaca que a educação do Pedagogo
deve propiciar estudos de campos do conhecimento , tais como o filosófico, o histórico, o
antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o
econômico, o cultural, para nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e
de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de
processos educativos escolares e não escolares, além da organização, funcionamento e avaliação
de sistemas e de estabelecimento de ensino.
Em relação à atuação do pedagogo em espaços não escolares, o mesmo documento ressalta que
o perfil do graduado em Pedagogia deverá contemplar consistente formação teórica, diversidade
de conhecimentos e de práticas, que se articulam ao longo do curso. A dimensão a seguir é assim
enfatizada:
"[...] gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas
atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares,
especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao
acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise,
formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais
na área de educação."
Dentro deste contexto, apresentamos o perfil traçado para o egresso do curso de Pedagogia
apresentado neste documento. O egresso deverá estar apto a:
"[...] atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária; trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo; identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir
para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras; demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades
especiais, escolhas sexuais, entre outras; desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo
entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;participar da gestão das instituições
em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; realizar pesquisas que proporcionem
conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas."
Formarmos o pedagogo para tal finalidade passa ser uma ação necessária. Destacamos neste
estudo, a formação generalista deste profissional com ênfase em gestão da educação e da
aprendizagem no seu objeto de estudo - o processo educativo voltado à educação formal e não
formal, à educação profissional em sistemas educacionais escolares e não escolares. É preciso
apresentar ampla variedade de situações circunstanciais para que a aprendizagem ocorra de fato.
Ressaltamos aqui, a inovação como resultado do equilíbrio entre o saber acumulado
coletivamente e o estudo da realidade concebida em seu conjunto, em sua diversidade e em sua
multiplicidade (MONEZI, 2003, p. 60).
Evidenciamos que a universidade e o meio acadêmico não podem se furtar ao chamamento que
se lhes é imposto, e as graves responsabilidades de que são depositários como fórum competente
que se constituem para o debate, a reflexão, a exposição de idéias e a consolidação de ideais,
com base em uma educação compreensiva significativa, apresentando-se para tal finalidade uma
postura interdisciplinar para a construção coletiva de programas de atendimento solidário à
comunidade. Este fórum permanente de debate confirma-se por meio de projetos
interdisciplinares - apresentando nas atividades desenvolvidas eficiência, eficácia e efetividade
na busca da qualidade nos relevantes serviços prestados à comunidade local.
Desta maneira, os educadores estarão envolvidos e comprometidos com o autodesenvolvimento
e a qualidade social, principalmente, com o desenvolvimento da qualidade de vida da
comunidade onde residem e prestam seus serviços. Mestres que, motivados em contribuir com
suas visões e ações nos ambientes educacionais, demonstram vontade de aprender a aprender,
aprender a ser, a fazer, a viver juntos (DELORS, 1998) e flexibilidade para mudar e fazer a
diferença no mundo.
Assim, a otimização no processo de formação do educador, para o mundo globalizado, implica
em conquista da autonomia para a construção do próprio caminho na nova trajetória
transformacional, o que exige atitude resiliente, ou seja, posturas pró-ativas, organizadas, éticas,
positivas, flexíveis, bem como iniciativas educacionais que valorizem a diversidade; e ainda, em
participação efetiva nos relacionamentos interpessoais não só em espaços escolares, como
também em espaços não escolares.
Metodologia da Pesquisa
A pesquisa "O Perfil do Pedagogo que Atua em Espaços Não Escolares", faz parte da linha de
pesquisa: Gestão Educacional e Educação Profissional do Centro Universitário das Faculdades
Metropolitanas Unidas - UniFMU, e foi desenvolvida durante os anos de 2004 e 2005.
O questionamento e interesse que motivaram esta pesquisa foi primeiramente, investigar em
empresas do setor privado e organizações não governamentais (ONGs), os pedagogos que estão
atuando nestes segmentos, quais são as atividades exercidas por estes, para depois da
identificação destes profissionais, fazer juntamente com os mesmos, um trabalho de definição do
perfil do Pedagogo que atua em espaços não escolares.
Nosso critério de seleção se fez da seguinte forma: seleção de 50 empresas e 50 ONGs que
possuem pedagogos atuando em seu quadro funcional, indicadas pelos professores envolvidos
no projeto de pesquisa do UniFMU do curso de Pedagogia.
Este contato foi realizado através de um envio de um envelope selado por parte dos
pesquisadores contendo: o objetivo da pesquisa, as instruções, o questionário, a carta e um
envelope selado para a resposta. As repostas obtidas pressupõem que as pessoas concordaram
em participar da pesquisa não se fazendo necessário uma carta de consentimento.
A metodologia envolveu a análise estatística neste momento da pesquisa para o levantamento
numérico e análise descritiva para a definição do perfil. Assim pudemos identificar o pedagogo
que atua nessas áreas, traçar seu perfil e comparar os resultados obtidos entre as empresas e
ONGs pesquisadas. Esta pesquisa pode no futuro ser ampliada para uma análise qualitativa se
houver interesse de ampliação do tema.
Resultados
Esta pesquisa teve sua origem, como mencionado no início desta estudo, nas diversas atividades
e formações oferecidas pela UniFMU para a atuação do Pedagogo em espaços e atividades além
das exercidas em unidades escolares.
Assim, este estudo teve a intenção de ser desenvolvido a partir das reflexões sobre as
transformações do processo educacional, do mercado de trabalho, e do perfil profissional
requerido nos dias de hoje. O que implica também pensar nas políticas educacionais no Brasil
contemporâneo, na responsabilidade de um comprometimento com a qualidade social, voltado
para a cidadania e para a inclusão.
Nesta perspectiva, destacamos neste trabalho a necessidade de pensar a educação, a atuação de
profissionais nas organizações não escolares, em concordância com os outros componentes da
prática educativa, destacando a figura do pedagogo. Evidenciamos a exigência de um novo perfil
de trabalhador, com um nível de qualificação cada vez maior. Esses atributos parecem enfatizar
aptidões cognitivas e conhecimentos teóricos. A valorização recai sobre o raciocínio, capacidade
de aprender, capacidade de resolução de problemas e capacidade de tomada de decisão, entre
outras, desconsiderando tudo o que leve a tarefas fragmentadas e repetitivas.
Da Coleta dos Dados
Conforme previsto no projeto, enviamos pelo correio cinqüenta questionários direcionados para
(50) ONGs e (50) Empresas da grande São Paulo e recebemos em torno de 12% de respostas
válidas para registro e análise: seis (06) de profissionais que atuam em ONGs, e de seis (06) que
atuam em Empresas.
Dados Pessoais
Os questionários foram respondidos por 100% de indivíduos do sexo feminino nas ONGs e por
83,33,66% nas empresas. Com relação ao sexo masculino apenas 16,66 % responderam ao
questionário. Há uma clara predominância feminina na formação de pedagogos e
conseqüentemente,este aspecto se estabelece neste público pesquisado.
De modo geral esses profissionais possuem faixa etária que gira em torno de 31 a 40 anos
(41,67%), conforme demonstração na tabela a seguir:
Quanto às funções e departamentos ocupados pelos profissionais que atuam em empresas,

verificamos que são, em sua maioria da área de Recursos Humanos:
Já nas ONGs, percebemos que as funções são mais diversificadas, com predominância na área
de projetos, seja na coordenação ou execução, conforme quadro a seguir:
Salários
Pudemos observar que os indivíduos que atuam em empresas possuem um nível salarial mais
elevado, 33% possuem médias salariais entre mil e dois mil reais e 33% acima de quatro mil
reais. Já nas ONGs os salários estão mais distribuídos em todas as categorias.
Outras Atividades Profissionais Exercidas
Os resultados também revelam que um número significativo dos entrevistados (75%) já atuou
como professor em algum momento de sua carreira e em sua grande maioria são os que atuam
em ONG´s.
Quando perguntamos para estes profissionais das empresas se já haviam atuado como docentes,
responderam que o fizeram entre períodos que variavam de um (1) ano a trinta (30) anos.
Já os profissionais das ONG´s que atuaram como docentes o fizeram por no mínimo 2 anos e
máximo 13 anos.
Ao questionarmos sobre sua formação acadêmica e se esta corresponde às exigências do
mercado de trabalho, notamos que os que trabalham em empresas se sentem insatisfeitos, pois
66% aproximadamente não acreditem que tiveram uma formação adequada. Já os que trabalham
em ONGs estão totalmente satisfeitos.
Os respondentes sentem necessidade de atualização profissional e as áreas mais citadas foram:
ONGs: Gestão de Negócios, formação de educadores, educação complementar desenvolvida no
terceiro setor, educação Continuada, na área de neurologia, planejamento estratégico e
metodologias para o desenvolvimento comunitário, gestão e empreendimento, gestão de
projetos.
Empresas: Educação à distância, fundamentos para educação de adultos, recursos humanos,
psicologia, dinâmica social e novas tecnologias, área ligada ao mundo empresarial, curso
direcionado para área de educação.
Percebemos que existem pontos em comum no que se refere ao perfil exigido para atuação desse
pedagogo em espaços não escolares como descrevem os participantes em suas respostas:
A modalidade de curso que despertou maior interesse dos participantes de ONGs quanto das
empresas foi o curso de pós graduação: mestrado seguido de cursos de extensão, caso tivessem
que fazê-lo atualmente, como pudemos observar na tabulação dos dados:
Muitos profissionais atuam fora da instituição escolar e em alguns casos há mais de 20 anos;
Foi interessante notar que respondentes relataram que o curso de Pedagogia auxiliou os
profissionais da ONGs no planejamento e organização dos conteúdos, na prática docente, e
ainda o curso de Pedagogia foi pré-requisito para a ocupação do cargo de Orientador
Pedagógico;
Foi manifestado que o conhecimento de teóricos estudados no curso, ofereceu subsídio para a
compreensão de toda a dinâmica social. Os conteúdos e as pesquisas que tiveram e fizeram sobre
o terceiro setor foram de grande valia para o cargo que ocupam atualmente. O curso de
Pedagogia "Auxilia em todas as ações" como afirmou um dos respondentes;
Os de projetos, na capacidade pessoal de comunicação e ainda em sua organização e relatos dos
que trabalham em empresa demonstram que o curso os auxiliou na organização e revisão de
material didático, no desenvolvimento de treinamentos, no acompanhamento de instrutores, na
elaboração de atividades para o desenvolvimento dos multiplicadores de treinamento da
empresa, no desenvolvimento flexibilidade.
Este estudo sinaliza que compromissos devem ser assumidos para a formação do Profissional da
Educação: oferecer oportunidades para que a formação do ser humano em sua integralidade, seja
consolidada, possibilitando uma visão sistêmica voltada à gestão educacional, permitindo aos
envolvidos na pesquisa e na formação dos pedagogos estarem atentos aos diversos aspectos do
perfil profissional como: atuação ético-profissional relativa à responsabilidade social para a
construção de uma sociedade solidária, justa e inclusiva; investigação de situações educativas
que ocorrem em ambientes não escolares; conhecimento e entendimento de projetos educativos
que considerem a diversidade e as inter-relações da sociedade na esfera: cultural, científica,
tecnológica, estética e ética que ocorrem nas diferentes instituições não escolares.
Do estudo desenvolvido, identificamos indicadores para o perfil do pedagogo para atuação em
espaços não escolares. Indicadores estes, sinalizados tanto nas Diretrizes Curriculares de
dezembro de 2005 quanto pelos que atuam em empresas e ONGs, que apresentamos a seguir:
flexibilidade em suas ações; conhecimento e experiências relativos à gestão participativa;
competência e habilidade na busca de soluções para os impasses enfrentados, com compreensão
do processo histórico, social, administrativo e operacional em que está inserido;
comprometimento e envolvimento com o trabalho; ter preparo para administrar conflitos; zelar
pelo bom relacionamento interpessoal; gostar de trabalhar com pessoas; comunicação eficaz;
conhecimento de princípios de educação popular; ter competência e habilidade para planejar,
organizar, liderar, monitorar, empreender.
É da Universidade que esperamos frutifique o know-how, científico, tecnológico e humanístico
rumo à superação dos obstáculos e desajustes que ainda assolam esta sociedade já globalizada. O
momento em que se vive faz com que busquemos um sentido para a própria existência,
produzindo nas pessoas, em particular, nos profissionais da educação, objeto deste estudo, a
necessidade de crer em algo tão forte, tão especial que, sua capacidade de agir transcenda ao do
ser humano comum.
Acreditamos ser fundamental manter a formação do educador voltada para a atuação em
diferentes contextos culturais e sociais - principalmente neste momento em que a educação
inclusiva tem sido a tônica dos documentos oficiais, com o reconhecimento da inclusão, por
meio de projetos que visam adequação relacional entre os diferentes segmentos da sociedade.
Portanto capacitar o profissional da educação para tal finalidade passa ser uma ação necessária.
Destacamos aqui, a formação generalista deste profissional, com ênfase em gestão da educação
no seu objeto de estudo - o processo educativo voltado à educação inclusiva em diferentes
instituições educacionais e diferentes contextos socioculturais e econômicos.
Referências Bibliográficas
CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia. Documento Norteador para Comissões de
Autorização e Reconhecimento de Curso de Pedagogia.Portaria SESu/MEC nº. 1.518. Brasília: A Secretaria,
fevereiro de 2001.
CONFERÊNCIA MUNDIAL PARA O ENSINO SUPERIOR. Tendências de Educação Superior para o Século
XXI / UNESCO/Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras: tradução Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira
Gonçalves. Brasília: UNESCO / CRUB,1999.
DELORS, J. Educação : um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1998.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA. Parecer 5/2005. Projeto de
Resolução. Ministério de Educação; Conselho Nacional da Educação. Aprovada em 13 de dezembro de 2005.
GALLEGO, N. M. Pedagogia, treinamento e desenvolvimento. RH.COM.BR. Comunidade Virtual de
profissionais de Recursos Humanos. São Paulo: 2001 ‹http:/rh.com.br›
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê?.-2.ed. - São Paulo: Cortez, 1999.
MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
MINARELLI, J. A. Empregabilidade: o caminho das pedras. São Paulo: Editora Gente, 1995
MONEZI, Mary R.Ceroni. Atitude Interdisciplinar na Docência. In: Revista de Cultura: Revista do IMAE -
Instituto Metropolitano de Altos Estudos para o Desenvolvimento das Pesquisas do UniFMU. Periódicos
Interdisciplinares.São Paulo: ano 4, n. 9, p. 56-60, jan./jun.2003.
___________.Desafios Contemporâneos para a Formação do Educador. In: EDUCARE UniFMU-Revista de
Educação. São Paulo: Instituto Metropolitano para o Desenvolvimento das Pesquisas do UniFMU, 2004.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 5ª
ed.. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
1 Título do Projeto apresentado na Linha de Pesquisa Gestão Educacional e Educação Profissional do Grupo
Educação e Inclusão Social do UniFMU. Integrantes desta Pesquisa: Drª. Mary Rosane Ceroni, Ms.Claudia Morais
Lietti; Maria Bernadete G. Carbonari; Ms. Maria Evani Machado; Ms.Nêusa Maria Gomes Gallego.
2 É docente e pesquisadora da UniFMU e Universidade Presbiteriana Mackenzie. Site:
www.maryrosaneceroni.kit.net; e-mail: maryrosane@mackenzie.com.br; mary.rosane@fmu.br
LIÇÔES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL
Profa. Maria Luiza Marins Holtz

Revista e ampliada
em novembro de 2006
APRESENTAÇÀO .................................................. 4
Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito ..........4
INTRODUÇÀO .....................................................6
O pedagogo empresarial ....................................... 8
O pedagogo e a pedagogia ...................................8
Foco do trabalho do pedagogo ............................ 11
Responsabilidades do pedagogo empresarial .......... 13
O pedagogo empresarial e os chefes-lideres, educadores .............................. 14
Ciências que auxiliam o pedagogo ........................ 16
PEDAGOGIA, CIÂNCIA E ARTE .............................. 25
Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial .................. 25
Educação na empresa ....................................... 30
Influências da educação familia na empresa .......... 32
O pedagogo empresarial - a hetero-educação e a auto-educação ................. 34
Educação e instrução na empresa - diferenças ...... 37
EDUCAÇÀO INTEGRAL ........................................ 40
Condição indispensável para melhorar a produtividade ............................... 40
A produtividade das pessoas .............................. 42
As frustrações bloqueiam nossa produtividade ....... 44
As nossas motivações estão ligadas às nossas necessidades ............................ 46
Atividades eqilibradoras da nossa produtividade ..... 50
Exercícios de reconquista da auto-estima ............. 51
TRANSMISSÀO DA EDUCAÇÀO - ENSINO – TREINAMENTO ............................ 57
Influências positivas programadas na empresa ....... 57
Ensino coletivo e individualizado .......................... 58
Técnicas de ensinar .......................................... 60
A prática no ensino - automatização ................... 60
O método de projetos ........................................ 65
Aula (palestra) de reprodução por demonstração ... 67
Aula expositivia ................................................ 71
Técnicas de trabalho em grupo ........................... 73
Instruão programada ......................................... 79
O ensino por meio de perguntas .......................... 84
Recursos audiovisiaus ........................................ 87
Treinamentos e ensino com aprendisagem ............. 91
ALGUNS ASPECTOS PRÊTICOS DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL ............... 99
Só trenamento conduz à vitório .......................... 99
Ninguém é —burro“ ........................................... 103
A —imagem“ de uma empresa ............................. 105
A amizade na empresa ..................................... 108
A produtividade aumenta, estimulando a recreação ...................................... 110
Os poderes da alegrua natural .......................... 113
Aumentando continuamente as vendas .............. 117
—Por favor, preste mais atenção“ ....................... 120
Elogiar e descobrir talentos escondidos .............. 123
—Não foi isso que eu quis dizer“... problema de comunicação ......................... 125
—Isso é falta de ética“ ..................................... 129
Podemos anular o —stress“ ................................ 132
Comunicação humana - Relações Humanas e Relações Públicas .................... 135
A espiritualidade do pensamento nas relações humanas ............................... 140
A fé nas relações humanas ............................... 142
A inteligência nas relações humanas .................. 145
A perseverança nas relações humanas ............... 148
O pensamento nas relações humanas ................. 150
O perdão nas relações humanas ........................ 152
A força dos gestos nas relações humanas........... 154
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ........................... 158
APRESENTAÇÀO
Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito
Sempre acreditei que a Pedagogia e a Empresa fazem um casamento perfeito. Ambas têm o
mesmo objetivo em relação às pessoas, especialmente nos tempos atuais.
• Uma Empresa sempre é a associação de pessoas, para explorar uma atividade com objetivo
definido, liderada pelo Empresário, pessoa empreendedora, que dirige e lidera a atividade com o
fim de atingir ideais e objetivos também definidos.
• A Pedagogia é a ciência que estuda e aplica doutrinas e princípios visando um programa de
ação em relação à formação, aperfeiçoamento e estímulo de todas as faculdades da
personalidade das pessoas, de acordo com ideais e objetivos definidos. A Pedagogia também faz
o estudo dos ideais e dos meios mais eficazes para realizá-los, de acordo com uma determinada
concepção de vida.
Vejam, tanto a Empresa como a Pedagogia agem em direção a realização de ideais e objetivos
definidos, no trabalho de provocar mudanças no comportamento das pessoas. Esse processo
de mudança provocada, no comportamento das pessoas em direção a um objetivo, chama-se -
aprendizagem. E aprendizagem é a especialidade da Pedagogia e do Pedagogo.
Para a Empresa conseguir as mudanças desejadas no comportamento das pessoas, os meios
utilizados têm que ser adequados aos seus objetivos e ideais.
Desde 1976, quando fundamos a MH Assessoria e Treinamento, hoje MH Assessoria
Empresarial, iniciamos as atividades de treinamento e consultoria empresariais, adotando
postura pedagógica. Nunca utilizamos pacotes prontos de treinamento ou de reorganização.
Consideramos essenciais os conhecimentos da filosofia de vida e dos ideais do Empresário e
conseqüentemente da empresa, para aplicação dos meios mais adequados e eficazes. Nossos
programas de ação sempre visam a orientação, o aperfeiçoamento e o estímulo das faculdades
humanas, especialmente a produtividade. Maria Luiza Marins Holtz
INTRODUÇÀO
Acredito na Pedagogia Empresarial, há muitos anos, quando conheci as verdadeiras funções do
Pedagogo, como condutor do comportamento das pessoas em direção a um objetivo determinado
e da Pedagogia como a ciência e arte da Educação, o processo de influências que formam a
personalidade humana.
Ainda lecionava, nos cursos de Magistério, de Aperfeiçoamento de Professores e Administração
Escolar e posteriormente, no Departamento de Pedagogia da Faculdade de Filosofia de
Sorocaba, (hoje UNISO), nas cadeiras de Metodologia do Ensino e Prática de Ensino, e já
percebia que além da Escola, as Empresas seriam as grandes beneficiadas pelos trabalhos e
atividades pedagógicas.
Sempre incentivei meus alunos da faculdade a elaborarem projetos pedagógicos, como trabalho
de avaliação, e os oferecerem às empresas. Sentia que só a Escola era muito pouco em relação à
amplitude das funções do pedagogo.
Em 1976 quando criamos a empresa de Treinamento e Consultoria empresariais, e no nosso
trabalho, até hoje, tenho comprovado cada vez mais:
• A necessidade dos trabalhos pedagógicos dentro das empresas
• A admiração dos empresários pelos nossos trabalhos e seus resultados.
Sei que tanto as empresas como a Pedagogia têm os mesmos ideais. Ambas agem em direção à
realização de objetivos definidos, no trabalho com as mudanças no comportamento das pessoas.
“Lições de Pedagogia Empresarial”, nasceu da necessidade de material que ajude no trabalho
do pessoal responsável pelas relações humanas nas empresas. Até hoje nada parecido existe
sobre o assunto.
Desejo ajudar esses profissionais, que para mim se dedicam ao aspecto mais lindo da vida
empresarial, a satisfação e realização profissional das pessoas, ao manifestarem seus dons e
talentos através do trabalho.
Lições de pedagogia empresarial
O PEDAGOGO EMPRESARIAL
O PEDAGOGO E A PEDAGOGIA
Um Breve Histórico
Durante séculos e séculos, o problema educativo (a formação do caráter e da personalidade das
pessoas) foi objeto de estudo e de meditação, sem que houvesse atribuído a este conjunto de
conhecimentos, mais ou menos sistematizados qualquer designação específica.
Eram os filósofos que estudavam os problemas educativos.
Porém, entre a realidade prática e a filosofia havia uma grande distância.
Aos poucos, foram surgindo pessoas que começaram a se relacionar diretamente com as
questões práticas educativas, - os PEDAGOGOS.
Na Grécia e em Roma, chamava-se PEDAGOGO ao servo ou escravo que era guardião,
conduzia e acompanhava as crianças. O próprio termo significa, aquele que conduz a criança.
Com o tempo, o PEDAGOGO, que começou como simples condutor ou guardião da criança,
acabou por se transformar, em Roma, num Preceptor (mestre encarregado da educação no lar).
Quando Roma (que era guerreira), conquistou a Grécia, entre os prisioneiros reduzidos à
escravidão, vieram muitos atenienses cultos e ilustrados, com habilidades e conhecimentos que
causavam muita admiração aos romanos.
Juvenal, em Roma, escreveu a respeito dos gregos atenienses:
“Eles têm gênio galhofeiro, audácia pronta, linguagem fluente. Imaginais que seja um único
indivíduo? Pois oculta, dentro de si, uma infinidade. É ao mesmo tempo gramático, geómetra,
pintor, advinho, médico, mágico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer
compreender”.
Diante desta multiplicidade de conhecimentos, os romanos entregaram a educação dos seus
filhos a gregos, seus escravos, muitos dos quais eram sábios, filósofos, sofistas, oradores,
matemáticos, pintores, etc ... - Os PEDAGOGOS-ESCRAVOS.
Com o desaparecimento da escravatura, sob influência do Cristianismo, o Pedagogo-Escravo
deixou de existir.
Passaram, então, a receber o nome de PEDAGOGOS, os estudantes pobres, que aprendiam com
os filósofos e se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares (morada de famílias nobres),
servindo de preceptores (professores encarregados da educação das crianças no lar) dos filhos
dos fidalgos e dos grandes senhores. Enquanto estudavam, ensinavam. Recebiam em paga,
pequenas importâncias. Na maioria dos casos, ensinavam a troco de hospedagem, alimentação,
luz e roupa lavada.
Com o tempo, e como a instrução era de difícil acesso, estes PEDAGOGOS-ESTUDANTES
começaram - com autorização dos respectivos senhores - a reunir aos filhos do palácio onde
trabalhavam, outras crianças de famílias conhecidas da redondeza.
Assim surgiram as primeiras escolas particulares.
Nessa época, a palavra PEDAGOGO, começou a ser usada como sinônimo de Mestre-escola.
Como estes Pedagogos passaram a se apresentar com ar doutoral de superioridade, o público
passou a atribuir à palavra PEDAGOGO, durante muito tempo, o significado de pedante(quem
ostenta conhecimentos que na verdade não tem).
Foi da palavra PEDAGOGO que derivou, o termo PEDAGOGIA, vocábulo que aparece para
designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiqüíssimas, quase tão velhas como a própria
humanidade - a da educação das pessoas.
No século XVIII surge, pela primeira vez, no Dicionário da Língua Francesa, o vocábulo
PEDAGOGIA, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente.
Com a formação definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo PEDAGOGIA se enobreceu e
enobreceu a palavra e a profissão de PEDAGOGO.
• Hoje o PEDAGOGO é o especialista em PEDAGOGIA, a Ciência e a Arte da Educação.
• Hoje o PEDAGOGO é o especialista em conduzir o comportamento das pessoas - e não apenas
as crianças - para uma mudança de comportamento - aprendizagem – em direção aos objetivos
da Educação, o processo de formação da personalidade humana equilibrada.
FOCO DO TRABALHO DO PEDAGOGO

