LA PRÁCTICA Y LA RESIDENCIA: UN CAMINO PARA RESIGNIFICAR LA

PROPUESTA CURRICULAR DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Ormaechea, Silvia E.; Monti, Cristina M.

UNNE
cristinamonica63@hotmail.com

Resumen

La intención es examinar cuestiones amplias relacionadas con el currículum para la formación

docente. Esto significa que el objetivo de nuestra experiencia tiene que ver con el género de
contenidos, que, típicamente son la base de la preparación de los programas de los practicantes
con respecto a las expectativas que generalmente se tienen sobre lo que la preparación para la
práctica debe lograr.
La formación de docentes comienza cuando el impacto del desempeño como docente se capta
y, por lo tanto, la novela de ser un docente puede comenzar a evolucionar. Bajo esta luz, la
formación de docentes no es algo que los profesores les hacen a los posibles docentes, sino
más bien algo que ellos hacen por sí mismos. (Doyle, 2003)
La tarea académica realizada en la cátedra Práctica y Residencia en Instituciones Educativas
correspondiente al profesorado en Ciencias de la Educación, focaliza en su desarrollo
curricular las dos cuestiones antes citadas. Las prácticas docentes en una institución educativa
desde el relato y las representaciones de los practicantes a partir de la recuperación de los
saberes y conocimientos logrados a lo largo del trayecto de formación.

Palabras clave: Formación docente – curriculum - práctica docente

Una propuesta curricular: el curricular oficial

Práctica y Residencia en Instituciones Educativas forma parte del Diseño Curricular

de la Carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación. El título que se otorga es el de
Profesor en Ciencias de la Educación que habilita para efectuar análisis, programación e
intervención profesional en el campo educativo desde una perspectiva multidimensional y
compleja. La estructura curricular del Profesorado en Ciencias de la Educación para la
organización de los contenidos y experiencias de formación ha tenido en cuenta los siguientes
principios planteados en el diseño de la Carrera de Profesor en Ciencias de la Educación:
La formación del especialista en educación debe vincular estrechamente el análisis de
la realidad con los cuerpos teóricos provenientes de la investigación en las ciencias básicas
que entienden del fenómeno educativo y sus condiciones, y de las ciencias que se ocupan de
las diferentes estrategias y técnicas de intervención.
El currículo debe proveer los espacios para permitir al estudiante conocer las
dinámicas propias de diferentes campos de intervención profesional y debe además servir de
estímulo para el desarrollo de áreas hoy no presentes en el medio.
La Cátedra corresponde al área IV- Teoría Y Técnica De Los Encuadres Generales
De La Intervención Educativa cuyos objetivos de aprendizaje son: a) Aprendizaje de los
corpus teóricos que dan cuenta de la intervención educativa, sus posibles encuadres y sus
condiciones; b) Desarrollo de las capacidades de utilización de las distintas herramientas que
pueden considerarse sustantivas y básicas para cualquier intervención. La modalidad de
trabajo que adopta es teórico-práctica. Está ubicada en el cuarto nivel, es anual y posee con
una carga total de 144 horas (distribuidas semanalmente en seis horas). Sus correlatividades
son: Didáctica I, Historia General de la Educación, Sociología de la Educación, Introducción a
las Ciencias Sociales, Corrientes del pensamiento contemporáneo, Pedagogía, Seminario de la
Realidad Educativa, Psicología de la educación, Psicología, Sociología, Grupos e Instituciones
Educativas; todas las mencionadas deben estar aprobadas por el alumno para poder cursar
Práctica y Residencia en Instituciones Educativas. Asimismo, las asignaturas: Didáctica II,
Evaluación y Teoría Curricular; deben estar regularizadas.
Los propósitos generales de este Plan están dirigidos a facilitar que los alumnos de
este espacio curricular encuentren un tiempo y un espacio de formación que les permita
reflexionar sobre los orígenes y consecuencias de sus acciones. Es decir, construir un espacio
mediador para plantear y proporcionar variables e hipótesis sobre la dinámica y efectos de las
Prácticas de la Enseñanza en cada uno de los integrantes para que puedan modificarse.

