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A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC: O ENSINO PAUTADO

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC: O ENSINO PAUTADO EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Aline Fernandes Alvarenga – aline_a85@hotmail.com Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina – Paraná Daniel Guerrini – danielguerrini@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina – Paraná Zenaide de Fátima Dante Correia Rocha – zenaiderocha@utfpr.edu.br Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina – Paraná

Resumo: A presente pesquisa se propõe a analisar as implicações do documento Base Nacional Comum Curricular - BNCC, implantado pelo Governo Federal em dezembro de 2017 para o ensino da Educação Física. Abordamos a seguinte problemática: as propostas da BNCC contribuem e promovem inovações, que auxiliam na implementação do ensino da Educação Física de acordo com as teorias críticas de educação? Nosso objetivo é analisar as propostas do documento, se ele apresentou contribuições para efetivar o ensino pautado em uma perspectiva crítica e reflexiva, aliado à promoção da alfabetização científica. Adotamos como encaminhamento metodológico a pesquisa bibliográfica e documental, buscamos livros e artigos sobre a temática, estudamos o material selecionado e construímos o presente estudo. Analisamos a implementação da BNCC e as implicações que ela trouxe para o ensino da Educação Física. Evidenciou-se ao longo da pesquisa que as contribuições do documento, para a instauração do ensino pautado nas teorias críticas e aliado a promoção da alfabetização científica, são discretas e insuficientes para superar os paradigmas tradicionais de ensino.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Educação. Educação Física. Ensino.

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INTRODUÇÃO

O processo educacional durante muito tempo esteve condicionado às perspectivas dos paradigmas tradicionais de ensino. O ensino pautado nos paradigmas tradicionais se caracteriza por promover a aquisição de conhecimentos desvinculados da realidade cotidiana, de modo que: o professor é o sujeito do conhecimento que assume o papel de transmissor e o estudante é aquele que irá absorver esse conhecimento. O conhecimento, dentro desta perspectiva, era considerado: fixo, rígido e invariável.

Para a Educação Física esse paradigma reforçou a fragmentação do ser, a ideia de que o corpo estava a serviço da mente, de modo que: o que importava era o saber fazer e reproduzir os conhecimentos adquiridos. No âmbito escolar, o sucesso da aula era garantido pela repetição mecânica dos movimentos, realização das atividades propostas de forma rígida, sem abertura para questionamentos e reformulações, ou seja: um ensino pautado na reprodução de movimentos, sem significações relevantes e desvinculado da construção do conhecimento. A emergência de superar os paradigmas tradicionais de ensino na Educação Física, grande motivador desta pesquisa, vincula-se a preocupação com a formação humana de forma integral e com a construção de um conhecimento significativo, contextualizado e possível de ser aplicado no cotidiano. Mudanças em busca de um processo de formação que ampare a construção do conhecimento de forma consistente se fazem necessárias. Face a essa aspiração, constantemente são mobilizados esforços para a implementação de novos documentos que tenham como propósito principal alavancar a educação básica e promover um ensino de qualidade. O documento mais recente implementado pelo Governo Federal e MEC é a Base Nacional Comum Curricular, trata-se de uma política pública de educação que orientará a elaboração dos currículos educacionais.

O presente artigo propõe a análise da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, bem

como, suas perspectivas e propostas para o ensino da Educação Física, área de nosso interesse. Para isso a questão que se estabelece é: as propostas da BNCC contribuem e promovem inovações, que auxiliam na implementação do ensino da Educação Física de acordo com as teorias críticas de educação? Esta pesquisa tem por objetivo analisar as propostas desse documento para o ensino da Educação Física no âmbito da educação básica e analisar se há e quais são as possíveis contribuições do documento para efetivar o ensino pautado em uma perspectiva crítica e

reflexiva, aliado à promoção da alfabetização científica. Como trata-se de um documento recente, não há como analisar os impactos diretos dele no âmbito educacional, sendo assim, pautaremos nossa análise nas concepções e pressupostos abordados no documento.

