El derecho a la educación es reconocido como un derecho humano por las

Naciones Unidas y se entiende con el fin de establecer el derecho al beneficio

de una educación primaria para todos los niños, y una obligación a desarrollar
educación secundaria accesible a todos los niños, como de igual forma el
acceso equitativo a educación superior, y la responsabilidad de proveer
educación básica a individuos que no hayan completado la educación primaria.
Además del acceso, el derecho a la educación abarca también la obligación de
eliminar discriminación a todos los niveles del sistema de educación, para
establecer estándares mínimos y el mejorar la calidad.[2]

El derecho a la educación es, sin duda, uno de los más importantes derechos
de la niñez y quizás el más importante de los sociales.

El derecho a la educación es un derecho humano de segunda generación que

en general contiene que la educación debe ser gratuita y accesible para todos.

El derecho está contenido principalmente en el Pacto Internacional de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, ratificado
por una mayoría de los países del mundo, que en su artículo 13 reconoce el
derecho de toda persona a la educación:

Artículo 13

1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda

persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia
el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y
debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a
todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre,
favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades
de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de

lograr el pleno ejercicio de este derecho:

a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos

gratuitamente;

b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza

secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a
todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación
progresiva de la enseñanza gratuita;

c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la

base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo
completo de instrucción primaria;

e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los

ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar
continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.

3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la

libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus
hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas,
siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o
apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban
la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.

4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de

la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones
de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el
párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las
normas mínimas que prescriba el Estado

Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo

de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe
fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales.
Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las
personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las
actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.
La "enseñanza primaria debe ser obligatoria y accesible a todos
gratuitamente";
La "enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la
enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y
hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en
particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita";
la "enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos,
sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean
apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la
enseñanza gratuita";
Debe "fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la
educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o
terminado el ciclo completo de instrucción primaria";
"Debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos
los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y
mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente".

Además este mismo tratado dice que los "Estados Partes en el presente Pacto
se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los
tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las
creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las
normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza,
y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que
esté de acuerdo con sus propias convicciones."

La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar

todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía
personal y genera importantes beneficios para el desarrollo. Sin embargo,
millones de niños y adultos siguen privados de oportunidades educativas, en
muchos casos a causa de la pobreza.

Los instrumentos normativos de las Naciones Unidas y la UNESCO estipulan

las obligaciones jurídicas internacionales del derecho a la educación. Estos
instrumentos promueven y desarrollar el derecho de cada persona a disfrutar
del acceso a la educación de calidad, sin discriminación ni exclusión. Estos
instrumentos constituyen un testimonio de la gran importancia que los Estados
Miembros y la comunidad internacional le asignan a la acción normativa con
miras a hacer realidad el derecho a la educación. Corresponde a los gobiernos
el cumplimiento de las obligaciones, tanto de índole jurídica como política,
relativas al suministro de educación de calidad para todos y la aplicación y
supervisión más eficaces de las estrategias educativas.

La educación es un instrumento poderoso que permite a los niños y adultos

que se encuentran social y económicamente marginados salir de la pobreza
por su propio esfuerzo y participar plenamente en la vida de la comunidad.

Etapas de expansión

"El derecho a la educación no tiene una historia muy larga. Su realización

progresiva a lo largo del proceso de superación de las exclusiones puede
condensarse en tres etapas fundamentales:
- La primera etapa entraña la concesión del derecho a la educación a aquellos
a los que se les ha denegado históricamente (los pueblos indígenas o los no
ciudadanos) o que siguen estando excluidos (como los servidores domésticos o
los miembros de las comunidades nómadas); entraña habitualmente una
segregación, es decir, que se otorga a las niñas, a los pueblos indígenas, a los
niños discapacitados o a los miembros de minorías el acceso a la educación,
pero se les confina en escuelas especiales;
- La segunda etapa requiere abordar la segregación educativa y avanzar hacia
la integración, en la que los grupos que acaban de ser admitidos tienen que
adaptarse a la escolarización disponible, independientemente de su lengua
materna, religión, capacidad o discapacidad; las niñas tal vez sean admitidas
en centros escolares cuyos planes de estudios fueron diseñados para niños;
los indígenas y los niños pertenecientes a minorías se integrarán en escuelas
que imparten enseñanza en lenguas desconocidas para ellos y versiones de la
historia que les niegan su propia identidad;
- La tercera etapa exige una adaptación de la enseñanza a la diversidad de
aspectos del derecho a la educación, sustituyendo el requisito previo de que los
recién llegados se adapten a la escolarización disponible por la adaptación de
la enseñanza al derecho igualitario de todos a la educación y a los derechos
paritarios en ese ámbito".

La prestación de servicios que hagan realidad el derecho a la educación es una

obligación de los gobiernos, lo que exige que los compromisos contraídos en el
ámbito internacional se traspongan a la legislación nacional. La UNESCO ha
comenzado actividades orientadas a proporcionar asistencia técnica a los
Estados Miembros en el proceso de elaborar reformas constitucionales y
desarrollar y modernizar su legislación nacional en la materia.

