INTEGRATIVNA NASTAVA KAO OBLIK PODSTICANJA KREATIVNOSTI U

NASTAVI MUZIČKE KULTURE1

Jelena Martinović-Bogojević
Univerzitet Crne Gore
Muzička akademija, Cetinje
E-mail: jelena.bo@ucg.ac.me

Admira Osmanović
OŠ „Blažo Jokov Orlandić“
Bar, Crna Gora
E-mail: admiraa.osmanovic@gmail.com

Sažetak: Muzička kreativnost jedna je od vodećih tema savremene muzičke

pedagogije. Kroz multidisciplinarna istraživanja u posljednjim decenijama nastojale
su se objasniti brojne manifestacije fenomena kreativnosti u muzici, obuhvatajući i
muzičko obrazovanje. Vođeni idejom da se podstakne stvaralačka aktivnost u
nastavi muzike u osnovnoj školi, sproveli smo akcijsko istraživanje u odjeljenju
petog razreda tokom školske 2017/2018. godine. Ispitivali smo uticaj stvaranja na
motivaciju učenika, na kreativne procese i njihovu produktivnost, i na primjenu
stečenih muzičkih znanja. Kao mogući način da se proces učini efikasnijim,
primijenili smo i međupredmetno povezivanje kroz integrativnu nastavu, u okviru
koje se na dvočasu postižu ciljevi iz dva predmeta, a čija se realizacija odvija
radom oba nastavnika. U ovom radu prikazano je izvođenje nastavne jedinice
„Čujem boju – vidim zvuk“ kao studija slučaja. Naše iskustvo pokazuje da se kroz
integrativnu nastavu realizuju sve faze kreativnog procesa od eksploracije,
aplikacije, sinteze i elaboracije, i da ovakav oblik rada, izlazeći iz uobičajednih
okvira, pruža učenicima dodatnu motivaciju i cjelovito usvajanje znanja.

Ključne riječi: muzička kreativnost, osnovna škola, integrativna nastava.

Uvod
Pojam kreativnost u muzičkoj pedagogiji tumači se na dva načina: kao kreativnost
koja se manifestuje kroz uvođenje improvizacije, komponovanja i drugih oblika
muzičkog stvaralaštva i kao kreativnost koja predstavlja način podučavanja i
način mišljenja (Odena i Welch, 2016). U kontekstu muzičkog obrazovanja
kreativnost se čini podrazumijevajućom kategorijom. Umjetnička područja u
svakom kurikulumu predstavljaju dragocijeni korpus predmeta kroz koje se
ispoljava individualnost, izgrađuje kritičko mišljenje, razvija kreativni potencijal,
postiže se kolaborativnost i razvijaju socijalne vještine u grupnom radu, otkrivaju i
podstiču nadareni učenici. Realizacija časova umjetničkih predmeta trebalo bi da
počiva na kreativnoj nastavi u kojoj se smjenjuju i prožimaju aktivnosti.
Nastavnici bi trebali biti spremni da permanentno pronalaze nove metode učenja,
da istražuju pedagošku praksu, motivišu učenika, posjeduju dar da im umjetnost
približe na upečatljiv način da bi ona postala dio njihove opšte kulture,
1
Istraživanje je sprovedeno školske 2017/2018. godine u okviru Interdisciplinarnih doktorskih
studija za humanističke i društvene nauke, oblast Muzička pedagogija na Univerzitetu u Ljubljani.
Odobrena tema doktorske disertacije studentkinje Jelene Martinović-Bogojević, pod mentorstvom
prof. dr Branke Rotar-Pance, nosi naziv „Podsticanje muzičke kreativnosti u osnovnoj školi“
svakodnevnog interesovanja, istinska potreba, a ne samo predmet koji se izučava
u školi. Sve navedeno samo je dio čitavog spektra vještina koje kreativan
nastavnik treba da posjeduje, prilagođavajući ih novim situacijama.
No, svako „podrazumijevanje“ traži povremeno ili stalno „preispitivanje“ da
ne bi postalo „opšte mjesto“ i okvir za sprovođenje rutine. Tako se posljednjih
decenija pokrenulo pitanje muzičke kreativnosti u muzičkom obrazovanju.
Interdisciplinarna povezanost s psihologijom i opštom pedagogijom dala je
recentna istraživanja i etabliran teorijski okvir. U praksi se njene brojne
manifestacije nastoje obogatiti, osavremeniti, proširiti i učiniti dinamičnim i živim
aktivnostima koje motivišu i inspirišu učenike i nastavnike. Kreativno učenje i
pored metodičko-didaktičkih uputstava, nema „recepte“ kojima ćemo sebe učiniti
boljim praktičarima i inspirativnim učiteljima. Sigurno je jedno, za kreativnost u
nastavi potrebna je strast koja vodi kroz proces nadogradnje vlastitog iskustva i
koja pruža permanentan osjećaj zadovoljstva.