A presente pesquisa tem caráter bibliográfico e documental. Esta proposta metodológica

concede maior embasamento teórico para compreender e refletir sobre as implicações desse

novo documento para o âmbito educacional. Esta orientação metodológica tem a capacidade de estabelecer uma aproximação entre o pesquisador e o tema de estudo garantindo maior respaldo científico sobre o objeto de investigação (MARCONI & LAKATOS, 2001).

A problemática da pesquisa orientou o estudo e a análise do material bibliográfico

levantado com o intuito de alcançar os objetivos propostos. Optou-se por dividir a pesquisa em três momentos. No primeiro momento, abordaremos a relevância da superação dos paradigmas tradicionais de ensino e de uma abordagem de ensino fundamentada nas teorias críticas de educação, sugerimos o processo de alfabetização científica como aliado para implementar as propostas de ensino. No segundo momento, apresentaremos os pressupostos adotados pela BNCC para o ensino da Educação Física ao longo da educação básica. No terceiro momento, faremos uma análise pautada na bibliografia estudada e nas propostas do documento, trazendo para o contexto da pesquisa conjecturas e possibilidades para efetivar a superação dos paradigmas tradicionais de ensino.

2

METODOLOGIA

A

presente pesquisa pautou-se no formato de pesquisa bibliográfico e documental para

estudar a implicações da Base Nacional Comum Curricular, para o processo educacional e mais especificamente para o ensino da Educação Física. De acordo com Tozoni-Reis (2009) a

pesquisa bibliográfica caracteriza-se pelo fato de que a coleta de dados é realizada nos materiais bibliográficos, e a pesquisa documental caracteriza-se por ter como fonte de dados documentos oficiais.

A metodologia adotada preconizou o estudo do documento Base Nacional Comum

Curricular e a busca de material bibliográfico como artigos recentes que abordassem a temática da BNCC. Também se considerou livros, artigos e teses, sobre a temática da Educação Física e Educação. Buscou-se analisar nesses materiais quais pressupostos eram oferecidos como embasamento para o ensino da Educação Física e quais concepções paradigmáticas orientavam tais escolhas. Para a seleção dos artigos, adotou-se os seguintes parâmetros de pesquisa: 1. A busca foi realizada na plataforma de periódicos da capes; 2. As palavras chaves de buscas foram “Base Nacional Comum Curricular” e “Educação Física”; 3. O documento BNCC estava em processo de elaboração desde o ano de 2015 e teve sua primeira versão publicada em março

de 2016, considerando que alguns dos autores que participaram do processo de elaboração da base começaram a publicar artigos sobre o documento, os filtros utilizados para determinar o espaço temporal foram 2016 a 2018. Dentre os documentos encontrados, selecionou-se os artigos que apontavam uma análise sobre a BNCC e as concepções que orientavam o ensino da Educação Física, que apresentavam possíveis relações e contribuições com a problemática da pesquisa.

A análise do documento Base Nacional Comum Curricular e o estudo das bibliografias

levantadas permitiu construir uma análise mais consistente do referencial teórico e elaborar a presente pesquisa.

3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A SUPERAÇÃO DOS PARADIGMAS TRADICIONAIS DE ENSINO

Para estabelecer um parâmetro de análise e averiguar as contribuições da BNCC para educação básica, há que se ter claro qual teoria de educação e quais concepções de educação sustentam esta análise. No que se refere às teorias de educação, nos pautamos na análise de Saviani (2012) que destaca: as Teorias Não Críticas e Teorias Críticas. De acordo com Saviani, a escola fundamentada nos paradigmas tradicionais ou teorias não críticas de ensino tem como meta a transmissão massiva dos conhecimentos na qual professor é o centro do processo, ele detém o conhecimento e o difunde, os estudantes são receptores de todo o acervo cultural e conhecimentos transmitidos. O autor explica que, em contrapartida, as teorias críticas devem se fundamentar basicamente no ensino que promova a superação e a transformação social, principalmente no que se refere as classes menos favorecidas. Segundo

o autor, a escola no contexto de uma teoria crítica da educação deve ser um instrumento de

superação e libertação social, isto é, efetivar a luta contra o capitalismo exacerbado e estender

à todas as camadas sociais o ensino com a melhor qualidade possível.

