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capítulo

2
Explorando o que
Significa Fazer
Matemática

Em termos práticos, a matemática é uma ciência de padrões ladoras. Em geral, essas mudanças são superficiais e não estão
e de ordem. Seu domínio não envolve moléculas ou células, mas mudando de fato a natureza do que as crianças fazem e como elas
sim números, chances, formas, algoritmos, variações e transfor- pensam nas aulas de matemática. Além disso, como indicado no
mações. Como uma ciência de objetos abstratos, a matemática Capítulo 1, as pressões das pontuações dos testes estatais têm
se baseia na lógica em vez de em observações como seu padrão uma tendência para reforçar as abordagens de “exercício e ades-
de verdade, apesar de empregar a observação, a simulação e, até tramento” embora as pesquisas demonstrem consistentemente
mesmo, a experimentação como meios para descobrir verdades. que tais métodos são ineficazes. Felizmente, exceções maravi-
*
Mathematical Sciences Education Board (1989, p. 31) lhosas podem ser encontradas por toda parte.

C omo você descreveria o que você faz ao criar e construir


ideias matemáticas? Pare por um momento e escreva
algumas frases sobre o que significa saber e fazer matemática,
Visões tradicionais da matemática
A maioria dos adultos reconhecerá que a matemática é um
tema importante, mas poucos compreendem sobre o que trata a
baseado em suas próprias experiências. Guarde as suas anotações disciplina. Para muitos, a matemática é uma coleção de regras a
até terminar este capítulo. serem dominadas, de cálculos aritméticos, de equações algébri-
A descrição do fazer matemática que você lerá aqui pode cas misteriosas e de demonstrações geométricas. Esta percepção
não combinar com suas experiências pessoais. Mas tudo bem! está totalmente em contraste com uma visão da matemática que
Você chegou a este ponto com convicções desenvolvidas em suas envolva dar significado aos objetos matemáticos tais como dados,
experiências anteriores com a matemática. Entretanto, não deve- formas, variações ou padrões. Um número significativo de adultos
mos aceitar ideias antiquadas sobre a matemática e ainda espe- quase chega a se orgulhar em dizer, “Eu nunca fui muito bom em
rar ser um professor de qualidade. O seu dever, e grande desafio matemática”. Como esta perspectiva debilitante da matemática
ao ler este capítulo e este livro, é reconceitualizar sua própria – uma simples coleção de procedimentos e regras enigmáticas –
compreensão do que significa saber e fazer matemática de modo se tornou tão dominante em nossa sociedade? A melhor resposta
que as crianças com quem você trabalhe desenvolvam uma visão pode ser encontrada nas abordagens tradicionais do ensino de ma-
mais excitante e mais acurada da matemática. temática. O ensino tradicional, o padrão educativo ainda predomi-
nante, começa tipicamente com uma explicação de qualquer ideia
Percepções divergentes da que esteja na página atual do texto didático, seguida por mostrar às
crianças como fazer os exercícios indicados. Até mesmo com ati-
matemática escolar vidades envolvendo materiais ou modelos concretos**, o professor
Muitas mudanças ocorreram desde 1989 quando o NCTM tradicional continua guiando os estudantes, dizendo exatamente
estabeleceu uma visão para as mudanças nas salas de aula de como usar os materiais de uma maneira bem prescrita. O enfo-
matemática. Cada vez mais professores estão começando a usar que da lição está principalmente em obter respostas. Os estudantes
o que pode ser chamado de uma “abordagem dos Padrões”: mais delegam apenas ao professor a responsabilidade de determinar se
aprendizagem cooperativa, mais ênfase em conceitos e na reso- suas respostas estão corretas. As crianças emergem dessas expe-
lução de problemas e uma maior tolerância para o uso de calcu- riências com uma visão de que a matemática é uma série de regras
arbitrárias, transmitidas pelo professor que por sua vez as obteve
de alguma fonte muito inteligente.
* N. de T.: MSEB: Conselho de Educação em Ciências Matemáticas, EUA.
(site: http://www7.nationalacademies.org/MSEB/index.html). As publica-
ções do MSEB estão disponíveis gratuitamente para leitura no site da Na- ** N. de T.: Atualmente chamadas de atividades hands-on (manipulativas ou
tional Academy Press (Imprensa da Academia Nacional): www.nap.edu. interativas) pelo ensino formal e não formal (museus de ciências).
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Esta visão “siga as regras”, “dominada pelos cálculos” e


