MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
INSTITUTO FEDERAL DA PARAÍBA 
DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
UNIDADE ACADÊMICA IV 
CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM INSTRUMENTO MUSICAL

MARINA GOMES BARBOSA

VEM CUIDAR DE MIM: LEVANDO MÚSICA A CRIANÇAS DA COMUNIDADE

DO TIMBÓ

João Pessoa, PB
Fevereiro/2019
 MARINA GOMES BARBOSA

VEM CUIDAR DE MIM: LEVANDO MÚSICA A CRIANÇAS DA COMUNIDADE

DO TIMBÓ

Monografia apresentada à Coordenação do Curso

Técnico Integrado ao Ensino Médio em
Instrumento Musical, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
Campus João Pessoa – IFPB, como pré-requisito
para a obtenção do diploma de Técnico em
Instrumento Musical.

João Pessoa, PB
Fevereiro/2019
VEM CUIDAR DE MIM: LEVANDO MÚSICA A CRIANÇAS DA COMUNIDADE
DO TIMBÓ

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado, em ___/___/____, pela banca

examinadora:

__________________________________________

Profª. Ms. Olga Maria do Nascimento Lopes Cabral

Orientadora

__________________________________________

Prof. Ms. Gilvanildo Aquino Sena

Avaliador

__________________________________________

Prof. Ms. Radamir Lira de Sousa

Avaliador
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha mãe Iyém​ọnjá, aquela que me cobre e me protege com seu manto
sagrado, me acompanha em todos os meus passos e me dá forças para não desistir nos
momentos de provação. Obrigada por nunca ter desistido da sua filha, e cuidar de mim mesmo
quando eu não merecia seu acalento. Por isso, é a minha mãe divina a quem agradeço em
primeiro lugar, sempre.
Em seguida, agradeço a minha família – minha mãe, minha avó e minha tia – três
mulheres feitas de ferro e cobertas de ouro que durante essa curta caminhada aqui na terra, me
cobriram de amor, carinho, proteção e cuidado. Não há palavras para expressar minha
gratidão por ter crescido com três exemplos de mulheres fortes, e também amorosas, ao meu
redor.
Aos meus professores, a cada um deles que me guiou por estes caminhos cheios de
obstáculos, mas também muito recompensador. Gratidão. Agradecimento especial a minha
professora favorita, minha tia, Jandynéa e aos professores da minha banca, Gil, Radamir e
minha orientadora Olga, que me deu todo o apoio incondicional para que eu chegasse aqui. À
minha co-orientadora Ana Carolina Petrus, obrigada pelos ensinamentos dados nesses 2 anos.
Aos funcionários do IF, que sempre dão o seu melhor para oferecer o melhor ambiente
possível. Por 4 anos vocês foram a minha alegria diária, especialmente os funcionários da
biblioteca e as “tias da limpeza”. Vocês merecem todo o carinho do mundo!
Uma menção especial a Brunna, minha irmã de alma, saiba que sem o seu amor
incondicional eu não teria chegado aqui. Você é uma imensa parte da minha vida e das
diversas lições sobre amizade que aprendi e me tornaram alguém melhor. À minha eterna
mousse, apenas gratidão.
Aos meus amigos, que tanto me fizeram bem dentro do instituto e foram meu porto
seguro nos melhores e piores momentos. Sou grata por cada encontro no corredor, cada
mensagem via Whatsapp e cada abraço inesperado que me renovam toda a energia. Lembrarei
de todos com muito carinho, contem comigo para tudo.
E por fim, ao meu namorado, Gabriel, que me abraçou e me apoiou durante todo este
trabalho. Prometo compensar todo esse tempo com vários encontros e comidas gostosas. Não
tenho palavras para agradecer sua presença da minha vida. Obrigada!
 [...] ​Ó Mestre, fazei que eu procure mais:
consolar, que ser consolado;
compreender, que ser compreendido;
amar, que ser amado.
Pois é dando que se recebe.
É perdoando que se é perdoado.
E é morrendo que se vive para a vida eterna
Oração de São Francisco de Assis
 RESUMO

Este trabalho foi realizado com crianças em situação de vulnerabilidade social, participantes
da ONG Instituto Vem Cuidar de Mim, localizada na comunidade do Timbó, em João Pessoa,
na Paraíba, através de oficinas de musicalização infantil e flauta doce. Tais oficinas estão
inseridas num projeto maior, cujo objetivo é a aquisição e ampliação de saberes das crianças,
traduzidos em competências relacionadas à Arte, Literatura e Língua inglesa. E
especificamente em música, esperávamos que 70% das crianças demonstrassem competência
em tocar um instrumento musical, participando de apresentações. Como metodologia
adotamos a pesquisa-ação com a utilização da observação, diário de bordo, fotos e filmagens
como instrumentos de coleta de dados.