La UNESCO:

Un ejemplo actual: Kenya

En noviembre de 2003, la Conferencia Nacional de Educación de Kenya, que

se celebró en Nairobi, inició el proceso democrático de reformar la enseñanza y
la formación profesional, con una un examen exhaustivo de la experiencia
acumulada en materia de políticas y las consideraciones estratégicas. La
Conferencia puso de relieve la necesidad de una revisión amplia de la
legislación existente con el fin de hacer realidad el derecho a la educación para
todos.

El derecho a la educación está en el eje mismo de la misión de la UNESCO.

Con el fin de llevar a cabo esta misión, la Organización ha elaborado diversos
instrumentos normativos –convenciones, declaraciones, recomendaciones,
cartas y programas de acción- referentes al derecho a la educación

La UNESCO participó en la Conferencia, le aportó su experiencia e insistió en

la importancia de sus instrumentos normativos. Se hizo especial hincapié en el
principio fundamental de la igualdad de oportunidades educativas y en la
obligación primordial que tiene el gobierno de proporcionar enseñanza primaria
gratuita.

Con posterioridad a la conferencia, se han venido revisando la Ley de

Educación y otras medidas con el fin de crear un marco jurídico coherente.
Para acelerar el progreso hacia la realización de la educación primaria
universal (EPU), el gobierno emprendió la abolición de todas las tasas directas
que gravan a la enseñanza primaria, los programas escolares de alimentación
y el suministro de material didáctico para los pobres.

Instrumentos de la UNESCO:

No cabe duda de que el derecho a la educación en sus múltiples dimensiones –

“desde la educación inicial o básica hasta el aprendizaje a lo largo de toda la
vida...” - puede hacerse realidad mediante la acción normativa, acompañada de
mecanismos de aplicación. (Informe sobre la educación en el mundo, 2000: El
derecho a la educación: hacia una educación para todos a lo largo de la vida,
Prefacio, Ediciones UNESCO, 2000).
Estos instrumentos normativos se clasifican en dos categorías: los que son
vinculantes, porque son adoptados y ratificados por los Estados Miembros, y
los que, aun cuando no tienen carácter vinculante, comportan una gran
autoridad política y moral, que los dota de un carácter casi obligatorio. Los
segundos suelen constituir un paso de avance hacia la creación de
instrumentos vinculantes y la génesis del derecho consuetudinario.

La coordinación internacional de la Educación para Todos:

La UNESCO coordina el movimiento mundial de Educación para Todos, que

tiene por objetivo satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños,
jóvenes y adultos de aquí a 2015.

Diez aspectos de la Educación para Todos

1. La EPT es un derecho
En 1945 -hace más de 60 años- los países que fundaron la UNESCO
suscribieron una constitución en la que afirmaron estar “persuadidos de la
necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación”. Desde
entonces, una parte de la misión de la UNESCO ha consistido en un esfuerzo
encaminado a que esas posibilidades se hagan realidad. La Declaración
Universal de Derechos Humanos también postula que “toda persona tiene
derecho a la educación” (Artículo 26). Durante todos los años transcurridos
desde entonces, el propósito ha sido el mismo que ahora: dar a cada persona
la posibilidad de aprender y beneficiarse de la enseñanza básica –no por un
azar de circunstancias, no como un privilegio, sino como un DERECHO.

2. La EPT nos concierne a todos

Por iniciativa de la UNESCO y de otras cuatro organizaciones de las Naciones
Unidas (el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Fondo
de Población de las Naciones Unidas (FNUAP) y el Banco Mundial), los países
del mundo se reunieron en 1990 en Jomtien, (Tailandia) para aprobar una
nueva estrategia de educación básica. En vista del escaso progreso logrado a
lo largo del decenio, 164 gobiernos y entidades asociadas se reunieron de
nuevo en Dakar (Senegal) en el año 2000, para ratificar su compromiso y
aprobar los seis objetivos de la EPT. Estos objetivos reflejan una perspectiva
global de la educación, desde el cuidado y el desarrollo de la primera infancia
hasta la alfabetización y la adquisición de competencias para la vida activa por
parte de jóvenes y adultos. Tres de esos objetivos tienen plazo fijo: Lograr que
todos los niños completen una enseñanza primaria de calidad, aumentar en un
50% el número de adultos alfabetizados y suprimir las disparidades entre los
sexos en la enseñanza – todos de aquí a 2015.

3. La EPT es indispensable para el desarrollo

La educación abre caminos a todas las personas y las comunidades. Es una de
las bases para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio acordados en
2000, porque es esencial para dotar a los niños, jóvenes y adultos de los
conocimientos y las competencias que les permiten tomar decisiones bien
fundadas, mejorar su salud y nivel de vida, y lograr un medio ambiente más
seguro y sostenible. Como señaló en 1996 el Informe Delors [1], la educación
nos permite aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir. Dicho de otro
modo, la educación nos da la posibilidad de alcanzar nuestro máximo potencial
en tanto que seres humanos. La construcción de un mundo de paz, dignidad,
justicia e igualdad depende de múltiples factores, entre los cuales la educación
es sin duda uno de los más importantes.