“orientada para respostas” da matemática é uma distorção brutal
O que significa fazer
da real essência da matemática. Ela não pode ser muito excitan- matemática?
te. Algumas crianças são boas em aprender regras e prosperam
Se engajar na ciência dos padrões e da ordem – em fazer ma-
bem nas séries seguintes. Mas, estes estudantes não são, neces-
temática – envolve esforço e demanda tempo. Há muitas ideias
sariamente, os melhores pensadores em sala de aula. O sistema
para aprender. Geralmente estas ideias aparecem em listas de
tradicional recompensa a aprendizagem de regras, mas oferece
“habilidades básicas”. Por exemplo, as crianças devem ser capa-
poucas oportunidades para realmente fazer matemática.
zes de contar com precisão, conhecer os fatos básicos da adição
e da multiplicação, ter métodos eficientes para operar com núme-
Matemática como uma ciência de ros inteiros, frações e decimais, conhecer os fatos básicos de me-
padrões e ordem ** ***
didas, tais como, o número de polegadas em um pé ou quartos
*****
****

A Matemática é a ciência de padrões e ordem. Esta des- em um galão , saber os nomes de formas geométricas, e assim
crição maravilhosamente simples da matemática se encontra na por diante. Entretanto, dominar esses conhecimentos pontuais e
publicação provocadora de reflexões Everybody Counts (Todo
* parciais não é mais fazer matemática do que tocar notas no piano
Mundo Conta, MSEB, 1989; veja também Schoenfeld, 1992). seria fazer música.
Esta definição desafia a visão social popular da matemática en- O documento Princípios e Padrões deixa muito claro
quanto uma disciplina dominada por cálculo e regras sem razão. Padrões
que há um momento e um lugar para a prática de exer-
A ciência é um processo de compreender e dar significado às coi- NCTM cícios, mas que os exercícios nunca devem vir antes da
sas. Ela começa com situações baseadas em problemas. Embora compreensão. Exercícios repetitivos de conteúdos isolados e com-
você possa nunca ter pensado na matemática deste modo, ela é partimentados da matemática não são “fazer matemática” e nunca
uma ciência de coisas que possuem um padrão de regularidade resultarão em compreensão. Os exercícios podem, em curto prazo,
e de ordem lógica. Descobrir e explorar esta regularidade ou or- produzir bons resultados em testes tradicionais, mas os seus efeitos
dem e então, dar sentido a esta ordem é do que realmente se trata têm produzido, em longo prazo, uma nação de cidadãos felizes em
o fazer matemática. admitir que não conseguem fazer ou compreender matemática.
Até mesmo a criança no início da escolarização pode e deve
ser envolvida na ciência dos padrões e da ordem. Você alguma Os verbos do fazer matemática
vez notou que 6+7 é igual a 5+8 e 4+9? Qual é o padrão? Quais
Imagine por um momento uma sala de aula de matemática
são as relações? Quando dois números ímpares são multiplica-
elementar onde os estudantes estejam realmente fazendo mate-
dos, o resultado também é ímpar, mas se os mesmos números fo-
