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a la de A u la
Inés Dussel
Marcelo Caruso
A I nvenção
da Sala de Aula
UMA GENEALOGIA
DAS FORMAS DE ENSINAR
=111 Moderna
© EDICIONES SANTIUANA, 2002
Elll Moderna
COORDENAÇÃO EOfTORIAL J«wê Carlos de Castro
TRADUÇÃO E REVISÃO IfctC Revisão de Texios.VC Lida-
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO GRÁFICA tonando Palm Pegan
COORDENAÇÃO DE REVISÃO Kstcvum Vielm l.édnjr.
REVISÃO Sérgio Rolrerto Torres
EDIÇÃO DE ARTE Ricardo Postaccliiui
PROJETO GRÁFICO Ana Maria Onofri
CAPA Ricardo Postacchini
Fo t o : Rapei e .caneta - C ll)
PESQUISA ICONOGRÁFICA Ana l:iWia .Soares
DIAGRAMAÇÀO Enriquem Mnnica Meyer
TRATAMENTO DE IMAGENS Américo Jesus
SAÍDA DE FILMES Melio P. de Souza l*1llío, Mareio llideyuki Kainoto
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO INDUSTRIAI \\ ilvon \pnavid.. Troque
M \{
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
llllllllillllllllllllllllíl
0020000083031
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Uvro, SP, Brasil)
Ptissel. Inés
A invenção da sala Ue aula : uma genealogia tias
formas de ensinar / Inés Plissei. Marcelo GamSo ;
(tratluTora Cristina Antunes). — Sào Paulo : Moderna,
2003. — (Educação em pauta)
03-199» CDD-371.IÜ2
ISBN 85-16-03897-1
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
E d it o r a M o d er n a Lt d a .
llua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
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Vendas e Atendimento: Tel. C0_ _11) 6090-1500
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www.modema.com.hr
2003
Im presso n o B rasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Declico este livro a Lita, M ario e Maritca.
São meus avós, juntamente com Carlos, Enrique, China eAda.
Não houve tragédia nem dor tão grande que lhes tirassem a
vontade de viver e de amar.
Obrigada pelo que me ensinaram e ensinam.
Inés
A gradecimentos , 9
P rólogo , 11
Introdução , 13
percurso, 29
História e genealogia, 33
A sala de aula como materialidade e como
comunicação, 36
Do governo à “governamentabilidade”, 40
E n s a io
E nsaio
B ibliografia , 239
A gradecimentos
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P rólogo
/
E no amplo terreno do público e do social, assim como no
espaço íntimo e privado cia subjetividade, dos mecanismos psí
quicos, da alma onde se constatam os vestígios e as marcas que
a educação produz nos indivíduos e na sociedade. A educação
tem no estudante seu território específico, uma das formas mais
universais de sua institucionalização. Nesse território há um ce
nário emblemático, testemunha das combinações múltiplas que
resultam da articulação de invariâncias e mudanças, tradição e
novidade, repetição e inovação, lembranças do passado e so
nhos de futuro: a sala de aula. Nesse cenário desenvolvem-se os
múltiplos roteiros que, como atores, produzimos todos nós, edu
cadores e alunos. Em determinadas ocasiões, repetimos palavras
de outros; em muitas outras, criamos nosso próprio texto; nem
sempre nos damos oportunidade de refletir sobre ambos, de
pensar sobre eles e sobre nós.
Graciela Frigerio
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INTRODUÇÃO
D e P e d a n t e s , P edagogos e
S alas de A ula
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A I nvenção da Sala de A ula
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Introdução.
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Introdução
1. N.T. Uma d efin ição an tig a d a p alavra pedante, hoje em desuso, sig n ifica "m estre que
ensina gram ático à s crianças in do d e cosa em casa'.
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Introdução
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A I nvenção da Sala de A ula
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Introdução
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Introdução
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Introdução
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1
S ala de a u la ? G enealogia ? D efinições
para I niciar o P ercurso
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5ala de aula? G eneaiogia ? Defimi;Oes para Iniciar o Percurso
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A I nvenção da Sala de A ula
2. Um bom exem plo d esta disjunção que se prod uzirio em um su po sto encontro com n ossos
an tepassado s é o fi/mg Novigotor (VincentUJard, Rustrálio, 1989), que conto a história d e
um grupo de cam poneses a fe ta d o s p e lo p e ste bubônico p o r volta d o ono 1350, q u e p o r
a caso "surgem" em p le n o sécu lo 20.
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Sala de aula? G enealogia? Definições para Iniciar o P ercurso
H istória e genealogia
Muitos de nós certamente conhecem a palavra genealogia
a partir de “árvores genealógicas”, que rastreiam os antepassados e
nos fornecem um “mapa” com informações sobre nossos anteceden
tes familiares. Por outro lado, este é um recurso utilizado no ensino
das ciências sociais na escola primária, quando se propõe às crianças
que perguntem a seus avós e pais sobre sua origem e sua história de
vida. Este recurso permite abordar alguns temas, como a história
local, a história do país ou alguns fenômenos específicos, como a
imigração (muitos desses avós foram imigrantes ou filhos de imi
grantes), a partir de uma abordagem mais significativa para os alu
nos, uma vez que podem vincular estes fatos à sua própria história.