Como especialista em aprendizagem e especialista em Educação, na sua ação educativa em
qualquer ambiente, o PEDAGOGO procura resolver às seguintes questões educacionais.
1. Qual a verdadeira linha de conduta a seguir como base, para todas as situações, em todas as
circunstâncias da vida?
2. Qual a melhor maneira de empregar todas as nossas faculdades, para o nosso bem e também
para o bem dos outros?
3. Como dirigir a nossa inteligência, a nossa capacidade de vencer dificuldades?
4. Como tratar o nosso corpo e preservar a nossa vitalidade?
5. Com qual objetivo cada um deve educar sua família?
6. Como dar direção social adequada aos negócios?
7. Porque e como cada pessoa deve cumprir seus deveres de cidadão?
8. Como agir diante das situações estressantes, naturais da vida?
9. Como, de que maneira, as pessoas devem utilizar-se de todas as fontes de felicidade que o
Criador concede ao ser humano?
10. Como conduzir as pessoas a viverem uma vida realizadora?
Onde quer que o PEDAGOGO trabalhe, essas são as suas tarefas, o foco do seu trabalho.
RESPONSABILIDADES DO PEDAGOGO EMPRESARIAL

1. Conhecer e encontrar as soluções práticas para as questões que envolvem a otimização da
produtividade das pessoas humanas - o objetivo de toda Empresa.
2. Conhecer e trabalhar na direção dos objetivos particulares e sociais da Empresa onde trabalha.
3. Conduzir com atividades práticas, as pessoas que trabalham na Empresa - dirigentes e
funcionários - na direção dos objetivos humanos, bem como os definidos pela Empresa.
4. Promover as condições e atividades práticas necessárias - treinamentos, eventos, reuniões,
festas, feiras, exposições, excursões, etc... - , ao desenvolvimento integral das pessoas,
influenciando-as positivamente (processo educativo), com o objetivo de otimizar a
produtividade pessoal.
5. Aconselhar, de preferência por escrito, sobre as condutas mais eficazes das chefias para com
os funcionários e destes para com as chefias, a fim de favorecer o desenvolvimento da
produtividade empresarial.
6. Conduzir o relacionamento humano na Empresa, através de ações pedagógicas, que garantam
a manutenção do ambiente positivo e agradável, estimulador da produtividade.
O PEDAGOGO EMPRESARIAL e os CHEFES LÈDERES - EDUCADORES

A primeira tarefa do Pedagogo Empresarial é fazer com que o empresário, perceba com nitidez,
que o seu ideal de vida, suas aspirações e objetivos pessoais correspondem a uma questão ética
e social na empresa.
Os melhores chefes conseguem resultados brilhantes porque são líderes educadores.
Características do melhor chefe - o líder educador:
1. O melhor chefe - o líder educador age sem saber e sem querer, apenas por causa das suas
intenções e dos seus exemplos de conduta. Esta é a sua mais importante ação, a mais
impressionante e a mais eficaz. Ser líder educador - ser o melhor chefe - é um dom, uma
qualidade, um talento que pode ser cultivado e treinado.
2. O melhor chefe - o líder educador afirma-se acima de tudo pela sua maneira de ser. É por
intermédio da sua conduta, que ele consegue a autoridade e conduz o comportamento das
pessoas, antes de toda e qualquer análise.
3. O melhor chefe - o líder educador provoca o entusiasmo, estimula a imitação e o treino,
através do seu modo de ser e do seu prestígio, que são os principais meios que emprega.
Nunca emprega a discussão ou a pressão.
4. O melhor chefe - líder educador é naturalmente admirado, respeitado e imitado pelas suas
idéias, pela sua energia, pela coerência das suas atitudes e palavras, pela lição constante dos seus
gestos, do seu comportamento.
5. O melhor chefe - o líder educador, é um estimulador das qualidades das pessoas, um
incentivador positivo, pois a vida em grupo é feita de recíprocos inventivos e sugestões.
6. O melhor chefe - o líder educador, influencia e convence as pessoas com facilidade, levando-
as a viverem os conhecimentos que transmite através do seu modo de ser.
7. O melhor chefe - o líder educador, não dá “lições” ou “sermões”, ele usa técnicas de
relacionamento, com eficácia, por meio do seu comportamento.( É assim que eu faço).
8. O melhor chefe - o líder educador promove espontaneamente, contínuas oportunidades de
preparação e de treino para uma vida mais produtiva e realizadora.
CIENCIAS QUE AUXILIAM O PEDAGOGO

A PEDAGOGIA considera a pessoa humana, na sua vida integral, individual e social.
O PEDAGOGO tem necessidade de conhecer tudo quanto diga respeito à pessoa humana, para
ter condições de orientá-la eficazmente e encontrar soluções práticas para os problemas que a
aflige. Tanto de ordem individual, social e espiritual.
Para isso, utiliza-se de todas as Ciências Humanas nos seus diversos aspectos.
1. Ciências do homem considerando a si próprio
• Psicologia Educacional
• Ciências Biológicas
• Antropologia
• Ciências Religiosas
2. Ciências do homem considerado em grupo
• Sociologia
• Geografia Humana
• Estatística
3. Ciências Filosóficas
• Filosofia
• Filosofia da Educação
• Destacando cada uma:
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Nada se pode fazer, ou mesmo tentar, em Educação, sem a estreita colaboração da Psicologia
Educacional. Cada dificuldade pedagógica que surge, é simultaneamente uma dificuldade
psicológica. Para conduzir mentes humanas, é preciso conhecê-las, nas suas manifestações
conscientes e inconscientes.
A Psicologia Educacional procura revelar a pessoa humana, na sua evolução natural, e só diante
desse conhecimento é possível formular doutrinas pedagógicas consistentes e métodos
educacionais eficazes.
A Psicologia Educacional leva naturalmente ao conhecimento das leis pedagógicas e os sistemas
educativos só tem aplicação prática, quando os processos psíquicos das pessoas deixam de
oferecer resistência ou defesa, facilitando ao pedagogo a necessária ação pedagógica.
CIÂNCIAS BIOLÌGICAS
Biologia- se dedica ao estudo da estrutura, da atividade, da origem, da classificação, das relações
e posições dos seres vivos no espaço e no tempo. Aprofunda-se no estudo das leis biológicas,
para que a vida, que tanto nos preocupa, possa produzir tudo quanto pode e deve produzir.
Fornece informações preciosíssimas sobre as leis da vida.
Fisiologia- estuda a função dos órgãos, da nutrição, da circulação sangüínea, da respiração, etc...
Permitindo relacionar as funções orgânicas com as funções psíquicas. A base fisiológica da
mente deu relevância ao papel da Educação Física, para a Pedagogia. Esses conhecimentos
comprovaram a insubstituível função da Educação Física, na eficácia do processo educativo.
Anatomia - estuda a estrutura dos seres organizados. Em especial, ossos, articulações,
músculos, sistema vascular, (coração, circulação, capilares), sistema linfático, sistema nervoso
central, sistema nervoso autônomo...todos aspectos trabalhados também pela Educação Física.
Medicina psicossomática - detecta distúrbios de comportamento através de sintomas orgânicos
como, preguiça, maldade, estupidez, perversão de caráter, inveja, etc... Sabe-se, por exemplo,
doenças no fígado podem estar relacionados com sentimentos de inveja, sentimento de orgulho
podem provocar alterações fisiológicas,etc...
Higiene - estuda os meios que devem ser utilizados para conservar a saúde e evitar as doenças.
O eficácia da aprendizagem também depende das condições de higiene e saúde, de quem deve
aprender, isto é, de quem deve mudar.
Por exemplo:
1. Edifícios e suas condições físicas higiênicas - limpeza, iluminação, ventilação, mobiliário
adequado, dimensão e cubagem das salas, dos locais de práticas de exercícios físicos, da piscina,
uso dos produtos eficazes de higiene e limpeza, etc...
2. Funcionários e suas condições de trabalho – organização dos horários, tempo de repouso,
exercícios físicos, banhos, medidas profiláticas, equilíbrio entre o tempo de recreação e o tempo
de trabalho, exame médico e mental dos funcionários, vestuário, asseio corporal, etc...
ANTROPOLOGIA
É a ciência do homem. Faz a história da espécie humana: sua origem, raças, desenvolvimento,
evolução e adaptação ao meio, dimensões do corpo, seus usos e costumes, etc... Fornece valiosa
contribuição para orientação e aplicação correta das atividades físicas, culturais, sociais, etc...
SOCIOLOGIA EDUCACIONAL
O Pedagogo Empresarial deve sempre considerar a solução dos problemas da Educação dos
funcionários, principalmente no aspecto social, da vida em grupo.
A sociologia estuda o comportamento da pessoa humana nos diversos grupos sociais, desde a
sua família e as influências na formação da personalidade. Estuda o papel da Educação nas
sociedades de hoje e a relação entre a Família e as diversas instituições sociais de um lado e o
local de trabalho de outro.
Não é possível conhecer o desenvolvimento da personalidade a não ser em função do meio em
que vive. É o meio social, em geral, que apresenta à pessoa, as situações mais complexas e mais
difíceis de relacionamento.
GEOGRAFIA HUMANA
Estuda as mútuas influências existentes entre o homem, de um lado, e o solo, o clima e a
vegetação do outro lado. Mostra como as condições geográficas podem exercer influencia no
desenvolvimento dos usos e costumes, da cultura dos vários tipos de sociedades.
ESTATÍSTICA
“Quanto maior é o número de indivíduos que observamos, tanto mais, as particularidades
individuais, querem físicas ou morais, se apagam e deixam predominar a série de fatos
genéricos, em virtude dos quais a sociedade existe e se conserva” (Quételet).
A estatística mede, por meio de métodos científicos de observação, a freqüência dos fatos
ocorridos. Por exemplo:
1. De que maneira um determinado sistema de treinamento funciona na melhoria da
produtividade, numa mesma localidade, nos diferentes momentos do dia ou mesmo do ano, nas
diferentes regiões?
2. De que maneira a produtividade das mulheres reage a um determinado tipo de treinamento,
assim como também a dos os homens, de uma determinada localidade ou região, etc...?
3. Qual é o horário em que a aprendizagem é mais eficaz, numa localidade ou região, etc...?
FILOSOFIA DA EDUCAÇÀO
O Pedagogo sempre tem como base de trabalho os diversos sistemas educacionais, com sua
Filosofia da Educação.
Filosofia é a ciência que estuda e procura dar explicações mais profundas do Universo, suas
origens e seus fins, sobre as razões e as causas últimas e os pensamentos que geram os
acontecimentos.
O Pedagogo diante do problema educativo, seja na empresa ou em outro ambiente, depara-se
com as seguintes questões filosóficas:
• Quem é o ser humano?
• Qual é o destino do ser humano?
• Como devo proceder corretamente com o ser humano?
• Que caminho mais seguro devo tomar?
• Qual a razão por que devo seguir um determinado caminho e não outro?
São perguntas filosóficas que só encontram respostas na Filosofia da Educação.
Sabemos que a opinião do Pedagogo sobre Educação depende da opinião dele sobre o ser
humano, sua natureza, seu destino, seu fim...
A Filosofia estuda a Ética (Moral), a Lógica, a Matemática - que fornecem preciosas
contribuições para o esclarecimento e solução dos grandes problemas pedagógicos.
A Ética em especial porque estuda a moral, é base de toda a Educação, seja ela de que natureza
for. A ética estuda as consequencias das condutas corretas ou não, construtivas ou destrutivas. A
ação essencial da Educação consiste em formar a consciência moral das pessoas (a consciência
do bem e do mal para si e para os outros do seu grupo social e da sociedade).
Os grandes Educadores não duvidam em fazer duas afirmações básicas para o sucesso da
Educação:
“A moral é a higiene eficaz da sociedade.”
“A coragem é acima de tudo, um fenômeno moral.”
Na base da própria Educação Física, encontra-se a Moral,
que ensina o homem a proceder corretamente e construtivamente dentro do seu grupo social.
Uma boa educação moral é base sólida para que o homem seja bem sucedido, se desenvolva
bem fisicamente e evite vícios que destroem a sua saúde e o conduzem à ruína física, mental e
social.
A Lógica - estuda as leis do pensamento em direção à verdade. A sua necessidade na obra
educativa se refere ao mecanismo das demonstrações, das definições e do ensino, respeitando os
critérios da verdade.
A Metafísica- estuda os problemas mais transcendentes da vida, como:
• O Conhecimento (a consciência de si mesmo),
• A Justiça (julgar segundo a consciência e o direito),
• A Religião (processo de ligação ao Ser Criador).
As experimentações de um grande filósofo educador forçaram-no a afirmar: - “A religião é o
mais primitivo de todos os fenômenos sociais; no princípio tudo é religioso. É a religião que
representa a melhor solução, pois admite o desconhecido, que é tanto do agrado da pessoa
humana; além disso, a religião é terapêutica, porque proporciona esperanças e consolos
profundamente animadores e acima de tudo, saudáveis” (OTTO RANK)”.
PEDAGOGIA, CIÊNCIA E ARTE
Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial

“A PEDAGOGIA, não é uma ciência exata, não é uma ciência de fatos, mas sim, de
possibilidades da alma do educando (ou funcionário) em submeter-se às influências educativas
(WILBOIS)”.
Quem pretende educar (orientar, influenciar, ensinar), só consegue com os conhecimentos de
PEDAGOGIA que é o conjunto das experiências práticas e estudos sistematizados do fato
educativo.
A PEDAGOGIA é definida como a ciência e a arte da educação.
Ciência, quando investiga, analisa, sistematiza e define - mediante observação e experimentação
prática - qual deve ser o objetivo da Educação.
Arte, quando define a execução, aplica e põe em prática, de maneira mais inteligente e eficaz,
as tecnologias, o resultado das investigações das teorias conhecidas pelo pedagogo, para atingir
os objetivos da Educação.
A PEDAGOGIA estabelece:
• Aquilo que se deve fazer.
• Estuda os meios de o realizar.
• Põe em prática aquilo que concebeu.
Então - A Pedagogia estuda e aplica doutrinas e princípios para um programa de ação, com
os meios mais eficientes de formação, aperfeiçoamento e estímulo das faculdades da
personalidade humana, de acordo com ideais e objetivos adequados a uma determinada
concepção de vida.
Os objetivos da Pedagogia como Ciência, são:
• Investigar todas as dificuldades referentes ao funcionário (o educando), ao chefe (o educador) e
ao ambiente.
• Elaborar hipóteses, teorias, princípios e atividades.
• Estudar e apurar os resultados da atividade especulativa.
• Experimentar na prática.
Os objetivos da Pedagogia como Arte, são:
• Preparar o funcionário (o educando), para a vida mais produtiva e realizadora.
• Cultivar as faculdades do ser humano, funcionário (educando) inexperiente, de maneira
programada e progressiva.
• Adaptar o ser humano às condições do meio (lar, escola, empresa...).
• Agir praticamente de maneira rendosa, formativa e disciplinadora.
A PEDAGOGIA É PRÊTICA
Fazendo as comparações abaixo temos idéia da característica essencial da PEDAGOGIA, a sua
função prática.
1. A Biologia ensina as leis do desenvolvimento do nosso organismo;
• A Pedagogia ensina como fazer para cuidar do nosso corpo, seus órgãos e suas funções, para
mantê-lo sempre sadio, agil e belo.
2. A Psicologia ensina sobre as nossas faculdades mentais;
• A Pedagogia ensina como fazer para desenvolvê-las plenamente.
3. A Lógica ensina sobre a demonstração da verdade, com pensamento humano;
• A Pedagogia ensina como usar as regras do pensamento para comunicá-lo claramente dentro
da verdade.
4. A Antropologia observa e estuda o homem como ser sociável, inteligente, seus usos e
costumes e a consciência das suas ações;
• A Pedagogia ensina como fazer para alcançar a sua função, como ser consciente do seu
ambiente, da sua cultura, usos e costumes
5. A Higiene ensina os meios de evitar as doenças e conservar a saúde do corpo;
• A Pedagogia ensina como fazer para viver de maneira saudável.
6. A Religião ensina sobre a ligação do homem com o Criador.
• A Pedagogia ensina como fazer para viver a ligação diária do homem com o Criador.
Então, a função da Pedagogia é mostrar COMO AGIR de maneira mais construtiva e produtiva
para si, para os outros e para a sociedade. A Pedagogia apresenta atividades práticas que levam a
atingir o objetivo determinado.
EDUCAÇÀO NA EMPRESA
Conceituações sobre Educação para orientação do trabalho do Pedagogo
Empresarial
O processo de influências recebidas pelos participantes de uma Empresa, durante todo o tempo
em que trabalha nela, é Educação.
O que é Educação?
• É fundamental que o Pedagogo Empresarial esteja ciente de que a Educação, puramente
humana, por mais requintada que seja, não realiza totalmente o homem, e isto porque o homem
tem aspirações de Infinito. Demonstra-se metafisicamente e historicamente que o homem, em
toda parte e sempre, mesmo quando nega o Infinito, sente a atração do Infinito. A arreligiosidade
é fenômeno anormal, contrário às aspirações mais íntimas da natureza humana.
Deste modo, “uma verdade domina a Educação: Toda a dignidade do homem reside no
pensamento, livre no seu ato, e perfeito no seu objetivo. O pleno desenvolvimento da pessoa
humana realizar-se-á na livre adesão do espírito à Bondade, à Beleza, à Verdade Suprema, isto
é, à Deus” Rey Herme.
A este fim último todos os outros devem subordinar-se.
• Educação é o processo de formação da personalidade humana, durante toda a sua vida.
• Não há Educação sem o ideal de um mundo melhor. Não há educador que possa dispensar-se
de cultivar a nobreza da alma.
• Educação é o conjunto de ações, de influências e de sugestões - exercidas sobre os indivíduos
no sentido de aproveitar metódica e progressivamente - todas as possibilidades fisio-psíquicas -
no interesse individual e no interesse coletivo - para que eles se tornem capazes de viverem bem,
no ambiente físico e social de que fazem parte, - contribuindo, na medida do possível, para o
bem estar e progresso da sociedade em que vive.
• A Educação, digna de tal nome, não só prepara a pessoa humana para cumprir seus deveres
gerais de cidadão, mas também para o desempenho de uma atividade ou profissão, tomando por
base diversos aspectos: - conhecimentos, aptidão, vocação, interesse, classe social, situação
econômica, etc...
• A boa Educação deve, atender aos interesses espirituais, morais e materiais. O educador
realiza a obra educativa por intermédio do espírito, e não conseguiria e nem se compreenderia
que essa ação promovesse apenas o desenvolvimento e a cultura dos interesses materiais.
• Educar é assimilar o educando(funcionário) à cultura (usos e costumes sociais e éticos-morais)
do seu tempo, do seu grupo social e habilitá-lo a viver com eficiência e eficácia.
• A Educação trabalha com as experiências úteis do passado e com os conhecimentos que
ensinam construir o futuro. Então, procura desenvolver e utilizar todas as potencialidades da
pessoa humana, através de atividades práticas educativas, isto é, que sejam construtivas.
INFLUÂNCIAS DA EDUCAÇÀO FAMILIAR na EMPRESA
Conhecimentos úteis para recrutamento, seleção e treinamento
Na verdade, cabe à família a importantíssima missão educativa.
É ela que fornece, à pessoa desde a infância, as primeiras noções das coisas e os primeiros
conhecimentos básicos da vida pessoal e da vida social.
Até certa idade, ainda imatura, é a Família que dirige a pessoa. É a Família quem a educa bem
ou mal, de acordo com a qualidade das suas influências.
Numa boa educação, os pais vigiam e cuidam a todo o instante da vida dos filhos, acompanham
o seu desenvolvimento, ensinam-lhes a falar, impõem-lhes hábitos e disciplina, fixam-lhes
reflexos, ensinam-lhes conceitos de relacionamento, etc... Pelo menos é o dever deles.
Mas infelizmente, a Educação Familiar nem sempre cumpre seu dever, e as consequências são
sentidas, posteriormente, na escola, no trabalho e na vida social.
Vejamos três aspectos muito comuns:
1. A insubordinação - Os desacordos constantes entre o pai e a mãe, fazem com que os filhos
vivam no meio de contínuas contradições. A criança nunca sabe em quem deve acreditar e
obedecer, acabando por se convencer que é melhor fazer o que lhe apetece, sem atender em
coisa alguma às ordens, advertências ou conselhos dos pais, as primeiras autoridades da sua
vida.
Mais tarde, repete esse comportamento de insubordinação, com as outras autoridades (chefes),
tanto na escola, como no trabalho e na sociedade.
2. Ausência de experiências sociais básicas - Os pais, por mais cultos que sejam, não
conseguem, sozinhos, proporcionar aos filhos, experiência social, aquele conjunto de noções,
vivências e conhecimentos adquiridos na relacionamento com outras pessoas. É necessário e
importante que proporcionem aos filhos experiência social escolar desde muito cedo, para que
aprendam a administrar as dificuldades de relacionamento humano, que viverão posteriormente
na vida adulta familiar e profissional.
3. Condescendências exageradas da mãe ou dos pais – As crianças, acostumadas às
condescendências constantes da mãe, ou dos pais, tornam-se, pessoas orgulhosas, voluntariosas
e indisciplinadas. Não aceitam as regras de organização e disciplina de uma instituição, e
geralmente tem dificuldades de convivência. Estão sempre exigindo e esperando
condescendências, que nunca terão, sem ter consciência da qualidade do seu comportamento
inadequado.
O PEDAGOGO EMPRESARIAL – A HETERO-EDUCAÇÀO E AUTO-EDUCAÇÀO
Direção das Influências Recebidas
Sabendo que Educação é um processo de influências, positivas ou negativas, na formação da
personalidade humana, podemos dizer então, que a pessoa humana é educada:
• Pelos outros (hetero-educação)
• Por si própria (auto-educação).
Hetero-Educação
Estamos continuamente recebendo da sociedade (os outros) uma influência enorme. A todo o
momento estamos recebendo, as mais diversas influências, que vão marcando traços fortes na
nossa personalidade:
• Os exemplos das pessoas da nossa convivência: - pais, parentes, professores, amigos, colegas,
vizinhos, conhecidos, ídolos, etc...;
• Os programas de TV;
• As revistas que vemos e lemos;
• Os objetos que nos cercam;
• Os espetáculos que presenciamos;
• As palavras que ouvimos;
• Os cartazes que vemos;
• Os quadros que admiramos;
• As atividades das quais participamos, etc...etc...
Essa ação formadora da personalidade, exercida pela sociedade sobre nós manifesta-se de dois
modos diferentes:
• Espontâneo e automático, que se torna inconscientemente persuasivo, por meio dos hábitos, da
tradição e dos costumes.
• Intencional, por meio da organização dos grupos sociais aos quais pertencemos, especialmente
aqui, o grupo de trabalho profissional.
Auto-Educação
Consiste em receber influências, buscadas por si mesmo, de dois modos:
• Não intencional - por meio da participação em brincadeiras, divertimentos, festas, reuniões de
lazer, e outras atividades espontâneas em grupo, de várias naturezas...
• Intencional - por meio da busca de conhecimentos, sem professores, através de livros, vídeos,
filmes, revistas, internet, de visitas a museus, visitas à feiras ou exposições especializadas,
etc...etc...
EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO NA EMPRESA - diferenças

Se lembrarmos que o homem é um ser naturalmente criativo, que produz, elabora, questiona,
inventa e realiza, não esperamos resultados “mágicos” de métodos de ensino, de processos de
ensino, de livros didáticos, de ilustrações, de laboratórios, de herbários, de transparências, de
vídeos, etc.
É a personalidade dinâmica e positiva do monitor ou chefe líder-educador que se torna
imprescindível. Já está provado que a aplicação meticulosa dos métodos de ensino, mesmo com
o melhor material didático do mundo, é processo insuficiente.
Como na empresa, há necessidade de se conseguir mudança de comportamento com o objetivo
definido de melhorar a produtividade pessoal, o processo que deve se realizar é o processo
educativo e não somente instrutivo.
O simples ato de instruir, não satisfaz aos objetivos do processo educativo, de influenciar
positivamente e provocar a mudança de comportamento.
Aqueles que se limitam a instruir, sejam eles, pais, monitores, professores ou chefes..., não
cumprem integralmente a missão de educar, isto é, de estimular, através de experiências vividas,
as mudanças de comportamento necessárias que contribuem para otimizar a formação da
personalidade.
EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO - comparação
1. Educação - Processo de desenvolver, levando a usar os conhecimentos, de dentro para fora,
através de experiências vividas. (tarefa do pedagogo).
- Instrução - Processo de fornecer informações de fora para dentro (tarefa do instrutor).
2. Educação- Provoca o desenvolvimento mental, integrado nas necessidades pessoais e sociais,
através de experiências vividas (tarefa do pedagogo).
- Instrução- Provoca apenas acúmulo de informações. (tarefa do instrutor).
3. Educação - É o processo de sugestão e convencimento, através de experiências vividas.
(tarefa do pedagogo).
- Instrução - É um processo de explicação ou demonstração teórica. (tarefa do instrutor).
4. Educação- Através de experiências vividas, aplica regras e princípios morais básicos,
necessários a qualquer profissão ou função, e em quaisquer circunstâncias (tarefa do pedagogo).
- Instrução - Dá explicações teóricas para uma pessoa inexperiente em relação a uma profissão,
função, tarefa ou uma determinada missão. (tarefa do instrutor).
5. Educação- Proporciona formação integral de personalidade, através de experiências práticas
completas que envolvam todos os aspectos da personalidade: espiritual, mental, físico... (tarefa
do pedagogo).
- Instrução - Oferece informações teóricas, culturais e científicas, nas formas mais elevadas e
mais nobres, sem necessidade de experiências (tarefa do instrutor).
EDUCAÇÀO INTEGRAL
Condição indispensável para melhorar a produtividade
A Educação Profissional é excessivamente unilateral e restrita em relação à personalidade
humana integral.
O Pedagogo Empresarial enfrenta, na empresa, o desafio de contrabalançar os efeitos
desequilibradores da especialização profissional, limitante e muitas vezes castradora, com
atividades recriadoras.
A atenção do Pedagogo Empresarial, à Educação Integral, isto é, ao processo de influenciar e
sugestionar positivamente os funcionários em todos os aspectos da sua personalidade vai
proporcionar o desenvolvimento da produtividade pessoal nas mais diversas atividades.
O Pedagogo Empresarial deve saber que o homem é um microcosmo, um ser complexo e que
para desenvolver a sua faculdade inata de produzir necessita do desenvolvimento integral da sua
personalidade. Portanto, deve demonstrar com o seu trabalho prático, na empresa, os efeitos
benéficos da adoção das várias atividades educativas.
Embora não se atinja a perfeição ideal, pode encontrar-se a perfeição humanamente possível,
com boa vontade, ciência, persistência e principalmente muita criatividade.
.
A necessidade de influenciar positivamente e de desenvolver o homem na sua personalidade
integral, e na tentativa de atingi-lo completamente proporcionando-lhe auto-realização, fez com
que o processo educativo fosse separado em partes.
Por isso, encontramos várias denominações para o único processo de educar.
Vejam que interessante:
Educação Artística - Educação Científica – Educação Cívica - Educação Corretiva -
Educação Doméstica - Educação dos Sentimentos - Educação Econômica - Educação
Escolar - Educação Feminina - Educação Filosófica - Educação Física - Educação
Funcional - Educação Intelectual - Educação Literária - Educação Moral Educação
Popular - Educação Pré-Escolar - Educação Preventiva - Educação Profissional -
Educação Religiosa - Educação Sexual - Educação Social – Educação Supletiva - etc...
São denominações para os vários aspectos do único processo - Educação - , com a intenção e
esforço de dedicar uma atenção especial, a cada aspecto da personalidade integral do homem. A
Educação integral promove o desbloqueio da produtividade inata da pessoa humana.
A PRODUTIVIDADE DAS PESSOAS
Produtividade é a faculdade inata da pessoa humana, de produzir, de ser rendosa, de ser
proveitosa, de ser criativa, de ser elaboradora, de ser realizadora, em tudo o que sabe fazer.
Sendo uma faculdade humana inata é natural que sejamos produtivos, em tudo que sabemos
fazer, seja em atividades pessoais em casa, seja em atividades profissionais no trabalho, seja em
atividades sociais.
Então, não precisamos aprender produtividade, e sim desenvolvê-la.
Porém, nem sempre é assim. Em alguns dias somos produtivos, em outros dias, não.
A PNI - Psiconeuroimunologia – e a Psicologia Educacional comprovam com resultados de
pesquisas, que o nosso estado emocional, influi de maneira decisiva na nossa capacidade natural
de produzir, assim como na nossa saúde.
Se estivermos satisfeitos e alegres, somos muito produtivos, e se estivermos frustrados e tristes,
nossa produtividade é baixa.
A alegria é a energia mais necessária ao ser humano. Estar alegre é o seu estado natural, que
pode ser perfeitamente mantido, comandado e controlado. Estar triste e preocupado não é natural
do ser humano e só lhe causa prejuízos de toda espécie.
William James, famoso psicólogo norte americano, descobriu que podemos criar o nosso estado
permanente de alegria, porque a nossa mente é influenciada pela expressão do nosso rosto.
Rindo propositadamente, e mantendo conscientemente um ar de riso conseguimos permanecer
em estado alegre. Descobriu também, que de tanto provocarmos conscientemente a alegria,
através do riso, passamos a ser naturalmente alegres e os efeitos sobre a nossa produtividade são
sentidos imediatamente.
Em estado de alegria, a nossa “luz” brilha. Todas as nossas qualidades, mentais e físicas e a
nossa produtividade se manifestam livremente.
Existem atividades especiais para equilibrar a nossa produtividade que podemos praticar
diariamente. Ajudam a desenvolver a nossa alegria natural, as nossas qualidades e a nossa
produtividade, tirando tudo o que está envolvendo e impedindo a sua manifestação.
Desenvolver é tirar o que está envolvendo, o que está escondendo.
AS FRUSTRAÇÃES BLOQUEIAM NOSSA PRODUTIVIDADE
A Psicologia Educacional denomina de frustração, o sentimento de insatisfação das nossas
necessidades naturais. Quando nos sentimos insatisfeitos, frustrados, a direção do nosso
comportamento fica fixada no sentimento de frustração, escondendo o brilho da nossa “luz”,
bloqueando a nossa capacidade de produzir.
Para facilitar o estudo, as nossas necessidades naturais foram reunidas pela Psicologia
Educacional em 2 grupos:
As Necessidades Fisiológicas - são mais simples de serem satisfeitas. -fome(necessidade de
alimento); - sede(necessidade de líquido); - sono(necessidade de desintoxicar nosso organismo e
recarregar as energias); - repouso(necessidade de atividades relaxantes); - atividade (necessidade
de ação, de produzir, de ser útil); - abrigo e temperatura (necessidade de roupas e habitação); -
convivência sexual(necessidade de convivência e relacionamento espontâneo e natural com o
sexo oposto).
As Necessidades Psicológicas - não tão simples de serem satisfeitas:- afeto(necessidade de
atenção, de calor humano...); - ser aceito(necessidade de segurança emocional, de ser aceito do
nosso jeito, pelas pessoas importantes da nossa vida); - aprovação social(necessidade de ser
admirado, elogiado, reconhecido e aprovado nos grupos de nossa convivência); - independência
(necessidade de ter opiniões e idéias próprias); - realização(necessidade de realizar os próprios
sonhos e planos); - Auto-Estima (necessidade de gostar de si mesmo), a mais forte de todas .
Enquanto estivermos frustrados, insatisfeitos em alguma ou várias dessas necessidades,
principalmente na auto estima, ficamos dominados pelo impulso de satisfazê-las. Nesse estado
de frustração, a nossa produtividade e as nossas qualidades, permanecem bloqueadas, até que
nos sintamos satisfeitos.
De todas as necessidades humanas, a Auto-Estima é a mais forte e mais abrangente. Se
conseguirmos satisfazer a nossa necessidade de auto-estima, conseguiremos facilmente
satisfazer as outras necessidades. A grande maioria das pessoas se sente frustrada na Auto-
estima, isto é, sente Auto-rejeição (dificuldade em gostar de si mesmo).
Hoje, todas as ciências que estudam o comportamento humano, especialmente a Psicologia
Educacional, a PNI - Psiconeuroimunologia, a Psicocibernética reconhecem, que satisfazer a
Auto-Estima (gostar de si mesmo), é essencial para uma vida saudável e realizadora. A Medicina
mais avançada, já considera a satisfação da auto-estima como condição de boa saúde, e a auto-
rejeição favorecendo o aparecimento de doenças.
“Amarás o teu próximo, como a ti mesmo”
Ensinamento bíblico que nos avisa há milhares de anos, que amaremos o outro, da mesma
maneira como amamos a nós mesmos.
Portanto, é essencial a satisfação da auto-estima, gostarmos de nós mesmos, para que tenhamos
as condições de convívio harmonioso com os outros e de amá-los. Só assim, vencemos nossas
dificuldades de relacionamento com as pessoas e então, a nossa produtividade e outras nossas
qualidades se manifestam livremente e naturalmente.
O ponto de partida para a satisfação da nossa auto-estima é a anulação da auto-rejeição (não
gosto de mim) gerada pelo acúmulo exagerado de críticas negativas, condenações e correções
recebidas, na nossa infância e adolescência, com ausência absoluta de elogios e incentivos.
Desenvolvendo o conhecimento e a consciência, de que somos “Criaturas feitas à imagem e
semelhança de Deus”, e do nosso imenso potencial. Praticando os “exercícios de reconquista da
auto-estima”, seguramente obtemos ótimos resultados no tratamento e na “cura” da auto-rejeição
e no desbloqueio da produtividade.
AS NOSSAS MOTIVAÇÃES ESTÀO LIGADAS AS NOSSAS NECESSIDADES

Além das necessidades naturais, também sentimos motivações. São os motivos da nossa ação.
As motivações são adquiridas por nós, nas experiências da vida, e estão ligadas à satisfação, ou
não, das nossas necessidades naturais. As motivações já existem no ser humano e não há
necessidade de criá-las, mas sim, atingí-las.
Para conseguirmos uma mudança de comportamento (aprendizagem), desenvolver a nossa
produtividade e manifestar as nossas qualidades livremente, temos que:
• Conhecer as nossas necessidades naturais (acima) e
• Atingir as nossas motivações.
A Psicologia Educacional mostra que a maior de todas as motivações humanas é:
O desejo de felicidade.
Para conseguir atingí-la, criamos várias outras motivações que podem ser reunidas em 3 grupos:
• Desejo de saúde
• Desejo de riqueza
• Desejo de sucesso
Esses nossos desejos, são os motivos para a nossa ação - as nossas motivações . São “impulsos”
interiores que estão ligados a nossos sonhos, nossas intenções e nossas metas.
Repare que as motivações estão sempre ligadas à satisfação das necessidades naturais.
(Faça as ligações abaixo)
Motivação ......... Necessidade
Desejo de Saúde (para satisfazer):
........................................ Fome
......................................... Sede
...................................... Abrigo
.............................. Temperatura
......................................... Sono
................................... Repouso
.................... Convivencia sexual
............................Auto-Estima
Desejo de Riqueza (para satisfazer):
................................. Realização
........................... Independência
......... Aprovação social (status)
Ser aceito (segurança emocional)
............................Auto-Estima
Desejo de Sucesso (para satisfazer):
....................................... Afeteo
.................................. Ser aceito
...................... Aprovação social
................................. Realização
.......................... Independência
.................... Convivencia sexual
............................Auto-Estima
ATIVIDADES EQUILIBRADORAS DA NOSSA PRODUTIVIDADE

O conhecimento das necessidades e motivações humanas nos dão as condições básicas para
compreendermos todo o processo das mudanças no nosso comportamento, que promoverão o
equilíbrio da nossa produtividade.
O sentimento de auto-rejeição nos faz mal. Ao acreditarmos e nos sentirmos cheios de defeitos,
atraímos para nós, situações de “castigo”, como se não merecêssemos coisas boas.
Segundo a PNI atraímos com freqüência, como “castigos” na nossa vida, relacionamentos
humanos difíceis, produtividade baixa, dificuldades profissionais, dificuldades financeiras, saúde
instável, ...
A Psicologia Educacional sugere exercícios e atividades equilibradoras que promovem a
anulação da auto rejeição, geram alegria, satisfação da auto-estima e desbloqueio da
produtividade.
São atividades que devem ser praticadas diariamente, porque funcionam como exercícios que
proporcionam o equilíbrio do nosso desempenho mental e físico, aumentam a oxigenação de
todas as células, melhoram nosso estado de saúde. Além disso, estimulam o cérebro a liberar
hormônios benéficos, como as endorfinas, que anestesiam as dores, fortalecem nosso sistema
imunológico, relaxam os músculos, regularizam o funcionamento do aparelho digestivo e
produzem bem estar. Então, nossa produtividade e nossas qualidades ficam desbloqueadas,
deixando a nossa “luz” brilhar.
EXERCÈCIOS DE RECONQUISTA DA AUTO-ESTIMA

