EL ESTUDIO DE

CUANTIFICACIÓN Y
CARACTERIZACIÓN DE LOS
RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS:
UNA OPORTUNIDAD PARA LA
CONCIENTIZACIÓN AMBIENTAL

María Teresa Gutiérrez Escajeda

José Socorro Morales Aguilar

Manuel Armando Chavira Martínez

Eje Temático: EAS en las instituciones

educativas

Noviembre 2016

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 EL ESTUDIO DE CUANTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS
RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS: UNA OPORTUNIDAD PARA LA
CONCIENTIZACIÓN AMBIENTAL
María Teresa Gutiérrez Escajeda José Socorro Morales Aguilar
Manuel Armando Chavira Martínez

Resumen

En el presente estudio se evaluó el grado de CA generado en los estudiantes, a

partir de su participación en el proyecto de Cuantificación y Caracterización de los
Residuos Sólidos Urbanos (RSU) de la ciudad de Delicias, Chihuahua. El enfoque
metodológico de esta investigación es cualitativo, para lo cual se utilizó un
cuestionario como instrumento para medir el nivel de Concientización Ambiental
adquirido después de haber participado en el proyecto de RSU. Los resultados
mostraron que la inclusión de la temática ambiental, a través de proyectos
escolares en los que los estudiantes participan activamente, derivan en un
incremento en la Conciencia Ambiental.

Palabras clave: Educación ambiental, concientización ambiental, residuos sólidos

urbanos

Área temática: EAS en las instituciones educativas

Introducción

Las actividades humanas, motivadas por el modelo económico sostenido por el

interés de grupos económicos hegemónicos, tienen efectos adversos en el medio
ambiente cada vez más incuestionables, como consecuencia de la exacerbación y
el uso irracional de los recursos naturales. La preocupación por el deterioro
ambiental se ha expuesto en las diferentes Conferencias e Informes
internacionales que para su efecto se han llevado a cabo. El Informe de la
Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo dejó de manifiesto la
destrucción de grandes áreas boscosas, la acidez del suelo y el agotamiento de la

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capa de ozono (UN, 1987). En la Cumbre de Rio en 1992, se debatieron los
problemas del cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la deforestación,
entre otros (UN, 1993; Labrador y del Valle, 1995).

En la búsqueda de iniciativas de solución a la problemática ambiental, se han

creado Convenciones y Protocolos para adquirir compromisos vinculantes en torno
a problemas específicos (UN, 1992; UNEP, 1997). Sin embargo, la búsqueda de la
solución a la problemática ambiental no solo se ha enfocado en estrategias
técnicas correctivas; más importante aún, se ha considerado a la educación como
el medio para implementar estrategias y programas que permitan dar a conocer la
problemática ambiental, sus causas, sus probables consecuencias, y promover la
búsqueda de soluciones (Macedo y Salgado, 2007; Zúñiga et al., 2012).

La primera iniciativa que planteó a la educación como un medio para hacer frente
a la problemática ambiental se consideró en 1972, durante la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, efectuada en Estocolmo (NU,
1973). Se postularon una serie de principios encaminados a promover acciones
para evitar daños al medio ambiente, entre los que destaca el principio 19 (UN,
1973):

Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales,

dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos ….para
ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una
conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades
inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y
mejoramiento del medio en toda su dimensión humana… (p.5).

En el Seminario Internacional de Educación Ambiental, efectuado en Belgrado en

1975, se le otorga a la educación el papel principal como gestora de los cambios
necesarios de conocimientos, valores y actitudes para confrontar la problemática
ambiental y se aclaran algunos de los elementos inspiradores de la EA (UNESCO,
1975; Novo, 2009). En la Conferencia Intergubernamental sobre Educación
Ambiental, efectuada en 1977 en Tbilisi, se fundamentan los fines, principios y
objetivos básicos de la EA (UNESCO, 1980).

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De acuerdo con la UNESCO (1987), la EA es “un proceso permanente en el cual
los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los
conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y, también, la
voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y colectivamente, para resolver los
problemas actuales y futuros del medio ambiente” (p.11).