As teorias (não críticas e críticas) elencadas por Saviani, orientam diferentes concepções

de fundamentação teórica que embasam os modelos educacionais e a ação dos professores. Estas concepções podem estar vinculadas às teorias não críticas ou às teorias críticas de educação, cada uma delas demanda princípios norteadores próprios que irão sustentar o

processo educacional. Ainda que de forma não intencional toda ação pedagógica é vinculada

a concepção que se tem sobre educação e característica à uma linha de embasamento teórico. O processo de formação educacional e o processo de ensino e aprendizagem é assumido nesta pesquisa como um processo amplo, complexo, em que todos os envolvidos participam da construção do conhecimento. O professor tem papel fundamental como mediador da construção do conhecimento e das relações entre conhecimento e cotidiano. A criança em

formação deve participar ativamente do processo de construção do conhecimento, deve ter espaço para criar, interagir, construir e questionar. Uma educação nos moldes tradicionais de ensino não permite essa abertura e não estabelece relações como essas. Em meio as necessidades e emergências da educação contemporânea, vislumbramos uma educação que atenda às demandas sociais, culturais, históricas, políticas e tecnológicas. Enfim, uma nova proposta educacional, que traga para o âmbito da escola valores morais, culturais, sociais, princípios de coletividade, responsabilidade, cidadania e integrando o estudante como agente de transformação no mundo contemporâneo. Em consonância com tal emergência e com as propostas educacionais pautadas em uma teoria crítica, Chassot [2002, p.91] aponta que: “A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida”. Segundo o autor, alfabetização científica consiste na proposta de promover desde as séries iniciais da educação básica o ensino de conhecimentos científicos para as crianças, de modo que, por meio da aprendizagem desses conhecimentos, sejam capazes de transformar o seu próprio cotidiano por meio dos conhecimentos aprendidos; em suma trata-se de promover um ensino de qualidade e consistente. Chassot (2002) evidencia em seus estudos que as atuais condições do ensino são precárias devido à globalização, a superficialidade e o excesso de informações sem caráter científico apurado. Segundo ele, características como estas atribuíram a sociedade contemporânea um dinamismo e uma falsa ideia de conhecimento aprofundado sobre as coisas. Os conteúdos aprendidos na escola devem superar esse dinamismo e superficialidade, e serem capazes de transpor as paredes da escola, ou seja, o ensino deve promover ao aluno condições de transformar a sua própria realidade através de cada conhecimento. Nessa perspectiva, entendemos que existe uma necessidade eminente de superar a transmissão massiva de conteúdos e a falsa concepção de que o dinamismo das informações é suficiente para conceder qualidade na construção do conhecimento. É essencial que o estudante esteja de fato imbricado no processo de aprendizagem, que ele seja parte constituinte do desenvolvimento da aprendizagem e que a intervenção do professor proporcione uma mediação efetiva e de qualidade construção do conhecimento. Bondía (2002), revela que o saber emerge das experiências vividas e que estas tem papel relevante na construção de relações, atribuindo sentido ao processo de formação. Nessa lógica, cada estudante deve ser valorizado, pois cada um confere um sentido diferente a cada experiência vivenciada, isto é, por mais que duas pessoas vivam a mesma experiência, para cada uma delas o sentido de tudo que foi vivido terá representações diferentes. O impacto causado em cada indivíduo resultará na construção de diferentes relações, as quais estão intimamente ligadas ao repertório de conhecimentos, informações e vivências que cada continha antes da experiência. Para Bondía (2002) as experiências vividas são cada vez menos exploradas no contexto educacional. Esta realidade é desencadeada por quatro aspectos: excesso de informação, excesso de opinião, falta de tempo e excesso de trabalho. De acordo com o texto, cada um desses fatores promovem a aceleração exacerbada, a mercadorização do tempo, o acúmulo de informações e opiniões rasas, sem a profundidade necessária para transformar significativamente a construção do conhecimento. Há uma necessidade eminente de se valorizar e reconhecer as experiências como fator essencial para a atribuição de sentido durante o processo de formação do conhecimento. Segundo Bondía (2002, p.24), o foco deve transpor da: experiência do sujeito, para o “sujeito da experiência”, aquele que de fato vive e é transformado pelas experiências vividas. Objetivamente, o que se espera é alcançar maior profundidade nas relações estabelecidas e favorecer um conhecimento amplo e significativo. Segundo o autor, o sujeito da experiência é transformado pelo que vivencia e transformador a partir conhecimento adquirido.