Palavras-chave: Música. Musicalização infantil. Vulnerabilidade Social.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO​ ​…………………………………………………………………………… ​8
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 ​MÚSICA E MUSICALIZAÇÃO INFANTIL ………………………………………………….. 9
2.2 ​A COMUNIDADE DO TIMBÓ……………………………………………………………... 13
2.3 ​INSTITUTO VEM CUIDAR DE MIM ………………………………………………....…… 15
2.4 ​PROJETO CUIDANDO E EDUCANDO ATRAVÉS DA ARTES VISUAIS, MÚSICA, LITERATURA E LÍNGUA
ESTRANGEIRA ………………………………………………………………….…. 17
2.5 ​OFICINAS DE MÚSICA…………………………….…………………………………..…. 17
2.6 ​OFICINAS DE MUSICALIZAÇÃO………………………………………………………...… 18
2.6.1 ​ATIVIDADES DAS OFICINAS DE MUSICALIZAÇÃO…………………..………………....... 18
2.6.2 ​OFICINAS DE FLAUTA DOCE………………………………….…………………….…. 21
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ……………………………………………………………….... ​24
4. REFERÊNCIAS …..………………………………………………………………………... ​26
1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa busca relatar a experiência com oficinas de Musicalização Infantil

realizada com crianças em situação de vulnerabilidade social que integram a ONG Instituto
Vem Cuidar de Mim, localizada na comunidade do Timbó, em João Pessoa, Paraíba. Através
do projeto ​“Cuidando e Educando através das Artes Visuais, Música, Literatura e Língua
Estrangeira​”, realizado e financiado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Paraíba, coordenado pela professora Ms. Olga Maria, alguns alunos do Curso Técnico
Integrado em Instrumento Musical participaram como voluntários em diversos segmentos
artísticos e culturais – e em especial para este trabalho, o de Musicalização Infantil, além de
oficinas de flauta doce. O trabalho começa tratando da música e seus benefícios para a criança
desde o útero, alguns estudos sobre a relação entre a música, infância e aprendizagem, os
benefícios da musicalização infantil, passando por um rápido histórico do ensino musical no
Brasil e um breve resumo sobre a comunidade do Timbó, onde a experiência foi realizada, a
ONG escolhida, o projeto que as oficinas estão inseridas e por fim, os registros das oficinas de
musicalização e flauta doce.
A metodologia adotada foi pesquisa-ação por tratar-se de uma intervenção junto a um
grupo de educandos, onde “pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo” (THIOLLENT, 2011, p. 20). Como fonte de todos os relatos
apresentados, foram utilizados diário de campo, fotos e filmagens.
2 DESENVOLVIMENTO

​ 2.1 Música e Musicalização Infantil

A música sempre esteve presente na história da humanidade e consiste num elemento

de suma importância para diversas sociedades, cada qual com suas particularidades,
exercendo um papel de elemento socializador, afetivo e até mesmo político. Desde o útero, o
ser humano naturalmente recebe estímulos sonoros - a respiração, o fluxo sanguíneo, as
batidas do coração e o som da voz advindos da mãe - e já na primeira infância, através da
prática musical, podem vivenciar experiências sonoras. (AGNOLON; MASOTTI, 2016)
Desde os tempos pré-históricos, os seres humanos reuniam-se em torno da música e
dança, utilizando instrumentos percussivos de diversos materiais encontrados na natureza,
flautas de ossos e a própria voz humana, a música também esteve presente em rituais, seja
para atrair uma boa caça ou celebrar um funeral.
Na Grécia Antiga, a música estava presente em diversos aspectos da sociedade - desde
o seio familiar até a vida pública, destacando o valor da música para a formação integral
humana presente na cultura grega (CARVALHO JUNIOR, 2012). Além disso, acreditavam
que a música equilibrava o corpo e a alma, aproximando o ser humano da sintonia com o
cósmico. Filósofos gregos pensaram o papel da música em sua sociedade, como Pitágoras de
Samos, que demonstrou que certos acordes musicais provocam respostas determinadas no
nosso corpo. “Pitágoras demonstrou que a sequência correta de sons, se tocada musicalmente
num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura”
(BRÉSCIA , 2003, p. 31).
Em 1993, o físico Gordon Shaw, juntamente ao expert em desenvolvimento cognitivo,
Frances Rauscher, investigaram os efeitos das composições de Mozart no raciocínio
espacial-temporal a curto prazo. Nos testes realizados com alguns grupos de estudantes
universitários, os estudantes escutaram 10 minutos da Sonata para Dois Pianos em Ré Maior
(K. 448) e logo após, foram submetidos a um teste padrão de raciocínio espacial-temporal, o
Stanford-Binet de QI, os resultados apresentaram um efeito de melhoria temporária, que não
se estende para além de 15 minutos. Esta pesquisa marca o surgimento do que viria a ser
conhecido como “Efeito Mozart”. Controverso e polêmico, diversos pesquisadores fizeram
pesquisas a respeito, alguns contrariando e outros reforçando o resultado encontrado por Shaw
e Rauscher.
Em 1997, Don Campbell publicou seu livro chamado de O Efeito Mozart: Explorando
o Poder da Música para curar o corpo, fortalecer a mente e liberar a criatividade,
recomendando músicas clássicas recomendadas para bebês em especial, na esperança do
benefício em seu desenvolvimento mental. Em seguida, escreveu um segundo livro intitulado
Efeito Mozart Para Crianças, voltado para a discussão sobre o Efeito Mozart no
desenvolvimento infantil.
Apesar da polêmica discussão científica sobre a existência do Efeito Mozart em
crianças, esses estudos possibilitaram pesquisas posteriores sobre o efeito da música no
desenvolvimento integral da criança, este, comprovadamente existente. Por isso, não se deve
negar sua contribuição para a área.
Atualmente, o cérebro humano ainda é uma área rodeada de mistérios, afinal o seu
funcionamento completo ainda não é totalmente compreendido pela ciência. Porém, há
diversos estudos sobre o funcionamento do cérebro na infância e a sua relação com a música e
aprendizagem.
O desenvolvimento dos órgãos responsáveis pela audição datam a 21º semana de
gestação, sendo assim o primeiro dos cinco sentidos a ser desenvolvido. O estímulo musical
desde o útero é importante para estabelecer relações afetivas entre mãe e filho, desse modo,
conforme afirma o especialista em pediatria Ricardo Ghelman (​2014, s/p)1, “​o sentido que
domina toda a gravidez é a audição. A grande relação que a mãe pode desenvolver com o
bebê no útero é através do som. E esse som não é tanto a fala, e, sim, mais a melodia".
Os primeiros anos de vida de uma criança são essenciais para o seu processo de
desenvolvimento. Este o período mais propício para a aprendizagem, pois, até os 6 anos de
idade, o desenvolvimento neurológico é mais acentuado - é justamente na primeira infância
que a criação de sinapses é mais intensificada, facilitando o estabelecimento de ligações
neurais. Segundo estudos (Desenvolvimento cerebral inicial e desenvolvimento humano), a
música estimula o processo de criação das ligações entre neurônios, muito importante e
acentuada nesta primeira fase da vida. Por isso, a importância do trabalho com musicalização
infantil e uma formação adequada para os educadores musicais para desenvolver o máximo do
potencial das crianças.