Entretanto, o uso da genealogia que sugerimos neste
capítulo é um pouco diferente. Para nós, de acordo com alguns
filósofos e historiadores deste século, a genealogia é uma forma
de olhar e de escrever a história que difere da história tradicio
nal, porque é definida como história com perspectiva, crítica, inte
ressada. A genealogia parte de um problema ou conceito atual e
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A I nvenção da Saia de A ula
3, M ich el Foucault (1926-1984) fo i um filósofo, historiador e crítico social, cujos trabalhos, que
nòo podem se r facilm ente enquadrados em uma motério determinada, se encontram entre os
m ais influentes nas ciências sociais e hum onas d a última m etode d o século. Em boro seja difícil
sistem otizor em poucos p alavras o s linhos principais de sua obra. p od e-se dizer que seus
motores interesses foram: 1) o form ação e a transform ação d o saber e d o s conhecim entos e
suo relação com o p o d e r e com o construção d o verdade: 2) os sistem as d e p o d e r Invisíveis",
porém centrois nos socied ades m odernas: 3) o construção dos diferentes tipos d e subjetivida
d e em nossas sociedades e seus antecedentes em relação tanto aos conhecim entos sobre
nós mesmos como à s diversos form os de organização d o poder. Verdade, saber, poder, sub
jetividade. F! obro d e Foucault é d ifícil e esquiva, porém seus temos centrais sã o d e fundam en
tal im portando p aro o s p ed ag o g o s — sejom e le s "cientistas" da educação ou professores.
Entretanto, vole o p en a tentar uma leitura. O livro n o qual Foucault trato m ais explicitom ente da
escola e d a educação é A/igior e punir. Em O nascimento da prisão ( 1976), an oliso a escola
com relação o processos comuns a outras instituições de confinamento", com o hospitais, p ri
sões, quartéis e fábricos. Tombem sã o bostante conhecidos seus Im o s sobre a loucura —
História da loucura na época clássica (1961): sobre m edicina— O noscímento da clínico (/ 963):
sobre o nascim ento dos hum onidades — Rs palavros e as coisas (1966): sua História da
sexualidade (3 volumes. 1977-1984): e seus artigos e entrevistos sobre o p o d e r -— Microfísica
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5-u a de aula? G enealogia? Definições para Iniciar o Percurso
do podar, com pilação, várias edições, f í diferença entre genealogia e história, que utilizare
mos em nosso percurso. encontra-se em "Nietzsche, o ganeologio a o historio" (1971), incor
porado a o já m encionado MicroRsico do Poder. Para analisar algum as d as repercussões do
trabalho d e Foucault no p ed ago gia iberoam ericana. pode-se consultor to Arqueologia de Io
escuelo, d e Varela e í-llvarez-Uría, e Cscuela, poder e subjetivadón, d e Lorrosa.
4. Ver, p o r exem plo, N o iriel (1997) e Foucault (1980) sobre o problem a d a perspectiva no
momento d e escrever história e d o fa to inevitável d e ossumir uma perspectiva em particular.
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A I nvenção da Saia de A ula
E COMO COMUNICAÇÃO
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Sala de aula? G enealogia? Definições para Iniciar o Percurso
ó. f í esse respeito, consultor nosso trabalho anterior. Caruso e Dussel ( 1996) copítulo 3.
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Sa i -v de aula? G enealogia? Definições pana | n'ciah o Percurso
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Sala de aula? G enealogia? Definições para Iniciar o Percurso
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$4L-\ de aula? G emfai.ogia 3 Definições para Iniciar o Percurso
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5ala de aula? G enealogia? Definições pap.a Iniciar o Percurso
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N asce a S ala de A ula : o P a pe l da
R eligião como P arteira
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Nasce a Sala de A ula: o Papel da Religião como Parteira
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Nasce a Sai.a de A ula. o Papel da Religião como Parteira
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A DIVISÃO EM RELIGIÕES
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Nasce a Sala de A ula: o Papel da Religião covo Paiueip.a
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A Invenção da Sala de A ula
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Nasce a Sala de A ula- o Papel da Religião como Pai\ ieii\ a
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10. Por porte d o fstado, foram o s fam osos Reis Cotólicos q ue propiciorom uma forte ofensivo
cristã com opo io estatal, q ue incluiu também a expulsão d o s religiões judio e muçulmano
d o território espanhol. N o Itólio. é conhecido o coso d e Sovonoro/o (1452-1498), um
m onge dominicano fundamentalisto que. com seus seguidores, tomou o p o d e r na cidade
d e Florenço e tentou introduzir uma teocracia (governo segundo o religião) e uma vida
regulamentado d e acordo com regros estritos d e um cristianismo fundomentolista. O s s e
guidores d e Savonarolo s õ o conhecidos p o r su as queim as d e quodros e livros, sua rejei
ção à vida daquela cid od e comercial q u e era o floren ço d o époco. fs te s sõ o dois exem
p lo s d e que. em vísfo d o início d a s tronsformações modernos, a reação religiosa havia
com eçado ontes d e iutero (Zentner. 1990, p. 495).
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Nasce a Sala oe A ula- o Papel da Religião como Paíueipa
JUffc bte Cytibcr 13Ú mír Comeu vmtb nwet $rieti indjt íTfot! <?,
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das instalações da escola; cada professor era obrigado a limitar-
se a uma única área de conhecimento (latim, grego, gramática);
a promoção dos estudantes estava condicionada a conduta e pro
gressos satisfatórios ao longo do ano; a universidade, por sua
vez, reconheceria esse progresso nos estudos como complemen
to do curriculwn (esta parece ter sido a primeira vez em que essa
palavra foi associada ao senticlo moderno de “curso de estudos”
que tem atualmente).
g ran d e d o r m it ó r io .
