III SLBEI Seminário Luso-Brasileiro de Educação Infantil

Políticas, Direitos e Pedagogias das Infâncias

A FORMAÇÃO LÚDICA E EMANCIPATÓRIA DE PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES E LIMITES

Adriano Edo Neuenfeldt (UNIVATES – adrianoneuenfeldt@univates.br)

Waléria Fortes de Oliveira (UFSM – waleriafortes@gmail.com)

EIXO-TEMÁTICO: FORMAÇÃO DOCENTE E PEDAGOGIAS EMANCIPATÓRIAS

PARA AS INFÂNCIAS

Resumo

Esta pesquisa trata das possibilidades e limites vivenciados a partir do Curso de

Aperfeiçoamento em Ludocriatividade, que vem possibilitando a formação lúdica e
emancipatória de professores de Educação Infantil. Este curso tem sido realizado em
parceria com o Grupo de Pesquisas Criançar, da UFSM, e a Organização Mundial para a
Educação Pré-Escolar de Santa Maria e ofertado nas cidades gaúchas de Santa Maria,
Ijuí, Santa Cruz do Sul e Panambi, no período de 2014 a 2017. Uma das metas deste
Grupo é possibilitar que o brincar/jogar, pesquisado na universidade, seja vivenciado
por parte dos professores de Educação Infantil e das crianças nas escolas.
Metodologicamente, esta investigação foi definida como pesquisa-ação (TRIPP, 2005),
pois os professores do Grupo Criançar buscaram interagir com os professores de
Educação Infantil e as crianças e construir uma proposta educativa reflexiva,
participativa e lúdica. Desse modo, os professores participaram de atividades que
visavam o desenvolvimento da criatividade (ANTUNES, 2005), oportunizando uma
releitura de materiais lúdicos, transformados em objetos de aprendizagens (TAROUCO,
2014). Assim, os professores, além de construírem os brinquedos, foram desafiados a
experienciar com as crianças, oferecendo-lhes e deixando que brincassem, sem intervir.
Após as experiências, tiveram de compartilhar com os colegas de curso o
desenvolvimento das atividades, suas potencialidades, limites e as necessidades de
mudança em suas práticas.

Introdução

Ao realizar cursos de aperfeiçoamento em ludocriatividade para professores da

educação infantil em diversos municípios do Estado do Rio Grande do Sul, temos
percebido, de um lado, professores cansados, preocupados com as mudanças da
previdência, com o quanto que terão de trabalhar para se aposentarem, mas que
continuam a “dar aulas” e, de outro, ouvimos seus relatos, nos quais dizem que estão
desmotivados com as aulas.
Nesse cenário, verificamos a dificuldade que estes têm para superar o paradigma
de que o professor é o detentor de todos os conhecimentos e o único responsável pela
organização e aprendizagem das crianças, bem como constatamos o esforço que fazem
para criar materiais que se adequem aos objetivos propostos, e o quanto necessitam de

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cursos de aperfeiçoamento para refletirem sobre suas práticas e construírem outras, à luz
de outro paradigma.
Buscamos, portanto, nesta pesquisa-ação, tratar de questões que envolvem a
formação continuada dos professores de educação infantil, como o desenvolvimento da
criatividade dos professores nos cursos de aperfeiçoamento em ludocriatividade, que a
Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar de Santa Maria tem ofertado há uns
três anos. Além disso, abordarmos a construção de objetos de aprendizagem por parte de
todos os aprendizes envolvidos no processo educativo, professores e crianças, que têm
contribuindo para refletirem e transformarem suas salas de aula em ambientes de
aprendizagem onde todos participam e aprendem.