1
Entrevista disponível em https://www.youtube.com/watch?v=W3CM24QMifs&t=5s
 Desde o final do século XX, a musicalização tem sido crescente alvo de pesquisas e
estudos, da mesma maneira intensificou-se os estudos sobre a relação entre a música e o
desenvolvimento infantil - qual a importância e influência da musicalização para o
desenvolvimento pleno de uma criança, qual é a fase mais apropriada para a introdução
musical e quais os métodos mais adequados para cada faixa etária.
Segundo W​eigel (1988) e Barreto (20​00​), mencionados por C​hiarelli (2012, p. ​3​), a
Musicalização Infantil pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo/linguístico, sócio-afetivo e
psicomotor da criança​. O aprendizado da criança é feito a partir de suas experiências, quanto
mais estímulos recebidos, melhor será seu desenvolvimento intelectual - quando trabalham
com os sons, desenvolvem seus sentidos e capacidade de percepção auditiva, já o ritmo é um
aspecto importante para a formação e equilíbrio do sistema nervoso, desenvolvem o senso
rítmico e a coordenação motora. Além disso, através destas atividades, a criança encontra uma
identidade de si em relação ao mundo, entendem que são diferentes do grupo, mas ao mesmo
tempo, integram-se a ele. Isto é essencial para o desenvolvimento da auto-estima e
auto-realização, para que exista a aceitação do eu, e da mesma maneira, o reconhecimento das
suas capacidades e limitações.
Em alguns países, a educação musical é tradicionalmente bem estabelecido e acessível
para crianças desde a tenra idade - seja no ensino regular ou através de conservatórios,
institutos de música ou aulas particulares. Porém, em um país tão culturalmente diverso como
o Brasil, o nosso ensino musical sofreu por idas e vindas durante diversos períodos históricos
e a falta de uma base educacional consolidada e organizada.
Além disso, a educação musical no Brasil é marcada por disparidades
socioeconômicas, diferentes crenças culturais e políticas, além de diversas mudanças em seu
currículo. Sendo, inclusive, fundida com educação artística em 1971, época que o ensino
básico no Brasil era marcadamente tecnicista e voltado para formação de mão de obra
trabalhista. Apenas em 2008, a obrigatoriedade da educação musical desde o ensino básico foi
garantida pela lei 11769/08. E esta foi posteriormente modificada e substituída pela lei
13.278/2016, que acrescenta a obrigatoriedade do ensino de outras modalidades artísticas à lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ​“Art. 26. §​ 6o​ ​As artes visuais, a dança, a
música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o
§ 2​o ​deste artigo." Alcançar o reconhecimento do ensino da música como área separada do
“ensino de artes em geral” é​ um passo considerável para a história do ensino musical no país,
mas ainda há muito caminho para trilhar. Apesar da obrigatoriedade prescrita por lei, a
implementação ainda é um processo em curso com alguns obstáculos - como a contratação de
professores qualificados em música, estrutura adequada e a disponibilidade de instrumentos.
Devido às dificuldades existentes no tanto no acesso, quanto na execução do ensino de
música no Brasil, ideias e projetos surgem para tentar alcançar o objetivo de uma educação
musical ampla e acessível para todos desde o ensino infantil, sendo a Musicalização Infantil
uma dessas experiências (Ilari, 2010). Conforme firma Bréscia (2003) apud Chiarelli (2012) o
acesso a educação musical ainda é escasso e privilégio para poucos, e a musicalização infantil
é uma das ferramentas para transformar este cenário.
As experiências com Musicalização Infantil são largamente utilizadas não apenas em
escolas comuns, mas também em espaços de educação não-formais, como as ONGs. Deste
modo, é necessário pensar o papel da Musicalização Infantil dentro de espaços de educação
não-formais. A princípio, essas atividades visam ocupar o jovem em situação de
vulnerabilidade social em atividades produtivas, para que este não passe seu tempo livres nas
ruas, exposto a violência e ao tráfico de drogas, além de oferecer uma oportunidade para o
oferecimento de acesso à educação e lazer precarizados pelo Estado dentro de comunidades.
Porém, ao mesmo tempo, este trabalho deve ser pensado e planejado para a produtividade
efetiva das atividades, afinal, não adianta manter o jovem longe das ruas e da influência de
facções sem engajamento no trabalho realizado, causando frustração e desinteresse dos
participantes. De acordo com Ilari (2007, p. 41-42) apud Penna (2012)

