Análisis del texto Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.

Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa es el titulo de uno de los libros
que considero más prominente para encaminar a los docentes a un encuentro consigo mismo y con su
práctica para formar individuos libres y autónomos. El mismo es una producción del educador brasileño Paulo
Freire, publicado en el año 2004, editado por Paz y Tierra en la ciudad de Sao Paulo.
Paulo Freire es considerado una figura de sapiencia, dedicación y creatividad en asuntos educativos; fué
quizás el pensador más influyente en cuestiones educativas de finales del siglo XX, y uno de los más
populares en asuntos relacionados con los educadores informales, con la necesidad del diálogo y con las
reivindicaciones de los sectores menos favorecidos. Su titulo Pedagogía del Oprimido fué un elemento
decisivo en su popularidad latina. En su texto Pedagogía de la Autonomía desarrolla tres capítulos: No hay
enseñanza sin aprendizaje; enseñar no es transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una
empresa humana. En estos tres capítulos desarrolla los principios referidos a los saberes necesarios y a las
condiciones para enseñar que deben asumir los docentes en América Latina para formar individuos más
libres y autónomos.
A continuación se presenta un resúmen de esos principios o saberes.
Desarrollo
En la primera parte de Pedagogía de la Autonomía, el autor desarrolla descriptivamente los saberes
necesarios para la práctica docente de manera clara y explícita, sin desperdicios. Destaca la importancia del
papel del educador, su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar
correctamente. Condena la soberbia y la arrogancia, incita a lectura, a la verdadera lectura crítica. La mayor
parte de estos saberes se resumen a continuación.
Investigación dice que no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres
se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de
la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se
perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
En relación a la capacidad crítica del docente, el autor expresa que en la diferencia y en la "distancia "entre
la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos
metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación..
No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el
mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la
curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de "irracionalismos"
resultantes de, o producidos por, cierto exceso de "racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y
no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la
ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro,
tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.
Etica y estética plantea que la necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser
hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética.
La travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y estética; en oposición al
adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos
ha de estar ligada estrechamente con su formación moral. Porque educar es formar y formar supone conocer
profundamente, disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de
elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la
belleza que implica la finalidad de justicia social.
La práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica
permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los
caminos verdaderos pueden presentarnos. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los
contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.
Invita a enseñar con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los
contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica del "haga lo que
mando y no lo que hago". Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les
falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente.
Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación dice que es propio del
pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo
porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que
preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.
También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La
práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la
democracia. Cuan lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las
calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de
los que subestiman a las mujeres.
El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es transferir, depositar, ofrecer,
dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los
conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano
la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a
producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación
e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es
dialógico y no polémico.
La reflexión crítica de la práctica plantea que la práctica docente crítica, implícita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El
saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un
saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad
epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es
fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable
pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que
intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar
acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el
profesor formador.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la
reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede
mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera
concreta que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto
objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta
forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso
también se hace necesariamente sujeto.
Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es
propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar
conciencia de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el
lenguaje a través del cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento;
entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política. La
conciencia del inacabamiento es lo que funda la educación como permanente, entonces, la formación como
proceso continuo.
Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el conocimiento de la
propia realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica
comprenderlo y esto significa explicárselo. Esta explicación es posible a partir de las relaciones significativas
que puedan establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con el
contexto de la globalidad. Es importante reconocer los límites de los saberes que ingenuamente se
construyen a partir de la ideología dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar
hacia un conocimiento más objetivado, más científico y que responda a los auténticos intereses de los
grupos, por ello más explicativo.
Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención, implica problematizar el
presente y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso
"puede ser" diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la
intervención (de la práctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación como
camino para una inserción que involucra, elección, decisión e intervención comprometida y responsable. En la
formación, estudiar sólo para comprender, es insuficiente.
Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la lucha por ella;
cuando más se reconozca críticamente los límites de la libertad, habrá también mayor autoridad ética.
Enseñar implica hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad.
Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la
rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en cómo se enseña es condición
necesaria; quien enseña buscando la seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la
práctica de los mismos principios que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué,
sino también el modo en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.
Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar implica la
problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervención lo cual supone un
desafío permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación
de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad:
hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo
hacia la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero
simultáneamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias
superadoras de lo que se rechaza.
Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay
que enseñar; enseñar supone escuchar, porque es escuchando como aprendemos a hablar con los otros. El
diálogo supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es
escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al
habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la afectividad
como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la comunicación pero también la
afectividad. El afecto es componente fundante de la intersubjetividad formadora.
Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites de los saberes, su
provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y equívocos, pero también su posibilidad
de superación. La tolerancia, implica reconocer diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma
de discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas
orientados hacia una superación.
Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de creación de nuevos
conocimientos transformadores y la esperanza de construir con ellos alternativas para resistir obstáculos que
se oponen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos.
La propia autonomía y la contribución a la construcción de la autonomía de los alumnos. Enseñar es
ayudar a construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden resignificar significando gradualmente una
mayor autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor
autonomía del profesor como profesional.
Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales. Enseñar no se restringe a la
relación con los alumnos; implica también la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus
derechos y de su dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes
necesariamente "deben verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza
políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores
El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud,
su lenguaje, más precisamente, su sintaxis y su prosodia: el profesor que trata con ironía al alumno, que lo
minimiza, que lo manda ''ponerse en su lugar" al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor
que elude e! cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de
enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los
principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. Es en este sentido como el profesor autoritario, que
por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto
como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano -el de su inconclusión asumida donde
se arraiga la eticidad. Es también en este sentido como la capacidad de diálogo verdadera, en la cual los
sujetos dialógicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo
coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos.
Es preciso dejar claro que la trasgresión de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino
como ruptura con la decencia.