4. La EPT es, como su nombre indica, PARA TODOS

En el pasado, las niñas y las mujeres no habían disfrutado de las mismas
posibilidades de recibir educación básica. Aun hoy, más del 55% de los
menores no escolarizados son niñas y las mujeres representan dos tercios de
los adultos analfabetos. Para compensar esta asimetría hacen falta esfuerzos
especiales, desde la contratación de maestras que ayuden a las familias más
pobres hasta la creación de contextos escolares más propicios para las niñas.
Otros grupos han sido también desatendidos: las poblaciones indígenas y las
que residen en zonas rurales muy remotas, los “niños de la calle”, los
inmigrantes y los nómadas, los discapacitados, las minorías lingüísticas y
culturales, por sólo mencionar a unos cuantos. Las nuevas estrategias han de
ajustarse a sus necesidades; no es razonable pensar que la situación de
marginalidad que padecen va a subsanarse simplemente porque aumenten las
posibilidades de escolarización formal.

5. La EPT a todas las edades y en todos los contextos

Los seis objetivos de la EPT hacen hincapié en la posibilidad de que cada
persona se beneficie de la educación básica, desde los niños que participan en
programas en el hogar y preescolares, hasta los adultos, pasando por los
alumnos de la enseñanza primaria, los adolescentes y los jóvenes. Nadie es
demasiado joven para empezar a aprender y nadie es tampoco demasiado
viejo para adquirir competencias básicas, como la capacidad de leer y escribir y
las nociones aritméticas elementales. Puesto que la transmisión del
conocimiento no siempre ocurre en contextos docentes formales, comienza
mucho antes de la escuela primaria y prosigue a lo largo de toda la vida, debe
alentarse a las familias y las comunidades para que fomenten entornos
propicios a la educación. De hecho, la educación básica para todas las edades
refuerza la capacidad de las familias y las comunidades, y abre el camino de
mayores opciones y posibilidades para la generación siguiente.

6. La EPT es sinónimo de aprendizaje integrador de calidad

La motivación necesaria para aprender o vencer las dificultades que plantea el
estudio, sólo es efectiva cuando la educación se percibe como algo que vale la
pena – y esto depende de su calidad. Asistir a la escuela o participar en un
curso no formal de educación para adultos debería dar por resultado la
adquisición de conocimientos, competencias y valores que el educando pueda
aplicar provechosamente, con la impresión de ser capaz de alcanzar objetivos
que antes eran inaccesibles. La calidad de la educación depende
fundamentalmente del proceso de enseñanza/aprendizaje, así como de la
pertinencia de los planes de estudio, la disponibilidad de materiales didácticos y
las condiciones del entorno docente. Por consiguiente, se hace hincapié en la
prestación de servicios educativos que respondan a las necesidades del
educando y sean pertinentes para su vida.
7. La EPT está dando grandes resultados
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, que se publica anualmente,
supervisa los avances en la consecución de los seis objetivos de la EPT,
compara la situación de la enseñanza entres los países y define las tendencias.
Los últimos números del Informe aportan pruebas de los notables progresos
realizados en la educación desde el año 2000 y demuestran que esas metas
educativas son asequibles. Hoy hay en el mundo más niños escolarizados que
nunca antes, -y el mayor número de niñas matriculadas en toda la historia,
aunque no se cumplió el objetivo de lograr la paridad entre los sexos en 2005.

La tasa bruta de matrícula en la enseñanza primaria ha crecido

considerablemente en el África Subsahariana y en Asia del Sur y del Suroeste,
que son las regiones más distanciadas en la consecución de los objetivos. El
número de alumnos de secundaria ha aumentado mucho –ha sido cuatro veces
superior al incremento de alumnos de primaria. En 70 de los 110 países que
aportaron datos estadísticos el gasto público en educación aumentó como
fracción del ingreso nacional. El progreso hacia otros objetivos como el de
ampliar la protección y educación integrales de la primera infancia (Objetivo 1)
y fomentar el acceso de jóvenes y adultos al aprendizaje y a programas de
preparación para la vida activa (Objetivo 3) resulta más difícil de evaluar, pero
es evidente que el esfuerzo está dando frutos.