Nesse sentido, Ilari (2007, p. 41-42), aponta que a música tem uma
“função adaptativa”, na medida em que permite “passar o tempo em
segurança, sem correr riscos”. Em comunidades em que as crianças e
jovens estão expostos a riscos constantes – de cair na marginalidade ou
até mesmo risco de vida – isso pode ser relevante, sem dúvida. Mas
essa autora, ao analisar experiências de educação musical
extraescolares, considera que, enquanto estão fazendo música, “os
indivíduos passam um tempo ‘tranqüilo’ e desenvolvem inúmeras
habilidades e competências, musicais e extramusicais” (ILARI, 2007,
p. 41). (PENNA, 2012, p. 72).

Ao pensar em inclusão social, não é suficiente pensar apenas na possibilidade de

acesso a estas atividades, mas principalmente, na contribuição genuína no desenvolvimento
integral dos jovens - do cognitivo ao sócio-afetivo. O que Ilari refere-se é a atividade
produtiva, com engajamento, que tornam-se positivas. Por isso, quando o tempo dessas
atividades não é devidamente aproveitado e não há reflexo em seus participantes, mesmo que
mantenha esses jovens fora da rua, pode ser considerada inclusão social?
De acordo com Almeida (2001, p. 19) apud Penna, 2012 “quando os alunos realizam
atividades capazes de despertar sentidos plenos para eles, e isso ocorre quando se identificam
com a proposta de trabalho e se reconhecem como autores, quando constatam que podem criar
algo novo por meio de sua ação”(PENNA, 2012, p. 72). Ou seja, os participantes têm que se
sentirem como agentes criadores e transformadores, identificando-se com o trabalho
promovido.
Segundo (PENNA, 2012), no ensino musical há dois tipos de função: a função
essencialista e a contextualista. A essencialista refere-se aos conhecimentos técnicos que
permeiam o fazer artístico e o contextualista, que dá prioridade a formação integral do
indivíduo, nos aspectos sociais e psicológicos.
Desta maneira, as funções essencialista e contextualista devem estar em equilíbrio. É
normal que os planejamentos acabem, inevitavelmente, diferindo da prática, pois a teoria não
é igual a prática e necessita-se de ajustes e reconsiderações. Porém, o desequilíbrio entre as
funções pode acabar no comprometimento com a prática da educação musical. (PENNA,
2012 ).
Neste ponto, o trabalho voluntário realizado visou trazer oportunidades de acesso à
educação musical para crianças em vulnerabilidade social na comunidade do Timbó, de
acordo com as ideias e teorias apresentadas pelos autores presentes neste trabalho.

2.2 A comunidade do Timbó

A comunidade do Timbó está localizada entre o conjunto dos Bancários, Altiplano

Cabo Branco e Cidade Jardim Universitária, dentro de uma grande encosta, cortada pelo rio
Timbó, que dá nome a comunidade.
O surgimento da comunidade data ao ano de 1979, simultâneo a construção do
conjunto dos Bancários. A encosta já era utilizada pela Prefeitura Municipal de João Pessoa
para a extração de barro para diversas obras na cidade. A ENARQ, construtora responsável
pelo projeto, construiu barracos no local para os funcionários que moravam muito longe da
obra e não podiam se deslocar diariamente. Ao final da obra, os barracos foram demolidos,
porém alguns trabalhadores construíram suas moradias no mesmo local, fundando a
comunidade do Timbó (DANTAS, 2004).
Três fatores principais contribuíram para a ocupação do aglomerado do Timbó: a
pobreza, e consequentemente falta de recursos para compra de terrenos e construção de
moradias, além de um descaso do Estado quanto a administração habitacional, que não
propicia serviços básicos para o bem-estar das populações de comunidades pobres (DANTAS,
2004).
Devido a grande intensidade das extrações que aconteciam nas encostas da barreira,
grande parte da comunidade vive em áreas de risco permanente, correndo risco de graves
danos humanos e materiais.
Em 2003, afirma (Dantas, 2004), o Timbó possuía cerca de 900 domicílios e 4.600
habitantes, com uma alta densidade residencial e populacional. Além disso, a mesma pesquisa
constatou que apesar de todos os domicílios possuírem energia elétrica, 77,7% das residências
têm a energia proveniente de forma clandestina, conhecido como “gato”.
Um dos maiores problemas da comunidade é o período de chuvas, que causa
alagamentos e aumenta exponencialmente o perigo de desabamentos nas três áreas de riscos
próximas à encosta. Para além da área que já apresenta declividade, o depósito de lixo e a
destruição da mata ciliar para a construção de novas casas são outros fatores que pioram os
riscos de enchentes, alagamentos e desmoronamentos de terra. Porém, apenas em 2007, o
Estado voltou-se para as problemáticas da comunidade e sua população relacionadas às
moradias em risco. Foi então proposta a construção de novas casas em áreas mais seguras, aos
arredores da comunidade, porém o projeto não saiu do papel até meados de 2012, quando as
obras de fato começaram.
O Timbó é o que pode ser chamado de “ilha de pobreza”, como afirma a autora,