Kreativnost u kontekstu muzičkog obrazovanja

Kreativnost u obrazovanju fokusirana je uglavnom na „malu k“ kreativnost,
proizašlu iz ideje da svako ljudsko biće može biti kreativno, te da je kreativnost
sposobnost koja se vezuje za fundamentalne aspekte ljudske prirode (Craft,
2005). Francuska autorka An-Mari Ševalije (Ann-Marie Chevalier, 1995) smatra da
djeca uvijek stvaraju na osnovu nečega. U svojoj knjizi L’expression musicale
objašnjava da prije podsticanja kreativnosti treba izgraditi kapacitet – znati biti i
kompetencije – znati kako. Dodaje da od njihovog ličnog iskustva zavisi kapacitet
da stvaraju nešto novo. Što je iskustvo bogatije, stvara se s većom lakoćom i
kreativnošću. Lično iskustvo može se kod djece smatrati i njihovom prirodnom
potrebom da kreiraju za njih nove sadržaje, koji ne moraju imati uvijek estetsku
vrijednost, već je sam kreativni proces fundamentalan za razvoj njihovog
divergentnog mišljenja, samoispoljavanja, pronalaženja različitih rješenja,
generisanja ideja. Bjerkvol (2005) govori o gradaciji razvoja kreativnosti od
amorfne pjesme koja nastaje u prvim mjesecima kad se dijete igra zvukovima
koje proizvodi glasom, preko spontane artikulisane pjesme koja nastaje kroz igru
u ranom uzrastu. Kroz pjesmu dijete komunicira s drugima, ali i sa samim sobom,
pa pjesma postaje neka vrsta introspekcije. U starijem uzrastu djeca stvaraju
smislene zvučne cjeline, prave simbiozu pokreta, riječi i melodije, koje postaju
temelj za kasnije improvizacije ovih elemenata u interakciji s drugom djecom.
Inspirisan „nadahnutom dječijom kulturom“ (ibid.: 88) u čijem jezgru pulsira igra
kao osnovni poketač stvaralaštva i cjelovitog učenja, Bjerkvol je proširio vidike u
školskom sistemu u Norveškoj, ali i u ostalim skandinavskim zemljama. Runko
(Runco, 2006, prema Barrett, 2016) navodi da je dječija igra kreativna po svojoj
prirodi i pokazuje „originalnost i korisnost“ za dijete što navodi na to da djeca u
školu dolaze s već bogatim iskustvom kreativnog mišljenja i aktivnosti u okviru
„domena kreativnog izvođenja“. (ibid.: 58) Stvaralaštvo je kod djece istraživano
prije svega kroz procese improvizacije i komponovanja. Za razliku od kompozitora
koji imaju konstruktivistički pristup prilikom komponovanja, djeca imaju
dominanto generišući pristup. Razvoj muzičke generativnosti objasnio je Džon
Kratus (Kratus, 1991) na osnovu istraživanja sprovedenog s djecom uzrasta od
sedam do jedanaest godina. Kratus je postulirao progresivni sedmostepeni model
početničkog učenja improvizacije, od istraživanja, orijentisanosti na proces, zatim
orijentisanosti na produkt, preko fluidne, strukturalne, stilske i na kraju – lične
improvizacije. (Leman, Sloboda i Vudi, 2012: 167–169)
Zahvaljujući istraživanjima, danas imamo saznanja o potrebama učenika u
osnovnom obrazovanju. Bernard (Burnard, 2017) navodi da je djeci
osnovnoškolskog uzrasta u Engleskoj važno da razviju socijalne i jezičke vještine, i
da steknu samopouzdanje. Iako su učenik i njegove potrebe stavljeni u centar
obrazovnih politika, analiza prakse pokazuje da to nije uvjek slučaj. Možemo
govoriti o tome da imamo „realan kurikulum“ i „propisani kurikulum“. 2 (Kolp,
2009) Negativne tendencije vode i ka tome da se fond časova muzike smanjuje,
bez obzira na činjenicu da učenici uživaju u muzičkim aktivnostima, i
individualnim i grupnim, kroz koje stiču znanja o muzici, razvijaju muzičke
vještine, ali prije svega „kroz muziku u kontekstu kreativnosti koriste imaginaciju i
razvijaju generativni i evaluativni kapacitet.“ (Burnard, 2017: xxii) Značaj da se
imaginacija iskoristi kao kapacitet djeteta nije uvijek prepoznat u školskom
okruženju, a nerijetko unificirani načini učenja i dominantno podsticanje
konvergentnog načina mišljenja tu imaginaciju sputavaju i inhibiraju. „Kroz
kreativne aktivnosti s muzikom djeca mogu da izrastu kao individue i kao
socijalna bića, koja će umjetnost posmatrati ne samo kao način da se izraze,
nego i kao sredstvo koje bi im pomoglo da nađu smisao koristeći maštu.“ (Veloso
i Carvalho, 2016: 73) Evropska asocijacija za muziku u školama (eng. European
Association for Music in Schools)3 EAS je na godišnjoj konferenciji održanoj u
Vilnusu (Litvanija) 2016. godine za krovnu temu izabrala kreativnosti.
Konferencija je nosila naziv: Looking for the Unexpected: Creativity and
Innovation in Music Education. U izlaganjima nacionalnih koordinatora ukazano je
na nedovoljnu zastupljenost muzičke kretivnosti u praksi, što može biti posljedica
nedovoljno razvijenih kompetencija nastavnika i nedovoljno jasne slike o tome što
sve muzička kreativnost podrazumijeva. Kompetencijama nastavnika iz područja
muzičke kreativnosti bavio se i Oskar Odena (Odena i Welch, 2016) u svojoj
longitudinalnoj studiji kroz koju je pratio šest nastavnika u srednjim školama u
Engleskoj. Zaključci koje je donio odnosili su se i na generisanje stavova
nastavnika o muzičkoj kreativnosti, iz kojih se može vidjeti da su osnovne
poteškoće koje su imali bile vezane za praćenje kreativnih procesa. Očekivano su
se bolje snalazili nastavnici koji se bave pop ili džez muzikom, jer su i sami imali
bogatije iskustvo u improvizaciji i komponovanju, dok su oni s klasičnim muzičkim
obrazovanjem nailazili na poteškoće. Nastavnici su izrazili potrebu da se u
realizaciju nastave uključe kompozitori, što bi pomoglo njihovoj edukaciji na tom
polju.
Najnovije najave eksperata iz oblasti obrazovanja vezane su za PISA 4
testiranje u okviru kojeg je za 2021. godinu planirano testiranje i kreativnog
2
Odnos „realni kurikulum“ koji se odvija na terenu i „propisani kurikulum“ u zvaničnim
dokumentima pominje Pierre Kolp (2009) u svom radu La creativité, praveći komparativnu analizu
muzičke kreativnosti u programima u Švajcarskoj i Kvebeku.
3
https://eas-music.org/2016-vilnius-lt/