Através da “gravação” repetida das verdades sobre o a pessoa humana, “apagamos” do nosso
cérebro, gravações negativas de auto-rejeição e desbloqueamos nossa produtividade.
1. Lista de Qualidades
Faça uma lista escrita das suas 10 maiores qualidades, iniciando cada uma com “EU SOU”.
(repita e amplie a lista diariamente)
“EU SOU alegre” etc....
2. Exercícios no Espelho
Fale com você durante 5 minutos diariamente, ao levantar, sorrindo abertamente em frente ao
espelho, uma das seguintes afirmações:
3. Limpeza do Espírito
Eliminando emoções negativas, em tres etapas, com o uso da imaginação. - (repetir 3 vezes ao
dia).
Sentado(a) numa posição confortável, solte todos os músculos, deixe os braços soltos para baixo,
com as mãos soltas em direção ao chão, como se fossem “fios terra”.
1ª etapa- Imagine uma energia poluida (cor de cinza) escoando para a terra, através dos seus
braços e mãos e desaparecendo.
Diga: - “Com a ajuda de Deus eu esvazio, agora, o meu espírito de todas as preocupações,
medos, ansiedades, insegurança, dúvidas, culpas, ressentimentos, tristezas, ciumes, mágoas...”
(5 vezes)...
2ª etapa - Em seguida, na mesma posição, imagine uma luz totalmente branca.
Diga:- “Sei que Deus já esvaziou completamente o meu espírito de todas as preocupações,
medos, ansiedades, inseguranças, dúvidas, culpas e ressentimentos, tristezas, ciumes,
mágoas...” (5 vezes)...”
3ª etapa - Em seguida, levante as mãos em direção à cabeça e imagine uma energia dourada e
reluzente saindo das suas mãos e penetrando em você.
Diga:- “Agora, Deus enche o meu espírito com muita fé, força, coragem, vitalidade, energia
incansável, plenitude, beleza, alegria infinita...”(10 vezes)
Atenção - Este exercício deve ser feito inteiro, isto é, esvaziar e encher.
4. Treino do Riso
O riso é por si só expressão (pressão para fora) da alegria que habita em nós. O riso provoca a
liberação de endorfinas pelo cérebro, fortalecimento do sistema imunológico (das defesas
orgânicas), equilíbrio físico e mental, eliminação de dores, oxigenação das células, relaxamento
muscular e bem estar.
William James descobriu que a nossa mente é influenciada pelas expressões do nosso rosto. Ao
provocarmos o riso, podemos desbloquear e extrair de dentro de nós o natural estado de
alegria. Então, ele aconselha que, para voltarmos ao equilíbrio, devemos rir mais, quanto mais
tristes estivermos e conseguiremos sair do estado de tristeza para o de alegria.
• Olhando no espelho (de preferência), inspire profundamente, e ao expirar, ria em gargalhadas,
altas ou silenciosas (10 vezes).
5. Recreação
(Re-crear-ação)
São atividades livres e espontâneas que tem a propriedade de criar novamente o nosso estado
original e natural de alegria e bem estar, eliminando os vários tipos de tensão e sensação de
medo. Devem ser praticadas diariamente durante pelo menos30 minutos, para a conservação e
manutenção do equilíbrio físico e mental. As atividades recreativas estão reunidas em três
grupos:
• Atividades Religiosas - atividades que promovem a ligação permanente do nosso pensamento
em Deus, o Único Poder Criador de Tudo
Participe de cerimônias religiosas, reuniões para orações específicas e retiros com exercícios
espirituais; faça orações individuais, orações em grupos, leituras espirituais, etc...(1 hora,
todos os dias).
• Atividades artísticas- atividades que manifestam “o Belo” em todas as coisas.
Dance, cante, faça artesanato, trabalhe com flores, pratique jardinagem, etc...(1 hora todos os
dias)
• Atividades Físicas Esportivas - atividades que trabalham o corpo físico, nas suas funções e
desempenho, através dos movimentos corporais.
Caminhe todos os dias ao ar livre, dance, jogue bola, nade, pratique jardinagem, ginástica,
etc...(1 hora todos os dias).
6. Treino de Elogios
Criando o hábito de elogiar e nunca focalizar os defeitos.
Diariamente, onde estiver, procure perceber as qualidades das outras pessoas, especialmente os
familiares, e expresse em palavras diretamente a elas (não minta). Além de ampliar e estimular
a permanência dessas qualidades nas pessoas, você atrairá elogios para você, ajudando na
satisfação da auto-estima.
TRANSMISSÀO DA EDUCAÇÀO - ENSINO - TREINAMENTO

Influências positivas programadas na empresa
Treinamento dos profissionais.
Ensinar é acima de tudo, relacionamento humano sincero e emotivo, com o objetivo de fazer
manifestar mudanças positivas e definitivas nas pessoas.
Ensino é o processo de se conseguir aprendizagem. Aprendizagem é mudança duradoura de
comportamento, como resultado do que foi ensinado.
Os educadores mais famosos e revolucionários, como a médica Maria Montessori, sempre
afirmaram que “se o aluno não aprendeu (não mudou), é porque o professor, de fato, não
ensinou”.
A pessoa inexperiente, tendo a consciência de que não sabe, e que necessita saber, subordina-se
ou sujeita-se inconscientemente ao ensino ou às ordens dos mais experientes, quando encontra
vantagem. Chega até a imitá-los. Cabe ao pedagogo mostrar-lhes as vantagens.
Outras, porém, se por motivos de ordem moral e emocional ou até problemas de inteligência,
reagem contra o ambiente, contra o ensino oferecido, procuram seguir outro caminho, adotar
outra atitude e proceder de outro modo, devem ser encaminhadas, pelo pedagogo, a um
tratamento especializado.
ENSINO COLETIVO E INDIVIDUALIZADO
Já sabemos que no processo de ensino, o objetivo principal é mudar o comportamento de
quem está recebendo as “lições”, de forma positiva e duradoura, conseguir aprendizagem.
Na empresa, as mudanças de comportamento devem acontecer, sempre com o objetivo de
melhorar a produtividade pessoal e conseqüentemente a empresarial.
O processo de ensino - treinamento consiste sempre em transmitir às pessoas, repetidamente,
uma série de conhecimentos, pensamentos, usos e costumes, através de experiências que
provoquem mudanças capazes de melhorar e evoluir suas vidas.
Pode ser ministrado de duas maneiras: Ensino coletivo e Ensino individualizado.
O ensino coletivo é ministrado em grupo, com vantagens no que se refere à integração do ser
humano com os grupos sociais da sua convivência, com as pessoas da família e do trabalho,
com as regras de disciplina grupal, com a interdependência social, combate ao exclusivismo,
etc... Porém, o ensino ministrado coletivamente, apesar de repetidamente, pode não atingir o
nível de aprendizagem individual desejado.
O ensino individualizado é ministrado, repetidamente, a cada pessoa, com vantagens no que se
refere ao respeito a individualidade, porque não há duas pessoas iguais. Cada uma tem
diferenças na velocidade de compreensão, nas dificuldades de comunicação de palavras
conhecidas ou não, nas experiências anteriores, etc...
Importante - Para conseguir melhores resultados, o ensino individualizado, deve ser
ministrado em grupo, para que atinja também as vantagens do ensino coletivo.
Procedimento: - O monitor faz, coletivamente, a apresentação do assunto a ser ensinado, de
preferência de maneira prática, através de experiências, e depois, fica à disposição do que for
necessário para qualquer ajuda ou informação individual. Todo o conteúdo a ser ensinado é
preparado em forma de fichas, quadros ou vídeos, com indicação de fontes de consulta que
estejam a disposição, que possam ser utilizadas individualmente, cada pessoa na sua velocidade.
Dessa maneira o ensino é de boa qualidade e a a aprendizagem é mais satisfatória.
TÉCNICAS DE ENSINAR
1ª - A PRÊTICA no ENSINO - AUTOMATIZAÇÀO
A prática serve para a automatização das funções psíquicas.
É necessária em todo ensino, porque sem ela, os conhecimentos permanecem apenas “na
superficie”, uma teoria sem utilidade, sem função educativa de transformação e mudança
desejável no comportamento.
O conhecimento teórico de princípios e regras não é o que mais importa, e sim, a capacidade de
sua aplicação automática.
Os conhecimentos, devem ser executados e aperfeiçoados, isto é, treinados, repetidos, para que
passem a fazer parte da nossa personalidade e da nossa vida. Por isso, são chamados de
exercícios.
Prática significa repetir
Saber fazer só se consegue pela prática, exercitando, através de repetições de experiências, e de
comprovações repetidas de maneira certa. É a isso que chamamos de produtividade.
Uma ação realizada da melhor maneira, no menor tempo possível e com o maior rendimento.
O nosso rendimento, a nossa produtividade aumenta com o maior número de repetições
intercaladas com repouso.
“A prática faz o mestre”
ATENÇÀO
• O nosso rendimento potencial, isto é, a nossa produtividade inata, pode ser reduzida pelo
cansaço e pela saturação de exercícios repetidos, sem período de repouso. Durante o repouso, o
cansaço desaparece e se efetua o processo de aprendizagem. O recomeço “descansado”, favorece
o nosso mais alto rendimento a alta produtividade.
Já foi comprovado milhares de vezes que exercícios práticos espaçados, intercalados com
repouso levam a uma aprendizagem mais rápida e eficiente e à melhor conservação na memória
dos conhecimentos adquiridos, do que o acúmulo de exercícios sem repouso.
Deve-se praticar um conhecimento no seu todo de uma vez, para depois se dedicar às partes. É
mais econômico e mais eficiente para o êxito na aprendizagem, do que iniciar pela prática das
partes. É o “método do todo”. Na prática por partes, podem surgir associações falsas que
prejudicam a aprendizagem do todo. As repetições e a prática das partes sem a compreensão do
todo, favorece o desinteresse, a saturação e o cansaço.
O êxito na aprendizagem representa uma das maiores motivações para o aluno porque estimula o
processo de maiores mudanças de comportamento, assim como, o insucesso desencoraja e reduz
o rendimento.
O sucesso obtido é que leva uma pessoa a prosseguir e a intensificar uma atividade.
A pessoa que é fortemente motivada, esforça-se e mobiliza-se, porque ela sente interesse pela
ação e a alegria decorrente do êxito.
O interesse e a alegria são as duas emoções chaves da motivação, produzidas pela intensidade da
ambição de alcançar uma finalidade, um desejo.
PROCEDIMENTOS
Os participantes têm que conhecer as vantagens da prática dos exercícios para a vida dele. É
imprescindível conseguir que eles se entusiasmem pela “coisa”.
O trabalho que o participante realiza a contragosto é perda de tempo. Ele precisa sentir motivos
para a ação, isto é, estar motivado.
A regra fundamental é: Repetições distribuídas no tempo.
Praticar intensamente durante pouco tempo, da maneira mais perfeita e repousar.
As repetições espaçadas, até que a ação esteja aperfeiçoada, provocarão a mudança de
comportamento.
O monitor ou professor deve acompanhar a prática dos exercícios, para evitar ao máximo o
número de erros.
Para fixar uma mudança positiva conseguida no comportamento, as recompensas são
insubstituíveis e devem ocorrer imediatamente após o acerto. Se ocorrerem depois de um tempo,
pouco ou nenhum efeito produzirão.
A qualidade do monitor ou do professor e da prática de um conhecimento, é medida pelo número
de execuções aperfeiçoadas que cada participante realiza individualmente e não em conjunto.
Os exercícios devem ser organizados de modo que os participantes possam executá-los, com
certa facilidade. Maiores dificuldades devem ser apresentadas, aos poucos, para evitar insucesso
e conseqüente desencorajamento. O excesso de tensão, causa bloqueio psíquico, prejudica o
sucesso do monitor ou professor e reduz a capacidade de produzir.
As disputas de produtividade são excelentes estímulos para o aperfeiçoamento das práticas,
porque mobilizam forças interiores motivadoras, como: satisfação de necessidades naturais,
desejo de valorização, de auto-estima, de aprovação social, etc. São ótimas atividades para dar
atenção e oportunidade aos mais tímidos.
2ª - O MÉTODO DE PROJETOS ENSINO ATRAVÉS DA EXECUÇÀO DE UM PROJETO -
APRENDER FAZENDO
É um processo de ensino essencialmente prático. O ensino é ministrado através da execução
efetiva do projeto de construção de algo concreto, e não apenas teórico mediante representação
mental, visualização ou imaginação.
O projeto escolhido deve fazer todos os participantes vibrarem. Deve ser um projeto capaz de
envolvê-los a ponto de assumirem todas as etapas da execução, desde a elaboração do
planejamento de tudo que é necessário para a sua realização concreta. Por ex.: a realização de
uma excursão, a construção de um local para eventos, a realização de uma festa comemorativa, a
execução de um palco para apresentações, etc ...
O ensino (das disciplinas) vai sendo ministrado, pelo(s) monitor(es) ou professor(es), durante as
atividades, a medida que as necessidades aparecem. As aulas são denominadas de reuniões. O(s)
monitor(es) faz(em) o papel de coordenador(es) e orientador(es) das atividades do projeto.
Para isso, não devem economizar tempo na fase de planejamento (preparação e imaginação).
Tudo que o projeto exigir, deverá ser pesquisado e estudado, através de todos os meios
disponíveis na comunidade.
O(s) monitor(es) ou professor(es) devem saber usar técnicas de trabalhar em grupo. Não impor
suas soluções, apenas coordenar as soluções do grupo, que deve eleger um ou mais secretários
que registrem as reuniões.
O(s) monitor(es) devem perceber e usar todas as oportunidades que o projeto oferece para
ampliação dos conhecimentos dos participantes.
As tarefas para a execução do projeto, devem ser relacionadas cuidadosamente com muitos
detalhes, sempre em conjunto com os participantes.
Depois de relacionadas, as tarefas devem ser ordenadas em seqüência e organizadas em conjunto
com os participantes, distribuídas em seguida, por escrito, entre todos. Ninguém pode ficar sem
tarefa.
Os problemas surgidos tem que ser solucionados com os participantes em conjunto.
O planejamento só será alterado, com o consentimento do grupo, se algum participante trouxer
uma idéia inesperada e original.
A realização final, a concretização do projeto, deve ser celebrada/festejada/inaugurada, pois é o
momento da vitória e da satisfação pelos resultados dos trabalhos.
A avaliação da aprendizagem é feita nas duas ou mais reuniões finais de comentários e
depoimentos, sobre tudo o que aprenderam, o sucesso do projeto, acertos e erros ocorridos,
quando os participantes escrevem suas impressões sobre a sua participação na realização do
projeto (oportunidade de adquirir conhecimentos da Língua Portuguesa). Nessas últimas
reuniões, é declarado o encerramento do projeto.
Obs. A data de encerramento do projeto deve ser marcada com tempo suficiente para que os
participantes relacionem todos os conhecimentos proporcionados pelo projeto.
Neste método de ensino, o tempo mínimo de um projeto bem sucedido é de 4 meses. “A pressa é
inimiga da perfeição”
3ª- AULA (PALESTRA) DE REPRODUÇÀO POR DEMONSTRAÇÀO O AUDITÌRIO