mática. Que verbos você usaria para descrever as atividades nes-
rem somados ou subtraídos, o resultado é par. Há uma lógica por
ta sala de aula? Pare por um momento e faça uma pequena lista
trás de resultados simples como esses, uma ordem, um padrão.
de verbos antes de continuar a leitura.
Considere o estudo de álgebra. Alguém pode aprender a fa-
As crianças em aulas de matemática tradicionais descrevem
zer o gráfico da equação de uma parábola simplesmente seguin-
normalmente a matemática como “trabalho” ou “achar a res-
do regras e plotando pontos. E atualmente, calculadoras estão
posta”. Elas falam em fazer contas de somar e multiplicar. Em
prontamente disponíveis para fazer isso com uma velocidade e
contraponto podemos encontrar a seguinte coleção de verbos na
precisão que nós nunca esperaríamos alcançar. Mas compreen-
maioria da literatura que descreve a reforma em educação mate-
der por que certas formas de equações sempre produzem gráficos
mática, e todos são usados nos Princípios e Padrões:
parabólicos envolve uma busca por padrões no modo como os
números se comportam. Descobrir que tipos de relações do mun- explorar representar explicar
do real são representados através de gráficos parabólicos (por investigar formular predizer
exemplo, um balanço de pêndulo relacionado ao comprimento conjecturar descobrir desenvolver
do pêndulo) é ainda mais interessante e até mesmo mais cientí- resolver construir descrever
fico e infinitamente mais valioso do que a habilidade de plotar a justificar verificar usar
curva quando alguém fornece sua equação.
Esses são verbos de procedimentos científicos indicadores
E os padrões não estão apenas em números e equações, mas
do processo de “atribuir significado” e de “compreender”. Quan-
também em tudo ao nosso redor. O mundo está cheio de padrões
do as crianças estão comprometidas com os tipos de atividades
e de ordem: na natureza, na arte, nas construções, na música.
sugeridos nesta lista, é quase impossível que elas sejam observa-
Padrões e ordem são encontrados no comércio, na ciência, na
medicina, nas indústrias e fábricas e na sociologia. A matemática
descobre esta ordem, lhe dá sentido, e a utiliza em uma variedade
** N. de T.: Polegada: medida de comprimento inglesa equivalente a 2,54
de maneiras fascinantes, melhorando nossas vidas e amplian- cm. (ainda muito usada em construções).
do nosso conhecimento. A escola tem que começar a ajudar as *** N. de T.: Pé: medida de comprimento inglesa equivalente a 30,48 cm.
crianças com este processo de descoberta.
**** N. de T.: Quarto: medida de capacidade inglesa para líquidos equiva-
lente a ¼ de galão ou 0,95 litros.
* N. de T.: Você poderá ler e imprimir o livro no site da NAP: http://books. ***** N. de T.: Galão: medida de capacidade inglesa para líquidos equivalen-
nap.edu/openbook.php?record_id=1199&page=R1. te a 4 quartos ou 3,8 litros. (ainda muito usada em tintas).
Matemática no Ensino Fundamental 33