O saber que emerge desta construção de relações, fundamentadas na atribuição de sentidos, é consistente. Podemos então afirmar que este saber é testado e reafirmado por meio de vivências próprias do sujeito, o qual participou de todo o processo integralmente (em todas as suas dimensões: física, emocional, racional, social e cultural) e que por meio de todo esse movimento refletiu, construiu conhecimentos e transformou-se. Superar os paradigmas tradicionais de ensino, aqui também citados como teorias não críticas, implica conferir ao ensino o caráter científico e viabilizar a aproximação entre conhecimento científico e a vida cotidiana, de modo que os estudantes em formação sejam capazes de estabelecer relações e aplicar os conhecimentos aprendidos em seu dia a dia. Nesta perspectiva Chassot (2002) aponta que a ciência deve ser reconhecida enquanto linguagem, compreendida, aplicável às tarefas cotidianas, eficiente para estabelecer conexões e transformar a própria realidade. Na lógica da alfabetização científica os saberes devem ser reelaborados, visando o atendimento das finalidades sociais da escolarização e facilitando a transposição do conhecimento. A alfabetização científica concebida mediante às teorias críticas de educação evidencia uma possibilidade de transformação do ensino. Nesse viés, buscamos um conhecimento capaz de transcender barreiras, que seja efetivo e aplicável no cotidiano e que transforme quem o constrói. Portanto, aliar a alfabetização científica ao processo de ensino e aprendizagem implicaria em estruturar a formação dos estudantes mediante a integração destes no processo de aprendizagem, em que o professor possa ser o mediador que é transformado à medida que promove uma intervenção consistente e com o devido respaldo científico, e o estudante enquanto ser complexo que tem conhecimento, experiências e construções prévias, capaz de contribuir com a construção do conhecimento.

4 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: CONSTRUÇÃO E PROPOSTAS DO DOCUMENTO

De acordo com o documento (BRASIL, 2017), a Base Nacional Comum Curricular, foi idealizada desde documentos anteriores como: a Constituição de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996, e o Plano Nacional de Educação - PNE de 2014. Sua implementação passou por um processo de construção orientada por vários especialistas de cada área do conhecimento, profissionais de ensino e da sociedade civil. Elaborada pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com Conselho Nacional de Educação (CNE), a BNCC é uma sistematização de conteúdos básicos de cada área do conhecimento que devem ser abordados ao longo de toda a educação básica. Ela é a implementação de uma política pública educacional incentivada pelo Governo Federal para garantir o direito à educação básica de qualidade, trata-se de uma sistematização de conhecimentos básicos que devem ser privilegiados em todo o âmbito da educação pública ou privada pois, estabelece padrões mínimos de quais conhecimentos devem ser adquiridos ao longo da educação básica. Conforme observa-se:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens especiais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente a educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2017, p.7).