Nuestra propuesta. Fundamentos

Lo que nos proponemos es pues conducir y posibilitar el desarrollo en los
practicantes de los hábitos, y habilidades pedagógicas necesarias para enfrentar situaciones
cambiantes, únicas y conflictivas. Nos ocupamos del desarrollo permanente de las destrezas y
técnicas en la enseñanza, pero además nos ubicamos en un contexto más amplio de acción
formativa donde el grupo como dispositivo funcional y como lugar de proyección, ofrece las
posibilidades del análisis multireferencial que incluye la articulación de la dimensión grupal,
individual, interindividual, organizacional e institucional.
Dentro de esta línea se abordan las Prácticas de la Enseñanza en la Instituciones
Educativas como sistema de comunicación en el nivel de las representaciones sociales y de
las actitudes, las percepciones, imágenes, y los estereotipos que emergen de los análisis de los
discursos, por lo dicho y lo no-dicho en cuanto nos remiten a un proceso de socialización,
culturización y de formación.
El campo de las prácticas profesionales es intersubjetivo, no lo constituyen
simplemente determinaciones racionales. Cada practicante tiene una estructura psicológica, y
nadie puede escapar a ella. Lo cual nos lleva a preguntarnos porque el alumno se apropia de
ello, cómo se lo apropia, o porque lo rechaza. Estamos frente a un objeto que es al mismo
tiempo sujeto y a la vez portador de proyectos, un objeto que está inscrito en el tiempo y la
historia.
Por ello se Incluyen en la formación nuevas figuras en el trabajo tales como el
observador, el enseñante, el analista, el formador, es decir, asumir nuevos roles para que los
actores que abordan las Practicas de la Enseñanza puedan descubrir las diferentes
significaciones en el campo de la práctica.
Es así que nos planteamos como propósitos:

- Ofrecer a los alumnos la posibilidad de continuar con el proceso de construcción y

reconstrucción del "espacio y tiempo de formación", iniciado en sus respectivos trayectos.
- Facilitar a los alumnos practicantes, a partir de ese espacio y tiempo de la
formación, el encuadre necesario para el análisis curricular, didáctico y socio institucional de
las prácticas de la enseñanza.

Consideremos que el espacio y tiempo de formación encierran, en este plan, el

movimiento relacional e interactivo entre el espacio transicional y el tiempo vivido El
primero, deja lugar para el proceso de adquisición de la capacidad de aceptar diferencias y
semejanzas distinguiendo con claridad entre la fantasía y la realidad y, el segundo,
experimentado colectivamente de manera subjetiva e intersubjetiva la duración de la
existencia de cada uno de nosotros. Esto significa, construir y reconstruir ese espacio y tiempo
de la formación como mediadores para que alumnos y docentes se planteen y elaboren
variables e hipótesis sobre la estructura, la dinámica y efectos de las Prácticas de la Enseñanza
a partir de sus percepciones, sus actitudes y sus proyectos; es decir, como anclaje desde lo
sociocognitivo y como continente desde lo emocional que ofrezcan la ayuda necesaria para
modificarse. De esta manera, el espacio y tiempo de la formación tienen el carácter de
analizador de las percepciones, ideologías, creencias, actitudes, teorías, que informan la
práctica tanto desde la perspectiva didáctica como socioinstitucional.
En otras palabras, el "espacio y tiempo de la formación", representan el continente
para reflexionar, para hacer un retorno sobre uno mismo siempre en relación con otros, sobre
los orígenes y construcción de nuestras acciones, así como sobre las restricciones y los
estímulos materiales e ideológicos que informan las prácticas de la enseñanza en los diferentes
ámbitos donde se manifiestan: aula, escuela y contextos sociales más amplios.
Toda situación de enseñanza y/ formación se construyen en torno de problemas o
significados que ameritan ser analizadas en profundidad tratando de encontrar la mirada
múltiple que nos lleva a reconocer el objeto complejo; que nos permita reconocer la dinámica
y estructura de los procesos que intervienen en la construcción de saberes pedagógicos. Para
ello, se facilita la comprensión a partir de lo aprendido en su trayecto de formación inicial
apropiándose de distintos saberes:
• Saber demostrativo: Podemos tener un saber sobre un problema dado, sepa no
sólo resolverlo sino que además pueda decirle a los demás cuáles son los principios que le
permiten resolverlo de esa manera.
• Saber hacer/operativo: Podemos tener la idea de un saber cómo, un saber
hacer, un saber que no se puede demostrar.
• Saber de las “propiedades generales de las disciplinas”: Es un saber de síntesis
al conocer bien un campo y al saber en qué pueden ser útiles los otros campos. Esto permite
tener una visión del conjunto de los problemas.
• Saber sobre sí mismo: Es un saber sobre los propios sentimientos y emociones,
un saber ser. Tiene que ver con lo que uno es capaz de aceptar de los demás o con lo que uno
no es capaz de aceptar de los demá. (Enriquez, E, 2002).
 En síntesis, la cátedra se propone que los alumnos practicantes tomen como objeto de
análisis, de estudio e investigación la propia práctica de la enseñanza, para la comprensión de
su estructura y dinámica, del drama que acontece, del contexto hecho texto en el campo de su
práctica y de su implicación que lo atraviesa.