doras passivas. Elas necessariamente estarão pensando ativamen- explicações. Os estudantes trabalham em grupos, em duplas ou
te nas ideias matemáticas envolvidas. individualmente, mas eles estão sempre compartilhando e discu-
Em salas de aula onde fazer matemática deste modo é uma tindo suas ideias. O raciocínio é celebrado quando os estudantes
ocorrência diária, os estudantes estão internalizando uma mensa- defendem seus métodos e justificam suas soluções.
gem poderosa: “Você é capaz de dar significado a isso – você é
capaz de fazer matemática!”.
Um convite para fazer
O que é básico em matemática? matemática
Em um clima onde os “fundamentos” (conhecimentos bási- Se você quer criar um ambiente de sala de aula onde as crian-
cos) são mais uma vez uma questão de discussão pública e há uma ças estejam verdadeiramente fazendo matemática é importante
pressão inflexível sobre os professores para elevar as pontuações que você tenha uma sensibilidade pessoal para fazer matemática
dos testes estaduais e nacionais, é útil perguntar, “O que é básico desta maneira. É provável que suas experiências em aulas de ma-
em matemática?” A posição deste texto é a seguinte: temática tenham sido bastante diferentes. O objetivo desta parte
do capítulo é lhe proporcionar oportunidades para se envolver
A ideia mais fundamental em matemática é que a mate- com a ciência dos padrões e da ordem e fazer alguma matemática.
mática faz sentido!
Embora as tarefas ou problemas sejam apropriados para estudan-
■ Os estudantes devem diariamente aprender por expe- tes nas séries finais do EF e no EM, você não deve se preocupar
riência própria que a matemática faz sentido. muito, agora, em como as crianças abordariam estes problemas.
■ Os estudantes devem vir a acreditar que eles são capa- Em vez disso, se envolva pessoalmente com os problemas como
zes de dar significado à matemática. um adulto e descubra tanto quanto você puder no processo. Se
■ Os professores devem deixar de ensinar simplesmente possível, convide um ou dois amigos para trabalhar com você.
expondo e começar a deixar os estudantes atribuir signifi- Pegue algum papel para anotar suas ideias. Não seja tímido com
cado à matemática que eles estão aprendendo. suas ideias. Respeite e escute as ideias de seus amigos. Você pode
■ E para isto, os professores devem acreditar em seus es- e deve desafiar suas ideias, mas não depreciá-las.
tudantes – em todos eles! Este livro lhe fornecerá dicas e sugestões para substituir
parcialmente, na ausência de um professor, a interação com o
Toda ideia introduzida na aula de matemática pode e deve mesmo. Não leia muito de uma vez só. Pare a leitura e faça tantas
ser compreendida completamente por todas as crianças. Sem ne- atividades quanto você puder, até que você e seu grupo fiquem
nhuma exceção! Não há absolutamente nenhuma desculpa para cansados ou bloqueados – realmente bloqueados; e então discu-
que as crianças aprendam qualquer aspecto da matemática sem tam e leiam um pouco mais.
compreendê-lo completamente. Todas as crianças são capazes de
aprender toda a matemática que nós queremos que elas apren- Vamos fazer matemática!
dam, e elas podem aprendê-la de uma maneira significativa e de
Nós exploraremos quatro problemas diferentes. Cada um
um modo que lhes faça sentido.
deles é independente dos outros. Nenhum deles requer qualquer
matemática sofisticada, nem mesmo álgebra. Não seja passivo!
Um ambiente para fazer matemática Experimente e teste suas ideias. Divirta-se!
Olhe novamente os verbos do fazer matemática. Eles são
verbos de ação. Eles requerem se envolver, correr riscos, colocar
as ideias para fora onde os outros possam vê-las. Compare esses NÚMEROS DE LARGADA E DE SALTO:
PROCURANDO PADRÕES
verbos com os que podem refletir a aula de matemática tradicio-
Você precisará fazer uma lista de números que comece com um
nal: escutar, copiar, memorizar, fazer exercícios. Essas são ativi-
“número de largada” e aumente por uma quantidade fixa que
dades passivas. Elas não envolvem nenhum risco e apresentam
chamaremos de “número de salto”. Primeiro, experimente 3
pouca iniciativa. Fazer matemática exige esforço e iniciativa.
como o número de largada e 5 como o número de salto. Escre-
Embora pensar, argumentar e dar sentido possam ser diver- va o número de largada no topo de sua lista, e então 8, 13, e
tidos, “correr o risco de aprender” também pode ser um pouco assim por diante, “saltando” 5 a cada vez até sua lista chegar
assustador quando ninguém lhe diz exatamente o que fazer. A a cerca de 130.
sala de aula deve ser um ambiente onde fazer matemática não seja Sua tarefa é examinar bem esta lista de números e achar
ameaçador e onde todos os estudantes sejam respeitados por suas tantos padrões quanto você puder. Compartilhe suas ideias
ideias. Os estudantes devem se sentir confortáveis em correr riscos com o grupo e escreva todos os padrões que vocês realmente
e saber que eles não serão ridicularizados ao cometerem erros. concordarem.
O papel do professor é criar este espírito de pesquisa, de
confiança e de expectativa. Neste ambiente, os estudantes são
convidados a fazer matemática. Os problemas são apresentados e PARE
os estudantes buscam soluções por eles mesmos. O foco está nos Volte ao trabalho antes de prosseguir a leitura. Continue simplesmen-
estudantes ativamente compreenderem as coisas, testarem ideias te procurando padrões até você não puder encontrar mais nenhum.
e fazerem conjecturas, desenvolverem raciocínios e apresentarem
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Algumas ideias. Aqui estão alguns tipos de coisas que você