11. f-mile Durkheim (1858-1917). que voltaremos o m encionor no copiculo 4, foi um teórico
so a o l francês considerodo um dos grandes clássicos d o sociologia. Seus diversos trabo-
Ihos defendiam o p osição d e que muitos fatos considerados "pessoais" ou "naturais ' d e
corriam, no verdode, d e estruturas sociois. Por exemplo, o foto d e que estatisticamente o
número d e suicídios d e protestantes é m aior d o q ue o d e cotólicos levou Durkheim o ver o
suicídio como um fenômeno social influenciodo p e lo s diversos regras dessas confissões, e
não simplesmente como umo d ecisão pessoal. M e s m o ossim. questionou-se sobre como
serio possível que o s socied ades se mantivessem unidos e, nesse contexto, escreveu
diversos trabalhos sobre o p op e! d o educação o e sse respeito. ín tre suos obros desta-
com-se: fi divisòo social do trobolno (1895), O suicídio ( 1897), Rs formas elementares do
vido religioso (1912) e vários textos m etodológicos. Çntre seus trabalhos sobre educação
encontram-se: História da educação e dos doutrinas pedogógicas (oulos d o s anos 1904 ■
1905, publicados p e lo primeira v e i postumamente, em 1959) e Cducaçõo s sociologia
(1911). Ver tombem, d e vários autores. Çducaçõo e sociedade (1980). Rindo q u e os
p osições d e Durkheim n ã o sejom desenvolvidos neste trabalho, trato-se d e umo leitura
recomendável p o ro o percurso aqui proposto.
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óó
Nasce a Sala de A ula: o Papel da Religião como Paiueiixa
Om n e s ou o l a d o g ru pa l da sa la de a u l a :
12. Falaremos d o m étodo g lo b a l d e ensino que todos nós conhecemos: um p ro fesso r dirige-
s e o um grupo d e olunos e organiza centrolmente o situação d e oprendizogem . N o entan
to, usaremos também, para caracterizá-lo. a palavra 'frontal', q ue s e encontra n a b iblio
grafia d e língua alemã. Fnquonto com o polovra global s e enfatiza o p a p e l d o docente de
maneira g e ra i o fato d e sua polavra alcançar todos o s alunos, com a p olo vra frontal
salienta-se a organização espacial d o m étodo em função d e uma p o s içã o frontol ocupado
p e lo professor. D e qualquer maneira, esclarecemos que am bos o s termos referem-se à
mesma situação d e comunicação n o interior d o sola de aula.
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13. Comenio escreveu suo obro em latim, o que era comum em suo époco. Cmboro tenhamos
o d otado como b a s e o tradução espanhola Fornecida peto editora fíhol. introduzimos m o di
ficações em algum as citações d o tradução alem ã de 1913. que Foi realizado p o r uma
prestigiosa equ ipe d e totinistas.
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14. Como vimos no coracterização q u e Foucault foz d o p o d e r pastoral, trota-se — ossim como
o ponteísm o — d e uma tradição oriental
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DE a u l a : o m é t o d o d o s j e s u í t a s
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15. O o rtig o 7doRatio Studiorum declara: "se o lg u é m a fin o l n ã o tiver um talento extraordiná
rio. mas tiver um dom excepcional p o ro fazer p re gaçõ es e governar', p o d e compensar
suos deficiências na disputo teológico com su as habilidad es "que s ã o d e interesse da
Sociedade", p o r meio d e mais oportunidades d e formação com vistas a um futuro p osto
escolor (Ratio Studiorum, 1887, p. 249).
Nasce a Saia de A ula: o Papel da Religião como Parteira
16. Alos citações d o Ratio Studiorum, tomamos com b ase o edição bilíngue (latim-olemõo) d e
Pachtíer (1887). q u e fo z parte d e importante série documental d o fina l d o século 19:
Monumento Germanioe Pàedaçjogica.
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17. Csto organização é basicam ente a mesma para outros disciplinas. Por exemplo, as regras
p aro o professor d e retórica, artigo 2, estabelecem que: o divisão d o tempo é a seguinte:
na primeira hora d a manhã, (os alunos) repetirão o q u e fo i memorizado: o docente corrige
os trabalhos escritos recolhidos p e lo s monitores, e, enquanto isso, diversos exercíciós
escolares soo d ado s a o s olunos: finolm ente.o d ocente repete o lição onterior" (Ratio
Studiorum, 1887, p. 401).
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Será bom falar com freqüência com os alunos que parecem mais rela
xados em sua conduta e que talvez estejam expostos a vícios mais
graves (...), lendo úm texto ao acaso ou recomendando um livro sobre
piedade que esteja à mão; recitando um conto fazendo com que
compreendam que mentir, enganar, jurar, pronunciar palavras obsce
nas e ímpias, criticar (...) são comportamentos vergonhosos; em todas
as circunstâncias, fará escolhas com habilidade e criará, mesmo à dis
tância, oportunidades para ensiná-los a conduzir-se ém direção, a Deus
(...), Dará a cada aluno livretos que falem de piedade e recompensará
aqueles que melhor se aplicarem à sua leitura. Em seguida, pergunta
rá aos alunos se os leram (...), porém sempre com doçura, uma vez
que o maior inimigo da virtude é a violência.
Citado por Varela, 1983, p. 134.
sim, o aluno dos jesuítas nunca ficava só" (Durkhetrn, 1992, p. 325),
Seria possível estar só na sala de aula de Comenio? Provavelmente,
De qualquer forma, naquela, assim como em outros cenários peda
gógicos, um docente pode falar e os alunos podem pensar em qual
quer outra coisa enquanto parecem prestar atenção. Diante disso, os
jesuítas formularam um sistema didático que reduziría ao mínimo
essa possibilidade, e que garantiría que cada pessoa havería de obede
cer e trabalhar sobre sua consciência cumprindo as ordens dadas,18
18. Com relação o o uso d o tempo nos escolns jesuítas, í-oucault comenta: "o princípio subja
cente a o em prego d o tempo em suo forma tradicional era essenciolm ente negativo: prin
cípio d a n ã o ociosidode: é proibido perd er um tempo contado p o r Deus e p a g o p e lo s
homens: o em prego d o tempo devia afostor o perigo de esbanjá-lo. o falta m oral e o falto
d e honrodez econôm ica’ (Foucault. 1995. p. 158).