4
http://www.oecd.org/pisa/
mišljenja. Detalje za pripremu testova dao je vodeći autor PISA testa za kreativno
mišljenje Bil Lukas (Bill Lucas, 2018) s Univerziteta u Vinčesteru (University of
Winchester, GB). U svom članku The Value of Creative Thinking, on apostrofira
značaj umjetničkih predmeta, vannastavnih aktivnosti, ali i mnogo šire uloge koju
škola ima u zajednici. „U kreativnim školama, jasna je poruka, iako ne mogu svi
učenici biti plesači svjetskog nivoa, stvaraoci ili izvođači, svi mogu razvijati svoju
'malu k' kreativnost, tako da im ona pomogne da napreduju, razvjaju se i uživaju
u vlastitoj kreativnosti.“ (Lucas, 2018: 1)
Bez obzira na činjenicu da današnji nastavnik treba da stiče kompetencije
kroz cjeloživotno učenje, neophodno je da mu se u okviru studija pruži sticanje
znanja i razvijanje vještina iz područja improvizacije, komponovanja, ali i
metodičkih znanja o pripremi, realizaciji i evaluaciji kreativnih procesa, da bi ih u
budućem radu s učenicima mogao primijeniti. Značaj koji će u perspektivi dobiti
razvoj kreativnog mišljenja i kroz PISA testiranje, dodatno naglašava neophodnost
sticanja pomenutih kompetencija.