8. La EPT afronta todavía muchos retos

En la actualidad, los adelantos en pos de los objetivos de la EPT no son lo
suficientemente rápidos como para que todos los países cumplan con lo
previsto de aquí a 2015. Según cómputos recientes, hay unos 75 millones de
niños que todavía no están escolarizados y se calcula que alrededor de 776
millones de adultos –el 16% de la población mundial- no han tenido
oportunidad de aprender a leer y escribir. Millones de alumnos hoy
matriculados dejarán los estudios o abandonarán la escuela sin haber adquirido
siquiera las competencias básicas en lectura, escritura y aritmética. Además en
muchos países la proporción de alumnos por cada maestro es de más de 40:1
y existe una escasez aguda de docentes: se calcula que en todo el mundo
harán falta unos 18 millones de educadores más para lograr la enseñanza
primaria universal de aquí a 2015. También puede constatarse que la
educación no beneficia a todos por igual y las oportunidades de aprendizaje de
los adolescentes y los jóvenes no escolarizados siguen siendo escasas en
muchos países en desarrollo. La pobreza, el aislamiento geográfico, el sexo, el
idioma y la condición étnica son algunos de los obstáculos que entorpecen el
progreso. Las tareas de aumentar el número y la calidad de los maestros,
mejorar la gestión de las escuelas y del sistema educativo, llegar a los grupos
menos favorecidos y marginados, y hacer frente a las consecuencias del VIH y
el SIDA, requieren todas ellas medios más innovadores e intensivos de ofrecer
posibilidades de aprendizaje.

9. La EPT necesita el apoyo de todos

Para alcanzar los objetivos de la EPT hace falta dinero, personal, competencias
técnicas, instituciones operativas y, por último pero no menos importante,
voluntad política. La UNESCO labora para mantener el impulso de la
comunidad internacional mediante un Grupo de Trabajo y un Grupo de Alto
Nivel sobre la EPT y lleva a cabo la coordinación de las actividades en el
mundo entero. Los organismos de ayuda y los bancos de desarrollo, como el
Banco Mundial, están destinando cada vez más recursos a la educación,
aunque todavía se dista mucho de alcanzar el importe que se considera
necesario para lograr el objetivo de la educación primaria universal –una ayuda
externa anual de 7.000 millones de dólares estadounidenses - por no hablar de
los otros cinco objetivos. La concertación es esencial: cada vez se otorga más
importancia a lograr que la ayuda que sea coherente con los objetivos
nacionales de desarrollo. La sociedad civil es un copartícipe fundamental, tanto
para la recaudación de fondos como en la tarea de ofrecer alternativas de
aprendizaje a los sectores desfavorecidos de la población. Es preciso fortalecer
el intercambio de conocimientos, la colaboración y el aumento de capacidades,
así como intensificar la coordinación, de modo que los esfuerzos conjuntos
sean efectivos y los recursos se aprovechen de la manera más eficiente.

10. La EPT tiene un efecto multiplicador

Al mejorar la capacidad de la gente para iniciar, gestionar y mantener cambios
positivos en su vida, la educación tiene un gran efecto multiplicador que aporta
beneficios duraderos a las familias y las comunidades. Pero el efecto contrario
también es real, ya que en general hay el doble de probabilidades de que una
madre carente de instrucción no envíe a su hijo a la escuela a que lo haga una
que ha recibido cierta educación. De manera que la educación para todos es
fundamental y es además la base para dar a todas las personas mejores
posibilidades de éxito y superar la discriminación por motivos de sexo y otras
modalidades de la injusticia.

Instrumentos de las Naciones Unidas

Las Naciones Unidas tienen muchos instrumentos normativos referentes al

derecho a la educación, que van desde la Declaración Universal de Derechos
Humanos hasta diversas convenciones, declaraciones, recomendaciones,
marcos y programas de acción, orientados a garantizar la aplicación de este
derecho o de alguno de sus aspectos particulares.

A dimensiones específicas del derecho a la educación se refieren en particular

el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966),
la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y la Convención sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979).

Otro tratado, la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las

Formas de Discriminación Racial (1965), exige a los Estados Partes "eliminar la
discriminación racial en todas sus formas....", en lo relativo, entre otros, "al
derecho a la educación y la formación profesional".

Algunos textos o instrumentos, en particular los Artículos 13 y 14 del Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, son sin duda
más amplios que otros. El Artículo 13 del Pacto se considera el más abarcador
de todos en lo tocante al derecho a la educación.
Código de la niñez y la adolescencia:

Artículo 9º. (Derechos esenciales).- Todo niño y adolescente tiene derecho

intrínseco a la vida, dignidad, libertad, identidad, integridad, imagen, salud,
educación, recreación, descanso, cultura, participación, asociación, a los
beneficios de la seguridad social y a ser tratado en igualdad de condiciones
cualquiera sea su sexo, su religión, etnia o condición social.

Artículo 10. (Derecho del niño y adolescente con capacidad diferente).- Todo
niño y adolescente, con capacidad diferente psíquica, física o sensorial, tiene
derecho a vivir en condiciones que aseguren su participación social a través del
acceso efectivo especialmente a la educación, cultura y trabajo.

Este derecho se protegerá cualquiera sea la edad de la persona.

¿CUÁL DEBE SER EL PAPEL DE LOS PADRES CON LOS “DEBERES

ESCOLARES”?