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ELEMENTAR
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Nasce 4 Sala de A jla : o Papel da Religião como Paiví iua
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19. Foucault afirmo: "Pouco o p ou co (...) o espaço escolar se desdobra: o closse torna-se
hom ogênea, está composto a p e n a s p or elementos individuais que se dispõem um o o
la d o d o outro so b o olh or d o p ro fesso r " (Foucault. 1995. p. /50}.
A Invi nçáo da Sala j f A i;, a
Por castigo deve-se entender tudo o que é capa/, de fazer com que as
crianças percebam que fizeram alguma coisa errada, tudo o que é capaz
de humilhá-las., de provocar uma confusão (...), certa frieza, certa indi
ferença, üma pergunta, uma humilhação, uma destituição de posto.
La Salle, Conduta das escolas cristas,
atado em Foucault, 1995, p. 183
“corretas” para nosso senso comum. Essas técnicas, por sua vez,
produzem saberes que influenciam a maneira pela qual perce
bemos a realidade social e humana: a economia, a lingüística, a
história, a biologia, a medicina. A hipótese central de Foucault
com relação a essas “disciplinas” distintas do castigo é que fo-
ram-se desenvolvendo em diversas instituições — quartéis, hos
pitais, escolas, internatos, mais tarde nas fábricas — e com eça
ram a dominar a vida cotidiana das pessoas.
F.NSAIO20
A PEDAGOGIA E SUAS METÁFORAS
rua coisa, porém em Cada caso nos dizem alguma coisa diferen
te. Quando se diz que o/a direior/a da escola é como urn presi
dente, a idéia ê que, ainda que dirija o conjunto da escola, seu
poder não é ilimitado. Quando se diz que o/a diretor/a é como:
Pm rei, essa afirmação provavelmente evoca outras coisas: certo
despotismo, caprichos, um poder que parece não regulamenta
do:. Assim sendo, estas comparações não são inocentes nem neu-
íras: evocar outros significados implica destacar ãs relações e
conexões que podem não ser evidentes para as outras pessoas, e
que queremos que o sejam.
Na retórica, essas afirmações não inocentes foram de
nominadas “metáforas”, e são conhecidas desde a Antiguidade,
quando já foram utilizadas por Aristóteles em sua Poética. Desde
então, a metáfora é definida como “a substituição de urn termo
por outro” (innes, 1997, p. 344). Por: exemplo , pode-se 'dizer
que a aula de um professor de História sobre os dados das guer
ras de independência adota a mesma “vertente” do já extinto
programã-“Domingos para a juventude”. Se eu decidir definir
essa aula como “Domingos para a juventude”, e não como “urn
modelo de perguntas e respostas'que não ajudam as crianças a
construir1eompreensões sobre a história”, estarei definindo a
mesma aula com duas metáforas diferentes. I f a i a metáfora
constrói diversos pontos de vista, estabelece percursos distintos..
A primeira talvez saliente o ritual escolar: essas datas que memo
rizamos por alguns dias e depois caem no esquecimento parcial
ou total. A segunda está direcionada à (não) contribuição dessa
aula para a atividade de ap-ender em um sentido mais preciso.
Enquanto a primeira metáfora indica, principal mente a cultura
escolar, as regras da aula em si mesmas, a segunda refere-se basi
camente às operações de conhecimento ligadas à situação da re
petição dê memória para vencer urn jogo. Ou seja, escolher uma
A I nvenção da Sala de A ula
21. /Vo teoria psiconalíUca considerou-se com muito seriedade que a metóforo e o metonímio
— esto última è umo m e táb ro q ue n ão substitui umo palavra p o r outro, mas sim umo parte
p o r um to d o (pór exemplo, 'cobeço d e g a d o ' p o ro m enáonor o voco inteiro) — sõ o m eca
nismos centrais no funcionamento d e n osso inconsciente, no sonho, nos piadas, em nos
so s lopsos. Algumas situações psíquicos graves, como o psicose, também foram defini
dos, d e formo bastante simplificada, como ‘ausência d o mecanismo d o m etáfora “. No
mundo psiquiátrico encontramos vários vezes umo an ed ota um tonto trágica, cujo autenti
cid ad e n ã o podem os garantir, mas q u e p a re ce bem cloro. Cm um hospital psiquiátrico, os
familiares levam o um psicótico internado algum as coisas p o ro suo higiene pessoal, entre
e lo s um tubo d e posto d e dente "Colgote'. O paciente recebe o nom e d o p osto d e dente
como umo mensàgem literol. n ão como o lg o q u e s e lê d e outro maneiro, umo morco, mas
sim como umo mensagem real. e se enforco (N. 1: em espanhol, ‘cólgote" significo "enfor
q u e -se “). Po r e sse motivo, diz-se que o ousèncio d o metóforo ê um problem a d e primeiro
grau. f í metáfora ó visto como uma função sim bólico d e primeiro importância. Sobre o
p op eI d a metóforo e d o metonímio nos processos inconscientes, consulte Dor, 1987, cops.
6-10; UJidmer, 1997, cop. 5.
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Nasce a Sala de A ula: o Papel da Religião como Pailteiíu
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A I nvenção da Sala de A ula
22. Frigerio e Pag gi trabalharam algumas destas em sé u livro Coro y ceco, pnnapolm ente no
capítulo dedicado à s culturas institucionais escolares.
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A I nvcnção dá. Sala f)i A ula
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Nasce a Sala b í A ula : o Papel da Religiãq como Parteira
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A S ala de A ula C resce : a D isciplina nos
T empos da R evolução I ndustrial
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A I nvenção da Sala de A ula
C o n d iç õ e s do " c r e s c im e n t o " d a s a l a d e a u l a :
FINAL DO SÉCULO 1 8
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A Sala de A ula G usçe a Disciplina nos Tempos da Revolução Industrial
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A I nvenção oa Sala de A ula
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A Sala de A ula C resce. a Disciplina nos Tempos da Revolução Industrial
política para colocar fim a estas relações servis com relação à no
breza e à monarquia. A Revolução Francesa (como este momento
passou para a história) irrompeu em Paris em 1789, a partir de
uma aliança entre burgueses antimonárquicos e as camadas po
bres da cidade, que decidiram eliminar a monarquia. A história
desta revolução (como a de tantas outras) é complexa, com fac
ções intemas e episódios de grande dramaticidade (Vovelle, 1984).