Stvaralaštvo u predmetnim programima za Muzičku kulturu u Crnoj Gori

Metodologija izrade nastavnih planova i programa za osnovnoškolsko opšte
obrazovanje u prvim reformskim procesima obrazovnog sistema u Crnoj Gori, koji
su započeti 2001. godine, sadržala je precizno naznačene aktivnosti za predmet
Muzička kultura, sprovedene kroz izvođenje, stvaranje i slušanje muzike. U daljim
reformama (2011, 2013) metodologija je ostala nepromijenjena, pa se može
govoriti o reviziji postojećeg programa. Posljednja reforma, sprovedena 2017.
godine, donosi izvjesne izmjene i usmjerenost ka ishodima učenja do kojih se
dolazi kombinacijom dvije ili tri osnovne muzičke aktivnosti. Kada je riječ o
stvaranju, u određenju predmeta dato je sljedeće objašnjenje:

„Stvaranje je proces koji koristi i razvija prirodne predispozicije kreativnosti

učenika u kontekstu muzike. Kroz muzičke aktivnosti poput improvizacije i
savladavanja postojećih kompozicija, učenici će primijeniti muzičke vještine i
koncepte koje su stekli slušanjem i izvođenjem, tako zaokružujući i čineći
relevantnim sve do tad naučeno.“ (ibid.: 3)

Osnovna didaktička preporuka odnosi se na kombinovanje dvije ili tri

aktivnosti (slušanje, izvođenje i stvaranje) da bi obrazovno-vaspitni ishodi i,
konačno, ishodi učenja, bili što uspješnije ostvareni. Aktivnosti su preciznije date
kroz svaki obrazovno-vaspitni ishod pojedinačno. Međutim, nijedan se obrazovno-
vaspitni ishod u programu ne odnosi na stvaralaštvo, pa je samim tim i značaj
stvaranja umanjen. Svakako da sama realizacija nastave omogućava nastavniku
da podstiče muzičko stvaralaštvo i kroz njega doprinese razvoju kreativnosti, što
je prepušteno njegovoj vještini i kompetencijama koje se odnose na pripremu,
realizaciju i evaluaciju kreativnih procesa u muzici. Potreba da se učenici osnovne
škole „rasterete“ velikog broja časova, dovela je do negativne tendencije da se
godišnji fond časova Muzičke kulture smanji sa 70 na 35 u četvrtom i petom
razredu. Djeca uzrasta 10/11 godina upravo u ovom razdoblju pokazju veliko
interesovanje za muziku, posjeduju elementarna znanja o njenim
karakteristikama, započinju da se elementarno muzički opismenjavaju, uče da
sviraju na melodijskim instrumentima (blok flauta, metalofon, zvončići) i tako
grade bazu za stvaralačke procese. Stoga je umanjeni broj časova učinio da ovi
učenici budu uskraćeni za postupno i dinamično bavljenje muzikom koje im
osnovna škola može pružiti.

Integrativna nastava i muzičko obrazovanje

Povezanost Muzičke kulture s drugim predmetima i međupredmetnim temama
preporuka je data i u Predmetnom programu (2017). U njemu se ističe da se:

„Kroz slušanje muzike na časovima maternjeg i stranih jezika, fizičkog vaspitanja,

likovne kulture, a kroz tematsku i strukturnu korelaciju omogućava se integracija
ovih predmeta. Doživljajno slušanje, analiziranje, pravljenje analogije između
muzike i sadržaja navedenih predmeta dodatno unapređuje vrijednost nastave.
Sem direktne korelacije s navedenim predmetima, muzika pomaže razvoj niza
sposobnosti koje su potrebne čovjeku. Sluh, vid, verbalo izražavanje, čitanje,
matematička percepcija u analizi muzike, kreativne sposobnosti, socijalne vještine,
apstraktno razmišljanje, razvoj estetskog doživljaja su samo neke od osobina koje
muzika vrlo direktno razvija, a koje su potrebne u najširem smislu razvoja
kognitivnih vještina učenika.“
(Predmetni program za Muzičku kulturu, 2017:
4–5)