Un espacio transversal: un camino a recorrer

La cátedra aspira al convertirse en un espacio transversal, de integración y

articulación entre teoría y práctica. Se fundamenta en la certidumbre de considerar que la tarea
de reflexión y articulación de la teoría y la práctica docente implica el desarrollo de una
comprensión más profunda sobre su labor, la profesión, el currículo y la sociedad.
Generar espacios de abordajes interdisciplinarios, no forzados sino emergentes de la
dialéctica teoría práctica. Sobre la base de los contenidos ejes considerados como necesarios,
estar abiertos a la incorporación de otros en función de las demandas de la prácticas y
producirla en articulaciones dinámicas donde se priorice la organización que propone el
análisis de las prácticas.
En principio debe señalarse que los espacios se configuran en las instituciones de
modo de asegurar la recurrencia requerida en las interacciones, es decir son los soportes de la
vida cotidiana en una reiteración de las redes vinculares.
La significación del espacio está en la relación, el espacio se constituye en un
lenguaje en tanto es posible construir una red que una sus elementos en un conjunto
significativo: red de significados (semántica) con reglas precisas que hacen posible articular
sus componentes (sintaxis). Configura un contexto de aprendizaje, un ámbito que
cotidianamente instituye verdaderas lecciones sin que haya intencionalidad explícita de
enseñar. De esta manera se sientan las bases para permitir aprovechar las posibilidades y
potencialidades de lo desarrollado en el trayecto curricular de la carrera.
Desde aquí, se trabajan los contenidos específicos de los distintos campos
curriculares. Es decir, se asume la búsqueda del campo profesional de la docencia universitaria
desde los saberes institucionales a lo largo de la historia de la profesión docente, como así
también, los estilos de desempeño profesional que funcionan en las distintas instituciones
universitarias y no universitarias.
 Se construyen espacios de formación para el análisis didáctico y su inclusión en los
procesos socio- institucionales, donde las prácticas como acciones brindan saberes que se
reconstruyen desde las propias trayectorias personales.
Para ello se utilizan los dispositivos como herramientas para comprender cómo se
construyen las prácticas y las representaciones que las acompañan. En este espacio, la
estructuración de normas incitan al sujeto del aprendizaje a apoyarse sobre ciertos patrones
preconstruídos de respuestas. Lograr la validación social, remitiendo a la importancia del
consentimiento de los demás para discernir sobre la adecuación de un juicio o de una
formulación.
Se prevé el tratamiento de problemas y temas desde las distintas perspectivas. Para
ello se tendrán en cuenta, por un lado, la tarea grupal para promover la enseñanza en y para la
reflexión y, por el otro, al ejercicio de una práctica profesional que implica una doble
transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática
del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de competencia
transferencial - ejercitada en un caso concreto- a otras situaciones profesionales problemáticas
del futuro.
En relación con las características que asumen las intervenciones, las principales son:
a) síntesis descriptivas; b) anticipaciones hipotéticas; c) explicaciones conceptuales; d)
formulación de preguntas; e) síntesis evaluativas planteadas al final de cada reunión de
trabajo.
Nuestra experiencia ha ido definiendo algunos rasgos que permiten orientar el diseño
de estos tipos de dispositivos teniendo en cuenta la propuesta de Lidia Fernández (2003):
 La producción se organiza en torno al trabajo de análisis como eje e incluye-
ordenados al modo de tres ciclos- etapas de análisis de casos ajenos a los participantes y etapas
de progresivo acercamiento al propio campo de desempeño tomado como caso.
 la situación de formación se estructura básicamente sobre el pivote de
diferentes tipos de grupo.
 Las actividades se ordenan en tres ejes: el trabajo personal en la producción de
material sobre sí mismo y el proceso que se va viviendo, el trabajo teórico técnico individual,
el trabajo analítico en un grupo colectivo de producción, el trabajo de evaluación de la
dinámica y resultados de cada tipo de grupo
 El trabajo realizado obliga al sujeto al trabajo personal individual, trabajo en parejas
de observación, trabajo en pequeños equipos de indagación y lo pone en un proceso de
contrastación entre lo que siente, ha vivido y vé con lo que han vivido, sienten y ven los otros,
que permite- paulatinamente el develamiento de aspectos antes no advertidos y la toma en
conciencia de los determinantes institucionales de la percepción.