Para algunos padres y madres resulta un suplicio conseguir que sus hijos
hagan todos los días los “deberes” que les mandan los profesores.

Las razones de por qué les cuesta tanto son variadas: el cansancio al
participar en muchas actividades extraescolares, no tener establecido un
tiempo fijo o un lugar apropiado; también hay bastantes chicos que utilizan los
“deberes” para tener pendientes a sus padres y así recibir su atención.

Los padres necesitan tener claro que los “deberes” son unas actividades que
los profesores ponen a sus alumnos, no a sus padres. Por lo tanto, la
responsabilidad de realizarlas corresponde a los chicos. Si estos deciden no
hacerlas deberán responder ante el profesor que se las puso.

El papel de los padres consiste en garantizar las condiciones adecuadas para

que su hijo pueda trabajar sin interferencias y pactar el tiempo necesario (con
cierta flexibilidad) para hacer las tareas. Transcurrido dicho tiempo, los padres
ya no permitirán que continúe haciendo los “deberes”, aunque no haya
terminado. Esto conlleva una serie de ventajas: el niño no estará con las
tareas varias horas cuando puede hacerlas en una y los padres evitarán ese
proceso cotidiano de repetir una y otra vez: “Haz los deberes”; también se
reducirán las broncas y los enfados.

Los padres pueden dar a los hijos alguna ayuda puntual, pero en ningún caso
hacerles las tareas, ni caer en la trampa cuando dicen de manera continua:
“No lo entiendo”, para que les digan las respuestas o intentar que los padres
se “responsabilicen” de sus “deberes”.

Los niños necesitan atención y sentirse queridos por sus padres, por tanto
éstos tienen que asegurarse de que su amor les llega. Si no es así, los niños
buscarán la forma de que sus padres estén pendientes de ellos, para lo cual
pueden recurrir a cuestiones como negarse a comer o a hacer las tareas del
colegio.

Algunos padres temen que los profesores piensen que no se preocupan de

sus hijos si consienten que vayan a clase con los “deberes” sin hacer. Sin
embargo, ayudan más a los hijos si permiten que asuman sus
responsabilidades y las consecuencias que se desprendan de ellas.

Va bien que los padres hablen de manera continua con los profesores,
máxime cuando se presente alguna dificultad, como las de los “deberes”. En
este caso plantearán el problema al profesor-tutor y conjuntamente diseñarán
una actuación orientada a resolverlo.

A medida que el nino crece, dejando la infancia, y se acerca a la edad en

que empieza a caminar, una de las tareas de los padres es iniciar su contacto
con otros ninos de su edad. Desde luego, los padres se interesan por las
interacciones mas tempranas de sus hijos con sus companeros, pero con el
paso del tiempo, se preocupan mas por la habilidad de sus hijos a llevarse
bien con sus companeros de juego. En terminos de definicion, el termino
LLEVARSE BIEN tiene distintas interpretaciones, pero en general, los padres
quieren que sus hijos disfruten de la compania de los otros ninos, que estos
los quieran a sus hijos, que se porten bien cuando estan juntos (por ejemplo,
compartir y cooperar con ellos) y que resistan la influencia de los companeros
quienes son mas bulliciosos, agresivos o desafiantes en relacion con la
autoridad de los adultos.

Como pueden ayudar los padres a que sus hijos sean competentes
socialmente y bien queridos por sus companeros de juego, sin dejarse influir
por los que manifiestan comportamientos negativos? Que cosas nos indica la
investigacion reciente al respecto? Mientras que las relaciones entre los
companeros de grupo son solo uno de los muchos tipos de relaciones sociales
que un nino debe aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que
analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos indiquen algunas
"pistas" que ayudan a entender el desarrollo de dones sociales dentro de un
grupo social de ninos. Muchos investigadores, como por ejemplo Diana
Baumrind, Martin Hoffman y Martha Putallaz, han hecho contribuciones
significativas al analisis de este tema.

La investigacion de Diana Baumrind es particularmente notable. Ella ha

publicado una serie de estudios sobre la relacion entre los estilos paternos de
educar a los ninos y la competencia social de los ninos de edades preescolar y
escolar. Los datos de sus estudios sobre ninos de edad preescolar se
consiguieron a traves de observaciones hechas en centros escolares, y
tambien en el laboratorio, cuando los ninos tenian entre cuatro y cinco anos.
Los datos sobre los padres de estos ninos fueron obtenidos a traves de
observaciones en casa y en entrevistas con las madres y los padres. En los
estudios se identificaron tres distintos estilos paternos: el autoritario, el pasivo
y el autoritativo. Cada uno de estos estilos tiene implicaciones en lo que es la
competencia social de los ninos para con los companeros de juego y los
adultos. Los tres estilos se difieren de manera significativa en dos distintas
dimensiones de educar a los hijos: el porcentaje de ternura que demuestran
los padres durante la interaccion con sus hijos, y el porcentaje de control que
demuestran los padres sobre las actividades de los ninos y su
comportamiento.