Percebe-se, então, que a cada ano que passa aumenta a população morando
em “ilhas de pobreza”. Estas ilhas são representadas pelas favelas que ocupam
terrenos vazios em bairro de alta renda com condições sub-humanas de
sobrevivência. Entretanto, uma grande parte da sociedade, exacerba luxo,
isolando-se em sua própria cidade com a construção de muros altos no intuito
de proteger-se dessa população pobre, e ainda, com espaços de lazer
exclusivos para pessoas do mesmo nível social. Deste modo, pode-se dizer
que ao mesmo tempo em que ocorre um aumento da distância social entre
 pobres e ricos, há uma redução da distância espacial entre os condomínios
fechados e as “ilhas de pobreza”. Com isso, a cidade torna-se segregada com
um tecido urbano heterogêneo havendo apenas algumas pequenas regiões
homogêneas. Essa situação fica clara no Timbó, pois apenas uma via
duplicada separa a comunidade de um dos maiores condomínios fechados da
cidade. (PITA, 2012. p. 125-126)

A comunidade, que já existe há mais de 30 anos, é considerada um dos aglomerados

urbanos da capital paraibana, localizado dentro de um bairro de classe média, Bancários. A
discrepância observada, apesar da localização, quanto à infraestrutura urbana, iluminação,
qualidade das moradias, saneamento e acesso à serviços básicos como transporte público e
saúde denotam a segregação e o isolamento da comunidade. Mesmo que o Timbó exista há
mais de 3 décadas, a falta de projetos voltados para a população e o descaso do Estado são
visíveis.
Foto 1: Comunidade do Timbó.

Fonte: <​http://www.ledbr.com.br/joao-pessoa-pb-comunidade-do-timbo/​>.
Acesso em: 13/02/2019

2.3 Instituto Vem Cuidar de Mim

O Instituto é uma ONG localizada na comunidade Timbó, bairro dos Bancários,

cidade João Pessoa, criada em 2017, numa casa cedida pela Paróquia Menino Jesus de Praga,
também dos Bancários, com o objetivo de cuidar de crianças em estado de vulnerabilidade
social, traduzida em maus tratos como negligência, abuso sexual e fome. A maioria delas vem
de lares desestruturados, com pais ou mães alcoólatras, sem emprego fixo, dependentes de
drogas ou presidiários. Ficam em casa sozinhas ou nas ruas, quer seja porque os pais saem
para trabalhar, quer seja por negligência ou descuido. Observa-se que o Instituto foi criado
recentemente e precisa de todo tipo de apoio, desde o financeiro até de recursos humanos. As
pessoas à frente dessa organização estão abertas a todas as contribuições advindas da
comunidade local, comércio e órgãos públicos. Apesar do pouco tempo de funcionamento e
estrutura reduzida, verifica-se que o Instituto Vem Cuidar de Mim é bem respeitado pela
comunidade em geral. As vagas são disputadas e atualmente, há uma fila de espera para
ingressar na ONG, que infelizmente não pode comportar todas as crianças interessadas. Nesse
sentido, o projeto "Cuidando e Educando através da Arte, Literatura e língua Estrangeira"
procurou somar esforços para fortalecer tal iniciativa ao mesmo tempo em que também foi
fortalecida a parceria do IFPB com os parceiros sociais. Além disso, oportunizou para os
estudantes do curso de Instrumento Musical, a aplicação dos conhecimentos adquiridos e
aprimorados no IFPB.
Foto 2: Fachada do Instituto Vem Cuidar de Mim.

Fonte:<https://bit.ly/2HhqDPb>.
Acesso em: 13/02/2019
2.4 Projeto Cuidando e Educando através das Artes Visuais, Música, Literatura e

Língua Estrangeira

Consiste numa proposta multidisciplinar desenvolvida no Instituto Vem Cuidar de

Mim. A ação foi com crianças e adolescentes entre 7 e 15 anos, que totalizam o número de 60,

em horário oposto ao da sua respectiva escola regular. Foram desenvolvidas atividades de

roda de leitura, contação de história, artes - desenho, música - e iniciação à língua inglesa, no

período de maio a dezembro de 2018. Do IFPB estiveram envolvidas professoras de Arte,

Literatura e Língua Inglesa, juntamente com 6 estudantes do quarto ano do curso técnico em

Instrumento Musical, pertencentes a turma da professora de arte, proponente do referido

projeto. Foi traçado como objetivo geral, a aquisição e ampliação de saberes das crianças,

traduzidos em competências relacionadas à arte, Literatura e língua inglesa, através de

oficinas. E especificamente em música, esperávamos que 70% das crianças demonstrassem

competência em tocar um instrumento musical, participando de apresentações. Esta

porcentagem foi estabelecida para facilitar a análise dos resultados quantitativos obtidos.