1 O desenvolvimento da criatividade dos professores nos cursos de

aperfeiçoamento em ludocriatividade

Para Freire (1996), o trabalho do professor exige a consciência do inacabamento,

isto significa que, num contexto histórico, no qual nada é dado como certo e onde há
profundas e consequentes transformações, o trabalho pedagógico requer contínuo
processo de construção e reconstrução do próprio fazer docente. O reinventar-se frente
às transformações é, para o autor, inerente à ação educativa. Assim, indagar, buscar e
pesquisar, para dar conta das transformações, faz parte da natureza da ação docente.
No mesmo sentido, Bragotto (2009), em decorrência da impermanência e da
incerteza característica dos tempos atuais, diz que a criatividade constitui-se como uma
característica necessária a todo e qualquer sujeito.

As mudanças são inerentes ao viver e ocorrem cada vez de forma mais rápida
em todos os setores do conhecimento e da vida. Por mais que possamos ser
lutadores de superior qualidade, essa condição poderá se tornar obsoleta e
ineficaz em algum momento, exigindo novos paradigmas, novas habilidades
e soluções inovadoras. Nos momentos em que as soluções costumeiras já não
são suficientes, a criatividade é solicitada a entrar em cena (BRAGOTTO,
2009, p. 73).

A criatividade é, segundo Nakano (2009), um recurso eficiente para auxiliar nos

desafios da escola atual, se utilizado tanto no processo de formação permanente do
professor, quanto no fazer das crianças.

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As pesquisas demonstram a necessidade de revisão da formação de

professores, os quais não têm sido preparados para lidar com a realidade
educacional brasileira, reforça-se a importância da criatividade como recurso
auxiliar na resolução de problemas encontrados no dia-a-dia da escola. [...] A
escassez de informação sobre criatividade e as lacunas na formação de
professores explicam o desconhecimento dos professores acerca das
ferramentas direcionadas à expressão criativa, fazendo com que os
professores acabem por utilizar de forma quase intuitiva, os poucos
conhecimentos que possuem (NAKANO, 2009, p. 49).

Assim, uma das possibilidades ainda pouco exploradas nos cursos de formação
inicial e continuada de professores tem sido o desenvolvimento de criatividade, o qual
seria capaz de atender aos desafios atuais da escola.
A criatividade, na perspectiva de Vygotsky (2009), implica numa atividade
criadora, ou seja, qualquer atividade humana que crie algo novo, algo no mundo
exterior, uma organização de pensamento ou de sentimentos que atue ou esteja presente
na pessoa.
Segundo Martinez (2009), a criatividade pode ser uma capacidade
especificamente humana de gerar produtos culturais significativos, com novidade e
valor na vida1. Ela expressa as necessidades do sujeito e apresenta relações com as
dimensões afetiva, social e com a imaginação, não se restringindo apenas ao aspecto
cognitivo. Para este autor, não há criatividade no singular, mas no plural, pois se trata

[...] de um processo de constituição e de reconstituição de configurações

subjetivas implicadas no desenvolvimento do sujeito como forma de
funcionamento do sujeito psicológico, caracterizada pela autonomia e pela
singularidade no enfrentamento das exigências pessoais e sociais perante as
quais está alocado (MARTÍNEZ, 2009, p. 33).

Essa abordagem da criatividade em Vygotsky, como parte do próprio

desenvolvimento humano, implica que a atividade criadora pode ser desenvolvida
através de experiências.
Assim, a partir da participação ativa com o grupo de professores,
metodologicamente, categorizamos este trabalho como uma pesquisa-ação. Conforme
1
De acordo com Martinez (2009), pode-se falar em pelo menos duas criatividades, uma como C
maiúsculo e outra com minúsculo. Na primeira acepção, trata-se de uma criatividade em nível maior em
que se produzem novidades vitais para o desenvolvimento da humanidade. Na segunda acepção, a
diferença não está no processo, mas na significação social do produzido, ou seja, àquela ação criativa que
atua em um âmbito reduzido (família, escola, terapêutica).