Los padres autoritarios tienden a manifestarles menos ternura a sus hijos y

mas control comparado con los otros tipos de padres. Ellos establecen normas
de comportamiento absolutas para sus hijos que no se pueden cuestionar ni
negociar. Ellos optan por una disciplina forzosa y requieren una obediencia
inmediata. Los padres autoritarios tampoco tienen una tendencia a utilizar
metodos persuasivos mas carinosos como el afecto, el elogio y los premios
con sus hijos. Por consiguiente, los padres autoritarios tienden a modelar los
modos mas agresivos de resolucion de conflictos y son menos atentos en el
modelaje de comportamientos mas carinosos y afectivos en la interaccion con
sus hijos.

En contraste con este modo paterno, los padres mas permisivos tienden a
manifestarles mas ternura a sus hijos, de un nivel moderado a alto, y menos
control paterno. Estos padres son poco exigentes para con sus hijos y tienden
a ser inconstantes en cuanto a la aplicacion de la disciplina. Ellos aceptan los
impulsos, los deseos y las acciones de sus hijos y son menos propensos a
vigilar su comportamiento. Aunque sus hijos tienden a ser ninos amigables y
sociables, en comparacion con los otros ninos de su edad les falta el
conocimiento del comportamiento apropiado para situaciones sociales basicas
y toman poca responsabilidad por su mala conducta.

Los padres autoritativos, en cambio, tienden a ser altamente carinosos, y

moderados en tirminos del control paterno en lo que es el comportamiento de
los ninos. Es justamente esta combinacion de estrategias paternas que
Baumrind y otros investigadores consideran como la mas facilitativa en el
desarrollo de la competencia social en los ninos durante su temprana ninez y
aun despues. La siguiente discusion describe los comportamientos especificos
que los padres autoritativos utilizan y el papel que estos juegan en el fomento
del desarrollo social.

EL CASO A FAVOR DEL CARINO

Los comportamientos paternos basados en el carino que promueven la
competencia social en los ninos incluyen la interaccion afectuosa y amistosa
para con el nino; la consideracion de sus sentimientos, deseos y necesidades;
un interis en sus actividades cotidianas; un respeto por sus puntos de vista; la
expresion del orgullo paterno en terminos de sus logros; y el apoyo y el aliento
al nino cuando se enfrenta con epocas de gran presion en su vida.

Las ventajas de ofrecerle mucho carino al nino en el fomento del desarrollo

social han sido repetidamente confirmadas en los estudios. Estas ventajas
comienzan en la infancia cuando el carino materno facilita una relacion segura,
la cual, a su vez, enfatiza la competencia social que continua durante la ninez.
De hecho, la existencia de altos niveles de carino en la crianza de los ninos
asegura que habra mas interacciones positivas que negativas entre los adultos
y los niqos en la vida familiar diaria. Esto, al mismo tiempo, predispone al nino
a corresponderles a los padres el carino y a disfrutar del tiempo que pasa con
ellos, lo cual aumenta la probabilidad de que sean los padres una influencia
significativa durante su ninez. La crianza paterna carinosa tambien motiva al
nino a complacerles a los padres al estimularlo a satisfacer las expectativas
paternas; asimismo, ayuda al nino a no herir o decepcionar al padre querido.
Debido a que los ninos se identifican mas frecuentemente con los modelos
paternos carinosos, los ninos de padres carinosos tienden a incorporar los
valores paternos, como la consideracion y la justicia en las relaciones
interpersonales, a su propio estilo de vida. Se cree, ademas, que estos ninos
resistiran mas los valores de su grupo de companeros claramente diferentes a
los valores familiares.

Si es que existe un elemento negativo en el uso de altos niveles de carino en

la crianza de un nino, es el riesgo de que los padres carinosos sean menos
atentos en el desafio del nino a medirse con las normas apropiadas del
comportamiento. Este riesgo parece disminuir, empero, con la inclinacion de
los padres autoritativos a combinar los niveles moderados de control paterno
con el carino.

EL CASO A FAVOR DEL CONTROL MODERADO

Los padres carinosos, que mantienen al menos un nivel de control moderado
con respecto a sus hijos, no ceden su derecho a fijar normas de
comportamiento para el nino y a comunicarle la importancia de cenirse a las
normas establecidas. Para facilitar la conformidad, y como cortesia al nino, los
padres autoritativos ofrecen razones y explicaciones para justificar sus
peticiones especiales. La evidencia de los estudios sugiere que tal practica
aumenta la comprension del nino en terminos de las reglas impuestas,
haciendo que sea posible para el nino vigilar su propio comportamiento
cuando los padres no estan presentes.

Los padres que utilizan practicas de crianza autoritativas con frecuencia

recurren al mismo tiempo a estimulos positivos como el elogio, la aprobacion,
y los premios, para aumentar la conformidad del nino en terminos de las
normas de conducta. De hecho, el exito del refuerzo positivo en producir
resultados deseables en en termino del comportamiento es de sobra conocido.
Una respuesta positiva de un padre ante el buen comportamiento puede ser el
factor mas poderoso en lo que es el aumento de la conformidad del nino y la
disminucion de la necesidad de recurrir a acciones disciplinarias.