Para as outras casas reais da Europa, a decapitação do rei da Fran
ça e de sua mulher teve um caráter mais que simbólico: mostrava
um novo ator político (a burguesia mercantil e industrial), que
exigia sua parte na divisão. Foram desenvolvidas novas linhas de
conflito entre um bloco monárquico, com apoio dos camponeses,
da nobreza e da maior parte da Igreja católica; e um bloco burguês,
com o apoio das nascentes classes operárias nascentes, que reivin
dicavam melhores condições de trabalho e representação política.
Apesar de os governos revolucionários terem sido derrotados e a
monarquia, restaurada, a Revolução inaugurou o legado da mo
derna tradição liberal e republicana, baseada nos direitos huma
nos e dos cidadãos. As idéias de democracia, progresso e secula-
rização, ou separação da igreja e do Estado, passaram a ser os
baluartes do credo cidadão na maior parte dos países ocidentais
e, sem dúvida, influenciaram as revoluções pela independência
das colônias hispano-americanas.
Ocorreu nessa época um terceiro movimento, de limites
mais difusos e que talvez se tenha iniciado mais cedo, que envol
veu uma progressiva transformação do panorama cultural e a for
mulação de novos programas de governo, como a república par
lamentarista. Esta transformação originou-se no poderoso
movimento intelectual e político chamado Iluminismo, que se es
tendeu por toda a Europa. O Iluminismo era definido por si mes
mo como a “luz” em oposição à “escuridão” dos tempos medie
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A 5ala de Aula C resce: a Disciplina nos T empos da R evolução I ndustrial
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P r im e ir a c o n s o l id a ç ã o d a s a l a d e a u l a g l o b a l :
A ESCOLA PRUSSIANA
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25. Um comentário d o época dizia: "fílguém p o d e im oginor o trabalho que d ó ensinar cado
uma das 80 a 100 crianças o soletrar e ler. talvez d uas vezes p e la monhã e duos vezes
p e lo tarde. O p rofessor d e v e ficar tonto muito ropidam ente" (crítica anônima d o final d o
sé cu lo 18 citado p o r Petrat, 1979. p. 193).
26. R expressão olem õ é "Schule-Halten": observe q ue holten é o verbo que também design a
a expressão "pronunciorum aprédica" ("eine Predigthalten").
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S e g u n d a c o n s o l i d a ç ã o : c o m o a s a l a d e a u l a
G LO B A L D ERRO TA O M ÉTO D O D E E N S IN O M Ú TU O
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T e r c e i r a c o n s o l i d a ç ã o : a e s c o l a p r u s s i a n a ,
DOS p r in c íp io s p e s t a l o z z ia n o s à t e o r i a e d u c a t iv a
DE H e R B A R T
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venção: da Sala de A ula
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A 5a . a de A ula C.resce: a Disciplina nos Tempos da Revolução Industrial
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A I nvenção da Sala de A ula
sor sempre dirigiría a atenção dos alunos a esses três aspectos: quantos
objetos e de que classes se apresentam a seus olhos; como se mos
tram, como são sua fonna e seu contorno; como se chamam, como
cada um deles pode ser representado por meio de um som e de
uma palavra. Tais deveríam ser os guias de todos os professores
para educar a mente, a mão e o coração de seus alunos.
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A INVENÇÃO DA SALA DE AULA
tório. Isto era cada vez mais necessário devido à liberação dos cam
poneses e à incipiente industrialização, que provocava deslocamen
tos e migrações de populações e que exigia uma massa mais disci
plinada. Com este argumento, entre outros, os responsáveis pela
política educativa desejavam construir um ensino homogêneo, dis
ciplinado, regulamentado até nos detalhes.
Qual é o conteúdo governamental da proposta pesta-
lozziana? A criança aprende a abordar os objetos do ponto de
vista do conhecimento. Aprende a conduzir-se como alguém que
conhece, em uma situação de grande estruturação determinada
pelo professor. Os alunos aprendem a “conduzir-se” a si mesmos.
Assim sendo, o professor éum verdadeiro “condutor” das condu
ções dos alunos, um governante da situação de ensino que ele
mesmo estrutura, guiando e sistematizando as percepções e as
disposições dos alunos. Pestalozzi avança na proposta do método
global, redefinindo um sistema centrado em uma criança que
aprende e que, por sua vez, o guia até objetivos preestabelecidos.
Neste sentido, pode-se dizer que o método pestalozziano parece
ser uma das grandes formulações do governo da sala de aula con
temporânea, que mais tarde viria a se aprimorar e se tomaria mais
complexa, corno veremos no próximo capítulo.
O próprio pedagogo argentino, Rodolfo Senet, transcre
ve uma das atividades que a diretora da Escola Normal de Dolo-
res, I .upercina Laborda, utilizava para ensinar o método pestaloz
ziano. Á professora propunha uma série de problemas pedagógicos
baseados nos nove princípios, a partir de uma situação de ensino
que não cumpria alguns deles. Os alunos deviam indicar qual era
o princípio que não estava sendo seguido e quais seriam os passos
para corrigi-lo. Laborda perguntava: “Que princípios pestalozzia-
nos são violados procedendo da seguinte forma?”