EXECUTA POR IMITAÇÀO - MOSTRAR E IMITAR
É a forma de comunicação de conhecimentos que se realiza com menor risco de problemas de
compreensão. É usada para a transmissão dos conhecimentos, de habilidades e técnicas , por
demonstrações repetidas feitas pelo professor ou palestristra, para o auditório reproduzir ou
imitar.
Esta forma de comunicação é usada quando o funcionário ou “aluno” deve aprender o
desempenho correto de uma atividade.
Deve ser utilizado para o ensino: de línguas estrangeiras, de canto, de ginástica, de artesanato,
de dança, de mudanças de comportamento diante da simulação de uma situação determinada,
do refinamento de gestos rotineiros, da aquisição de novos hábitos, etc..
PROCEDIMENTO
Quando o professor, monitor ou palestrista faz a demonstração prática do assunto, o “aluno”
primeiro imita interiormente para em seguida reproduzir.
A qualidade das reproduções é diretamente proporcional à intensidade de observação do
“aluno”. Por isso, o “aluno” deve primeiro assistir sem imitar, para depois reproduzir ou imitar.
A reprodução ou imitação juntamente com a demonstração é caso raro. A imitação interior ajuda
muito a posterior execução da atividade.
Quando o “aluno” observa a demonstração do monitor ou professor, realizam-se processos de
percepção que não ficam restritos somente àquilo que está sendo ensinado. O “aluno” percebe
pormenores que influenciam na imitação interior:- os movimentos do professor, o seu vestuário,
seu cabelo, os seus gestos, o tipo de personalidade...Tudo faz parte do resultado final.
CUIDADOS
A atenção do “aluno” durante a demonstração, não pode ser prejudicada por fatores que
atrapalhem a boa reprodução ou imitação. Para isso, o professor, monitor ou palestrista, deve
estar atento aos seguintes itens:
• Explicar e demonstrar os objetivos finais, logo no início dos trabalhos melhora sensivelmente o
aproveitamento dos “alunos”.
• A disposição dos “alunos” na sala, deve favorecer a boa visão de todos, para o que está sendo
demonstrado.
• Assegurar-se de que todos estejam atentos.
• Lembrar que cada pessoa tem um ritmo individual próprio.
• Assegurar-se da clareza da sua demonstração e da sua execução.
• Definir com exatidão os detalhes para um resultado correto e indicar possíveis erros na
execução, evitando assim, experiências de insucesso que criam desânimo e desinteresse.
• Os movimentos de demonstração devem ser lentos, repetidos e insistentes de acordo com as
possibilidades do auditório. Devem ser executados com um certo exagero nos seus detalhes
principais.
• Deixar os “alunos” imitarem ou reproduzirem logo no início, verificando se observaram com
atenção ο que deveria ser observado.
• Repetir a demonstração quando o “aluno” não consegue a imitação ou reprodução correta,
demonstrando que não entendeu.
• Não aceitar as reproduções ou imitações defeituosas.
• Quando persistirem dificuldades, utilizar a decomposição dos movimentos, em suas partes e
αpós cada decomposição de um conjunto de movimentos, deve seguir a exibição do todo.
• A Psicologia da Aprendizagem prova que muitos períodos curtos de exercícios intensos,
intercalados com repouso, são mais produtivos do que longos períodos de exercício.
4ª - AULA EXPOSITIVA
PALESTRA/CONFERÂNCIA – NARRAÇÀO E EXPOSIÇÀO
São as formas mais simples de transmissão de conhecimentos.
É a forma empregada pela mãe e pelo pai, ao transmitirem aos filhos, usos, costumes e valores
morais que são passados de uma geração à outra.
Algumas metodologias, fascinadas pelas idéias de “reforma” e de “novas descobertas”,
perderam de vista esta forma milenar de ensino, que formou a grande maioria das personalidades
expoentes da humanidade. Todos os graus de ensino sempre se basearam sobre a narração e
exposição.
As narrações e exposições feitas, acompanhadas de emoção e bom conhecimento do assunto,
que fazem a imaginação trabalhar, são das mais eficientes e elementares formas de ensinar.
O bom narrador ou expositor, consegue envolver os ouvintes, “alunos”, numa participação
emotiva, fruto da compreensão e não apenas do entendimento.
As mudanças do comportamento do “aluno”ouvinte, a efetiva aprendizagem, após uma boa
narração ou exposição, estão diretamente relacionadas com o brilho das emoções e dos
conhecimentos do narrador ou expositor, durante a aula (palestra, conferencia,. etc..)
Outra qualidade essencial do bom narrador ou expositor, é a capacidade de perceber o nível de
experiências dos ouvintes “alunos”, para poder se comunicar eficientemente, adequando sua
linguagem, a fim de ser compreendido claramente.
Somente com envolvimento emocional, o narrador ou expositor, consegue mudanças
comportamentais nos “alunos”ouvintes.
Alguns procedimentos ajudam a perceber o nível de experiências do auditório, durante a
narração ou exposição:
• O diálogo aberto,com os ouvintes “alunos” permite descobrir o nível das perguntas e ajuda
perceber, se está se fazendo compreender ou se precisa mudar a linguagem.
• Pedir a opinião dos “alunos”ouvintes ajuda a descobrir algum aspecto que deve ser ressaltado.
• Pedir a repetição (pelo menos 3 vezes) de palavras ou conceitos chaves, pelos “alunos”
ouvintes.
• Dramatizar simulando fatos importantes sobre o assunto, com a ajuda de alguns “alunos”
ouvintes.
Cuidados.
• Quanto menor a experiência de vida dos “alunos” ouvintes, mais simples e emotiva deve ser a
narração ou exposição.
• Quanto mais vivida emocionalmente for a exposição ou narração, maior a possibilidade de
envolvimento e mudança de comportamento dos ouvintes “alunos”.
• A exposição ou narração lida ou decorada impede a participação e envolvimento dos ouvintes
“alunos” e favorece conversas paralelas, e atitudes dispersivas.
5ª - TÉCNICAS DE TRABALHO EM GRUPO
Auxiliares na exposição do monitor e no relacionamento humano
GRUPOS CRUZADOS
(“quebra gelo” e estímulo ao relacionamento)
Dinâmica – Formar 04 grupos com 01 pergunta diferente para cada grupo a ser respondida,
(cada pergunta deve ser escrita em uma cor diferente de papel). Depois de respondidas,
reagrupar todo o pessoal em grupos que contenham as 04 cores, para apresentação dos
resultados do trabalho feito no grupo anterior.
”‘ PHILLIPS 66 “
Dinâmica – Para aplicar em auditório. Elaborar perguntas diferentes para cada grupo de 6
pessoas. Esses grupos devem ser formados com 03 pessoas da fileira da frente, viradas para 03
pessoas da fileira de traz
Depois de um tempo marcado (20 minutos +/-) para discussão e elaboração da resposta, um
participante de cada grupo apresenta, em plenário, o resultado do trabalho. Cada apresentação
deve ser seguida de aplauso.
—COCHICHO“ + —PEQUENOS GRUPOS“
Dinâmica– Elaborar uma única pergunta para ser respondida em cochicho, pelos ouvintes em
pares 02 a 02, durante 10 minutos.
Em seguida, formar grupos de 08 pessoas, trocando os pares, para apresentação dos resultados
do cochicho.
Apresentar este último resultado em plenário, seguida de aplausos.
—GRANDES GRUPOS“ com —COCHICHOS“
(“quebra gelo” estímulo ao relacionamento)
Dinâmica – Formar 02 grandes grupos com uma pergunta diferente a cada um, para ser
respondida.
Durante 15 a 20 minutos. Em seguida, formar pares com as pessoas dos 02 grupos grandes, para
apresentarem os resultados em “cochicho”.
—TELEFONE SEM FIO“
(demonstração das distorções da comunicação verbal)
Dinâmica – Escrever uma mensagem no flip shart, de costas para o auditório. Em seguida,
chamar um pessoa para ler a mensagem que deverá cochichá-la no ouvido de outra. Esta também
deve cochichar no ouvido de uma terceira ....e assim por diante, até todos os participantes
receberem a mensagem. No final, comparar com a mensagem escrita no flip shart.
—PEDACINHO DE PAPEL“
(demonstração das distorções da comunicação verbal)
Dinâmica - Pedir aos participantes que rasguem um pedacinho de papel. Depois disso, recolher
aos pedaços e compará-los diante de todos, para demonstrar a variação do conceito de
“pedacinho”. Em seguida, deixar claro que todos os conceitos são diferentes para cada pessoas.
—DESENHO DA ESTRELA“
(demonstração das diferenças de critérios de avaliação)
Dinâmica – Pedir a um dos participantes que vá até o quadro e desenhe uma estrela. Em
seguida, pedir aos demais participantes que escrevam num papel a nota que deram ao desenho da
estrela (de 0 a 10). Recolher os papéis e comparar as diferenças de critério para o mesmo
desenho, no mesmo local, para a mesma pessoa.
—EU ESTOU OK, VOCÂ ESTÊ OK“
(“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações)
Dinâmica – Pedir aos participantes que, em pé, formem uma coluna em cada fileira virados para
a direita. Em seguida, com as mãos abertas em posição de palmas encontradas, massagear os
dois ombros do companheiro da frente, indo da esquerda para a direita, e vice-versa, dizendo
“Eu estou ok, Você está ok”. Depois de aproximadamente 30 segundos, pedir aos participantes
em coluna, que virem para o lado esquerdo, repetindo a massagem durante 30 segundos, dizendo
“Eu estou ok, Você está ok”. Pode ser executada várias vezes.
—BANDEIRA BRASILEIRA“
(“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes
da recreação)
Dinâmca – Pedir aos participantes, que formem um círculo.
Em seguida, dar a cada um, uma cor da bandeira brasileira (pode ser oral). Cada vez que falar
uma das cores, as pessoas que estão com ela, devem trocar de lugar no círculo. Quando você
falar “Bandeira brasileira”, todos, ao mesmo tempo, devem mudar de lugar no círculo. O
monitor deve ser rápido.
(esta recreação pode ser feita, substituindo a bandeira, por “Salada de frutas”).
—MÚSICA ALEGRE“
(demonstração dos efeitos relaxantes da recreação)
Dinâmica - Pedir aos participantes, que fechem os olhos, relaxem os músculos, soltando o corpo
na cadeira. Em seguida, colocar uma música instrumental (sem ser cantada) que seja alegre, e
deixar tocar até o fim. Depois de terminar, pedir aos participantes que digam o que sentiram.
—PIRULITO QUE BATE-BATE“
(“quebra gelo”, derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes
da recreação)
Dinâmica – Pedir aos participantes que formem um círculo, e fiquem aos pares virados de
frente, um para o outro. Em seguida, cantando “Pirulito que bate bate; Pirulito que já bateu;
Quem gosta de mim é ela e quem gosta dela sou eu”, os participantes devem bater as mãos
abertas a cada frase, na coxa, nas palmas das mãos e nas palmas das mãos do companheiro... Em
seqüência os participantes podem dançar aos pares, girando, entrelaçando os braços opostos.
Repetir, enquanto houver entusiasmo na participação.
—MARCHANDO COM DEUS“
(“quebra gelo” derrubada de barreiras nas relações, demonstração dos efeitos relaxantes
da recreação)
Dinâmica – Pedir aos participantes que formem uma única coluna. Em seguida, marchar em
volta da sala, declamando em ritmo de marcha:
“Deus é Alegria;/ Deus é Harmonia;/ Deus é Amor;/ Deus é Paz; Deus é Felicidade;/ Deus é
Prosperidade;/ Deus é Beleza;/Deus é Perfeição.”
• Repetir enquanto houver entusiasmo na participação.
6ª- INSTRUÇÀO PROGRAMADA ENSINO INDIVIDUALIZADO SEM MONITOR
Técnica especial para Ensino Individualizado à distância, que tem como característica, ensinar,
fixar, reforçar e avaliar ao mesmo tempo.
Para isso, à medida que o texto de ensino vai sendo apresentado ao aluno, também são
intercalados pequenas questões com a função de fixar, reforçar e avaliar a sua compreensão e
portanto as mudanças de comportamento, a aprendizagem.
Essas questões já apresentam a resposta correta imediatamente, na margem ao lado da página,
antes da apresentação do novo conceito a ser ensinado.
Na Instrução Programada, à medida que o aluno estuda, se avalia ao mesmo tempo, usando uma
“máscara” (tira de papel), para cobrir as respostas corretas que devem ser escritas, de
preferência, na margem da página.
Exemplo:
TEXTO DO CONCEITO A SER ENSINADO: - O cliente é uma pessoa humana que merece
toda a nossa atenção especial, porque é a razão da existência da empresa na qual
trabalhamos.
ENSINO PROGRAMADO
A pessoa humana mais importante para a empresa na qual trabalhamos é o.......
Resposta: Cliente.
(resposta correta imediatamente, na margem ao lado da página, antes da apresentação do novo
conceito a ser ensinado.)
FIXAÇÃO – O cliente merece a minha atenção especial, porque é uma ..................
Resposta: Pessoa humana
FIXAÇÃO – A empresa na qual trabalho existe, porque existem pessoas humanas que confiam
nela. São os ..............................Resposta: Clientes
FIXAÇÃO – Os clientes precisam receber a minha ................... especial para que continuem a
confiar na empresa na qual trabalho.
Resposta: Atenção
FIXAÇÃO – Dando atenção especial ao cliente, estou colaborando para que a ........................
progrida e eu permaneça trabalhando
Resposta: Empresa na qual trabalho
À medida que apresentamos um conceito a ser aprendido, vamos usando maneiras diferentes de
apresentá-lo para fixar e reforçar a aprendizagem.
Quanto mais repetirmos de maneiras diferentes o assunto a ser aprendido, melhor será o ensino.
Ao mesmo tempo que o aluno verifica se preencheu os espaços vazios corretamente, faz auto-
avaliação.
As questões da instrução programada podem também ser resolvidas com
(___ ) Sim
( ___) Não
Porém, a técnica de preencher espaços vazios, obriga a escrever (fixa) os conceitos ou palavras
chaves.
Há possibilidade de criarmos outros tipos de questões. É importantíssimo que sejam claros e
fáceis de resolver, porque o aluno está estudando sozinho, sem ninguém que lhe dê melhores
explicações. E ele tem que aprender.
COMO ELABORAR
Na elaboração da Instrução Programada, em primeiro lugar temos que selecionar e elaborar os
textos a serem ensinados de maneira que se tornem fáceis e concisos, contendo conceitos claros
sem palavras desnecessárias.
A seguir, dividimos o texto em parágrafos.
Cada parágrafo deve ser repetido (repisado) no mínimo 3 vezes de maneiras diferentes, com
espaços vazios variados, a serem preenchidos com a resposta correta, proporcionando fixação,
reforço e avaliação da aprendizagem.
A resposta correta deve ficar na margem ao lado do texto, de maneira que o aluno possa cobrí-
las com a “máscara” (tira de papel) enquanto estuda, antes de verificar se acertou.
LEMBRANDO OS CUIDADOS NA ELABORAÇÀO
• A Instrução Programada é para ensino à distância.
• Antes de aplicarmos a “Instrução Programada”, devemos experimentá-la com colegas ou
amigos, verificando se o texto está suficientemente simples e claro para que os “alunos”,
realmente possam aprender sozinhos.
• Trabalhar um parágrafo de cada vez.
• Remanejar o conceito várias vezes para que o aluno responda com várias palavras chaves
diferentes.
• Somente em seguida, passar para o parágrafo seguinte.
• Quando os “alunos” da Instrução Programada, são de uma empresa com o objetivo de melhorar
os conhecimentos do seu pessoal, fazer avaliações extras.
• O objetivo da aprendizagem não será atingido se os “alunos” pedirem a outras pessoas para
“estudarem” por elas.
Isso é muito freqüente, aqui no Brasil, no ensino individualizado à distância.
7ª - O ENSINO POR MEIO DE PERGUNTAS
TRABALHO MENTAL ESTIMULADO - DESAFIO COM PERGUNTAS DIDÊTICAS
A pergunta tem um papel importante na transmissão de conhecimentos. O processo de ensino
através de perguntas, sempre foi praticado nas escolas desde a Idade Média e até hoje consegue
muito sucesso na aprendizagem.
No início do Século XX, reformistas pedagogos radicais, iniciaram ataques à esse método de
ensino, e não silenciaram até hoje afirmando que “é absurdo aquele que conhece, perguntar a
quem não conhece”. Defendem o ensino sem perguntas, o “trabalho mental livre”.
É bom lembrar que a finalidade de todo e qualquer método de ensino é tornar o aluno
mentalmente independente.
Por isso, é necessário alguns esclarecimentos em relação aos mal-entendidos e confusões
pedagógicas sobre a pergunta didática.
Pergunta Didática
A pergunta didática é aquela que o monitor faz como desafio, para conduzir a observação e para
aguçar a curiosidade dos participantes, (como num jogo de adivinhação).
A pergunta didática estimula o trabalho mental dos alunos, e leva-os a buscar dentro de si
mesmos, respostas conhecidas que se relacionem com o assunto apresentado.
A pergunta didática cria uma situação natural, descontraída, estimulante e favorável para a
aprendizagem. Além disso, favorece também ao monitor, o conhecimento do nível de
experiências dos participantes para saber de que ponto deve partir para iniciar o novo assunto a
ser ensinado.
Com a pergunta didática, o monitor incentiva a conquista de conhecimentos e nunca fornece
resultados prontos.
“É importante lembrar que todas as invenções dos seres humanos são respostas a alguma
pergunta didática, desafiadora, que estimula a busca de uma determinada resposta ou
solução”. Aebli
PROCEDIMENTOS AO FAZER A PERGUNTA
• O monitor deve ter conduta descontraída e entusiasmada, muito respeitosa, sem atitudes
irônicas ou debochadas, estimulando nos participantes a coragem de se manifestar.
• Para estimular os alunos à participação, ficar atento aos gestos e olhares dos participantes que
demonstram desejo de falar.
• Evitar o excesso de ajuda aos participantes porque causa desagrado e rebeldia, fazendo-os se
sentirem menosprezados, incapazes e usados como brincadeira.
• Os participantes silenciosos, devem ser integrados, chamando-os, de vez em quando, de
maneira suave, respeitando o seu silencio.
• Quando vários participantes apresentam desejo de responder, deve-se iniciar pelo mais tímido.
• Se a pergunta não foi bem compreendida, mudar, variar, completar, esclarecer....sem ajudar em
excesso, nem menosprezar os participantes.
• Deixar sempre um tempo para os participantes pensarem, antes de interromper com novas
formas de perguntas.
• Diante de várias respostas, não tomar posição logo na primeira resposta apresentada. Deixar
que outros falem, para animar a participação.
• Mesmo que não seja a resposta esperada, é estimulante tirar sempre algo de bom de cada
resposta apresentada.
• Para respostas totalmente erradas , simplesmente corrigir, sem fazer comentários.
• Para estimular a atenção, pode ser sugerido aos participantes, completarem as respostas já
apresentadas.
8ª - RECURSOS AUDIOVISUAIS A VISUALIZAÇÀO E O VER segundo Aebli
VER E REPRODUZIR
Recursos audiovisuais são todos os meios de comunicação que podemos usar, para nos auxiliar
na transmissão de conhecimentos, através da audição e da visão dos “alunos”: - objetos, lugares,
imagens, gráficos, melodias, formas geométricas, etc... São usados para favorecer a boa
qualidade da comunicação, evitando distorções, favorecendo as mudanças de comportamento, a
aprendizagem.
Para utilizá-los de maneira eficaz, o monitor responsável pela transmissão de conhecimentos,
tem que saber a respeito de alguns aspectos sobre a visualização e o “ver”.
Visualização é o processo de representação clara da percepção das características de um objeto,
cor, forma, tamanho, etc...
“Ver” está ligado à compreensão do objeto.Porém, a compreensão de um objeto, é um processo
mais complicado do que pode parecer à primeira vista. Sabe-se que a presença de um objeto
perante um observador não garante que este o “vê”.
Por exemplo: É raríssima a pessoa que sabe desenhar o mostrador do seu relógio, apesar de “vê-
lo” muitas vezes por dia.
Para trabalhar com os recursos audiovisuais, enfocamos os estudos sobre o ato de “ver”.
O “ver”, envolve vários fatores:
1. A participação de todos os sentidos, a visão, a audição, o tacto, o paladar, o olfato, que
participam da concentração da atenção e da compreensão mais perfeita do objeto.
Por ex.: Apalpando um tecido, um pedaço de madeira, um metal, saboreando uma
fruta,...”vemos”, isto é, compreendemos melhor esses objetos.
2. Experiências vividas anteriormente. Nunca existe um recebimento passivo das imagens das
coisas, porque elas sempre lembram alguma experiência passada que interfere no nosso modo de
“ver”.
Por ex.: Um animal é “visto” de modo diferente pelo habitante da cidade e pelo habitante do
campo. As imagens podem estar ligadas a lembrança de emoções, alegria ou medo...mudando a
compreensão do objeto.
3. A imitação interior. Para conseguirmos “ver”, isto é, compreender com exatidão uma pessoa
em sua atividade, temos que imitá-la interiormente, nos colocando em seu lugar. Sem imitá-la,
poderemos visualizar a roupa, o penteado, os gestos, a máquina,... e não “vemos” a atividade
propriamente dita.
4. As visualizações interiores. Quando observamos, isto é, visualizamos uma paisagem, uma
pessoa, um objeto... o nosso “ver” é influenciado pelas características, das coisas ou pessoas
semelhantes, que interiorizamos anteriormente.
5. A simplificação ou decomposição em partes de um objeto ou imagem complexa, facilita a
nossa compreensão, o nosso modo de “ver”.
6. “Ver” e pensar. Acontecem juntos, porque o modo de “ver”, é um pensamento a respeito do
objeto, influenciado por pensamentos e representações das nossas experiências passadas.
PROCEDIMENTOS NA REPRODUÇÀO
• O reproduzir é insubstituível e indispensável para provar o que, e como foi assimilada a
compreensão do objeto, o processo de “ver”. Reproduzir intensifica o processo de compreensão.
Pode ser através de desenhos, descrições escritas ou orais, representações cênicas, gráficos, etc...
• Ao reconhecer as falhas de compreensão, o ideal é voltar ao assunto ou ao objeto.
• Proporcionar um contato bem amplo para ajudar o modo de “ver”, isto é, a compreensão do
assunto ou do objeto, através de imagens, lugares, materiais, melodias, etc....) A simples
presença de objetos ou imagens não é suficiente para o modo de “ver”.
• A sequência correta no processo de ensinar, sobre um assunto ou objeto, com recursos audio-
visais, garante mudanças de comportamento, isto é, aprendizagem.
1ª fase - Concreta - Apresentar o assunto ou o objeto, concretamente, na vida real cotidiana.
Levar os participantes ao assunto ou objeto de observação, através de excursões, como também
trazer o objeto aos participantes.
• Para dirigir o modo de “ver”, isto é, a compreensão, todos os participantes devem ser
previamente orientados, antes de entrar em contato com o assunto real ou objeto de observação,
e estarem distribuídos, durante a atividade, de maneira que ninguém se disperse e a
aprendizagem seja nula.
2ª fase - Semi-concreta - Representar o assunto ou do objeto real, através de filmes, gravuras,
desenhos, etc... Quando houver uso da lousa, apresentar, através de desenhos ou formas
geométricas, aos poucos, de acordo com o aparecimento das partes do assunto ou das partes do
objeto de ensino até chegar ao seu todo. Nunca colocar na lousa, o assunto ou objeto no seu
todo.
3ª fase - Abstrata - Somente depois das duas fases anteriores apresentar as teorias, históricos,
gráficos, estatísticas, etc..sobre o assunto ou objeto.
• Quando o ensino é apenas verbalístico, sem a sequência correta, sem uso de técnicas de
comunicação, sem recursos áudio visuais, sem a indispensável reprodução... a aprendizagem é
nula.
TREINAMENTOS E ENSINO COM APRENDIZAGEM MUDANÇAS DO
COMPORTAMENTO HUMANO
As únicas coisas certas na nossa vida são as mudanças constantes. Elas acontecem diariamente e
permanentemente, mesmo que não tenhamos consciência delas. Temos que compreender que as
mudanças são inevitáveis.
Existem duas maneiras das mudanças acontecerem na nossa vida.
1ª. maneira - Mudanças por maturação, que acontecem naturalmente, à medida do nosso
amadurecimento, nosso crescimento e desenvolvimento natural.
2ª. maneira - Mudanças por aprendizagem, que acontecem no nosso comportamento, de forma
estimulada ou provocada. São mudanças sempre desejáveis e resultantes de experiências
programadas para serem vividas.
Então, Aprendizagem é um processo de mudanças desejáveis, no nosso comportamento,
resultantes de experiências programadas e vividas.
As mudanças por aprendizagem são desejáveis, porque devem nos tornar mais capazes de lidar,
em outros ambientes, com situações semelhantes às experimentadas durante o processo de
ensino ou treinamento.
É importante saber que as mudanças por aprendizagem são:
• Sempre progressivas
• Raramente bruscas
• Raramente imediatas
• Raramente completas
Portanto, sempre levam um certo tempo para ocorrerem.
COMO AS MUDANÇAS ACONTECEM
Para mudarmos nosso comportamento por aprendizagem precisamos:
1º. Desejar algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções.
2º. Observar algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções.
3º. Fazer algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções.
4º. Obter algo, que satisfaça nossas necessidades, nossos motivos, nossas intenções.
Já está comprovado, que as mudanças por aprendizagem só acontecem através da repetição de
três tipos de experiências: Por ex: Imagine aprender a dançar.
1ª. Aprendemos a dançar como resultado das tentativas repetidas para satisfazermos nossas
necessidades, nossos motivos e nossas intenções.
2ª. Aprendemos a dançar através de repetidas e sucessivas apresentações de uma mesma
dificuldade a vencer.
3ª. Aprendemos a dançar, através de repetidos esforços para vencer as dificuldades de maneira
mais perfeita, eficiente, uniforme, precisa, correta, direta à finalidade de dançar bem.
A repetição é o que caracteriza um treinamento, porque só assim se constrói um hábito e muda-
se um comportamento.
A EFICIÂNCIA DAS MUDANÇAS POR APRENDIZAGEM
Influências
Para que as mudanças de comportamento por aprendizagem sejam eficientes é preciso
considerar três fatores de forte influência:
1º. O método utilizado – o caminho correto das três fases sequentes do ensino que devem ser
respeitadas - concreta, semi-concreta, abstrata- fases pelas quais, obrigatoriamente, a pessoa
humana tem que viver para aprender qualquer coisa. (já citado anteriormente)
Relembrando...
• Concreta - apresentação do aspecto concreto do assunto, em situações reais da vida cotidiana.
• Semi-concreta- apresentação do assunto em forma de representações, usando os 5 órgãos dos
sentidos (visão, audição, tacto, olfato, paladar) através de desenhos, pinturas, gravuras, filmes,
vídeos, músicas, objetos representativos, alimentos relacionados, odores ligados ao assunto,
etc...
• Abstrata- apresentação do assunto nas formas abstratas: através de teorias, históricos,
resultados de pesquisas, cálculos, gráficos, estatísticas, etc...
2º. A atmosfera do ambiente- tem que ser positiva, alegre e animadora.
O processo da aprendizagem, (as mudanças desejáveis) é nulo, no ambiente de medo, de
ameaças, de condenações, de críticas negativas, de impaciências, de irritabilidade, etc...
São emoções que bloqueiam a receptividade de quem deve aprender.
3º. A personalidade do monitor, professor ou administrador - tem que ser otimista,
incentivadora e entusiasta, porque está comprovado que é a personalidade do monitor que educa,
que provoca mudanças. Não são os materiais, os recursos audiovisuais. Estes servem, apenas
como meios para ajudar na comunicação clara de um assunto.
Através do seu entusiasmo, o professor, chefe, monitor é um líder-educador que contagia as
personalidades dos “alunos”.
CAMINHO PARA CONSEGUIRMOS AS MUDANÇAS POR APRENDIZAGEM