La incorporación de la temática ambiental en la educación incluye el análisis en

torno a la construcción del conocimiento ambiental, considerando su incorporación
de forma transversal en los currículos escolares. La inclusión de los contenidos
ambientales se justifica por la necesidad de relacionar las vivencias del estudiante,
a través de una participación activa en sus experiencias escolares, mediante la
introducción en los currículos de una serie de temas que están vivos en la
sociedad y que, por su importancia y trascendencia en el presente y futuro,
requieren una respuesta (Rengifo et al., 2012).

Vega y Álvarez (2005) aseveran que el poseer conocimiento acerca de los

problemas ambientales ejerce una influencia positiva en la conducta de los
individuos, pero que es necesario adquirir habilidades y destrezas por medio de la
práctica que permitan cuidar el entorno de manera sistemática y efectiva. Por su
parte, Nieto (2004) señala que se requieren, además de la sensibilización
ambiental, enfoques educativos más activos, más críticos que generen conductas
especificas en los.

Batllori (2002) propone que una estrategia de EA debe contener ciertos elementos,
a saber la adquisición de conciencia ambiental y conocimientos ambientales, el
cambio de actitudes positivas hacia el medio ambiente y, la realización de
acciones para la conservación y preservación del medio ambiente. La Conciencia
Ambiental (CA) se concibe como el sistema de vivencias, conocimientos y
experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el medio
ambiente (Febles, 2004, cit. por Alea, 2006). Esta lleva implícito un carácter
multidimensional, que de acuerdo a la clasificación de Chuliá (1995, citado en
Gomera, 2008) se distinguen cuatro dimensiones: la Cognitiva se refiere al grado
de información y conocimiento en temas del medio ambiente; la Afectiva, que es la

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percepción del medio ambiente; la Conativa, analiza la disposición a adoptar
criterios pro ambientales en la conducta; y, la dimensión Activa considera la
realización de prácticas y comportamientos ambientalmente responsables.

En la última década se comienzan a tratar temas emergentes como la

biodiversidad, la producción y consumo de organismos transgénicos, y la
generación de residuos sólidos urbanos (RSU), entre otros. En los últimos años, el
tema de los RSU se aborda con un enfoque hacia un consumo sustentable, con lo
cual se ha avanzado en la sensibilización de la población a partir de la
comprensión de la relación consumo-generación de residuos, de los costos
económicos del manejo y disposición final de los residuos sólidos, y de los
impactos en el medio ambiente (SEMARNAT, 2006).

Considerando que la EA debe propiciar la concientización permanente de los

individuos en torno a los problemas ambientales, y que las estrategias
pedagógicas para tal propósito deben perfilarse hacia aquellas propicien una
participación activa mediante proyectos escolares incluyentes, el presente estudio
tiene el objetivo de evaluar el grado de CA generado en los estudiantes, a partir de
su participación en el proyecto de Cuantificación y Caracterización de los
Residuos Sólidos Urbanos (RSU) de la ciudad de Delicias, Chihuahua. En el
proyecto se involucraron estudiantes que cursan las carreras de Ingeniería
Industrial e Ingeniería en Gestión Empresarial del Instituto Tecnológico de Delicias
(ITD).

Metodología

El enfoque metodológico de esta investigación es específicamente cualitativo. Esta

opción se justifica por el carácter de la percepción de la concientización ambiental
que se pretende estudiar, como efecto de la participación activa de los estudiantes
en un proyecto de dimensión ambiental.

Para la recolección de los datos se recurrió a la técnica de investigación de

aplicación de cuestionarios, como medio para medir el nivel de concientización

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ambiental. El cuestionario “Conciencia ambiental en la generación de Residuos
Sólidos Urbanos” para medir el nivel de CA adquirido por los estudiantes que
participaron en el proyecto, se diseñó a partir de las cuatro dimensiones que
conforman este concepto: cognitiva, afectiva, conativa y activa.