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fii, >AUA 'lát rtU LW A ty n t i kl.i ri a Nt>y I.t MHUi; U:;A ISEyUL.UÇA.O INDUSTRIAI
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A I nvenção da Sala de A dia
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A Sala de A ula C resce: a Disciplina nos Tempos da Revolução Industrial
do. Para que sua imaginação não voasse, era necessário mantê-
los ocupados. Segundo, se a ocupação estava garantida, era bom
que aprendessem algo. Com esse propósito, Herbart formulou
algo semelhante a uma didática geral que continha indicações
de como organizar o ensino de acordo com as disciplinas e a
idade dos educandos.
Pode-se dizer que Herbart é um dos primeiros pe
dagogos que estruturaram o clássico triângulo pedagógico:
professor-aluno-conhecimento. "Que a instrução torneou não
seu verdadeiro caminho depende do professor, do aluno e do
objeto, simultaneamente” (Herbart, 1935, p, 9 4 )31. Esta afir
mação, hoje tão incorporada em nosso senso comum, era, no
entanto, completamente nova se comparada com a pedago
gia de Comenio, La Salle ou Lanças ter, que não falavam de
um objeto de conhecim ento nem do professor como m edia
dor nessa relação. Herbart explicitou e fundamentou esta trí
ade de conceitos, e formulou uma pedagogia que triplicasse a
relação entre os três. Como se depreende das considerações
anteriores sobre o governo e a disciplina, o triângulo não era
equilátero, nem supunha uma relação equivalente entre as
partes: o professor continuava sendo o “sol" que Comenio imagi
nou, ainda que em um sistema mais rico e complexo, cheio de
alunos com vontades, interesses e experiências que deviam ser
31. H erbart distinguiu um sujeito d e conhecim ento e um objeto d e conhecim ento d istin tos e
se parad o s entre si. R epistem ologio. contem porânea questiono esto oposição, sustentando
q u e conhecem os o objeto sem pre d e form a m ediado p o r nossas cotegorios d e pensam ento
e nosso form o d e ver o mundo, e que estos cotegorios não sã o "invoriantes' atem porois e
universais poro tod os o s sujeitos (como d isse Hant). físsim . uma árvore p o d e representaram
elem ento vivo d o natureza (o b io lo g io m oderno), uma criatura divino (o visão teo cró tica d o
sociedade), ou umo princesa encantada (com o o s ceibos d e olgum os m itologias indígenas):
e stas representações sã o construções so ciais e históricos que determ inam o fa m a p e lo q u a l
observam os o "árvore" e p e la q ue o integram os em umo narrativa ou lógica m ais geral.
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A I nvenção oa Sala de A ula
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A 5AtA D£ ÂULÂ CíM.5Cf: A DlSCIPUNA NOS TfWPOS DA (ÚVOIUEÁO Indusiixial
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A I nvenção da Sai a de. A ula
Q uarta c o n s o l id a ç ã o : os p e d a g o g o s d a s a l a
letra A, fazendo com que cada criança indicasse a letra com seu
dedo; uma vez feito isto, recitávamos a letra seguinte, e assim por
diante até que tivessem repetido todo o alfabeto. Seguindo este
plano, com o passar do tempo, conseguimos encontrar monitores
que conheciam as letras e assim adotamos um sistema regular, que
passamos a relatar nas páginas seguintes.
Wilderspin, 1824, pp. 30-31.
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A Sala de A ula Cíxfsce: a Disciplina Nas 1 e-.ípos ca Revolução Imoustaial
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32. E stá situ a ção p a sto ra l fó i tõ o d ifu n did o que durante in u ilo tempo, o e sco la san cion ou e
castig ou cornos que ocornom fo to d o escola. Na Argentina, alguns regulam entos d iscip li
nares castigavam o q u e a s alu nos faziam na so id a d a escola a té um rafQ .de 5 0 0 metros.
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4
A S ala de A ula em I dade de C a sa r :
a T ática E scolar no S éculo 2 0 3í
33. Em prestam os e ste subtítulo d o p o rte III d o trabalho d e Puiggrós, 1990, que. p o r su o vez,
se b aseo u em Seriet, 1918.
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34. S obre a noção d e campo. v er8 o u rdieu (1992). Cste so ció lo g o froncês d efin e com po com o
"uma red e ou uma configuração d e relaçõ es o b je tiv as entre posições. Cstos p o siçõ e s sã o
d efin ido s objetivom ente em suo existên cia e n o s determ inações que im põem a seus ocu
pantes. agentes ou instituições p o r su a situ a ção (situs,) atu a l e p o te n d o l dentro d o estru
turo d a distribuição das diferen tes e sp é cie s d e p o d e r (ou e capitai), cujo p o s se orienta o
ace sso o o s ben efícios e spe cíficos que e stã o em jo g o n o compo, e. o o m esm o tem po, p o r
su as relações objetivos com o s outras p o s iç õ e s ' (Bourdieu, 1992, pp. 72-73). Pe n sa r no
p e d a g o g ia com o um cam po é um convite p a ra o lh a r além d os intenções e afirm ações d o s
p esso a s e d o s instituições, e p a ra co n sid ero r se u s com portam entos com o p arte d e e stra
té g ia s dentro d e um e spaço n o q u a l e stõ o em jo g o relaçõ es d e poder, dentro e fora d o
cam po considerado.
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vam comprar, uma vez que não os produziam por si mesmas. Des
se modo, o sistema baseava-se no crescimento contínuo: da econo
mia, da riqueza, das cidades. Em sua famosa obra O Capital (1867),
Marx chamou esta característica de “reprodução ampliada”. Esta
beleceu a diferença entre “reprodução simples” e “reprodução am
pliada” da economia. A primeira refere-se à economia tradicional:
planto batatas para sobreviver e voltar a plantar batatas no ano que
vem, sobrevivo, “procrio”; com as batatas que vendo adquiro ou
tros produtos que nem eu nem minha família podemos produzir. A
“reprodução ampliada”, por sua vez, vai mais além. Trata-se de acu
mular riqueza, não apenas de sobreviver e simplesmente procriar,
uma vez que toda a economia e a sociedade produzem para acu
mular e crescer. Este ciclo de produção crescente e de consumo é a
característica específica da nova situação social no final do século
19 (Marx, 1974, pp. 5 9 1 ,6 2 4 e 647).