O caminho a percorrer no processo de mudança de comportamento por aprendizagem (ensinar e
aprender), tem que passar, necessariamente, por 5 etapas.
1ª. Etapa do Caminho - Prontidão
O reconhecimento de que estamos prontos e amadurecidos para as experiências novas que
iremos viver, porque a ausência de prontidão provoca desinteresse ou derrotismo, diante de
experiências novas.
A prontidão depende de 3 fatores:
• Nosso desenvolvimento fisiológico - o nosso organismo está pronto? - órgãos dos sentidos,
sistema nervoso, glândulas, necessidades fisiológicas...
• Nosso desenvolvimento psicológico – conseguimos a satisfação das nossas necessidades
psicológicas? Afeto, ser aceito... Auto-estima desenvolvida?
• Nível de experiências anteriores – as informações básicas já foram obtidas, habilidades
necessárias já foram adquiridas, conceitos já aprendidos?
2ª Etapa do Caminho - Obstáculos a Vencer
São as situações problemas que devem ser resolvidas, desafios a serem vencidos, sempre
necessários para estimular a vontade. Porém, devem ser obstáculos e desafios transponíveis e
estimulantes, sempre ligados à satisfação das nossas necessidades naturais, nunca acima da
nossa capacidade ou prontidão, para não causar desistência e indiferença.
3ª Etapa do Caminho - Respostas para Vencer os Obstáculos
São todas as ações dirigidas pelo desejo de satisfazer as necessidades naturais, através do
esforço para resolver as situações problemas, obstáculos e desafios propostos. São os exercícios
de repetição para treinar, criar ou mudar hábitos.
Estas respostas podem ser dadas de algumas maneiras:
• Por Tentativa e Erro - quando procuramos responder aos obstáculos sem compreensão.
• Por Compreensão- quando as respostas aos obstáculos, já contém em si o porquê. Preenche as
intenções e os sentimentos, e favorece a aquisição, a retenção e a transferência do conhecimento.
• Por Processo Mental - quando as respostas aos obstáculos são através de pesquisas, de
maneiras e atitudes científicas.
• Por Produto - quando as respostas aos obstáculos conseguem desenvolver habilidades,
atitudes, soluções e transferências de conhecimentos.
• Por Aprendizagem Formal - quando a resposta aos obstáculos é feita através de situações
programadas, (aulas, treinamentos, exercícios...) para obtê-las da maneira mais natural possível,
jamais forçada.
• Por Aprendizagem Incidental- quando a resposta aos obstáculos é conseguida através de
atividades indiretas.
Por ex.: um projeto a realizar, através do qual teremos a resposta necessária.
4ª Etapa do Caminho - Reforço
É a recompensa imediata pelas respostas corretas conseguidas, através de aplausos, alegria,
satisfação das necessidades, desejos e intenções pessoais. O reforço é o grande segredo da
fixação da aprendizagem, das mudanças desejáveis e duradouras do comportamento dos
“alunos” funcionários.
5ª Etapa do Caminho - Generalizações
Capacidade de integrar as respostas aprendidas a outras situações semelhantes em outros
ambientes, na vida cotidiana.
As generalizações confirmam o sucesso das mudanças. Se não houver essa integração, não
houve fixação da aprendizagem. É necessário que as etapas sejam reiniciadas.
Revendo as etapas do caminho para a Aprendizagem:
• 1ª - Prontidão
• 2ª - Obstáculos a vencer.
• 3ª - Respostas ao obstáculos
• 4ª - Reforço dos sucessos e acertos obtidos.
• 5ª - Generalizações (mudança duradoura).
ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL
1 - O TREINAMENTO CONDUZ VITÓRIA
Todas as empresas, sem exceção, almejam a vitória.
Vitória é o sucesso realizado. É o “ato de vencer qualquer competição, triunfo e êxito brilhante
em qualquer campo de ação”. Aurélio
Somente treinamentos constantes conduzem à vitória. Os campeões em todos os campos de ação
só conseguem a vitória, treinando permanentemente.
“Treinar é tornar apto, capaz para determinada atividade ou tarefa. É habilitar, adestrar.
Também é exercitar-se para algum fim”. Aurélio
Treinamentos são todas as ações dirigidas repetidamente para desenvolver as nossas aptidões, as
nossas habilidades e capacidades para determinada atividade, e conduzem seguramente aos três
componentes da vitória: a qualidade, /a tranqüilidade e /a produtividade.
Atividade Pedagógica
Criar treinamentos que estimulem os funcionários perceberem que todos nós temos qualidades
pessoais, talentos, dons.
- Qualidade
“Qualidade é a propriedade, o atributo ou condição das pessoas ou coisas, capaz de distingui-
las das outras. É o que permite avaliar, e consequentemente aprovar, aceitar ou recusar,
qualquer coisa. É o dom, a virtude que distingue”. Aurélio
Todas as pessoas humanas possuem qualidade. É tudo aquilo que distingue uma pessoa das
outras. Tudo o que a caracteriza.
A nossa qualidade é aquilo que nos diferencia dos outros. O nosso talento, o nosso dom, nosso
modo de ser, a nossa maneira simpática de falar, o nosso jeito agradável de nos comunicar, a
nossa aparência, a nossa educação, a nossa posição social, a nossa distinção. Aquilo que temos
ou apresentamos de diferente e que podemos por em evidência em relação às outras pessoas,
com treinamentos contínuos.
A nossa qualidade se manifesta plenamente quando estamos seguras, felizes e realizadas
profissionalmente. Os treinamentos devem ser oportunidades para conseguirmos a expressão da
nossa qualidade.
Hoje no mundo empresarial, a qualidade, aquilo que faz a diferença, é seriamente exigida pelos
clientes internos e externos. Qualidade pessoal, qualidade dos serviços, qualidade do
atendimento, qualidade do produto, qualidade total.
- Tranquilidade é o estado mental em que sentimos calma, equilíbrio, sossego, paz e segurança.
Nesse estado, somos especialmente produtivos no trabalho e atraímos situações favoráveis, tanto
para a nossa vida pessoal, como profissional.
Nossa mente é muito produtiva em estado de tranqüilidade e bloqueada em estado de agitação.
O estado emocional de serenidade, tranquilidade e segurança nos dá as condições de exibir a
nossa qualidade nas atividades profissionais e está diretamente ligado ao desenvolvimento da
nossa auto estima.
A tranquilidade estimula o “ fazer bem feito”, a alegria de realizar um trabalho, a segurança de
ser competente na atividade profissional.
A tranquilidade impede o estresse que desgasta a energia vital. Os bons treinamentos ensinam
técnicas de relaxamento e proporcionam a tranquilidade imprescindível para a conquista da
vitória.
- Produtividade é a faculdade inata do ser humano, de produzir, de ser rendoso, de ser
proveitoso, de ser criativo, de ser elaborador, de ser realizador em tudo que sabe fazer.
A nossa produtividade alta é natural quando sabemos executar algum trabalho. Por isso,
dependemos de exercícios que favoreçam a nossa aprendizagem.
A nossa produtividade alta é proporcional ao nosso estado de tranqüilidade, alegria e serenidade.
Em estado de tensão, a nossa produtividade fica bloqueada.
Desde de 1976, tenho acompanhado com orgulho e satisfação, empresas alcançarem a Vitória
com treinamentos permanentes.
A perseverança e a persistência permitiram que essas empresas descobrissem a sua própria
qualidade, através da qualidade dos seus colaboradores, ganhassem a tranqüilidade do controle
do estresse e consequentemente atingissem a vitória da alta produtividade.
2 - NINGUÉM É —BURRO“
Não existe pessoa “burra”.
As dificuldades que um funcionário tem de aprender uma tarefa ou atividade na Empresa, estão
ligadas às dificuldades daquele que deve ensiná-lo. A Pedagogia ensina isso, e quanto mais
conhecemos a respeito do processo de aprendizagem, mais isso fica comprovado.
A Psicologia Educacional mostra com muita clareza, que mesmo as pessoas com deficiência
mental ou física, aprendem com facilidade, se usarmos técnicas de ensino adequadas. É apenas
questão de qualidade de ensino e qualidade profissional.
“Se alguém não aprendeu é porque alguém não ensinou. Se o ensino for de boa qualidade,
não há possibilidade de uma pessoa não aprender”, afirmava Maria Montessori, médica, uma
das maiores e mais revolucionárias educadoras do Ocidente, que trabalhou com pessoas
deficientes mentais e físicos e fazia que competissem depois com pessoas normais,
comprovando sua afirmação.
Ensinar é uma ciência e também uma arte.
É Ciência porque exige técnicas fundamentadas em conhecimentos de Psicologia Educacional,
adquiridos com observações, hipóteses, experiências e comprovações.
É Arte porque exige capacidade de criar nas pessoas, sensações e estados de espírito, que levem
a uma mudança desejável de comportamento. Exige amor, dedicação e entusiasmo na realização
desse processo. É tecnologia aplicada.
Como ensinar e treinar bem
Ensinar é vocação, é dom, é talento. Não é qualquer pessoa que tem “jeito” para ensinar, para
conseguir aprendizagem, isto é, que conseguir mudanças desejáveis e duradouras, para a vida
toda, no comportamento dos “alunos”.
Ensinar é acima de tudo, relacionamento humano sincero e emotivo, com o objetivo de fazer
manifestar essas mudanças positivas e definitivas nas pessoas. Essa qualidade de relacionamento
é influenciado fortemente:
• pela personalidade otimista de quem ensina.
• pelo ambiente agradável e alegre do local.
• pelo profundo conhecimento a respeito do assunto a ser ensinado.
Para assegurar a ocorrência do processo de mudança por aprendizagem é necessário que o
ensino obedeça a um caminho certo, com uma seqüência determinada de etapas, (concreta, semi-
concreta e abstrata). Quando essa seqüência é desprezada, a mudança não acontece. A
aprendizagem é nula.
Os profissionais de Treinamento Empresarial são especialistas no processo de aprendizagem e
geralmente são pessoas vocacionadas. Treinam muito para conseguirem o aumento da
produtividade pessoal. Desenvolvem a qualidade, pois tem a responsabilidade de agradar as
empresas clientes e permanecerem longo tempo no mercado.
3 - A —IMAGEM“ DE UMA EMPRESA
“Imagem” é o conceito genérico resultante de todas as experiências, impressões, opiniões e
sentimentos que temos em relação a uma pessoa, uma empresa, um produto, etc...
A “Imagem” que o público tem de uma Empresa é seguramente, um dos pontos chaves, que
contribuem para o seu sucesso ou malogro.
Está comprovado cientificamente, que o ponto de partida para a construção da Imagem - positiva
ou negativa - de uma Empresa no público, é sempre subjetivo, de dentro das pessoas, de dentro
da empresa, e nunca de fora dela.
O início da construção da “Imagem” da Empresa se dá nos pensamentos, nos sentimentos e nas
opiniões dos seus donos, dos seus diretores dos seus funcionários, dos seus fornecedores, dos
seus clientes e de todas as pessoas que se relacionam com ela.
Tudo o que as pessoas pensam e sentem a respeito da empresa, naturalmente expressam na
convivência do seu dia a dia e estão contribuem para a construção da sua “Imagem”.
Aos poucos, os comentários vão se divulgando, se alastrando, se ampliando, e finalmente se
concretizam através do aumento, do interesse e entusiasmo dos funcionários, da produtividade
pessoal deles, da credibilidade da clientela. É conseqüência natural da força oculta e poderosa da
comunicação “boca a boca”.
Quando queremos criar boa “imagem” de uma empresa, temos a tendência enganosa de dedicar
muitos recursos materiais para trabalhar com a aparência, os aspectos externos - sem dúvida
importantes - como prédio, fachada, uniforme, funcionárias bonitas, móveis finos, tapetes,
cortinas...
Porém, percebemos depois de um tempo, que apesar do impacto inicial das aparências, o
interesse e entusiasmo dos funcionários, a produtividade deles, a atração de novos clientes, não
melhorou. Ficamos à procura de novos atrativos externos como publicidade, impressos
diferentes, novo logotipo...
Pedagogos Empresariais especializados em mudanças de comportamento e no desenvolvimento
de relações humanas sabem que é imprescindível realizar antes de tudo, muitas atividades
estimulantes de emoções positivas com o pessoal que se relaciona com a empresa.
Essas atividades devem enfocar três aspectos:
• A própria pessoa;
• A sua atividade profissional;
• A empresa onde trabalha.
A força poderosa na construção da boa “imagem” é estimular sentimentos agradáveis e formar a
opinião positiva, das pessoas que estão, direta ou indiretamente, participando da Empresa,
clientes internos e externos, através de todos os tipos de comunicação e relacionamento amável.
É o caminho mais seguro na construção da “imagem” positiva da empresa, tão sonhada pelo seu
empresário. Os aspectos externos devem ser sempre os complementos do ambiente interno.
Programar e organizar:- vários treinamentos, reuniões festivas, eventos para as famílias,
passeios, excursões, feiras, benefícios, etc, etc...
Ressaltar nos murais: - Aspectos positivos - com fotos - das várias atividades profissionais e
das qualidades dos funcionários, que muitas vezes são pessoas desapercebidas, pela própria
empresa e pelos seus colaboradores.
É fundamental lembrar que todas as pessoas humanas, sem exceção, possuem qualidade. Ao
investir no desenvolvimento da qualidade e da satisfação dos funcionários, todos saem
ganhando.
É a Vitória do “jogo do ganha-ganha”através do marketing do “boca a boca”.
4 - A AMIZADE NA EMPRESA
Sabemos que pessoas unidas pelo sentimento da amizade constituem uma força “mágica”
invencível.
Se a Empresa conseguir desenvolver nos seus participantes a força da amizade, raramente
passará por problemas de difícil solução.
“Amizade é um sentimento fiel de afeição, simpatia, estima, ternura e camaradagem entre
pessoas que geralmente não são ligadas por laços da família nem por atração sexual”. Aurélio
Estou convencida pelos resultados das pesquisas, de que os estímulos ao desenvolvimento do
sentimento da amizade entre os participantes de uma Empresa, de um grupo social ou de uma
família, num programa de ação perseverante, são o segredo para que ela consiga naturalmente
atingir seus objetivos e vencer suas dificuldades.
Quando conseguimos sentir e viver a Amizade:
• Floresce naturalmente o entendimento, a concordância, a compreensão e a fraternidade no
relacionamento humano.
• Diminui sensivelmente a acusação, a disputa, a condenação, a discordância, os
desentendimentos.
• Melhora muito a qualidade do ambiente porque nasce a benevolência e a bondade e...Como
conseqüência natural, nasce a prosperidade permanente.
Para atingirmos o ideal da Amizade, todas as ações devem ser dirigidas para programas
recreativos que reúnam todos os funcionários da Empresa, se possível com as famílias, desde os
diretores até porteiros e vigias....
Esses programas deverão incentivar as relações entre as pessoas, num ambiente recreativo de
descontração, nunca de tensão ou qualquer outro tipo de pressão, sempre enfocando a natureza
alegre do ser humano e desenvolvendo a compreensão principalmente em relação a dois
aspectos:
• À igualdade das necessidades emocionais e motivações das pessoas
• O desenvolvimento da força da vontade, do “querer é poder”, na realização dos sonhos
pessoais.
Essas reuniões com atividades recreativas relaxantes são os maiores estimulantes do
relacionamento humano para a construção e o cultivo da Amizade:
Sugestões já experimentadas: - Cerimônias religiosas - Atividades físicas e esportivas -
Atividades artísticas com música - Coquetéis - Churrascos - Palestras de desenvolvimento
pessoal - Filmes - Passeios - Reuniões festivas de comemoração - Exposições - Feiras - etc...
5 - A PRODUTIVIDADE AUMENTA, ESTIMULANDO A RECREAÇÀO