El antes y el después: una historia de formación

Desde el currículum (Doyle, 2003) esencialmente lo que se busca es una
interpretación o teoría del contenido. Por ello para diseñar un currículum hay que dar sentido a
los contenidos para que éste sea un medio educativo. La perspectiva de la narrativa nos
posibilita evaluar las suposiciones e interpretaciones que yacen bajo los contenidos,
actividades y acuerdos de la preparación de los docentes practicantes, o sea, nos sirve para
explorar el currículum de la formación docente
Desde una mirada narrativa, los docentes interpretar sus vidas hilando marcos
comprensivos en los que los incidentes, las personas, las acciones, las emociones, las ideas y
los escenarios de su experiencia son presentados todos juntos, interrelacionados y situados.
En este proceso, se van seleccionado las experiencias separando lo pertinente de lo extraño y
rellenando los espacios mientras se construyen representaciones sensatas o informes de sus
historias personales (Doyle, W:2003).
Los relatos son una forma fundamental del conocimiento humano, y esta afirmación
es especialmente real en las prácticas de los futuros docentes, por lo menos por dos razones.
Primero, mucho del conocimiento práctico que los docentes adquieren a través de dar clases
vienen de las acciones en situación--- los elementos esenciales de los relatos. Para entender el
desarrollo de los alumnos practicantes es necesario capturar los relatos dentro de los cuales el
conocimiento y entendimiento están arraigados. Segundo, los docentes primerizos, como
principiantes en las situaciones de clase, no tienen abundantes conceptos, o sea relatos y/ o
estructuras que los docentes experimentados obtienen de las acciones repetidas en los
episodios de enseñanza en situaciones en el aula. No tienen las categorías que se sementan por
la experiencias devenidas de aprehender e interpretar las situaciones en el aula, y todavía no
pueden recostarse en más conocimiento disciplinario abstracto para dar sentido a las
experiencias diarias. Están propensos, por lo tanto, de caer en una estrategia cognitiva que han
estado utilizando la mayor parte de sus vidas: construir relatos (Doyle, W: 2003).
 Como en las historias de la vida práctica (Delory-Momberger , Christine :2011) en la
formación que actualmente rigen, la narración de la vida aún está por verse como una ruta
orientada y acabada, por el cual el narrador cuenta la génesis del ser en el que se ha
convertido. Nosotros hacemos esto centrándonos en particular:
1) como la forma narrativa biográfica le permite experimentar, interpretar y darle
coherencia y sentido y que por lo tanto es un proceso global de formación que justifica
plenamente las prácticas educativas conocidas bajo el nombre de "Los procedimientos de
formación a través de las historias de la vida";
2) cómo los procesos de formación y de aprendizaje en el marco de las biografías
individuales están estructurados por una lógica biográfica.
El relato biográfico, una hermenéutica de la experiencia, como un proceso de
capacitación en la acción.
Es Ferrarotti , F (1980) quien va más allá de las historias de vida al plantearlas ya no
como método, sino como “apuesta epistemológica” examinando, así, nuevas posibilidades de
conocimiento en Ciencias Sociales.
Centrarse en la historia misma no es limitarse a su individualidad. Construirla como
individuo y encerrarse en sus límites hubiera sido conocerla desde una clave preestablecida.
Centrarse en la historia es centrarse en la vida total que en ella palpita. La misma historia nos
exige conocerla como trama. La trama está en la historia y la historia está en la trama. La
trama es todo el mundo humano –antes que geográfico, natural o temporal– en el que vive la
persona y que vive en ella (Ferrarotti, F:1990).
La totalidad de respuestas en tanto representaciones sociales, definen la
profesionalización donde se diferencian procesos en la dinámica de conformación de las
representaciones sociales. La primera, mediante la cual se materializa el conjunto de
significados y se establece la relación entre los conceptos e imágenes, entre palabras y cosas
con la finalidad de reconstruir el objeto entre lo que nos es familiar para poder controlarlo y el
sostén que es el proceso mediante el cual las representaciones sociales se convierten en
códigos de interpretación y finalmente de acción, cimentando nuevas representaciones sobre
las preexistentes.
Es decir, la propuesta inicial es encontrar en la propia historia de formación la
"conciencia pedagógica" (Bernstein, 1998) la ideología y las capacidades puestas en juego en
sus trayectos que les permita dar respuestas en los distintos lugares de formación y acción , y