Cuando la mala conducta ocurre y se cree que la disciplina es necesaria, los

padres autoritativos muestran una preferencia por un modo de disciplina
racional e inductivo en el que se discuten ambas partes de un asunto y se
procura una solucion justa. Estos padres tambien prefieren un modo
disciplinario orientado hacia las consecuencias de las acciones a traves del
cual el nino se ve obligado a compensar por su mala conducta. Martin
Hoffman senala que esta estrategia disciplinaria tiene la ventaja de que se
enfoca la atencion del nino hacia el dano hecho a la victima mas que el dano
del nino en manos de un padre furioso por su mala conducta.

Finalmente, los padres autoritativos intentan evitar las formas de castigo mas
extremas al criar a sus hijos. No favorecen el uso del castigo fisico o verbal
extremos, como ridiculizarlos o compararlos de manera social negativa, los
cuales atacan el sentido de autoconfianza del nino. Aunque las formas de
castigo mas fuertes pueden ser eficaces en el corto plazo, con frecuencia
generan una sensacion de resentimiento y hostilidad que puede manifestarse
en la vida escolar, o dentro del grupo social del nino, lo cual reduce la
competencia social del nino en estos ambitos.

Maestros comunitarios:

Ante los problemas detectados en las escuelas públicas con un alumnado de

nivel sociocultural desfavorable, el Consejo de Educación Primaria
(CEP/ANEP) ha dado prioridad a la ejecución de nuevas estrategias
pedagógicas como forma de apoyar a los alumnos que, desde pequeños,
muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus pares.

Estudios recientes indican que la enseñanza primaria en Uruguay, pese a

tener altos niveles de cobertura y egreso, alberga proporciones importantes de
repetición y extraedad. La repetición se distribuye de manera desigual por
grado y es particularmente significativa en primero y segundo año donde se
ubica en el entorno del 20% y el 14% respectivamente. Adicionalmente,
cuando se tiene en cuenta el contexto socio-cultural de los centros, la
distribución de la repetición es regresiva: la brecha entre las escuelas de
contextos favorables y desfavorables continúa siendo importante.
Del conjunto de las escuelas ubicadas en contextos desfavorables, las
escuelas categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico” aparecen con
peores resultados que las de Tiempo Completo o urbanas comunes. A su vez,
es en aquellas escuelas donde se registra un mayor nivel de rotación docente
y una mayor proporción de docentes con menor experiencia.
El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) surge como un esfuerzo
conjunto orientado a construir nuevas formas de hacer escuela en los
contextos de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos
indicadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta educativa en
los sectores sociales más desfavorecidos, incorporando para estas escuelas
que funcionan en jornadas de 4 horas diarias, mayor tiempo pedagógico para
los alumnos así como trabajo con las familias y la comunidad.

ESTRATEGIA. El PMC se guía por dos objetivos básicos:

1. Mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de
reducir la deserción escolar. El maestro comunitario desarrolla con las
familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital social
familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños.
2. Brindar apoyo pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento
escolar. El maestro comunitario tiene la tarea de brindar un espacio de
 enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y variadas,
que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y
promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de los
alumnos.
En función de los objetivos propuestos, el PMC busca atender a niños con
bajo rendimiento escolar, con problemas de asistencia, repetidores, desertores
y niños en edad escolar que no han ingresado al sistema formal. Son
seleccionados, también, alumnos con dificultades de integración en ámbitos
grupales, afectados significativamente en su desempeño escolar.
El PMC se orienta a priorizar la atención a los alumnos de 1º y 2º año, sin
embargo el Maestro Director con los Maestros de Aula y el Maestro
Comunitario podrán decidir en acuerdo la inclusión de niños de todos los
grados. Si bien los principales protagonistas son los niños en quienes se
espera logren mejoras en su aprendizaje, lo interesante es la orientación hacia
la intervención en la familia que propone el PMC. En este sentido la
intervención se focaliza en la familia y su relación con el conocimiento
ofreciendo un estímulo para que los niños aprendan al tiempo que los adultos
se transforman en referentes.