De acordo com o documento, o que se espera, na verdade é que a BNCC sirva de referencial para formulação dos currículos das redes escolares dos estados e municípios no Brasil, espera-se ainda que ela contribua para a proposição de formações de professores, avaliações e elaboração de conteúdos educacionais, e que seja um parâmetro de alinhamento entre as proposituras do governo federal, estadual e municipal, no que tange à educação (BRASIL, 2017).

As propostas da Base Nacional Comum Curricular fazem emergir uma reflexão sobre: o

que ensinar, para quem ensinar, como ensinar, como possibilitar redes de aprendizagem e como avaliar. O documento revela a necessidade de uma nova concepção de educação, e elucida a preocupação com a formação humana, transformação social e aquisição de valores. Segundo o documento, a educação deve estar focada no desenvolvimento humano global, considerando aspectos como: a complexidade, singularidade e diversidade humana. Para isso, o documento implementa o desenvolvimento de competências que devem ser priorizadas durante a educação escolarizada:

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p.8)

O desenvolvimento de competências proposto pela BNCC deve orientar toda ação

pedagógica do professor, de modo que todo conhecimento adquirido no contexto educacional favoreça a formação crítica: a construção de valores, habilidades e atitudes capazes de impactar no cotidiano sociocultural. Os conhecimentos aprendidos devem ter uma implicação na vida do estudante em processo de formação, inserindo-os ativamente e intencionalmente a realidade contemporânea. Trata-se de efetivar o estudante como ser ativo no mundo em que vive, capaz de relacionar-se, de superar desafios e obstáculos, exercer com autonomia sua criatividade e criar inovação, buscar o conhecimento e aplicá-lo em seu cotidiano.

As dez competências listadas pela BNCC, e que devem ser desenvolvidas durante a educação básica, sugerem um processo de formação pautado na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores (BRASIL, 2017). A base evidencia uma necessidade de transformação e inovação, não só do processo educacional, mas, de toda a sociedade contemporânea. Ao implementar a BNCC, o governo federal busca acompanhar esse movimento e conceder à educação o dinamismo, a contextualização e o desenvolvimento necessário para um ensino que transponha as paredes da escola e transforme todos os que estão envolvidos neste processo.

4.1 A Educação Física na BNCC

A Educação Física é um dos conhecimentos que integram o currículo do Ensino

Fundamental e Médio. Sua legalidade como componente curricular obrigatório da Educação Básica, é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96. No entanto, é só a partir da implementação da BNCC, que a educação física escolar conta com uma sistematização de conhecimentos básicos que devem ser ensinados ao longo da educação básica.

A Educação Física é um dos componentes curriculares que compõem a área de

linguagens na BNCC. A base aponta que é por meio da linguagem que nos constituímos como sujeitos sociais, isto é, as interações realizadas nas mais diversas formas de linguagem compõem um repertório de conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. As disciplinas que pertencem a área de linguagens apresentam objetos de conhecimentos fundamentais que devem ser garantidos durante os anos de escolarização e que: “O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem a perder a visão do todo no qual elas estão inseridas”. (BRASIL, 2017, p.61).

A área de linguagem, de acordo com o documento, conta com competências que devem

ser promovidas durante a formação do estudante na educação básica. Elas orientam o ensino dos conhecimentos, a fim de promover a compreensão e transformação da própria linguagem

seja ela verbal, corporal, visual, sonora e digital.

A

BNCC define a educação física como:

[

]

componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas

formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas do sujeito, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limitam o deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. (BRASIL, 2017, p. 211)

O

documento aponta que a grande relevância do ensino da Educação Física consiste do

desenvolvimento e vivência das práticas corporais de forma lúdica (mesmo não sendo essas

uma especificidade da educação física). Segundo a BNCC, a vivência de tais práticas corporais favorece o acesso às dimensões do conhecimento, produzindo significados via experiências e práticas realizadas. Para tanto, o documento divide os conhecimentos da Educação Física em seis unidades temáticas (BRASIL, 2017), conforme se observa no quadro

1:

Quadro 1: Unidades temáticas da Educação Física

UNIDADES TEMÁTICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

1. Brincadeiras e jogos;

2. Esportes;

3. Ginásticas;

4. Danças;

5. Lutas;

6. Práticas Corporais de Aventura.

Fonte: Os autores (2018)

De acordo com os pressupostos estabelecidos pela BNCC, toda mediação didática dos conteúdos da educação física deve estar vinculada ao desenvolvimento das habilidades necessárias a cada unidade temática bem como ao desenvolvimento das competências específicas da Educação Física. Para orientar, este processo o documento implementa as dimensões do conhecimento, como aspectos que devem ser abordados e privilegiados durante o ensino. Conforme Brasil (2017), as dimensões do conhecimento são:

Quadro 2: Dimensões do conhecimento para o ensino da Educação Física

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO PARA O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

1. Experimentação;

2. Uso e apropriação;

3. Fruição;

4. Reflexão sobre a ação;

5. Construção de valores;

6. Análise;

7. Compreensão;

8. Protagonismo comunitário.

Fonte: Os autores (2018)

Não cabe analisá-las detalhadamente neste momento, no entanto é válido apresentá-las. Estas dimensões do conhecimento não obedecem a uma hierarquia, elas devem ser abordadas

à medida que o processo de ensino for fluindo e que os conhecimentos ensinados promoverem

a integração entre tais dimensões e o contexto atual (aspectos da vida cotidiana) atribuindo- lhes diferentes relações, significações e experiências.

5 NAS ENTRELINHAS DO DOCUMENTO

A partir da análise da bibliografia levantada para este estudo constatamos que são poucas

as investigações dedicadas ao estudo da Base Nacional Comum Curricular, e menor ainda o número de material publicado vinculando a BNCC ao ensino de Educação Física. A maior

parte dos documentos levantados e analisados datam do período em que a BNCC estava em construção, apenas um artigo encontrado foi elaborado após a instauração da versão oficial do documento em dezembro de 2017. Isso nos permite constatar que ainda não há uma forma eficiente de avaliar os impactos dessa documentação no processo de educação. Entendemos que, para que isso seja possível, será necessário aguardar um tempo para que as concepções e pressupostos estabelecidos pela base comecem a orientar e compor os currículos educacionais, bem como ação docente. Fato este que nos expõe ao risco de que o documento seja incorporado como manual e assuma o papel de currículo. Para além desta preocupação, por hora cabe debater e analisar as implicações do documento para o âmbito educacional. Assim como toda ação no âmbito educacional a Base Nacional Comum Curricular apresenta fortes concepções políticas e de embasamento teórico que sustentam suas perspectivas, contudo, esse não é um fato negativo. As concepções apresentadas no documento sugerem um modelo de ação e intervenção do professor na qual o principal objetivo é desenvolver capacidades e habilidades que venham preparar o estudante em formação principalmente para o mundo do trabalho. Neira (2018) aponta que o documento lançado pelo Governo Federal está encharcado de concepções políticas que promovem eminentemente concepção neoliberal. A BNCC deve ser reconhecida como documento norteador para a elaboração dos currículos educacionais e não como manual. Ao elaborar os currículos, orientando-nos pela BNCC, precisamos refletir sobre quais concepções de ensino estarão alicerçados os nossos currículos escolares e como, por meio deles, poderemos efetivar a formação de um sujeito que compreende sua realidade social e às transforma.

construir um documento que pudesse ser

tomado como texto orientador para elaboração de propostas curriculares municipais ou estaduais, das redes privadas, bem como os projetos pedagógicos das escolas” (NEIRA & SOUZA JÚNIOR, 2016, p. 189). O objetivo do governo federal ao elaborar a BNCC consistia em estabelecer parâmetros para orientar a elaboração dos currículos das escolas de educação básica. O documento elenca uma sugestão de conteúdos e objetivos educacionais os quais

devem ser analisados e implementados de acordo com o contexto de cada realidade escolar. Segundo os autores, cabe ao professor no processo de elaboração dos currículos selecionar os conteúdos e os objetivos de ensino propostos pela base que coadunam com as concepções e intenções educativas da escola.