a partir de allí, intentar encontrar los vacíos que los hacen sentir incompletos .
Las operaciones sustentadas en sus ideologías y que los lleve a cabo, a lo largo de
sus vidas personal y profesional, son el núcleo que intentan descubrir en una metacognición la
toma de conciencia de su accionar, por entender que es a través de las mismas que inician la
apertura necesaria para entender la complejidad de los procesos.
La reconstrucción dialéctica del antes y el después, podrá permitirles descubrir en
sus trayectos la ideología fundante y las causas de la descompensación .Es como
ponerse a prueba para analizar e interpretar este doble juego, o uno se queda con lo
que es o trata de buscar nuevos caminos.
Entonces ¿Cómo comenzar a separar las cuestiones que faciliten y clarifiquen los
procesos de formación?
En primer lugar, la intención pasa por rastrear en la propia historicidad cómo he
construido mi propia ideología con la que di solución, al dilema del conocimiento. Es decir,
pensar y tomar conciencia en la multiplicidad de sistemas de valores, que han cultivado y
experimentado a lo largo de la historia de formación y que han determinado una forma
singular de actuación profesional.
La toma de conciencia del problema a analizar significa no solo buscar una solución
sino encontrar en el análisis de lo complejo las distintas posibilidades históricas para descubrir
la .manera en que el sujeto piensa y reconstruye su conocimiento.-
De la misma manera que el sujeto cuando piensa reconstruye su conocimiento, los
principios y las normas surgirán también de las implicaciones sociales que seamos capaces de
generar en nuestros propios contextos
Siguiendo a Bernstein, B (1990) concluimos en todo proceso de enseñanza y
formación se debilitan la clasificación y necesitamos nuevos principios de recontextualización
para construir nuevos discursos e ideología fundante en la contextualización Cada vez que un
discurso cambia aparece un espacio en el que la ideología puede actuar.
Para finalizar no es más que hacer referencia a que la ideología es " una forma de
establecer relaciones .No es un contenido, sino un medio de establecerse y realizarse las
relaciones". (Bernstein, B 1990, p. 41) En este proceso de restructuración del conocimiento,
estamos hablando de un paso del discurso como singularidad, al discurso con una
regionalización del conocimiento, lo que significa una recontextualización de singularidades,
las que son inherentes a la producción del conocimiento, las regiones constituyen el medio de
contacto entre el campo de la producción y cualquier campo práctico, es pues, un cambio en
la clasificación.
Romper las defensas psíquicas, que actuaron y dieron el sesgo ideológico a nuestros
conocimientos, permite analizar e interpretrar la cuestión desde otra perspectiva. Y con ello
descartar los supuestos que llevan a creer que lo que se pone en juego es sólo un contenido
no reconociendo el interjuego de las defensas individuales y sociales existentes, las que nos
llevaron a las singularidades del conocimiento dado en nuestras clasificaciones que no son
más que las propias del contexto político y social al que pertenece un sujeto.
Todo esto no es más que, en este intento de pedirle una rendición de cuentas a la
formación en si misma tal como nos plantea Beillerot,J (1998) para poder cumplir con el
"oficio" de ser educador o formador ya no basta lo que uno sabe, es o piensa, requiere de una
inscripción en una ideología que plantea como él, lo inacabado del ser humano, lo cual es una
ruptura histórica.

Referencias Bibliográficas
Beillerot, Jacky Y Otros (1998) Saber Y Relación Con El Saber, Buenos Aires, Paidós.
Berstein Basil. (1990) Poder, educación y conciencia Sociología de la trasmisión escolar.
Barcelona El Roure
Delory-Momberger, C. Expediente (Auto) Biografía y Educación Educación de Investigación
y la Práctica de la Educación Educ. rev. .
Doyle, W y Carter, K. (2003) La narrativa y el aprender a enseñar: implicaciones para el
currículum de la formación docente.
Enríquez, Eugene. (2002) La institución y las organizaciones. Buenos Aires. Novedades
Educativas
Fernández Lidia M. (2003) Hacia Una Didáctica Analítica De La Formación Dispositivos
pedagógicos y análisis de la formación. Congreso Latinoamericano de Educación
Superior San Luis Argentina17,18 y19 de septiembre 2003
Ferrarotti, Franco (1990). La historia y lo cotidiano. Buenos Aires: Centro Editor de América
Latina,
Ferrarotti, Franco (1.980): Las biografías como instrumento analítico e interpretativo. En
Marinas, J.M. Y Santamarina C. (ed.), La historia oral: métodos y experiencias.
Madrid. Debate