Conclusiones
En el texto Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire habla acerca de lo que los maestros deben saber, y de
lo que deben hacer, en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo cuando el énfasis está puesto
en educar para lograr la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la sociedad. No
justifica el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas por la irresponsabilidad de los padres o por el
resultado de sus bajos ingresos, porque para él la educación y las posibilidades que ella brinda de
mejoramiento de la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la liberación de los individuos y su
inclusión en las sociedades. Tampoco justifica al maestro en su cultura del menor esfuerzo lo cual evidencia
cuando dice: “que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como
trasgresor de la naturaleza humana.
Que no me venga con justificaciones genéticas, sociológicas o históricas o filosóficas para explicar la
superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mujeres, de los patrones sobre los
empleados. Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber por más que se reconozca la
fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre otras
cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear. Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad
del educando exige de mí una práctica totalmente coherente con ese saber.
Para él educar y enseñar demandan del diálogo y respeto por el educando y por su concepción del mundo y
señala que la educación basada en la interacción entre educar y aprender requiere seguir los siguientes
pasos: observa un rigor metodológico; desarrolla la investigación; respeto por el conocimiento particular de
cada estudiante; ejercita el pensamiento crítico; respeta la ética y estética; haz lo que dices y arriésgate
aceptando lo nuevo, al tiempo que rechazas cualquier forma de discriminación; reflexiona críticamente acerca
de las prácticas educacionales; y asume tu identidad cultural.
Es posible que todos los profesionales de la educación puedan leer este libro; ojalá que desencadenen la
voluntad y actitud para hacerlo porque el acto educativo es un acto eminentemente humano, vivencial; la
educación es más que una ciencia, es vida; por tanto el propio proceso educativo es un proceso de vida;
requiere una profunda filosofía de vida que sirva de soporte al trabajo docente y a establecer una escala de
valores a fin de poder seleccionar los saberes y valores esenciales y los medios más eficaces para
alcanzarlos.

Leer más: https://innovatedocente.webnode.es/products/pedagogia-de-la-

autonomia-saberes-necesarios-para-la-practica-educativa-de-paulo-freire/