O documento avança no sentido de propiciar aos professores um rol de conhecimentos

que devem compor o processo de formação e sinalizar aspectos que devem ser privilegiados (dimensões do conhecimento). O ensino deve estar pautado nas características e nos contextos que compõem a nossa sociedade e vinculados à nossa realidade. Nesse sentido, Boscatto, Impolcetto e Darido (2016) evidenciam que as peculiaridades regionais devem ser

Ao implementar a BNCC o propósito era: “(

)

consideradas e valorizadas no processo de elaboração dos currículos voltando a educação às características e contextos de cada região do país, aproximando o estudante do contexto no qual ele está inserido.

A leitura da BNCC, nos permite a seguinte análise: apesar de toda sua elaboração ser

justificada na implementação da formação reflexiva para o exercício da cidadania e como

forma de preparação para o avanço social; as concepções defendidas para a aquisição de competências e as dimensões do conhecimento priorizadas pela base revelam uma realidade que pode ser divergente e que se aproximam do ensino em conformidade com os paradigmas tradicionais.

A concepção de educação revelada na BNCC não acompanha as necessidades complexas

da sociedade contemporânea, o modelo de ensino adotado pelo documento sugere um retrocesso no âmbito na promoção de uma formação crítica e autônoma. A BNCC apresenta as orientações para elaboração dos currículos educacionais, contudo, não apresenta um embasamento teórico consistente para sustentar suas propostas. Falta assumir uma postura de qual concepção de educação se espera e vincular toda sua elaboração (objetivos, princípios didáticos, conteúdos) a esta concepção. Neira (2018) afirma que ao tentar justificar suas opções e defender suas ideias, o processo de elaboração do documento foi incoerente, por

apoiar-se em diferentes concepções teóricas vinculadas a educação. Segundo ele, é necessário sim que tenha um documento para orientar a elaboração dos currículos educacionais, contudo, esse documento deveria ter uma consistência teórica, o que não ocorreu com a BNCC. Quando pensamos em um modelo de ensino que supere os paradigmas tradicionais para promover a educação de uma forma crítica é necessário ir além do que o documento propõe. É necessário considerar a complexidade e globalidade do mundo contemporâneo e buscar a construção do conhecimento científico, explorar seu caráter técnico, fazer a transposição da prática do conhecimento e estabelecer relações que possibilitem a transformação social e a ação cidadã. Martinelli et. al (2016) relata que o documento evidencia a supervalorização da subjetividade em detrimento da objetividade. Ambas são essenciais para o desenvolvimento educacional de modo que o processo deve estar focado não somente na subjetividade do estudante, mas a considerar também a relevância do professor enquanto mediador do conhecimento. Nessa linha de raciocínio é importante reconhecer que não basta apenas a vivência e experimentação prática, a apropriação do conhecimento deve ser considerada e ser parte constituinte do processo de formação. No campo da Educação Física, isso significaria não retroceder aos modelos de ensino que primam exclusivamente pela reprodução técnica ou prática lúdica em detrimento da produção do conhecimento científico. A produção e apropriação do conhecimento científico deve acontecer por meio do movimento e para o movimento. Ao considerar a Educação Física, como área de linguagens a BNCC abre uma brecha para uma visão equivocada, na qual reconhecer signos e gestos, ser capaz de reproduzi-los e de os decodificar seria suficiente para o processo de formação. Essa formatação pode remeter uma concepção tradicional de ensino da Educação Física que a desvincula da construção de conhecimentos. Ao observamos no documento (BRASIL, 2017, p.63). veremos que dos objetivos propostos para a área de linguagens, todos os eles refletem uma preocupação com a exploração, utilização e desenvolvimento da linguagem como forma de relacionar-se com o mundo e produzir capacidade de interação social, apenas um dos objetivos propostos sinaliza a preocupação com o conhecimento que emerge da própria linguagem.