Činjenica je da se međupredmetnom povezivanju često prilazi na

simplifikovan način, što znači da nastavnici kroz sadržaje u svom predmetu
ispunjavaju zahtjeve za korelacijom i tamo gdje učenik suštinski kroz muziku ne
može steći znanja iz drugih predmeta, niti se takvi ciljevi u nastavi muzike mogu
postavljati. Kritički stav o ovoj temi zauzima i Rojko (2012) naglašavajući da je
opravdano povezivanje samo onih oblasti, tema, pojava, koje stvaraju cjelovitu i
realnu, a ne iskrivljenu sliku o životu. „Umjetničke su vrste samostalne i njihovo
se razumijevanje iscrpljuje u njima samima. Zato za njihovo uzajamno
povezivanje, a pogotovo, pak, za povezivanje s drugim predmetima, nema
nikakve stvarne umjetničke potrebe.“ (ibid.: 118) Iako se s ovim stavom možemo
složiti kad je riječ o pomenutoj simplifikaciji, a nerijetko i banalizaciji, mišljenja
smo da se kroz pažljivo odabrane predmetne teme može napraviti smisleno
međupredmetno povezivanje. Model koji smo u istraživanju koristili, vođeni i
potrebom da fond časova proširimo kroz spregu s drugim predmetima, gdje je to
moguće, pristupili smo pripremi integrativne nastave.
Pedagogija integrativnu nastavu prepoznaje kao nov model koji pruža
cjelovit i dinamičan nastavni proces. Ovaj pristup učenju naglašava „intelektualni,
društveni, emocionalni i estetski razvoj, podržava cjelovit razvoj učenika i ne
usredsređuje se na izdvojene, uglavnom kognitivne aspekte.“ (Buljubašić-
Kuzmanović, 2007: 148, prema Radoičić-Lukić, 2011) Osmišljavanje integrativne
nastave, naročito u predmetnoj nastavi, zahtijeva i dodatnu organizaciju na nivou
škole. Osim što nastavnici različitih predmeta pronalaze u programima teme oko
kojih se mogu integrisati, potrebno je unaprijed u godišnjem planu predvidjeti dan
kad bi se raspored mogao modifikovati i nastava nesmetano realizovati. Zato
škole mogu organizovati i integrativne dane. (Radojičić-Lukić, 2011: 367–378)
Integrativna nastava podrazumijeva holistički pristup učenju i humanistički
pristup djetetu, kojim se integrišu sva područja djetetovog razvoja: fizički,
društveni, emocionalni i kognitivni (Buljubašić-Kuzmanović, 2007: 150, prema
Radoičić-Lukić, 2011).
Rasel-Bovi (Russell-Bowie, 2009, prema Murphy, 2017) ističe tri modela
integrativne nastave: servisnu povezanost (eng. service connection) u kojoj
jedan predmet „servisira“ ili služi za učenje u okviru drugog predmeta;
simetrična korelacija (eng. symmetric correlation) gdje dva predmeta koriste
isti materijal da bi ostvarili zasebne ciljeve; i sintegracija (eng. syntegration) u
kojoj se predmeti realizuju kroz njihovu sintezu da bi iznijeli određenu temu,
postižući specifične ishode za svaki predmet ponaosob, ali i njihove zajedničke –
generišuće ishode. Marfi (Murphy, 2017) posebo naglašava značaj
„unutarmuzičke integracije“ (eng. integration within music itself ). Iako se ovaj
model odnosi na jedan predmet koji izvodi više nastavnika (učitelj, nastavnik
muzike, nastavnik instrumenta, nastavnik plesa) ili on ima više segmenata,
možemo govoriti o neophodnosti povremenog integrisanja muzičkih predmeta u
muzičkim školama, kako u osnovnim, tako i u srednjim, da bi stečena znanja iz
zasebnih disciplina učenici brže povezivali i da bi se njihovo muzičko mišljenje
cjelovitije razvijalo. Smislene kroskurikularne teme daju višedimenzionalan
pristup kroz aktivnu nastavu gdje učenici razvijaju logičko povezivanje, analitičko
promatranje, intuitivnu spoznaju i poveznost onoga što uče u školi sa stvarnim
životom van školskog ambijenta.