Produtividade é a faculdade inata do ser humano produzir, isto é, de ser rendoso, ser proveitoso,
ser criativo, ser elaborador e ser realizador em tudo que sabe fazer.
Nas pequenas tarefas e até nas grandes, somos naturalmente produtivos, desde que aprendamos a
executá-las. É muito bom saber que já nascemos assim e, portanto não precisamos aprender
produtividade, mas sim, desenvolvê-la.
Já está comprovado que a nossa produtividade é diretamente proporcional ao nosso estado de
alegria e satisfação. Quanto mais alegres somos, mais produtivos somos. E ser alegre é o natural
do ser humano.
Recreação é a “ação de criar novamente” (re-crear-ação) o nosso estado natural de alegria,
quando saímos dele por algum motivo. É a ação educativa por excelência.
Recreação é toda atividade que diverte ou entretém as pessoas em participação ativa, pelo bem
estar, pela livre escolha, pela espontaneidade e liberdade.
A recreação é força propulsora de estímulo à formação da personalidade integral e tem
influência positiva sobre o funcionamento do cérebro e do sistema imunológico. Contribui,
portanto, para o aperfeiçoamento total, aproximando mais, o homem do Criador.
A recreação dá à alma humana, um corpo mais preparado para obedecer, por isso, também
desenvolve a vida interior, no aspecto espiritual e consequentemente mental e físico.
Como a recreação utiliza a “Energia” que emana do nosso interior, tem a propriedade de
desbloquear a nossa alegria e desenvolver a auto-estima.
Estimular a Recreação
Provocar prazer por atividades recreativas em todas as pessoas, através da montagem de
ambientes recreativos.
Esse estímulo deve atingir principalmente aquelas pessoas, que por ignorarem, consideram a
recreação como atividade de vagabundos e desocupados,
As atividades recreativas estão reunidas em três grandes grupos:
• Atividades Religiosas.
• Atividades Artísticas.
• Atividades Físicas e Esportivas.
Nas Atividades Religiosas, estão todas as atividades que fazem a re-ligação do nosso
pensamento com o Criador, através de cerimônias religiosas, palestras, reuniões religiosas,
grupos de oração, etc...Todas as atividades religiosas eliminam o medo, as preocupações e as
tensões e criam o estado de alegria.
Nas Atividades Artísticas, estão as atividades que exaltam o “Belo”, em todas as suas
manifestações: - Música - Canto - Dança - Artesanato... Durante 60 minutos diários, têm sido
aprovadas, pela sua eficiência na transformação positiva do estado emocional das pessoas e
pelas facilidades de realização.
Nas Atividades Físicas e Esportivas, estão as atividades que trabalham com movimentos o corpo
físico das pessoas:
A caminhada feita ao ar livre, diariamente, em ritmo de marcha, pelos menos durante 30 minutos
(se possível com música), promove excelente equilíbrio físico e mental, ajuda a eliminar as
tensões do estresse ligadas ao medo, proporciona alegria, estimula a produtividade e o
funcionamento do sistema imunológico.
6 - OS PODERES DA ALEGRIA NATURAL
A Alegria Natural é a energia mais poderosa e necessária à pessoa humana.
A Alegria Natural equilibra nosso estado emocional e físico, amplia nossos sentimentos
construtivos - compreensão, boa vontade, paz, paciência, otimismo...- e elimina nossos
sentimentos destrutivos - raiva, ressentimento, ciúmes, vingança, medo, preocupação...
A Alegria Natural proporciona mais saúde em todos os aspectos.
Descobertas da PNI - Psiconeuroimunologia - ciência criadora da Terapia do Riso, que estuda a
influência dos pensamentos e emoções no desempenho do sistema imunológico, mostra que o
riso estimula o cérebro a liberar hormônios benéficos, como as endorfinas e estas proporcionam
o fortalecimento do sistema imunológico, amortecem as dores, promovem relaxamento e bem
estar.
Em estado de Alegria Natural, nós conseguimos realizar nossas atividades com mais, eficiência e
rapidez. A nossa produtividade, nossa faculdade inata de sermos rendosos, proveitosos, criativos,
elaboradores e realizadores, atinge alto nível. Tudo que fazemos dá mais certo quando somos
alegres.
As empresas mais evoluidas empenham-se em cultivar o ambiente alegre para conseguirem
melhores resultados.
Atividades Pedagógicas
Criar oportunidades para praticar alguns exercícios especiais que mantém nosso estado de
Alegria Natural.
• Treino do Riso - William James, um dos mais famosos psicólogos norte americanos, descobriu
que “podemos criar o estado de alegria natural, se praticarmos conscientemente o riso
constante, construindo o hábito de sorrir sempre”. Não precisamos depender de motivos ou
estímulos externos para sentir Alegria Natural. Ele aconselha que “procuremos rir sempre e
quanto mais triste estivermos, para nos mantermos equilibrados”, porque o riso é o poderoso
energético restaurador do desgaste físico e mental. Nunca devemos nos deixar dominar pela
tristeza, que enfraquece a nossa energia vital e provoca stress.
A Terapia do Riso comprova cientificamente que “Rir é o melhor remédio” mesmo.Hoje ela é
aplicada amplamente em hospitais para acelerar a cura dos pacientes.
Procedimento - Respirar profundamente e ao expirar, rir em gargalhadas (com som ou sem som).
Repetir no mínimo 5 vezes.
Novamente ...
• Atividades Religiosas - São todas as atividades que promovem a re-ligação do nosso
pensamento com o Criador. Quando praticadas diariamente na empresa – durante 30 minutos
antes do expediente - criam segurança, paz de espírito, fé, tranqüilidade, despreocupação,
coragem e conseqüente Alegria Natural de viver.
• Atividades Físicas e Esportivas - São todas as atividades físicas que movimentam a nossa
musculatura e equilibram o nosso organismo.
A vida sedentária acumula muita tensão - estresse - e muita energia destrutiva porque bloqueia e
impede toda a movimentação natural de todo o nosso organismo.
Praticar atividades físicas diariamente, alimenta a nossa Alegria Natural porque elas
desbloqueam a respiração, a circulação sanguínea, o funcionamento dos órgãos...
Através de - caminhada, dança, ginástica, bicicleta, natação, jardinagem, etc... Descarregam
emoções destrutivas e também estimulam o cérebro a liberar hormônios benéficos como as
endorfinas, nos beneficiando com o fortalecimento do sistema imunológico, o relaxamento físico
e mental e bem estar.
Vários Administradores de Cidades que estão proporcionando à população, grande quantidade
de atividades físicas e esportivas orientadas e dirigidas, estão conseguindo a diminuir e chegam
até a eliminar admiravelmente a criminalidade, consequência de emoções destrutivas.
• Atividades Artísticas - São todas aquelas que promovem a exaltação do Belo em todas as
coisas e em todos os lugares. São atividades de natureza equilibradora e, por isso conseguem
promover Alegria Natural e descarregar tensões e emoções destrutivas de maneira muito eficaz.
Em empresas de origem oriental, são praticadas com muita freqüência as atividades relacionadas
com a música - o Belo dos sons - grupos para cantar e assobiar canções alegres, ouvir música,
dançar, tocar instrumentos musicais...
Já está comprovado cientificamente por experiências em inúmeras empresas e instituições do
mundo, que realmente “Quem canta, seus males espanta”. A produtividade pessoal e a
atmosfera do ambiente melhora muito depois de organizarem corais com os seus colaboradores.
Essas instituições conseguem aumentar de maneira “mágica”, a amizade, a Alegria Natural e a
produtividade.
A prática de atividades artísticas faz parte da vida das pessoas mais bem sucedidas.
7 – AUMENTANDO CONTINUAMENTE AS VENDAS
Pensando bem...
• A empresa não existe, sem clientes. É claro!
• A empresa cresce quando aumenta o número de clientes. É claro!
• O número de clientes aumenta quando as vendas aumentam. É claro!
E para aumentar continuamente as vendas?
Dirigentes de uma empresa, que têm a consciência de que o cliente é a razão da sua existência -
tanto cliente externo, como o cliente interno - se sentem no dever de exigir e de oferecer, aos
seus participantes e colaboradores, melhor formação, atualização de conhecimentos e
treinamentos constantes na qualidade total do Atendimento.
Atividades Pedagógicas
Ao oferecer estímulos que atuam no desbloqueio e desenvolvimento da produtividade pessoal
proporcionar aos participantes da empresa:
• Conhecimentos necessários para vencerem as dificuldades da vida pessoal, da vida
profissional, e da vida social.
• Conhecimentos detalhados sobre a empresa onde trabalham e sobre o seu produto.
• Conhecimentos que ajudam no bom desempenho de suas funções e melhoram as técnicas
específicas do seu trabalho.
• Oportunidades de ampliarem o círculo de amizade.
Todos os funcionários da empresa, sem exceção, devem participar dos treinamentos e das
atividades de formação e desenvolvimento profissional porque está provado e comprovado que
“bom atendimento sempre vende mais”. É um dos grandes segredos do sucesso de uma empresa.
É indispensável que o conhecimento das necessidades naturais (psicológicas e fisiológicas) e
motivações do ser humano sejam ensinadas, como condição básica, para qualquer funcionário
ser bem sucedido no seu trabalho e no relacionamento com pessoas (vendas, atendimento,
família, amigos...).
Os funcionários precisam saber e lembrar que:
• Todos nós buscamos a todo custo a satisfação das nossas necessidades naturais de alimento, de
líquido, de sono, de atividade, de abrigo e temperatura, de afeto, de ser aceito, de aprovação
social, de independência, de realização... e principalmente de auto-estima.
• Todos temos uma grande motivação na vida, - o desejo de felicidade- e que para atingí-la,
criamos outras motivações, como desejo de saúde, desejo de riqueza e desejo de sucesso.
• Somos clientes também e que quando fazemos compras, não estamos tão necessitados do
objeto da compra, mas sim, em satisfazer com aquele objeto, as nossas necessidades naturais
psicológicas ou fisiológicas e atingir as nossas motivações.
• O objeto da compra sempre significa “algo mais”, profundo e mais forte, como afeto, status,
independência, realização, auto-estima, etc...
Nessas atividades de formação e treinamento, deve-se praticar muitos exercícios de simulação
de:
• um “Atendimento excelente”.
• “Vendas bem sucedidas”.
• ‘‘Relacionamento com os colegas de trabalho”.
Todos esses conhecimentos desenvolvem seguramente a arte de vender qualquer coisa -
produtos, serviços ou idéias – e favorecem admiravelmente o aumento da clientela.
São Treinamentos para o desenvolvimento da Qualidade Total do Atendimento ao Cliente.
8 - —POR FAVOR, PRESTE MAIS ATENÇÀO“
Pessoa atenciosa é aquela que tem personalidade atraente e afetuosa porque é competente e
capaz de dar atenção aos outros. Sempre é muito querida nos grupos em que convive porque
sempre supera as expectativas. Surpreende a todos com atitudes agradáveis e inesperadas.
A pessoa atenciosa já descobriu, que o tempo dedicado à dar atenção aos outros, é um
investimento espetacular. Foi treinando muito que aprendeu a ouvir as pessoas atenciosamente.
Com isso, a sua capacidade de concentrar a atenção é ampliada, até para outras atividades.
Todos nós sentimos a nossa necessidade de afeto satisfeita, através da atenção que recebemos
das pessoas.
É profundamente decepcionante a insatisfação que sentimos quando temos algo importante para
contar ou perguntar a alguém (chefe, pai, mãe, esposa, marido, amigo, colega de trabalho...) e
esse alguém, nem sequer olha para nós, continua fazendo o que está fazendo, sai andando...
dizendo que “escuta com o ouvido e não com os olhos”. São as pessoas tipicamente
desatenciosas.
A Psicologia Educacional ensina que a insatisfação que sentimos com a falta de atenção dos
outros é um sentimento de frustração afetiva. Normalmente iniciada na infância quando o adulto,
que é importante para nós “não tem tempo”, de nos dar atenção, ouvir nossas perguntas, ajudar a
resolver nossas dúvidas e ansiedades, tão naturais e freqüentes durante a vida.
A Psicologia Educacional ensina ainda, que as pessoas desatenciosas são as que mais sentem
frustração afetiva. Por terem sentido desprezo na infância, inconscientemente repetem o mesmo
comportamento desatencioso.
São justamente as pessoas desatenciosas que mais exigem dos outros, atenção especial quando
chegam a algum lugar e quando estão falando.
As pessoas desatenciosas fogem dos relacionamentos ou são agressivas com as pessoas, se não
forem o centro das atenções. Não percebem, que tem com as pessoas, a mesma atitude que
detestam nos outros. Projetam a sua “sombra”.
Como não receberam atenção, não aprenderam a dar.
Dificilmente as pessoas desatenciosas são bem sucedidas nos relacionamentos humanos, tem
poucos amigos, e sentem muita rejeição. Vivem frustradas.
O segredo para a solução definitiva dessas dificuldades está nos treinamentos contínuos da
prática da “Lei de Ouro”.
A Lei de Ouro é bíblica e universal, escrita também em vários livros sagrados e inúmeros livros
de comportamento humano.
“Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos façam, assim fazei-o vós também a eles; porque
esta é a LEI”. Mateus 7, 12. ( “Lei de Ouro”)
Treinamentos com a prática da “Lei de Ouro” promovem mudanças admiráveis nas nossas
atitudes.
Consistem em simular repetidamente diversas situações em que procuramos ouvir as pessoas
com atenção, evitando interrompê-las. Alguém deve relatar uma história, um acontecimento...
com muitos detalhes... e quem ouve não pode interromper.
Experimente. O resultado é surpreendente.
Descobrimos nesse treinamento que dando atenção às pessoas, recebemos muita atenção, além
do esperado. Sentimos suas reações positivas para conosco e somos estimulados a continuar
sempre e com maior perfeição. Passamos então a sentir o prazer da capacidade de ouvir e dar
atenção aos outros e de experimentar ser bem sucedidos nos relacionamentos, dentro e fora de
casa.
Treinando assim, conseguimos facilmente superar nossa frustração afetiva, mesmo que na nossa
infância, tenhamos sentido desprezo.
Os treinamentos servem para mudar a nossa vida para melhorar
9 - ELOGIAR É DESCOBRIR TALENTOS ESCONDIDOS
Elogiar é enaltecer, elevar, exaltar as qualidades humanas para as próprias pessoas humanas.
A maioria de nós reconhece inúmeras qualidades no cônjuge, nos filhos, nos colegas de trabalho,
nos amigos e em si mesmo e não aprendeu, e por isso não sabe, como expressá-las.
Essa dificuldade nossa, vem do hábito educacional, muito antigo, de exaltar só o que está errado,
o defeito, o que não deu certo, os fracassos... E esse hábito, gera inúmeras dificuldades de
insegurança emocional, interferindo negativamente na nossa vida pessoal e profissional. É o
problema da auto-rejeição.
Tantas vezes nos ressentimos da ausência de reconhecimento das pessoas queridas. Esperamos
tanto receber elogios delas, porém, não sabemos elogiar. Não sabemos ajudar as outras pessoas a
ficarem mais seguras, e “convencidas” das próprias qualidades e, portanto também não somos
ajudados.
Existem treinamentos que ensinam a “Prática do Elogio”, para pessoas que estão em atividades
de liderança - pais, diretores, gerentes, professores, administradores...- porque o elogio alivia o
sentimento de frustração e satisfaz a necessidade natural de aprovação social.
Parece incrível que precisamos treinar, para conseguirmos dar aos outros, algo que tanto
desejamos receber.
Nas experiências realizadas com elogios, o que surpreende é que a pessoa elogiada numa
qualidade, passa a manifestá-la permanentemente. A força do elogio é tão grande, que parece
extrair do interior da pessoa, a qualidade exaltada, com tanta intensidade que ela jamais
enfraquece.
Inúmeras vezes, essas qualidades permanecem “escondidas”, porque nunca foram focalizadas.
Muitos talentos estão sendo descobertos, com a “Prática do Elogio”, nas empresas e escolas mais
avançadas.
A necessidade do “Treino do Elogio” está fundamentada também na “Lei de Ouro” da conduta
humana: “Tudo aquilo, portanto, que quereis que os homens vos façam, fazei-o vós a eles, pois
esta é a Lei”. Mateus 7, 12.
O treinamento consiste basicamente na troca de elogios, em procurar e reconhecer qualidades
nas pessoas e expressá-las diretamente a elas.
Pode-se dispor as pessoas em círculos ou em duplas ou uma de cada vez na frente do grupo. O
Pedagogo Empresarial deve considerar o clima favorável do ambiente.
Esse treinamento promove mudanças admiráveis no ambiente empresarial. Desenvolve a auto-
estima e elimina a destrutiva auto-rejeição que bloqueia a capacidade inata de produzir.
Além disso, otimiza o relacionamento humano.
Na vida cotidiana, o reconhecimento das qualidades sempre deve partir de nós, para que seja
desencadeada a troca.
A “Pratica do Elogio” desenvolve a nossa capacidade de reconhecer qualidades nas pessoas da
nossa convivência e saber expressá-las verbalmente, diretamente a elas o que verdadeiramente
reconhecemos.
Nunca podemos mentir quando elogiamos porque a falsidade é perceptível.
A “Prática do Elogio” traz retornos maravilhosos para nós.
10 - —NÀO FOI ISSO QUE EU QUIS DIZER“... PROBLEMA DE COMUNICAÇÀO
As dificuldades de comunicação entre as pessoas, não são falta de amor ou de compreensão.
Elas aparecem, quase diariamente na vida conjugal, no trabalho, na família, nas amizades....
Afinal, estamos nos comunicando o tempo todo, em todos os lugares, com muitas pessoas,
mesmo que não estejamos falando.
Nos comunicamos de inúmeras maneiras: com gestos, expressão facial, expressão corporal,
aparência, silêncio, entonações... e com palavras.
A comunicação entre as pessoas é uma “arte”, (e uma ciência), fácil de aprender e praticar, se
soubermos como funciona.
Afinal...
Temos muita necessidade de compreender e sermos compreendidos.
Precisamos viver em harmonia para nos sentirmos bem.
E é somente quando estamos bem conosco, que tudo o que fazemos dá certo.
Aprendendo sobre o processo de comunicação estamos nos desenvolvendo para conseguirmos
viver harmoniosamente.
No processo de comunicação, há 4 componentes: 1-Mensagem (aquilo que deve ser
comunicado). 2 – Emissor (quem envia a mensagem). 3 - Receptor (quem deve receber bem a
mensagem). 4 - Ruídos (tudo que interfere na comunicação da mensagem e causa distorção).
Se a mensagem enviada pelo emissor, foi bem recebida pelo receptor, houve bom entendimento
e compreensão, sem distorções, a comunicação foi harmônica, sem “ruídos”. Na realidade,
houve comunicação.
Se isso não acontece, a mensagem foi distorcida e incompreendida, houve “ruídos” na
comunicação. Então, não houve comunicação propriamente dita.
Conseguimos melhorar muito as nossas relações humanas, reconhecendo os “ruídos” da
comunicação.
Realizar treinamentos com encenações simulando situações de relações humanas difíceis, com
“ruídos”, citados logo a baixo... Mostram aos participantes da empresa, que os conhecimentos
sobre comunicação humana, promovem a compreensão entre as pessoas, proporcionando uma
vida mais serena, mais tranqüila, mais feliz...e produtiva.
Além disso, esses treinamentos convencem a todos que, cada vez mais, devemos nos explicar e
nos desculpar umas às outras:
“O que foi que você entendeu?”
“Não foi isso que eu quis dizer”.
Reconhecendo o quanto e como os “ruídos” dificultam o entendimento e a compreensão entre as
pessoas, passamos a entendê-las melhor e sermos entendidos por elas e evitamos situações
graves de relacionamento.
Há inúmeros “ruídos” que interferem na nossa comunicação, atrapalhando a nossa convivência,
causando muitas vezes, desarmonias graves.
Vejamos alguns:
• Emoções negativas - emitir ou receber mensagens de maneira agressiva, antipática, com
desinteresse, com desprezo... sempre quando não estamos felizes conosco.
• Idiomas diferentes - que impedem totalmente a compreensão da mensagem.
• Linguagem confusa - com uso de palavras e termos desconhecidos ou pouco usados; com
poucas palavras, deixando a mensagem incompleta... difícil de entender.
• Diferença de significados - de uma mesma palavra, de um gesto ou objeto, devido a
lembranças passadas e experiências negativas anteriores.
• Deficiências físicas - surdez, mudez, cegueira...
• Gestos desagradáveis - que simbolizam imagens ou conceitos negativos, ofensivos e
agressivos.
• Valores diferentes - importância dada a usos e costumes adquiridos em educações diferentes.
• Outros ruídos detectados...
Lembre-se sempre que “Conversando a gente se entende”
11 - —ISSO É FALTA DE ÉTICA“
É freqüente ouvirmos comentários, sobre atitudes desagradáveis de colegas, parentes e amigos,
com a expressão:
“Isso é falta de ética”.
Mas, o que será Ética?
“ÉTICA é o estudo dos juízos de apreciação, referentes à conduta humana, suscetível de
qualificação do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade,
seja de modo absoluto”.Aurélio
A Ética então, nos apresenta resultados de estudos da conduta humana positiva ou negativa, com
as respectivas conseqüências para o bem ou para o mal, em curto ou longo prazo.
Das Leis irrevogáveis, como a Lei da gravidade, que regem todo o Universo, do qual somos
parte, relembramos mais uma vez, uma delas, chamada a “Lei de Ouro”.
Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos façam, assim fazei-o vós também a eles; pois esta
é a Lei ”. Mateus 7, 12.
Relatórios de grandes empresas internacionais de Consultoria Empresarial comprovam que as
condutas Anti-Éticas, aquelas que lesam e prejudicam a pessoa humana (mentiras, corrupção,
roubo, fraudes, falsificações, etc...) são as causadoras dos fracassos dos empreendimentos, das
organizações e também de profissionais, que não conseguem permanecer no mercado, ou na
sociedade, apesar da aparente prosperidade no início de sua vida. São os efeitos da Lei de Ouro.
As empresas de Consultorias Internacionais atingiram seu grande porte, depois de duras e
sofridas experiências, concluindo que somente condutas Éticas levam ao sucesso duradouro e à
prosperidade contínua, pessoal e profissional.
A “falta de Ética”, ou a conduta anti-ética é condenável, prejudicial e fatalmente destruidora de
qualquer pessoa ou atividade organizacional, em curto ou longo prazo. É desperdício de energia
porque é aplicada ao fracasso.
Quais são as condutas Éticas?
O Pedagogo Empresarial deve utilizar nos trabalhos de orientação e seleção de funcionários
para as diversas funções, o Teste de Ética usado por empresas vencedoras, com muito sucesso no
mundo empresarial.
O Teste de Ética permite que consigamos detectar se nossas condutas pessoais, profissionais e
empresariais são Éticas ou não. Se forem Éticas, estaremos assegurando nosso sucesso e
progresso duradouro, tanto pessoal como profissional.
TESTE DE ÉTICA
(Extraído do Livro “O Poder da Administração Ética” dos consultores internacionais Kenneth
Blanchard/Norman V. Peale.)
Antes de tomar qualquer decisão você faz 3 perguntas?
1ª. Esta decisão é legal?(Do ponto de vista civil, criminal e em relação à política e aos
princípios da empresa?).
2ª. Esta decisão é imparcial? (Todos os envolvidos serão ganhadores? Não deve haver nenhum
perdedor).
3ª. Esta decisão fará me sentir moralmente bem comigo mesmo? (Se for publicado nos jornais?
Se a minha família souber?)
Obs. Qualquer resposta negativa provocará retornos desastrosos e destruidores, em curto ou
longo prazo.
Baseado nesse teste, um número incontável de empresas vitoriosas estão montando seu Código
de Ética.
O Código de Ética é obrigatório para todos os funcionários e condição de permanência na
Organização. Cada funcionário deve conhecê-lo e se comprometer com ele no momento da sua
admissão, assinando um documento de adesão e obediência.
12 - PODEMOS ANULAR O — STRESS“
“Stress” ou estresse significa, pressão. É resultado de um processo mental.
Enganosamente, costumamos usar o termo “Stress” ou estresse para indicar que estamos
apresentando desequilíbrios orgânicos, provenientes do excesso de trabalho.
Porém, na verdade, é um processo mental, com excesso de pensamentos, sentimentos e
imaginações de medos e preocupações constantes, que depois de repetido durante um bom
tempo, passa a se manifestar como desequilíbrio orgânico.
As preocupações são “ocupações mentais com algo que não aconteceu”.
As preocupações são compostas de pensamentos, sentimentos e imaginações de combate, de
discórdia, de “guerra”, de resistência diante das pressões “negativas” comuns, que todos nós
recebemos no dia a dia da nossa vida.
Estudos sobre o comportamento humano mostram que 99% das nossas preocupações não
acontecem. São desperdícios da nossa energia vital.
Está comprovado que o trabalho realizado e as ocupações não causam “stress” ou pressão e sim
canalizam e aliviam as pressões.
A Sabedoria Oriental ensina, que devemos enfrentar as dificuldades da vida, imitando os bambus
durante os vendavais.
Eles não quebram, como as outras árvores, porque se curvam, durante o vendaval, deixam ele
passar e continuam em pé, vitoriosos.
Como as leis da física, valem também para a metafísica, sabemos que, a pressão exercida sobre
alguma coisa é sempre maior, quanto maior resistência se impuser a ela.
Então, a sabedoria do vencedor está na obediência à “Lei da não resistência”. A Lei da Vitória.