A BNCC também reforça essa ideia ao conceituar a Educação Física apresentando-a

como “componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de

(BRASIL, 2017, p.211). Ao reler de forma criteriosa o

texto que conceitua a Educação Física, fica evidente uma visão que remete à aspectos

codificação e significação social [

]”

característicos dos paradigmas tradicionais do ensino. O documento vincula as práticas corporais como forma de linguagem e de expressão, a construção e apropriação de conhecimentos aparece apenas em segundo plano e como consequência do processo. O documento reflete um desequilíbrio entre a construção do conhecimento e a vivência/experimentação das práticas corporais. A BNCC apresenta essas duas esferas, contudo, ao analisar o documento verifica-se uma priorização sobre os aspectos referentes às práticas corporais em detrimento da apropriação e construção do conhecimento. Desse modo, revela-se um contexto em que a vivência das práticas corporais de forma lúdica por si só já garantiria o sucesso da Educação Física escolar. Partindo da premissa de uma concepção crítica de educação é necessário que haja um equilíbrio e uma relação direta entre construção de conhecimento e vivência. O ensino da Educação Física deve ser permeado pela apropriação de construção de conhecimentos científicos, hora por meio da exploração e vivência de gestos técnicos, hora por meio de construções e relações conceituais, sem que uma esteja em detrimento da outra. A mediação do professor deve favorecer este equilíbrio, bem como, por meio dele estabelecer relações, construções e ressignificações da vida cotidiana. Para superar os modelos de ensinos fundamentados nas teorias não críticas, seria necessário que a BNCC veiculasse em sua proposta uma postura crítica de educação manifesta no campo teórico-metodológico capaz de objetivar de forma sistemática e com rigor seus lastros por um ensino emancipatório frente às amarras trazidas pela vertente tradicional.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A BNCC apresentou um discreto avanço à medida que se propôs: a nortear a elaboração de currículos educacionais, definir os conteúdos a serem ensinados, oferecer alguns subsídios para a intervenção do professor. Contudo superar os paradigmas tradicionais de ensino implica ter uma base de fundamentação teórica muito mais consistente do que as que o documento apresentou. Mediante a efetivação do documento BNCC, há que se ter uma postura crítica para dialogar com as propostas do documento e então elaborar um currículo educacional adequado. Acreditamos que uma concepção de educação sob à égide da alfabetização científica pautada nas premissas das teorias críticas de educação seja promissora para o desenvolvimento do âmbito educacional. Tais perspectivas, apresentam potencial para trabalhar face as necessidades educacionais de uma sociedade contemporânea, que se caracteriza por sua complexidade, globalidade, desenvolvimento social e tecnológico e que requer uma formação crítica, autônoma e transformadora.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SCHOOL PHYSICAL EDUCATION AND THE COMMON NATIONAL CURRICULAR BASIS – CNCB: TEACHING UNDER A CRITICAL PERSPECTIVE

Abstract: The present research proposes to analyze the implications of the document National Base Curricular - BNCC, implemented by the Federal Government in December 2017 for the teaching of Physical Education. We tackle the following problem: do BNCC proposals contribute to and promote innovations that help implement Physical Education teaching in accordance with critical education theories? Our objective is to analyze the proposals of the document, if he presented contributions to effect the education based on a critical and reflective perspective, allied to the promotion of scientific literacy. We adopted as a methodological guide the bibliographic and documentary research, we searched for books and articles on the subject, studied the selected material and constructed the present study. We analyze the implementation of BNCC and the implications that it has brought to the teaching of Physical Education. Throughout the research it has been shown that the contributions of the document, for the introduction of the teaching based on critical theories and allied to the promotion of scientific literacy, are discrete and insufficient to overcome the traditional teaching paradigms.

Keywords: Common National Curricular Basis – CNCB. Education. Physical Education. Teaching.