2.5 Oficinas de Música

Optou-se por oficina pelo fato de se tratar de uma metodologia que enfatiza a
construção do conhecimento de maneira ativa no sentido de ser uma atividade na qual a
pessoa não somente recebe informações, mas também executa, de forma a aprender fazendo.
É um espaço aberto ao diálogo, a troca de saberes, na qual “é formada uma equipe de
trabalho, onde cada um contribui com sua experiência. O professor é dirigente, mas também
aprendiz. Cabe a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir além do
imediato. (VIEIRA et al, 2002, p. 17) . ​Realizamos dois tipos de oficinas: de musicalização e
flauta doce.
2.6 Oficinas de Musicalização

Como já foi mencionado, era 6 o número de estudantes voluntários do curso Técnico

em Instrumento Musical do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
Campus João Pessoa (IFPB - JP). Estes foram divididos entre os turnos matutino e vespertino,
ou seja, quatro voluntários no turno matutino e dois no vespertino. Tanto pela disponibilidade
de instrumentos, quanto pela habilitação dos voluntários(as), quantidade de alunos e a faixa
etária das turmas, foi decidido que a turma da manhã teria as oficinas de musicalização
aliadas com oficinas de flauta doce e a turma da tarde, as de musicalização, além de canto em
coral. As oficinas de Musicalização Infantil e flauta doce para a turma matutina eram
ministradas todas as sextas-feiras, das 08:30 horas até às 10:30 horas da manhã.
Houve dificuldade em encontrar atividades lúdicas que pudessem abranger e integrar
todos de acordo com a faixa etária (7 - 13 anos), apesar disso, a quantidade de alunos na
turma (15) e a quantidade de voluntários matutinos (4) facilitou a realização das atividades.
Todos os voluntários reuniam-se semanalmente para decidir as atividades a serem
realizadas e construíam o ​feedback do que foi feito na semana anterior, avaliando os pontos
fortes e fracos de cada oficina. A Orientadora do projeto, monitorou e registrou em fotos e
vídeos todas as aulas e atividades.
A seguir, um relato mais preciso, de todas as atividades feitas nas oficinas de
Musicalização Infantil.

2.6.1 Atividades das Oficinas de Musicalização

A Atividade I consiste em um exercício de escuta atenta. As crianças - de olhos

fechados - escutavam partes de músicas. Há 3 questões a serem respondidas após cada trecho:

1. Como é a música (rápida, lenta, muitos ou poucos instrumentos, quais instrumentos…);

2. O que ela causa (sentimentos, histórias, pessoas...);
3. Qual a diferença para a anterior (mais lenta, mais triste, instrumentação diferente da
anterior...)
 Em uma lista de 6 músicas, todas diferiam umas das outras, tanto em gênero, quanto
em instrumentação, andamento e período da composição.. A variedade de estilos escolhidos -
pop, forró, clássica, rock, jazz... - buscaram aliar elementos que já eram conhecidos, além de
introduzir novos, para que houvesse contato com diferentes estilos musicais, porém
mantendo, ao mesmo tempo, ritmos já familiares as crianças. Busca-se assim, aliar o
desconhecido ao conhecido para instigar o interesse do grupo. Desta forma, não trabalhariam
apenas com o que já conhecem, mas também com o completo desconhecido. Em especial,
para as músicas que originalmente tinham letra, foi utilizada a versão instrumental para
facilitar a atividade, tendo em conta que a interpretação do cantor(a) e/ou a própria letra em si
pudesse influenciar a percepção dos alunos, conferindo menor criatividade as imagens de cada
um.
Na Atividade II, as crianças foram expostas a diversos sons do cotidiano - sino,
vassoura, martelo, lápis - e logo após, desenhar a fonte sonora do objeto que escutaram e
discutir as respostas com os colegas.
O objetivo das atividades I e II é desenvolver a escuta atenta, para que a criança seja
sensível para todos os sons presentes ao seu redor. Conforme a autora,

É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e

ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos dias atuais as
possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais
reduzidas,as principais causas são o predomínio dos estímulos visuais sobre
os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a conviver.
Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que
explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção,
analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes
sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção,
concentração e a capacidade de análise e seleção de sons. (​CHIARELLI,
2012, p. 3-4​)

A Atividade III é uma adaptação do jogo de morto-vivo utilizando o conceito de

altura, mais conhecido como o jogo do grave-agudo. Utilizamos o som do piano, e as crianças
ao ouvirem uma nota aguda, deveriam ficar em pé, e ao ouvirem uma nota grave, deveriam
abaixar-se. O jogo buscou aliar som, altura e movimento de forma lúdica, mais próximo do
termo "aprender brincando". Como comenta a autora,
 Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação,
diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um
curto. Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o
Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo
para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um
instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). (CHIARELLI,
2012, p. 4)

Desta maneira, o objetivo é tornar o aprendizado da percepção musical mais leve,

palpável e divertido, adaptado a idade do grupo, além de trabalhar com a coordenação motora.
Após a atividade sobre altura, julgou-se apropriado introduzir o conceito de escalas.
Utilizando o desenho de uma escada, colocamos as notas da escala de dó maior em degraus, o
degrau mais baixo sendo a nota mais grave e o degrau mais alto a nota mais aguda. Com a
referência do piano, a escala era cantada seguida de alguns intervalos - ou degraus - de
segundas e terças.
Fotos 3 e 4: Oficinas de Musicalização Infantil.