O treinamento da não- resistência pode facilmente anular a pressão mental, o “stress”.
É imprescindível saber, que os acontecimentos chamados “negativos” são sensores automáticos,
avisando que devemos mudar alguma coisa - as nossas atitudes, o nosso modo de pensar, a nossa
direção... e corrigir nossa trajetória.
Quando compreendemos a função deles, de “negativos” transformam-se em positivos e
passamos a sentir gratidão por eles, pois estão procurando evitar a repetição de novos erros no
caminho da nossa vida.
A não resistência, é conseguida com o treinamento, isto é, com a repetição de pensamentos e
sentimentos de compreensão, de aceitação, de gratidão, pelos acontecimentos aparentemente
“negativos”.
Cientistas do comportamento humano, de vários países, têm comprovado cada vez mais, a força
e o poder admirável dos pensamentos de gratidão na transformação e na solução das dificuldades
da vida. O interessante é que agradecendo as dificuldades, elas desaparecem.
Nos treinamentos, o Pedagogo Empresarial deve procurar tranqüilizar as pessoas, mostrando
que se não impusermos resistência às pressões e deixarmos que elas passem, como fazem os
bambus diante dos vendavais, elas forçosamente enfraquecerão e desaparecerão diante da nossa
flexibilidade.
As pressões, (o “stress”) terão mais força sobre nós, quanto mais rígidos permanecermos em
relação a elas, com pensamentos e sentimentos de combate, de luta, de discórdia, de medo, de
resistência.
Sem combater nem resistir contra as dificuldades, o “stress”, e as pressões são anuladas
rapidamente. É mais fácil do que imaginamos. É só experimentar e treinar através da repetição,
compreendendo-as, agradecendo-as e mudando a nossa trajetória.
Com treinamento contínuo, logo estaremos reagindo automaticamente diante das dificuldades e
a “Lei da Não Resistência”, a “Lei da Vitória” passa a reger a nossa vida.
13 - COMUNICAÇÀO HUMANA -
Relações Humanas e Relações Públicas
Relações Humanas - a comunicação entre as pessoas
O processo de comunicação entre as pessoas é um movimento de mensagens sempre em duas
direções, de ida e volta. Isso significa que uma mensagem é considerada comunicada, somente
quando, quem a recebe compreende claramente aquilo que está sendo emitido. Apenas emitir
uma mensagem não significa que houve comunicação.
Repetindo com mais detalhes o que já foi exposto em páginas anteriores em “Não foi isso que eu
quis dizer”, vamos lembrar, que o processo de comunicação envolve quatro elementos:
1. O Emissor – quem emite a mensagem
2. A Mensagem - aquilo que é transmitido
3. O Receptor – quem recebe a mensagem
4. Os “Ruídos” – tudo que perturba e interfere na comunicação.
Durante a comunicação de uma mensagem, o emissor e o receptor usam:
• a linguagem verbal (palavra oral ou escrita),
• a linguagem não verbal (gestos, posições do corpo, movimentos...)
• os órgãos dos sentidos (visão, audição, olfato, tacto, paladar... com imagens, sons, odores,
contatos, sabores...)
Foi a percepção da presença dos “ruídos” interferindo na comunicação entre as pessoas, que
exigiu atenção especial para tudo que distorce e atrapalha a compreensão clara de uma
mensagem.
Recapitulando, vamos lembrar os “ruídos” mais comuns que perturbam a comunicação e
prejudicam o relacionamento humano harmonioso.
• Emoções negativas – Quando o emissor ou o receptor estão envolvidos pela agressividade,
antipatia, desinteresse, tristeza, medo, preocupação, ansiedade, culpa, insegurança,
ressentimentos, mágoas, auto-rejeição... a mensagem fica distorcida e contaminada por essas
emoções.
• Idiomas diferentes - Quando emissor e receptor falam idiomas diferentes é necessário um
excelente tradutor e interprete para que a mensagem seja comunicada claramente.
• Linguagem confusa – A comunicação não acontece quando as mensagens são emitidas com
linguagem desconhecida, usando palavras difíceis ou pouco usadas, ou até com omissão ou
excesso de palavras.
• Diferença de imagens e significados – Todas as palavras que ouvimos tem para nós, uma
imagem representativa de experiências vividas no passado. Até as palavras mais simples tem
significados diferentes para cada pessoa. Ao emitir ou receber uma mensagem, sempre corremos
o risco de encontrar esse tipo de “ruído”, porque a interpretação das palavras causa distorção da
mensagem e desentendimento entre as pessoas.
• Ambiente barulhento- A emissão ou a recepção de uma mensagem oral, ou mesmo escrita,
efetuada sem o silêncio necessário, freqüentemente é feita com distorções.
• Sensações não verbais- São tipos de “ruídos” que aparecem durante uma comunicação, tanto
no emissor como no receptor, que interferem na aceitação e credibilidade da mensagem: - a
aparência desagradável das pessoas, os maus odores que sentimos, os gestos agressivos e as
sensações táteis desagradáveis que percebemos, os maus sabores que experimentamos, ... são
linguagens não verbais negativas que influenciam e perturbam muito a emissão e a recepção da
mensagem.
• Há possibilidade de surgirem outros tipos de “ruídos” no processo de comunicação. É bom
estarmos atentos.
Os cientistas da comunicação, afirmam: “Quando a nossa mensagem não foi compreendida
claramente, na realidade não houve comunicação. É preciso eliminar ao máximo os “ruídos”
para que ela aconteça. Assim conseguimos entender e sermos entendidos.”
Relações Públicas - A comunicação entre o público e a empresa.
No processo de comunicação entre a Empresa e o Público também concorrem os 4 elementos
acima citados, que neste caso são:
O Emissor– A Empresa
2. A Mensagem - Os produtos da empresa, a imagem que o público tem da empresa, a
credibilidade da empresa...
3. O Receptor – O público
4. Os “Ruídos”– Produtos de má qualidade, a falta de ética, a imagem negativa da empresa
perante o público, o atendimento sem qualidade...
Os piores “ruídos” nas Relações Públicas nascem no ambiente interno desagradável de uma
organização que é a causa mais forte da formação da imagem negativa da empresa perante o
público: - o descontentamento e a desarmonia entre os funcionários, a displicência do dono, a
disputa de liderança dos dirigentes (diretores, gerentes, chefes...), o desrespeito e o mau
atendimento aos clientes (internos e externos) e fornecedores...
As pessoas que se relacionam com uma empresa, comentam os seus dissabores (ou suas
satisfações), em todos os lugares que freqüentam, ampliando de maneira incomensurável a
imagem, negativa (ou positiva), que fazem dela.
Está evidente que as boas Relações Públicas são dependentes das boas Relações Humanas.
Atividade Pedagógica - Eliminar —Ruídos“
São os “ruídos” que promovem os desentendimentos e as incompreensões no relacionamento
entre as pessoas. Os estudos da ciência da Comunicação mostram várias providências que
podem ser tomadas com sucesso, pelo Pedagogo Empresarial, na eliminação dos “ruídos”.
A principal conduta a ser cultivada nas Relações Humanas e nas Relações Públicas é procurar
todas as possibilidades de eliminar ao máximo os “ruídos” de comunicação nos dois campos,
com treinamentos usando simulação, que desenvolvam nos funcionários e dirigentes os hábitos -
de perguntar quando não entendeu, - de se explicar e - fazer-se entender.
Esses treinamentos devem ter conteúdos que abordem:
• Compreensão do comportamento humano – Treinamentos com o estudo dos determinantes do
comportamento humano, (as necessidades humanas e as motivações humanas), porque
proporcionam a compreensão das dificuldades das pessoas com relação às suas frustrações
interferindo nas suas mensagens e nos seus relacionamentos.
• Empenho na qualidade da comunicação – Com o conhecimento dos determinantes do
comportamento humano, o Pedagogo Empresarial tem todas as condições de elaborar
treinamentos que pratiquem a emissão de mensagens claras, que satisfaçam as necessidades e
atinjam as motivações das pessoas, evitando os “ruídos” já conhecidos e os resultados
desastrosos das frustrações e incompreensões.
• Capacidade de compreensão e de perdão - Treinamentos que desenvolvem essas duas condutas
“mágicas”, conseguem eliminar todos os tipos de “ruídos”. Para isso é necessário dar o
conhecimento científico do poder terapêutico do perdão.
Porém, é impossível cultivarmos a compreensão e o perdão sem o conhecimento citado acima e
o das necessidades e motivações das pessoas, dados pela Psicologia.
Esses conhecimentos permitem que consigamos nos colocar no lugar do outro, e sentir o
sentimento do outro e só então seremos capazes de evitar os “ruídos” da comunicação nas
Relações Humanas e nas Relações Públicas.
14 - A ESPIRITUALIDADE DO PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS
Uma coisa que nos chama atenção, até com muito espanto, é a mudança de vida das pessoas
conhecidas que começam a freqüentar e se integrar num movimento religioso ou em uma
religião.
À medida que o nosso pensamento vai se espiritualizando, o nosso coração vai mudando, a
nossa vida vai simplificando e muitas coisas, antes consideradas importantes, tornam-se sem
importância e desinteressantes.
Passamos gradualmente a conhecer pessoas diferentes, ler livros diferentes, passar o tempo de
maneira diferente e nossa conversa muda completamente de qualidade.
Todas essas mudanças acompanham a mudança do coração e nunca a precede.
“.... as coisas antigas já passaram; eis que se fizeram novas....” ll Corintios 5-17
Descobrimos que a opinião das outras pessoas, que antes considerávamos como coisa vantajosa,
parece sem nenhuma importância.
Os aplausos por nossos atos exteriores passam a ter uma força muito fraca e efêmera, porque
reconhecemos que os resultados que valem a pena são aqueles obtidos na nossa consciência.
Quando espiritualizamos nosso pensamento, a nossa motivação mais forte que é o desejo de
felicidade, começa a ser atingida. Por isso mudamos tanto.
Hoje está muito frequente nas empresas, a realização de atividades religiosas praticadas durante ,
pelo menos 20 minutos, antes do expediente. São momentos de meditação sobre as verdades da
natureza religiosa do ser humano que está sempre sendo atraído pelo seu Criador.
O Pedagogo Empresarial pode organizar esses momentos contendo leituras ou canções de
natureza religiosa. A mudança das pessoas, para melhor, é sempre é surpreendente.
15 - A FÉ NAS RELAÇÃES HUMANAS
SEGURANÇA ÍNTIMA E CONFIANÇA
Está comprovado que há uma coincidência em todos os relacionamentos humanos. As pessoas
que têm fé são as que mais progridem e conseguem grandes realizações.
Aliás, a fé é o elemento fundamental das realizações. É a energia poderosa da concretização dos
nossos sonhos.
Em matéria de fé, vejam o que ensina o maior “best seller” do mundo, sobre o comportamento
humano - a Bíblia.
“Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam, e uma certeza das coisas que não se
vê” Hebreus 11–1
“Vai, e como creste te será feito”. Mateus 8-13
“Por que tens medo, homens de pouca fé?” Mateus 8-26
Existem algumas características que se repetem nas pessoas que tem fé:
• Dominam facilmente o medo. A presença do medo é sintoma da ausência de fé.
• Acreditam na onipresença de Deus, que vive nelas e elas Nele.
• Acreditam que todo o poder vem somente de Deus.
• Confiam profundamente na bondade de Deus.
• Sabem que tudo o que acontece a elas é sempre o melhor para elas.
• São convictas da disponibilidade de Deus para com elas.
• Sentem que a vida é benfazeja.
• Sentem-se felizes em todas as circunstâncias.
Vivem intimamente seguras e confiantes, tem atitudes serenas e tranquilas. Vivem com fé.
Atividade Pedagógica - Exercitando a fé Treinamentos que ajudem os funcionários a exercitarem
a fé através da imaginação, podem ser baseados na afirmação do filósofo e teólogo norte
americano Emmet Fox, que dá excelente sugestão:
“É um grande erro lutar para produzir fé viva dentro de si. Isso só pode resultar em fracasso.
Deve-se, isso sim, agir como se tivesse fé. Represente (na imaginação) o que você deseja que
aconteça, e estará expressando fé verdadeira. Esta é a maneira certa de usar a vontade de ter
fé, compreendida cientificamente”.
Todas as pessoas que experimentaram,conseguiram resultados admiráveis.
16 - A INTELIGÊNCIA NAS RELAÇÃES HUMANAS
INTELIGÊNCIA É A CAPACIDADE DE VENCER DIFICULDADES
• A Psicologia Educacional mostra com muita clareza que “não existe pessoa burra”.
As dificuldades que uma pessoa tem de aprender uma atividade ou qualquer outra coisa, estão
ligadas às dificuldades daquele que deve ensiná-la.
Mesmo pessoas excepcionais com deficiência mental ou física, conseguem aprender, se usarmos
técnicas adequadas para ensiná-las. A questão está apenas na qualidade e competência de quem
ensina.
Maria Montessori, a primeira médica do Ocidente, a educadora revolucionária da Europa,
afirmava e provava: “Se alguém não aprendeu é porque ninguém soube ensinar”.
Seus alunos, crianças excepcionais, concorriam com crianças normais nos concursos públicos, e
sempre eram aprovados. Seu método, com todo o material especial de ensino, criado por ela, é
até hoje aplicado em escolas de elite e consegue, além de ensinar, refinar as atitudes e
comportamentos dos alunos.
Ensinar é Ciência e Arte.
Ciência, porque exige tecnologia fundamentada nos conhecimentos de Psicologia Educacional.
Arte, porque exige capacidade de criar nas pessoas, sensações e estados de espírito que levem a
uma mudança desejável de comportamento, isto é, à aprendizagem.
Ensinar exige amor, dedicação e entusiasmo de quem ensina, seja onde for - no trabalho, na
família, na escola – em qualquer lugar.
Ensinar é relacionamento humano sincero e emotivo.
O objetivo de qualquer ensino sempre é promover a manifestação de mudanças positivas e
duradouras nas pessoas.
Essas mudanças são conseguidas durante o processo de - ensinar - aprender - mudar - se houver
atitude interior de doação, de quem ensina.
Por isso, o resultado do ensino, que é a aprendizagem, (as mudanças) sofre influências:
• da personalidade otimista e entusiasta de quem ensina, • do ambiente agradável e alegre do
local, • do conhecimento a respeito do assunto a ser ensinado.
Sem essas condições, as pessoas não aprendem, não por falta de inteligência, e sim porque não
houve verdadeiramente ensino.
O Pedagogo Empresarial, através dos treinamentos, tem o objetivo principal de melhorar a
produtividade pessoal dos funcionários e da empresa. Para isso há condições insubstituíveis que
favorecerão as mudanças desejáveis:
1. Deve preparar um local de treinamento que seja um ambiente com atmosfera agradável,
alegre e aconchegante.
2. Deve estar consciente durante um treinamento, de que para que o ensino seja eficaz é
imprescindível haver as três atitudes interiores indispensáveis a quem ensina: amor,
dedicação e entusiasmo.
3. Deve estar seguro de que aquele que irá ensinar, tem conhecimento amplo do assunto.
Experimente. Sinta a alegria e a felicidade que isso proporciona. Todos sairão ganhando.
17 - A PERSEVERANÇA NAS RELAÇÃES HUMANAS
CONSTÂNCIA E PERSISTÊNCIA
É admirável como encontramos nos relacionamentos humanos, muitas pessoas que nasceram
para vencer. Parece que essas pessoas “nasceram com a estrela”, “são de muita sorte”, tudo dá
certo para elas.
Porém, é sabido que quando não conseguimos encontrar explicações para as atitudes das pessoas
bem sucedidas, usamos com freqüência a palavra “sorte”.
Resultados de pesquisas feitas entre pessoas empreendedoras bem sucedidas, mostram a
existência de algumas características, que costumamos chamar de “sorte”, e que são comuns a
todas elas:
• Têm um objetivo bem definido e acreditam nele.
• Programam mentalmente a realização do objetivo em detalhes escritos.
• Imaginam continuadamente o objetivo já realizado e persistem até que se realize.
• Enfrentam os obstáculos serenamente, até vencê-los.
• São disciplinadas e concentradas na constância, prosseguem, insistem e não desistem.
Todas essas pessoas têm consciência de que:
1. A perseverança sempre conduz a ótimos resultados.
2. Que os objetivos de alto nível se concretizam com maior rapidez, aqueles que podem
“curar” as situações de mal-estar da nossa vida e da vida das pessoas e que realizam o
bem-estar de todos.
3. Que a realização do objetivo não vem imediatamente.
4. Que o trabalho mental continuado é uma ação.
5. Que a fé, a convicção e a persistência na visualização do objetivo já realizado é que
assegura a sua realização.
6. Que o desânimo, a indecisão e a desistência são os nossos grandes inimigos e significam
ausência de fé.
Veja o que encontramos na Bíblia:- “Não pense essa pessoa que o Senhor dará o que quer que
seja a um homem que esteja dividido e indeciso em todo o seu proceder.”Tiago, 1,7-8.
Organizar treinamentos com exercícios de imaginação criativa, baseados nos ensinamento
bíblicos sobre a fé.
Por ex. “A fé é um modo de possuir desde agora o que se espera, um meio de conhecer
realidades que não se vêem.” Hebreus 11,1
18 - O PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS
“Aquilo em que você pensa, cresce”– É um ditado oriental que resume, muito bem, a lei
fundamental da mente humana.
Muitas vezes nos perguntamos porque certas pessoas têm tanto “azar” e têm tanta dificuldade de
deslanchar na vida.
Quando as coisas parecem que estão melhorando para elas, mais dificuldades aparecem.
A explicação científica é:- Seja bom ou mau o assunto do nosso pensamento constante faz com
que a condição se acentue. É uma lei básica e totalmente abrangente dos ensinamentos
psicológicos e metafísicos.
Qualquer assunto que mantemos longe da nossa mente tende a diminuir em nossa vida, porque
simplesmente, tudo (até o pensamento) atrofia, quando não é usado.
Quanto mais pensarmos lembrando nas coisas boas que já tivemos, e que temos, mais coisas
boas nos virão.
Quanto mais pensarmos em nossas queixas, nossas dificuldades ou nas injustiças que sofremos,
mais dificuldades teremos.
É por isso que na Bíblia encontramos o ensinamento que promove a nossa fortaleza:
“Finalmente, irmãos, tudo o que é verdadeiro, tudo o que é respeitável, tudo o que é justo, tudo
o que é puro, tudo o que é amável, tudo o que é de boa fama, ...seja isso o que ocupe o vosso
pensamento” Filipenses 4,8
Organizar treinamentos com atividades que promovam a conscientização da qualidade (boa ou
má) do pensamento constante das pessoas.
Exercícios que façam descobrir os vícios de pensar negativamente, de reclamar, de lamentar, de
focalizar o mal...
Exercícios que ensinem a prática de relacionar todos os bens recebidos (espirituais, mentais e
materiais)... para formação de hábitos positivos de reconhecimento do que é bom, de gratidão
pela vida e de mudança de atitude interior.
Experimente, sinta como as coisas mudam.
19 - O PERDÀO NAS RELAÇÃES HUMANAS
O ano 2000 foi o ano do perdão.
Interessante perceber que a ausência de conhecimentos faz com que seja importante determinar
um tempo especial para perdoar e pedir perdão.
Existe uma lei mental irrevogável, segundo a qual nós temos de pedir perdão e perdoar os outros
se quisermos superar nossas dificuldades e fazer progresso em todos os aspectos da nossa
personalidade e da nossa vida.
Os conhecimentos científicos mostram que devemos perdoar todas as ofensas, das maiores às
menores, não apenas com palavras, mas em nosso coração. E devemos fazer isso por nossa
própria causa, e não por causa da outra pessoa.
A Medicina atualmente reconhece a importância vital do perdão na prevenção e cura de doenças.
Talvez, para nós, não seja tão claro à primeira vista, mas podemos ter certeza de que não é por
acaso, que todos os grandes sábios da humanidade, até o dia de hoje, insistem muito na prática
do perdão, sempre.
O ressentimento, o hábito de ficarmos lembrando repetidamente o sentimento de ofendidos, a
condenação, a raiva, a vingança, são pensamentos que corroem a nossa força vital, portanto a
nossa saúde.
Esses pensamentos ressentidos prendem os problemas a nós e em decorrência, criam uma força
de atração de muitos outros problemas.
Organizar treinamentos com exercícios de perdão- As técnicas que ensinam a perdoar, afirmam
que temos que perdoar o ofensor primeiro mentalmente, até que possamos imaginá-lo em nossa
mente sem nenhum sentimento negativo.
Depois disso, o perdão está realmente dado e sentiremos a reação dos efeitos benéficos,
primeiramente em nossa própria pessoa e nossa própria vida.
É admirável que ao encontrarmos com o ofensor posteriormente, não sentiremos mais nada de
ruim.
Experimente como o exercício e a prática do perdão aumentam a nossa força vital.
20 - A FORÇA DOS GESTOS NAS RELAÇÃES HUMANAS
A LINGUAGEM DO CORPO
Esse conhecimento é imprescindível para quem deseja harmonia nas relações com todas as
pessoas...esposa, marido, filhos, secretárias, pessoal de atendimento ao cliente, assessores,
diretores, chefes, vendedores, etc...
A grande maioria das pessoas ignora a existência da linguagem do corpo nas relações humanas.
Ignora que os nossos corpos também falam.
Gestos e movimentos das mãos, dos braços, das pernas, comportamento do olhar, posições do
corpo, etc... comunicam normalmente a verdade que as palavras não conseguem dizer.
Raramente nós temos consciência de nossos gestos e movimentos durante um relacionamento.
Eles estão sempre presentes e podem estar contando uma história, enquanto nossa voz está
contando outra.
Os gestos são a linguagem do inconsciente e dificilmente conseguimos controlá-los. As palavras
são a linguagem do consciente e podemos ter controle sobre elas.
Os cientistas não-verbalistas são estudantes do comportamento humano, que se dedicam a
estudar as atuações não-verbais dos seres humanos, durante um relacionamento, através dos
gestos e movimentos.
Para estudar a impressão forte de uma mensagem causada no receptor, esses cientistas
apresentam resultados de pesquisas realizadas, que medem o impacto total causado pela
mensagem, num relacionamento:
1 – Quando a mensagem é de um emissor para um grupo de pessoas:
• Na comunicação Verbal, apenas com palavras escritas – apenas 7% de impacto.
• Na comunicação Verbal vocal, com palavras faladas, incluindo tom de voz, inflexões e outros
sons – apenas 38% de impacto
• Na comunicação Não-Verbal, com gestos e movimentos – 55% de impacto.
2 - Quando a mensagem é de um emissor para um receptor, numa conversa frente a frente.
• Na comunicação Verbal, somente com palavras faladas - apenas 35% de impacto.
• Na Comunicação Não-Verbal com gestos e movimentos – 65% de impacto.
A maioria dos pesquisadores concordam em 5 resultados apresentados em seus trabalhos.
1. A comunicação verbal usando apenas palavras faladas ou escritas, serve para transmitir
informações rápidas.
2. Independente da cultura, as palavras os gestos e os movimentos sempre acontecem juntos.
3. A comunicação não verbal, com gestos e movimentos, amplia o conteúdo da mensagem
verbal, harmoniza atitudes e comportamentos entre as pessoas e frequentemente consegue
substituir a mensagem verbal.
4. Percebemos a mentira, quando a linguagem não-verbal do corpo, com gestos e movimentos,
não está de acordo com a linguagem verbal das palavras faladas.
5. As mulheres têm habilidade para captar e decifrar sinais não verbais e possuem olho acurado
para perceber e sentir mentiras, porque são mais perceptivas que os homens.
Organizar treinamentos simulando situações de relacionamento, focalizando especialmente a
linguagem não-verbal comparada com a linguagem verbal.
Criar cenas cotidianas que exercitem e desenvolvam a capacidade de observação dos próprios
gestos durante o relacionamento com as pessoas e o significado desses gestos em relação às
palavras faladas.
Observar a coerência ou incoerência das duas linguagens e a possibilidade da mentira na
comunicação. Palavras que dizem o que os gestos e movimentos contradizem.
Nesses exercícios, naturalmente se desenvolve a observação dos gestos nos outros e a
interpretação que damos para eles.
Para isso, o Pedagogo Empresarial deve procurar conhecer a linguagem não-verbal do corpo, o
significado dos gestos e movimentos, através de leituras ou cursos de comunicação.
Experimente os efeitos espetaculares que esses treinamentos promovem no relacionamento
humano dentro da empresa e das famílias.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Aebli, Hans – Prática de Ensino; Editora Vozes; Rio de Janeiro
Blanchard, Kenneth; Peale, Normam Vicent - O Poder da Administração Ética; Editora
Record, Rio de Janeiro.
Chopra, Deepack - A Cura Quântica; Editora Best Seller, São Paulo
Chopra, Deepack - As Sete Leis Espirituais do Sucesso; Editora Best Seller, São Paulo
Chopra, Deepack - Mente sem fronteiras, corpo sem idade - Editora Best Seller, São Paulo
Ruchon, Georges - As Transformações da Infância; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro
Jost de Moraes, Renate – As Chaves do Inconsciente; Agir Editora, Rio de Janeiro
Gouvêa, Ruth – Recreação; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro
Lenval, H. Lubienska - Problemas da Pedagogia Religiosa; Editora Flamboyant, São Paulo
Lenval, H. Lubienska - A Educação do Homem Consciente; Editora Flamboyant, São Paulo
Maltz, Maxwell - A Imagem de Si Mesmo; Editora Record, Rio de Janeiro

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