Fig. 12. O p e rá rio inglês e sua família em sua casa, em 18 6 1. D e uma pintura da época.
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36. Foucault d oto d o aparecim ento d o b io p o d e r d e m aneira contraditório. Cmbora o s prim eiros
in dício s provenham d e m eados d o sé cu lo 1 7 (1 992b. p. 166). na rea lid a d e considero que
sua extensão e sucessos tornam -se e v identes n o in icio d o sécu lo 19 (1993, p. 175).
M esm o assim, m enciona clorom ente q u e entre a s d iscip lin as e os regulações existe ’uma
diferenço cronológico" (1992b, p. 166. e 1993. p. 178).
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V /. Fl esse respeito, recom endam os o leitu ra d a h istorio d a form ação d a p ro fissã o docente, 0
d o influencia dos esco lo s norm ais n essa etopo, no trob olho d e Pineau. 1997, cujo terceiro
cap itu lo detalho os trocos n as regulações do tarefo d ocen te 0 nos m étodos p ed agógicos.
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38, Sobre a s dissidências, rem etem os o o Iw o d e P u ig g ró sja citado, p rináp alm enle o p orte i),
que trata d o p e d a g o g o C arlos Vergara.
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39. f í denom inação 'filo s o fia p o sitiv o ' fo i originolm ente utilizad o p o r Cloude H enri d e Soint-
Sim on (1760-1825) e p o r fíu g u ste Com te (1798-1857). M a is tarde, fo i a d a p ta d a e refor
m ulada p o r hlerbert Spencer (1820-1903). difundindo-se e exercendo influências muito
om plos, chegando à Rm érica e à fisio .
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40. O Oicciooorio de Pedogogio cte Ferdinond Buisson. uma obro enciclopédico de tom positivista
editada no França em 18 8 2 e reeditada anos m ois tarde, fonte d e consulta obrigatório paro os
m estres fronceses, e bastante consultado na fírgentina, afirmava que o p e d og og io ero uma
ciência moral, com um objeto m ais concreto e especifico: e suo vizinha m óis próxim a ero a
político. Dizia o outor, Henri M orion, que poro am bas (pedagogia e político) é d ifícil determinor
se sã o ciência ou arte, p o is têm com o finalidade o oção, e n õ o o saber. Cntretonto, toda arte
requer ciência, conhecimentos, em bora não com o objetivo d e coordenor e sintetizar os usos
existentes e dirigi-los o um propósito d e saber. Se negarm os o coróter científico, serem os escra
vos d a prático sem a teoria, d o coleta d e procedimentos, sem outra autoridade se rã o o uso
corrente (o sentido comum, o experiência). "Certomente, o uso corrente é um grande mestre",
levando-se em conto que indicam os diretom ente o prática: e o experiência que deve recuperor
a p edagogia é p essoa l d e coda mestre e da história dos doutrinas e d os sistem as p ed agó gi
cos. Cntretonto. "não s e aproveita a experiência própria e d e outros, som ente o condição de
interpretó-la com justiço: a história deve se r lida com critica" (Buisson, 1882. p. 2239).
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A c r ít ic a " e s c o l a n o v is t a " :
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zada (cap. 2), ou como corpo que devia ser disciplinado (cap.
3), ou como indivíduo que cresce e que deve seguir ordens e ser
moralizado (p. 148 e ss.), a escola nova apóia-se na natureza da
criança, considerada basicamente boa. Pensemos então que sob
esta postura que unia muitos pedagogos “escolanovistas” existia
um importante potencial para estruturar a sala de aula de ma
neira diversa. A escola nova como movimento pedagógico teve
muitas expressões, concretizou inúmeras propostas de organi
zação da sala de aula, algumas ainda vigentes. Nas próximas
seções apresentaremos alguns exemplos que não esgotam o tema,
nem incluem toda a variedade de propostas e experiências, po
rém mostram como esta idéia da bondade da natureza da crian
ça foi concretizada em contextos e culturas muito diferentes e
de maneiras muito diversas.
Talvez uma das figuras deste movimento mais conhe
cidas no âmbito internacional seja John Dewey (1859-1952),
filósofo norte-americano de grande influência na educação41. Par
tidário das idéias liberais, este pedagogo afirmou que a educa
ção deveria representar a vida atual e formar indivíduos abertos,
empreendedores e inquisitivos, que sustentariam a vida demo
crática. Para ele, a educação não deveria “preparar para a vida”,
como se esta fosse uma etapa ulterior, e sim ser um processo de
vida que deve ser tão real e vital como outras etapas.
A base da educação deveria estar na criança, em suas
capacidades, seus interesses e suas disposições. Queixava-se de
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que há dentro da esfera atual de experiências da criança (ou den
tro do espectro de experiências possíveis que possa viver facil
mente) que possa ser chamado de geográfico” (idem, p. 70). Ne
nhuma experiência estava predefinida e estabelecida como
geografia. Por exemplo, se tínhamos um hectare de terra poderia
mos considerá-la sob o ponto de vista geográfico, trigonométrico,
geológico ou histórico. O ponto de referência do indivíduo que
olhava o território era o ponto inicial para qualquer tipo de orga
nização lógica das características da área. Para Dewey, a primeira
questão do curriculum era “de que maneira, a partir da experiência
básica original que a criança já possui, o conhecimento completo
e maduro da consciência do adulto é conquistado de forma gra
dual e sistemática” (idem, p. 70).