Posteriormente, en la fase de procesamiento de los datos, se estandarizaron los

criterios de codificación generando una escala cuantitativa de cinco niveles (1, 2,
3, 4, 5), derivando en cinco niveles cualitativos, según el nivel de CA (Casi Nulo,
Bajo, Regular, Moderado, Alto).

El proyecto tuvo una duración de ocho días, en los cuales 82 estudiantes

participaron diariamente en alguna de las etapas del proyecto, ya sea
recolectando las muestras de RSU en las viviendas de Delicias para confinarlos en
las instalaciones del ITD para su análisis, realizando el pesaje de cada bolsa de
residuos o en la etapa de caracterización-separación de los residuos.

Resultados y Discusión

Para analizar el nivel de CA adquirido después de haber participado en el PRSU,

la aplicación del cuestionario se circunscribió en dos momentos: antes de
desarrollar el proyecto de Cuantificación y Caracterización de los RSU (A-PRSU,
acrónimo de Antes del Proyecto de Residuos Sólidos Urbanos), y después de
haberlo finalizado (D-PRSU, acrónimo de Después del Proyecto de Residuos
Sólidos Urbanos).

El interés se centra entonces en analizar las diferencias registradas en las

respuestas de los estudiantes en los dos momentos. El cuestionario se integró con
diez ítems para cada una de las dimensiones de la CA, formulados en forma de
preguntas o de planteamiento de situaciones hipotéticas. Una vez que se
integraron los resultados en una hoja electrónica de Excel, se procedió a obtener
la puntuación media de cada estudiante, para cada una de las dimensiones.
Considerando que la escala de puntuación del nivel de CA oscila entre 1 y 5, se
calculó el promedio de las diferencias en el nivel de CA de cada estudiante,

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considerando la puntuación A- PRSU y D- PRSU. En general, todos los
estudiantes mostraron un incremento (en términos cuantitativos) de la CA. De los
82 estudiantes, 30 mostraron un incremento que osciló entre 0.00 y 1.00 puntos,
27 subieron su puntuación entre 1.01 y 1.500, 23 mostraron una mayor puntuación
que fluctuó entre 1.51 y 2.00, y dos de ellos por más de dos puntos. Como se
observa, más del 60% de los estudiantes alcanzaron un incremento en al menos
un punto (Gráfica 1).

En relación con el logro alcanzado en el nivel de CA por cada dimensión, en lo

referente a la Cognitiva, se muestra un incremento de los conocimientos
ambientales, específicamente en el tópico de los RSU, como producto de la
participación activa de los estudiantes en el proyecto de RSU. La puntuación
media general de esta dimensión antes del proyecto fue de 1.00 y después del
mismo, 3.10 (Figura 2). En términos de nivel cualitativo de CA, para el cual se
consideraron cinco niveles (Casi Nulo, Bajo, Regular, Moderado y Alto), la
dimensión Cognitiva pasó de ser un nivel de CA Bajo a Moderado; es decir, se
presentó una adquisición significativa en este dimensión, se lograron dos niveles
más de CA, que antes de participar en el proyecto.

Por su parte en la dimensión Afectiva también se mostró un avance; la diferencia

obtenida en el nivel cualitativo de la CA paso de ser Regular a Moderado, con una
diferencia media cuantitativa de 0.93 puntos; casi un grado referente a la
clasificación definida. Cabe destacar que casi el 50% de los estudiantes
obtuvieron un incremento de al menos un punto.

La diferencia media obtenida en la dimensión Conativa al participar en el proyecto

fue de manera que el nivel de cambio en relación con la disposición de
involucrarse en el cuidado del medio ambiente fue de Regular a Moderado, con
una diferencia cuantitativa de 1.10 con un valor de un grado referente a la
clasificación. Es importante enfatizar que en esta dimensión, el 32% de los
estudiantes mostraron un incremento puntual de más de 1.50, lo cual debe
considerarse en el sentido de que este 32% presenta una disposición muy
probable para participar en proyectos pro ambientales.