INTERVENCIÓN. El Maestro Comunitario es un docente cuyo desempeño

profesional apunta a revertir el fracaso escolar, desarrollando un trabajo en
redes y contextualizando su accionar en los ámbitos familiar, comunitario y
grupal. Su campo de intervención se centra en la atención de las dificultades
en los procesos de aprendizaje y de inserción institucional de los niños
provenientes de condiciones de socialización signadas por la pobreza y la
exclusión socio-cultural. Su trabajo es esencialmente pedagógico y no
pretende sustituir la tarea de los equipos interdisciplinarios; más aún, siempre
que la situación de los alumnos lo requieran, el maestro comunitario debe
facilitar el acceso a los técnicos especializados en las distintas disciplinas
(psicólogos, asistentes sociales, foniatras, psicopedagogos, psicomotricistas,
entre otros). El PMC desarrolla dos líneas principales de actuación.
1. Estrategias en los hogares
· Alfabetización en Hogares, involucrando la participación conjunta
de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos
familiares cuyo eje transversal es la lecto-escritura.
· Grupos para padres y madres como espacio clave de encuentro
entre la comunidad y la escuela, promoviendo la participación de los
referentes significativos del niño en su proceso de socialización.
2. Dispositivos grupales en la escuela
· Espacio de Aprendizaje para la Integración, con la participación
del Profesor de Educación Física en actividades expresivas, lúdicas y
de lecto-escritura.
· Aceleración Escolar dirigido a niños con extraedad para que
puedan promover a un grado superior y acercarse a sus pares de
edad.
RESULTADOS Y PROYECCIONES. La edición 2005 del PMC se desarrolló
en 255 escuelas en las que trabajaron 437 Maestros Comunitarios que
atendieron 9.292 niños. Como resultado de la experiencia del 2005 se logró
una disminución notable de la tasa de repetición.
Tres de cada cuatro niños de los que participaron del programa aprobaron el
año (75% de aprobación) promovieron el año escolar mientras que el restante
25.6 % repitió, lo cual indica una buena efectividad del plan en los objetivos
prioritarios.
En 2006 la cobertura llegó a 251 escuelas donde trabajaron 433 Maestros
Comunitarios y fueron atendidos alrededor de 15.000 alumnos.
En el año 2007 el Programa de Maestros Comunitarios se implementa en 334
escuelas de todo el país en las que desempeñarán la función de Maestro
Comunitario 553 docentes, incrementando en 120 el total de maestros
comunitarios. Se espera atender a unos 28 mil niños. Para garantizar la
sostenibilidad de las acciones la ANEP ha definido, en su previsión
presupuestal para el quinquenio, la introducción del PMC como una línea de
acción permanente del CEP, a partir del año 2007.
Maestros Comunitarios logró que 80% de los alumnos promovieran: (23 de
mayo de 2008, Extraído de La República)

Repetición revertida: unos 18.000 niños participaron del programa; se

esperaba llegar al 75% de éxito

El Programa Maestros Comunitarios (PMC) comenzó a funcionar en agosto de

2005 con el fin de brindar apoyo educativo a los escolares que presentaban
mayores problemas de rendimiento escolar. El programa se aplicó para ayudar
a la educación de niños pertenecientes a contextos sociales críticos.

Los índices de fracaso escolar aumentan a medida que los niveles

socioeconómicos son más preocupantes.

Los niños de contexto vulnerable ya desde los primeros años presentan

problemas de aprendizaje, lo que se relaciona con la mala alimentación,
situaciones sociales de alta complejidad, poca concurrencia al aula, y otros
factores. Es por eso que el trabajo conjunto del programa Infamilia, llevado
adelante por el Ministerio de Desarrollo Social (Mides), con la colaboración de
la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), permitió mejorar el
nivel de promoción de unos 18.000 escolares.

El programa "Maestros Comunitarios", que comenzó a funcionar en el año

2005, llegará el próximo año a funcionar en todas las escuelas de contexto
crítico del país. Actualmente más de 350 centros escolares cuentan con este
novedoso plan, que permite además un mayor contacto del maestro con la
familia, y una mayor atención a los niños y sus problemas. El plan se extiende
gracias a su éxito.

Según Julio Bango, director del Programa Infamilia, el primer dato de

importancia es que "se fijó una meta de aprobación del 75% de los niños y
niñas que participan en el programa y el resultado llegó al 80%". Los datos
citados por Bango corresponden a la evaluación del programa en sus primeros
tres años de aplicación. Bango destacó que los porcentajes "son muy buenos"
ya que se está "abatiendo la repetición de los niños que provienen de
contextos".

Logros importantes

En el informe difundido por el Programa Infamilia se muestra la evolución del

alumnado que forma parte del PMC. Según los primeros datos, se
"consiguieron logros importantes en cuanto a la repetición de los niños
participantes en el programa". El texto, cedido a LA REPUBLICA, detalla que
cuatro de cada cinco niños participantes "promueven su grado escolar,
superándose así la meta de 75% de aprobación establecida para el año 2007".
También destaca que "la repetición en primero es más elevada que la
repetición global en prácticamente todas las escuelas del país. El PMC no
escapa a esta realidad: uno de cada tres niños de PMC repite primero".

En el caso de las escuelas públicas, de acuerdo a los datos revelados por

Primaria, cerca de un 27% del alumnado repite primer año. En los últimos tres
años se había estancado la tasa de repetición escolar que venía en caída en
estos últimos tres años. Bango también destacó que hay menos alumnos
extraedad (aquellos niños que repitieron alguna vez y cursan un año con más
edad de la que corresponde).