Desse modo, para superar a dualidade entre indivíduo
e sociedade, Dewey imaginou um curriculum que repetisse os
estágios ou épocas da humanidade, e que estabelecesse em tor
no de um eixo integrador todos os conhecimentos estruturados
que fossem necessários. Este eixo seria composto pelas "ocupa
ções”. E a idéia de ocupação não se refere apenas a formas de
trabalho, mas também a formas de vida da humanidade: colhe-
Hora, agrária, pastoril, industrial. “As ocupações”, afirmou Dewey
“determinam os principais modos de satisfação, os padrões de
sucesso e fracasso. Desse modo, fornecem as classificações e de
finições de valores operantes (...). O conjunto de atividades e de
ocupações é tão importante e permanente que mantém o esque
ma ou o padrão da organização estrutural, de traços mentais”
(citado em: Kliebard, 1986, p. 73). A compreensão das ocupa
ções fundamentais de uma sociedade implicava também uma
maneira de entender outros traços de uma cultura: a arte, a reli
gião, o matrimônio, as leis. Para Dewey então, um curriculum
elaborado em torno das ocupações sociais fundamentais forne-
202
ceria a ponte que podería harmonizar os fins individuais e sociais,
onde, no seu entender, situava-se o problema principal de qual
quer teoria educacional (Kliebard, 1986, p. 73).
Durante alguns anos (1896-1904), Devvey dirigiu a
escola experimental da Universidade de Chicago. Nessa escola,
os nove anos de escola elementar eram divididos em três seções:
a primeira incluía crianças de 4 a 7 anos; a segunda, crianças de
7 a 10 anos; e a terceira, crianças de 10 a 13 anos de idade
(Kliebard, 1986, p. 72). O plano de estudos continha três gran
des áreas: educação manual, história e literatura, e ciência. A
educação manual representava uma oportunidade para “cultivar
o espírito social” e “oferecer à criança motivos para trabalhar de
maneira efetivamente útil para a comunidade à qual pertence”.
Poderia, além disso, tornar-se ponto de partida para a reflexão
disciplinar e científica: “A cozinha, por exemplo, é um caminho
natural para chegar a fatos e princípios químicos simples, po
rém fundamentais, e ao estudo das plantas que nos fornecem
produtos comestíveis (citado em: Kliebard, 1986, p. 72). O tra
balho de carpintaria não tinha por objetivo desenvolver as habi
lidades de usar o serrote e o martelo, mas era uma excelente
oportunidade para “cultivar um genuíno sentido do número”
(idem, p. 72). Os conhecimentos sobre química e aritmética se
riam compreendidos de maneira mais clara se as crianças perce
bessem primeiro de que modo esses conhecimentos se tornaram
uma necessidade urgente para a raça humana.
O historiador Herbert Kliebard relata esta experiência
detalhadamente: “Esperava-se que as disciplinas escolares con
vencionais evoluíssem a partir destas ocupações sociais — como
plantar alimentos, construir um abrigo e confeccionar roupas — ,
mas com um sentido mais vital e construtivo do que aquele ex
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tos: era mais higiênico (relembremos o relato que abriu este capí
tulo sobre as cuspidas para limpar a lousa, e o pó de giz que ainda
é utilizado para escrever no quadro negro), permitia o acúmulo e
o registro de dados sobre as tarefas escolares ao longo do tempo e
tomava mais fácil a análise do processo de aprendizagem como
uma atividade sustentada em uma série temporal. Entretanto, sur
giu, além disso, a idéia do caderno único: em vez de um caderno
para cada matéria, havería um caderno que unificaria e simplifica
ria a interação entre professores e alunos (Gvirtz, 1997, pp. 45 e
ss.). Além disso, Rezzano, como bom escolanovista, deu ênfase às
atividades do aluno: o caderno deveria ser um “caderno do fazer”,
que permitisse constância naquilo que um aluno aprendia e era
capaz de realizar. Gvirtz analisa como o caderno passou a ser o
centro de interesse de professores, diretores e inspetores: seria uma
peça chave na avaliação daquilo que os professores ensinavam e
do que os alunos aprendiam. Seria convertido em um registro de
como o governo das crianças funciona em sala de aula.
Dissemos que a regulação da aprendizagem como posição
nova favorecia o fato de a comunicação da sala de aula se ter adapta
do à criança, e não o contrário, o que significava grandes mudanças
no governo da mesma. Os reformadores da escola nova propuseram
muitas formas para organizar a sala de aula, das quais vimos apenas
algumas. Outras experiências, como as pedagogias associadas à idéia
da comunidade nos países de língua alemã, a individualização psi
cológica derivada da psicologia suíça, as experiências escandinavas,
etc., não foram aqui apresentadas. Entretanto, vimos na análise dos
casos uma série de elementos que queremos sistematizar.
Nossa tese é a seguinte: o biopoder desenvolvido na socie
dade global por parte do Estado em sociedades que adquiriram uma
dinâmica crescente tem sua expressão pedagógica mais acabada na
escola nova. Esta imaginava uma sala de aula onde o processo de
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ENSAIO
A A U T O R ID A D E D A P E D A G O G IA
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r-\ u L HULtt cm lU W U t Ut U A iA IM A IA III.A C3Ç.ULAN NU JtC U LU Z. U
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44. Csto postura d e Rousseau foi muito discutido: p o ro aqueles que desejam oprofundor-se
mais nessa discussão, recomendamos os obros d e Norodowski (1 995) e d e Lerena ( 1985).
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° Século 20
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À G uisa de C onclusão : P erguntas sobre
o F uturo da S ala de A ula
45. Paro quem tiver interesse, recomendamos alguns trabalhos sobre este período: Puiggrós.
1997: Gim eno Sacristán, 1982, e D ios Barriga. 1986, entre muitos outros.
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À G uisa de C onclusão; Perguntas sodre o Futuro da Sala de A ula
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