Integrativna nastava u okviru akcijskog istraživanja

Integrativnu nastavu realizovala je u sklopu akcijskog istraživanja vođenog tokom
školske 2017/2018. godine prva autorka ovog rada. Namjera istraživača bila je da
u realizaciju pedagoške prakse intenzivnije uvede stvaranje kao muzičku
aktivnost i time podstakne kreativne procese kod učenika jednog odjeljenja petog
razreda OŠ „Blažo Jokov Orlandić“ u Baru (N=30). Intenzivna saradnja ostvarena
je s nastavnicom Muzičke kulture Admirom Osmanović, koautorkom ovog rada,
koja je realizovala časove na osnovu koraka koje je istraživač prethodno osmislio.
Ovo kolaborativno akcijsko istraživanje proteklo je u dva ciklusa, određena
školskim polugodištima. Smatrali smo da je metodologija akcijskog istraživanja
idealna kako bi se uvele promjene u postojeće stanje, a proces rada učinio
dinamičnim. Levin (Lewin, 1948) kao tvorac akcijskog istraživanja definisao je da
se istraživanje odvija u grupi sastavljenoj od naučnika i praktičara, prolazeći kroz
spiralne korake koji uključuju planiranje, akciju i prikupljanje podataka o
rezultatima akcije (Bognar, 2006). Reflektivni protokol vodili su istraživači, a
dnevnik su vodili nastavnici-praktičari. Učenici su na kraju svakog časa pisali
utiske na evaluacijskim listićima. Kroz video, audio materijal i učeničke radove
vršili smo analizu stvaralačkog procesa i stvaralačkog produkta. Prikupljeni podaci
biće analizirani kvalitativnom analizom, koja podrazumijeva prikupljanje i
kodiranje podataka, te svrstavanje u kategorije (Mesec, 1988; Vogrinc, 2008). Za
triangulaciju smo kao izvore koristili: podatke dobijene od učenika (evaluacijski
listići, anketni upitnici, radovi učenika), reflektivni protokol istraživača i dnevnik
nastavnika-praktičara.
 U ovom radu nijesmo prikazli sve rezultate akcijskog istraživanja, već smo
se fokusirali na segmente uvođenja i realizacije integrativne nastave i analize
jedne nastavne jednice kao studije slučaja. Tokom pripreme samog istraživanja, a
imajući u vidu više objektivnih faktora: vremenski određeno trajanje časa od 45
minuta, jedan čas Muzičke kulture sedmično, broj đaka u odjeljenju, trajanje svih
faza kreativnog procesa, odlučili smo se da u pripremnoj fazi istraživanja
napravimo komparativnu analizu predmetnih programa i pronađemo
međupredmetne teme koje bismo mogli povezati u smislene cjeline. Integrisali
smo nastavu Muzičke kulture sa po još jednim predmetom da bismo izveli dvočas
u trajanju od 90 minuta u saradnji dva nastavnika. U oba ciklusa realizovali smo
sljedeće časove-modele integrativne nastave: Muzičku kulturu i Likovnu kulturu
(nastavna jedinica: Čujem boju – vidim zvuk); Muzičku kulturu i Crnogorski –
srpski, hrvatski, bosanski jezik i književnost (CSHB) (nastavna jedinica: Doći ću iz
šume čak); Muzičku kulturu sa časom Informatike (Elementarna upotreba FINALE
programa). U drugom ciklusu radili smo na pripremi multidisciplinarnog igrokaza
Soko za školsko takmičenje, kroz koju smo integrisali: zvučne slike, melodije koje
su učenici osmislil na blok flauti, koreografiju (Fizičko vaspitanje), recitaciju
(CSHB) i pjevanje numere „Moja Crna Gora“. Kreiranje igrokaza ujedno je bila
sinteza njihovih kreativnih produkata, tokom koje su pravili selekciju ideja i
pronalazili rješenja da bi tačka bila osmišljena kao ciklični slijed aktivnosti
uobličenih u jednu cjelinu, što bi se moglo povezati i sa Kratusovim (Kratus, 1991)
pomenutim modelo, i stadijumom koji je orijentisan na produkt i na
strukturiranost muzičkih zamisli.
U ovom radu biće prikazan prvi dvočas – model integrativne nastave pod
nazivom Čujem boju – vidim zvuk. Na početku realizacije ovog modela postavili
smo sljedeća istraživačka pitanja:

IP 1: Kako integrativna nastava utiče na podsticanje kreativnosti kod

učenika?
IP 2: Kako integrativna nastava utiče na motivaciju učenika?
IP 3: Primjenjuju li učenici stečena znanja iz oba predmeta u realizaciji
kreativnog zadatka?
IP 4: Razumiju li učenici cjelovitije kroz integrativnu nastavu obrađenu
temu?