já pode ter encontrado:
● Há pelo menos um padrão alternativo.
● Você observou os números pares e ímpares? 3 6
● O que você pode dizer sobre os algarismos na “casa” das 0
dezenas?
● O que você pensou sobre os primeiros dois números sem
algarismos de dezenas? 7 9
● O que acontece quando os números ultrapassam a centena?
(Há dois modos para pensar sobre isto).
● Você tentou fazer qualquer adição de números? Os números
na lista? Os algarismos nos números? 4 2
PARE 1 5
Se houver alguma ideia nesta lista que você ainda não tenha explo- 8
rado, investigue-a agora.

Não se esqueça de pensar sobre o que acontece a seus pa-


drões após os números ultrapassarem a centena. O que você pensa
sobre o número 113? Um modo de pensar nele é como 1 centena,
1 dezena e 3 unidades. Mas, claro que, também poderia se pensar
em onze dezenas e três unidades, onde o algarismo das dezenas FIGURA 2.1 Para saltos de 3 unidades, o ciclo dos algarismos
ocorrerá na “casa” das unidades. O número de largada determi-
foi de 9 para 10 e de 10 para 11. Como estas perspectivas diferen-
na onde o ciclo começa.
tes afetam seus padrões? O que aconteceria depois de 999?
Quando você soma os algarismos nos números, as somas
são 3, 8, 4, 9, 5, 10, 6, 11, 7, 12, 8,... . Você observou todos os ● Para um número de salto de 3 unidades, como o padrão do
números nesta sequência? E qual é a soma para 113? É 5 (1+1+3) algarismo das unidades se relaciona ao círculo de números
ou 14 (11+3 ou 1+13)? (Não há “resposta certa” aqui, mas é inte- na Figura 2.1? Há outros círculos de números para outros
ressante considerar as diferentes possibilidades.) números de salto?
● Usando o círculo de números para 3, encontre o padrão para
Próximos passos. Às vezes quando você descobre alguns saltos de múltiplos de 3, ou seja, saltos de 6, 9, ou 12.
padrões em matemática, é uma boa ideia fazer algumas modifi-
cações e ver como as mudanças afetam os padrões. Que modifi- Olhando para trás: Você pode querer explorar esta ideia um
cações você poderia fazer neste problema? pouco mais ou talvez você já tenha explorado bastante os nú-
meros de salto. Mas lembre-se de que há mais ideias do que as
sugeridas aqui.
PARE
Uma calculadora pode ser usada para facilitar a elaboração da
Agora, experimente algumas ideias antes de prosseguir. listagem para as crianças nas séries iniciais do EF ou para traba-
lhar com números de salto maiores, tais como 25 ou 36 em séries
As suas propostas de modificações podem ser mais interes- posteriores. A maioria das calculadoras simples tem uma função
santes do que as seguintes sugestões. Mas, aqui estão algumas automática que somará de forma constante o mesmo número su-
ideias que parecem um pouco mais óbvias do que outras: cessivamente. Por exemplo, se você digitar 3 + 5 = e então con-
tinuar digitando = , você obterá a primeira sucessão de números
● Mude o número de largada, mas mantenha o número de sal- que você escreveu. A calculadora “armazena” a última operação
to igual a 5. O que se mantém e o que se modifica? de + 5 e repete esta operação na tela para cada vez que você digi-
● Experimente manter o mesmo número de largada e examine tar = . Isto também funciona para as outras três operações.
diferentes números de salto. Você descobrirá que variar o
número de salto realmente altera muito mais as coisas do
que comparado a mudança dos números de largada. DUAS MÁQUINAS, UM TRABALHO
● Se você obtiver padrões para vários números de salto dife- A Loja de Reciclagem de Ronaldo inaugurou quando ele com-
rentes, o que você pode descobrir sobre como um número prou uma máquina usada de picotar papel. Os negócios pros-
de salto afeta os padrões? Por exemplo, quando o número de peravam e Ronaldo comprou uma máquina nova de picotar
papel. A máquina antiga podia picotar a carga de um cami-
salto era 5, o padrão dos algarismos das unidades se repetia a
nhão de papel em 4 horas. A máquina nova podia picotar a
cada dois números – ele tinha um padrão com “tamanho” de
mesma carga em apenas 2 horas. Quanto tempo levará para
duas unidades. Mas quando o número de salto é 3, o “tama-
picotar a carga de um caminhão de papel se Ronaldo ligar am-
nho” do padrão dos algarismos das unidades é dez! Outros bas as máquinas ao mesmo tempo?
números de salto criam padrões de “tamanhos” diferentes?