Fonte: Prof ª Ms. Olga Maria. (2018)

2.6.2 Oficinas de Flauta Doce

As oficinas de Musicalização Infantil foram sucedidas pelas de flauta doce, realizada

por dois de nossos voluntários e monitoradas por outros dois, para oferecer o máximo de
atenção individual que cada criança precisa e observar as necessidades de cada um.
Estas oficinas foram lecionadas em grupo, porém com escuta e auxílio individual.
Enquanto monitora, participei das aulas tendendo às crianças quando havia necessidade de
uma atenção individual. Todas os registros e observações das oficinas de instrumento foram
feitas como diário de campo, além de fotos e gravações.

Desde o planejamento do projeto, houve preocupação com o instrumento que seria

escolhido para as oficinas. Recentemente, a ONG recebeu financiamento para a reforma de
uma sala que transformou-se em um pequeno conservatório de música para a comunidade.
Além disso, através do Tribunal de Justiça da Paraíba, recebeu doações de instrumentos
diversos - flauta doce, piano, violão, bateria e instrumentos de percussão variados. A decisão
acerca do instrumento para as oficinas levou em conta a formação musical dos voluntários e o
número de instrumentos disponíveis para a quantidade de crianças atendidas, além da faixa
etária do grupo. Na turma matutina, a flauta doce foi escolhida e na turma vespertina, o canto.

No turno da manhã, a decisão pela flauta doce se deu ao fato de dois dos quatro
voluntários do turno possuírem formação musical no instrumento, quantidade suficiente de
flautas disponíveis para a turma e a faixa etária das crianças, consideravelmente mais velhas
em comparação ao turno da tarde. Logo, percebeu-se o interesse da maioria das crianças pelo
instrumento, o que motivou mais ainda a escolha definitiva da flauta doce como instrumento
alvo das oficinas.
Dentre os objetivos buscados pelas oficinas de flauta doce estão: desenvolver a
percepção rítmico-musical, adquirir a habilidade de tocar a flauta doce, desenvolver a prática
e a percepção de tocar em grupo.
 ​Foto 5: Oficina de flauta doce.

Fonte: Prof ª Ms. Olga Maria. (2018)

Para o primeiro objetivo, buscou-se como base os aprendizados das oficinas de

musicalização, desta vez, através da prática de um instrumento musical. No segundo, a
atenção e monitoria individuais auxiliaram o desenvolvimento da técnica no instrumento. Já
no terceiro objetivo, nas aulas, as crianças sentavam em duplas, no formato de meia-lua,
similar a uma orquestra de câmara. Desta maneira, elas deveriam escutar-se em relação ao
grupo, além de acompanhar sua dupla. Ao final do ensaio, havia as perguntas voltadas a
reflexão sobre o próprio desempenho e o desempenho do grupo como um todo (o que
acharam da música? Está desafinado? Muito alto? Muito baixo? Posso escutar todos os meus
colegas? Estão acompanhando o grupo? O que está bom, o que melhorou e o que pode
melhorar?). Ao escutarem e refletirem sobre o próprio som e o som coletivo, as crianças
desenvolvem a percepção musical aplicada ao instrumento, além das noções do tocar em
grupo.
Em algumas aulas, os ensaios foram gravados para a auto-avaliação das crianças.
Desta maneira, elas poderiam escutar o grupo e avaliar o que precisa ser melhorado e
inclusive, perceber a evolução do grupo no instrumento. Acredita-se que a auto-avaliação é
um instrumento de extrema importância para o desenvolvimento da acuidade auditiva,
compreensão do eu e do grupo, além de estimular a independência da criança, em uma
situação que ela possa reconhecer os pontos bons e ruins a partir da sua própria reflexão e
desenvolver-se a partir disso.
 Utilizamos como a maior parte do repertório músicas nordestinas - em especial o
baião, forró e xote - que representam a cultura da nossa região nordeste. O objetivo é
aproximar as crianças dos sons de suas próprias raízes, para que conheçam e toquem os ritmos
de sua cultura. Além de ritmos regionais, também utilizamos músicas natalinas para as
apresentações de fim de ano.
Ao total, três apresentações foram realizadas com as crianças participantes do projeto
no turno matutino. A primeira, realizada na praça do bairro, na data do dia dos pais, mas, ao
invés de montar uma homenagem aos pais, optamos por chamar o evento de dia da família,
visto que muitas crianças não conviviam com seus pais por motivos diversos. Esta
apresentação foi feita apenas com as flautas e uma das educadoras como regente.
A segunda apresentação, intitulada “Natal Nordestino”, realizada no começo de
Dezembro, foi feita no Teatro Lima Penante, como parte de um evento cultural realizado pelo
IFPB anualmente. A apresentação contou com uma das educadoras no violão e mais duas
crianças na percussão, estas que apesar de inscritas na ONG, não participavam das oficinas de
flauta doce, acabaram unindo-se ao grupo com os instrumentos desejados - uma conquista
pessoal nossa, que gostaríamos que todas as crianças integrantes da ONG pudessem participar
do projeto de alguma maneira.
A terceira e última apresentação foi realizada em Dezembro, na Praça da Paz,
localizada no bairro dos Bancários, marcando o encerramento do projeto e a comemoração
das festas de fim de ano da instituição. Diferindo um pouco da segunda apresentação, o
conjunto de flautas também foi acompanhado apenas pela percussão. Porém, de todas, a
última apresentação foi a mais pública, devido à localidade da praça e sua grande
movimentação.
Através das gravações das apresentações, é possível perceber a evolução do grupo,
tanto nas funções essencialistas como nas funções contextualistas, definidas por (Penna,
2012), como já apresentado neste artigo.
Por fim, acredita-se que tanto as oficinas de musicalização infantil, quanto as oficinas
de flauta doce foram produtivas e frutíferas, tanto para os educadores, quanto para os
participantes. Considera-se que todos os objetivos visados neste projeto foram alcançados - o
quantitativo de 70% das crianças estarem aptas a realizar apresentações com seus
instrumentos, os objetivos específicos das oficinas de música e os objetivos dos educadores,
de trazer para as oficinas todas as crianças inscritas no turno da manhã do Instituto.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conceito de vulnerabilidade social é complexo e polêmico, de modo que não nos