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La diferencia media en la dimensión Activa al involucrarse en el proyecto fue de
forma tal que, el grado de cambio en relación con la adquisición de hábitos que
involucran el cuidado del medio ambiente fue de Bajo a Regular. Se observa una
mejora en cuanto a la adquisición de hábitos en casi poco más de un grado
referente a la clasificación definida. Al parecer resulta importante promover el
involucramiento de los alumnos a proyectos ambientales y lograr a largo plazo una
sólida cultura de cuidado ambiental.

En términos generales, al integrar de forma conjunta las cuatro dimensiones, se

mostró un incremento en la CA. Al obtener el promedio de las diferencias en las
puntuaciones obtenidas antes del PRSU y después de éste, se encontró una
diferencia puntual de 1.30 (Gráfica 3); que en términos de nivel cualitativo pasó de
un nivel de CA Bajo a casi Moderado (dos niveles en la clasificación), lo que
resulta en un valor que puede motivar para promover la inclusión transversal de
otras temáticas ambientales en más proyectos escolares de las asignaturas
curriculares de las ingenierías.

Conclusiones

La adquisición o el incremento de la Concientización Ambiental durante el

proyecto de RSU se reflejaron de forma paulatina en el transcurso del proyecto.
Los estudiantes se involucraron de forma consciente y activa, y bajo la
participación conjunta con los mismos investigadores (docentes). Podría decirse
que los estudiantes se introdujeron en un ciclo en espiral, que se podría describir
como un constante devenir entre: actuar- conocer- valorar- sensibilizar- modificar-
actuar; de forma tal que en una primera instancia, ellos comenzaron a actuar
(participar), y con base en ello, se fueron interesando en adquirir conocimientos
(de la naturaleza del proyecto), mismos que les propiciaron un sentido de
valorización y sensibilización al vincularlos con el beneficio que el proyecto
generaría en pro del ambiente. Debido a esto, su actitud perfiló un cambio, y con
ello modificaban su actitud.

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Algo importante que merece consideración es que, después de haber adquirido
una modificación en sus patrones de percepción hacia el medio ambiente, una
condición deseable es que el estudiante se encuentre en un ambiente (escuela,
hogar, vía pública) en que se le presenten las condiciones para “manifestar” de
forma activa su cambio de actitud y comportamiento ante el ambiente. De esta
forma, el estudiante podría mantenerse en el ciclo antes descrito

Algunos estudiantes no mostraron cambios evidentes en su posible participación

en actividades pro ambientales como campañas o programas; sin embargo, sus
acciones muestran un cuidado pro ambiental de forma aislada, sin tener que
participar de forma colectiva; lo cual podría reflejar su disposición a trabajar en
forma individual, y no en equipo.

Los cambios reflejados en las dimensiones Afectiva, Conativa y Activa fueron

prácticamente por la misma puntuación en cada una de ellas; lo que nos lleva a
concluir que las respuestas de los estudiantes fueron congruentes con el cambio
de percepción del tema ambiental de RSU. Suponemos que lo anterior es el efecto
de la apropiación significativa del conocimiento del tema de los RSU, reflejado en
la dimensión Cognitiva (por más de dos puntos), mismo que propició en los
estudiantes una sensación de “empoderamiento”, de forma tal que se sintieron con
la capacidad para seguir participando en proyectos de esta índole.

Referencias

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15 de marzo de 2015 de http://www.odiseo.com.mx/2006/01/print/alea-
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educación como parte de la solución”. Gaceta ecológica, 61, 47-60.

Gomera, A. (2008). La conciencia ambiental como herramienta para la educación

ambiental: conclusiones y reflexiones de un estudio en el ámbito universitario.

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Recuperado el 20 de febrero de 2015 de
http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-
opinion/2008_11gomera1_tcm7-141797.pdf

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10
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Gráfica 1. Proporción de estudiantes, según su puntuación media lograda en la CA
después de haber participado en el proyecto de RSU.

Gráfica 2. Puntuación media por cada dimensión de la CA, antes del Proyecto de
RSU y después del mismo.

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Gráfica 3. Nivel medio general de CA antes de participar en el Proyecto de RSU
(A-PRSU), y después de haberlo efectuado (D-RSU).

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