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Tripp (2005), esta categoria tem sido utilizada de forma generalista, sem que atenha as
suas características principais que são: uma pesquisa contínua e flexível, pois se
modifica conforme o andamento da pesquisa; altera o que está sendo pesquisado na
mesma medida em que é limitada pelo contexto e pela ética da prática; é participativa,
por incluir todo um grupo de sujeitos; possibilita mudanças estratégicas por meio da
compreensão do problema; é experimental, no sentido de fazer as coisas acontecerem e
observar os resultados; começa por um problema e o problematiza; é deliberativa, por
tomar decisões e fazer julgamentos avaliativos sobre o processo; documenta seu próprio
progresso por meio de portfólios; compreende o problema para projetar mudanças;
tende a disseminar-se em virtude do envolvimento de seus participantes.
Nesta pesquisa-ação, buscamos abordar o desenvolvimento da criatividade dos
professores de Educação Infantil nos cursos de aperfeiçoamento em ludocriatividade e,
também, a construção de objetos de aprendizagem. Trata-se de um processo educativo
que objetiva transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem e se estende
para todos os aprendizes, professores, equipes diretivas e crianças, contribuindo para a
reflexão do fazer docente.

2 A construção de objetos de aprendizagem nos cursos de aperfeiçoamento em

ludocriatividade

Se um dos objetivos desta pesquisa é a construção de objetos de aprendizagem, é

necessário entendermos o que é um objeto de aprendizagem. Apesar de vários autores
como Sosteric e Hesemeier (2002), Bettio e Martins (2004) e Spinelli (2007) atrelarem
o conceito de objeto de aprendizagem às mídias digitais, podemos compreendê-lo como
algo mais abrangente. De acordo com Gutierrez (2004, p. 6), um objeto de
aprendizagem poder ser denominado “como sendo todo o objeto que é utilizado como
meio de ensino/aprendizagem. Um cartaz, uma maquete, uma canção, um ato teatral,
uma apostila, um filme, um libro, um jornal, uma página web [...]”.
Encontramos outras definições de objeto de aprendizagem que deixam margens
a interpretações, inclusive em materiais da Secretaria de Educação à Distância. Para
Tavares (2007, p. 124-125), é “um recurso (ou ferramenta cognitiva) autoconsistente do

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processo de ensino e aprendizagem, isto é, não depende de outros objetos para fazer
sentido”.
Com essa polissemia, os materiais produzidos nos cursos de aperfeiçoamento em
ludocriatividade para professores de Educação Infantil podem ser caracterizados como
objetos de aprendizagem. Nestes cursos, os professores produzem principalmente
brinquedos para serem utilizados pelas crianças em suas escolas, no entanto a
exploração já inicia na própria análise dos materiais que serão utilizados para a
confecção dos brinquedos. Durante a manipulação de materiais, como caixas, garrafas,
papeis, com cortes, traços e colagens, uma caixa vazia de leite, que posteriormente pode
ser transformada num carrinho, é analisada quanto a sua constituição, forma e
rotulagem. Assim, cada material produzido auxilia, mesmo que de modo informal, na
exploração de questões referentes à matemática, às artes, às ciências, entre outras áreas.
No entanto, para concebermos os materiais produzidos pelos professores e pelas
crianças como possíveis objetos de aprendizagem, necessitamos desmistificar alguns
pré-conceitos a respeito do ensino e da aprendizagem. Com o desenvolvimento desses
materiais, almejamos que os alunos se integrem ao processo enquanto o professor
auxilia.

Os que se interessam pela aprendizagem dos alunos já se convenceram disso:

na didática antiga – aquela que imaginava organizar para outros o trabalho
escolar e definir o currículo previamente - , o professor era o centro da atenção
e do comando disciplinar. Agora é o aluno que está no centro. Se soubéssemos
partir do aluno, tudo mudaria, porque ele, quase sempre, não aprecia o que
fazemos. (DEMO, 2008, p. 10)