detemos em aprofundar tal discussão, porém entendemos que é resultado de um sistema
econômico excludente. Por essa razão não temos a ingênua visão de que a educação por si só
transformará a sociedade, porém concordamos com Paulo Freire quando diz: "Se a e​ ducação
sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda." (FREIRE, 2000,
p.67) Foi com esse pensamento, que nos unimos para darmos nossa contribuição enquanto
cidadãos, inseridos também num contexto de exclusão social.
Para mim, enquanto estudante, essa experiência foi enriquecedora em todos os
aspectos. Aprendi a estar na posição de estudante e de educadora, percebendo as necessidades
e compromissos de cada uma das partes. Passei a compreender com minha experiência o
processo de ensino-aprendizagem como uma via de mão dupla - a partir do momento que
ensino, também aprendo - entendendo que o papel do educador não é apenas depositar
conteúdo nos estudantes, em uma dinâmica tradicional e conservadora, no qual eu comando a
turma e todos devem me obedecer e absorver tudo que for colocado em sua frente. A partir do
momento em que sentamos lado a lado, conversamos, compreendemos, entramos em acordo,
compreendendo o processo único de cada indivíduo e adaptando-se às necessidades únicas
dos estudantes da melhor forma possível - há uma maior fluidez de ideias, pensamentos e
aumento do interesse das crianças em relação a música.
Senti um pouco de medo e dúvida quando cheguei nas oficinas com experiência
próxima a zero com crianças, sem reais expectativas do que iria encontrar e lidar ao longo do
caminho. No final, sinto que me tornei mais confiante e segura como pessoa, trabalhar com
crianças pode ser cansativo, mas também é fruto de muita felicidade. Sinto-me renovada
como pessoa, estudante e educadora, além de estar extremamente grata com os frutos desta
experiência.
Planejou-se a aplicação de questionários e entrevistas, mas devido ao recesso natalino
seguido de férias do Instituto, não foi realizada tal ação. Entretanto, através da observação e
demais instrumentos - diário de bordo, fotos e gravações - foi possível constatar resultados
qualitativos plausíveis.
Quanto aos objetivos visados pelo projeto, ou seja, ​a aquisição e ampliação de saberes
das crianças, traduzidos em competências relacionadas à arte, neste caso, a música,
constatamos que foram atendidos. Dentre estas competências podemos citar: o
desenvolvimento e a percepção rítmico-musical, a aquisição da habilidade de tocar a flauta
doce e o desenvolver da prática e da percepção de tocar em grupo. Além disso, foi atendido
também um objetivo específico para as oficinas de música: 70% das crianças demonstraram
competência em tocar um instrumento musical, participando de três apresentações ao total.
E finalmente considero este estudo importante para professores e estudantes que
desejarem abordar o tema em questão. Que este trabalho possa contribuir com outras
pesquisas, agregando mais conhecimento e portanto, ampliando e aprofundando as
discussões.
REFERÊNCIAS

AGNOLON, Rosângela, e MASOTTI, Rogério. “A musicalização e o desenvolvimento

cognitivo de crianças a partir das inteligências múltiplas”. ​Revista #tear​, v.5, n.1, 2016.

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cognitivo, afetivo e social: educação infantil e fundamental I​. (2012).

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desenvolver a inteligência e a integração do ser.​"​ ​Revista Recre@ rte​ v. 3, 2005 p.
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análise sócio-ambiental e qualidade de vida."​ (2004).

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GHELMAN, Ricardo. Desenvolvimento dos sentidos do bebê ainda na barriga. ​Entrevista​.

2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=W3CM24QMifs&t=1s>. Acesso
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Disponível em <​http://www.bbc.com/future/story/20130107-can-mozart-boost-brainpower​>.
Acesso em: 13/02/2019

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Musicalização Infantil. ​Research studies in music education​, v. 32, n. 1, p. 43-60, 2010.

MUSTARD, Jean Fraser. ​Desenvolvimento cerebral inicial e desenvolvimento humano​.

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PENNA, Maura et al.​ ​Educação musical com função social: qualquer prática vale?. ​Revista
da ABEM​, v. 20, n. 27, 2014.

PITA, Ana Luzia Lima Rodrigues.​ "Segregação urbana e organização socioespacial: um

estudo da Comunidade do Timbó, em João Pessoa PB."​ (2012).

THIOLLENT, Michel. ​Metodologia da Pesquisa- Ação​. São Paulo: Cortez, 2011

VIEIRA, Elaine, VALQUIND, Lea. ​“Oficinas de Ensino: O quê? Por quê? Como?”​. 4º ed.
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