Assim, ao elaborarmos um objeto de aprendizagem, não o fazemos para os

professores, mas para as crianças. Desse modo, é importante também observarmos o
interesse das crianças pelas atividades, o divertimento ao planejar e experimentar a
confecção de brinquedos.
Ao dialogarmos com os professores que frequentam os cursos de formação,
percebemos que muitos não desenvolvem esse tipo de atividade pela ‘falta de tempo’.
Assim, algumas novas (outras) práticas não são exploradas, perpetuando-se práticas
ditas como tradicionais, pois também há poucos espaços para estudos e troca de
experiências com seus pares. A exploração e o planejamento das atividades que serão

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desenvolvidas pelos professores só se tornarão efetivas no momento em que eles

tomarem consciência de que precisam desenvolver o hábito de estudar, num processo
contínuo.
Os professores passam muito tempo preocupados em dar aulas, cumprir
horários, sem perceber que, enquanto exploram um material, um brinquedo, com
pequenas peças que o compõem e que foram articuladas de modos diferentes, já podem
estar estudando e planejando. Essa preocupação dos professores apenas com as aulas e
não com estudar pode ser atribuída a uma cultura herdada da nossa formação
acadêmica. Segundo Demo (2008, p. 11): “Em nossa cultura, as universidades são,
quase só, de ensino. Nelas se dão aulas, o tempo todo, como sentido único do curso”.
Dessa maneira, os professores, após concluírem seus cursos de formação inicial, passam
a repetir o sistema vigente, perpetuando em sala de aula o modo pelo qual foram
formados, tendo dificuldade para estudar, para dedicarem-se sistematicamente “à
desconstrução e reconstrução do conhecimento, na condição de sujeito capaz de
interpretar com autonomia”. (DEMO, 2008, p. 14).

Algumas considerações

Uma das dificuldades que percebemos, durante a formação, e que foi apontada
pelos próprios professores está em conseguir que estes estudem após saírem da
universidade, no período em que trabalham nas suas escolas. A falta de tempo é um dos
primeiros pontos citados que impedem de continuar estudando. Outro ponto é o
distanciamento dos centros de formação ou de entidades que têm atuado na formação de
professores. Assim, fazer um curso para aprender novas (outras) ideias torna-se difícil.
Em parte, este problema é resolvido no momento em que os professores integrantes do
Grupo de Pesquisas Criançar e da Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar de
Santa Maria levam os cursos até as cidades e propiciam formação teórico-prática e
vivências lúdicas, através das quais os professores podem brincar/jogar, ao mesmo
tempo em que constroem brinquedos e jogos para as crianças. O objetivo é possibilitar
que estes profissionais possam transformar os espaços de sala de aula em ambientes de
aprendizagem, nos quais os materiais lúdicos e pedagógicos também possam ser
concebidos como objetos de aprendizagem.

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O ambiente adequado de aprendizagem, para Demo (2008), é constituído de

atividades participativas que mobilizam processos interpretativos por parte do aprendiz,
o qual envolve-se em atividades como a pesquisa e a produção autoral, individual e
coletiva.
Esse ambiente torna-se propício à aprendizagem no momento que os sujeitos
envolvidos possuem a oportunidade para explorar as suas potencialidades. Percebemos
que, entre os professores, alguns possuem maiores habilidades para desenvolver
determinadas atividades de criação de materiais. Importa, todavia, que todos possam
criar seus objetos de aprendizagem e especialmente trocar ideias entre os aprendizes, o
que acontece não somente neste momento de criação, mas também no último encontro
do curso de aperfeiçoamento em ludocriatividade, quando todos precisam socializar
sobre as experiências das crianças com os objetos criados e disponibilizados pelos
professores. Constatamos que, a partir das trocas entre os professores, há um
estreitamento de relações, de tal modo que passam a conhecer inclusive o que alguns
dos seus colegas, provenientes da mesma escola, faziam com as crianças, e que
desconheciam.
Concluímos que, não somente durante a confecção, mas também durante a
exploração do próprio brincar – o brincar/jogar do professor com o professor, do
professor com a criança e da criança com outra criança – uma caixa pode deixar de ser
uma simples caixa para se tornar, a partir da criatividade, um castelo, um avião, ônibus,
ou seja, um objeto de aprendizagem.

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