Odgovore smo dobili analizom i sintezom: evaluacijskih listića učenika,

njihovoh likovnih radova, reflektivnog protokola istraživača i zapisima školskog
psihologa koji je opservirao čas.

Tok nastavne jedinice Čujem boju, vidim zvuk – studija slučaja

Interdisciplinarnost umjetničkih predmeta najčešće se ostvaruje povezivanjem
muzičke i likovne umjetnosti. Ispoljavanje muzičkog doživljaja likovnim
sredstvima jedna je od prvih stvaralačkih aktivnosti s kojima se učenici susrijeću
već u prvom razredu, ali i u predškolskom vaspitanju i obrazovanju. Međutim, u
ovom stadijumu učenja, muzički doživljaj ima i elemente analitičnosti, pa
govorimo o doživljajno-analitičkom slušanju muzike. U kroskurikularnoj analizi
povezali smo sljedeće obrazovno-vaspitne ishode:
– Obrazovno-vaspitni ishod 3: Na kraju učenja učenik će moći da
doživljajno sluša muziku.
– Obrazovno-vaspitni ishod 3: Na kraju učenja učenik će moći da
analitički sluša muziku.
– Obrazovno-vaspitni ishod 6: Na kraju učenja učenik će moći/biti
sposoban/biti u stanju da razumije podjelu instrumenata u grupe i
prepozna zvuk i izgled žičanih i duvačkih instrumenata (Predmetni
program za Muzičku kulturu, 2017)
– Obrazovno-vaspitni ishod 1: Na kraju učenja učenik će moći/biti
sposoban/biti u stanju da objasni svojstva osnovnih (primarnih),
izvedenih (sekundarnih) i neutralnih boja.

– Obazovno-vaspitni ishod 5: Na kraju učenja učenik će moći da objasni

svojstva svijetlih i tamnih boja. (Predmetni program za Likovnu kulturu,
2017: 26)

Osmišljen je scenario dvočasa, s tim što je prvi čas bio dominantno posvećen
temi iz Muzičke kulture, dok je drugi čas bio posvećen temi Likovne kulture, s
uplivom muzičkih sadržaja, gdje je intenzivirana sinteza predmeta u centralnom
dijelu drugog časa, pa možemo govoriti o sintegraciji kao modelu izvođenja
integrativne nastave iz koje su proistekli generisani ishodi učenja (Russell-Bowie,
2009, prema Murphy, 2017): razvoj kreativnog mišljenja, ispoljavanje muzičkog i
likovnog doživljaja, ispoljavanje individualnosti.

Prikaz koraka za realizaciju časova – aktivnosti:

I čas
1. Učenici gledaju animirani film Silly Symphonies – Music Iland (Walt Disney
Production, 1935)
2. Grupnom kreativnom tehnikom brainstorming (Osborn, 1953) učenici iznose
svoje utiske o odgledanom filmu (odgovaraju koje su muzičke instrumente
zapazili, kojim grupama ti instrumenti pripadaju, kako su likovno dočarani itd.)
3. Učenici analiziraju shemu simfonijskog orkestra i navode grupe instrumenata.
4. Učenici gledaju kratki video o drvenim duvačkim instrumentima (BBC National
Orchestra of Wales. Wooden instruments)
5. Učenici iznose svoje utiske, nabrajaju drvene duvačke instrumente i opisuju što
su uočili: izgled, zvučna boja instrumenata.
6. Učenici slušaju kompoziciju za solo flautu Sirinks Kloda Debisija sa zadatkom
da prepoznaju instrument i opišu muzička svojstva kompozicije: tempo, dinamiku,
karakter.
II čas
7. Nastavnik Likovne kulture uvodi učenike u temu: osnovne i izvedene boje.
Povezuje s muzičkom umjetnošču: boje zvuka u muzici, boje u slikarstvu.
Posmatraju i komentarišu slajdove s prikazanim djelima: Kandinskog, Miroa, Pola
Klea.
8. Dijaloškom metodom oba nastavnika razgovaraju s učenicima kako boju
možemo čuti, a zvuk vidjeti (sinestezija).
9. Učenici ponovo slušaju kompoziciju Sirinks K. Debisija sa zadatkom da opaze
različite zvučne boje flaute.
10. Učenici likovno izražavaju kompoziciju koristeći akvarel i tempere, prate
melodijsku liniju, biraju osnovne boje i kombinuju izvedene.
11. Na kraju časa komentarišu svoje crteže i predstavljaju ih ostalim učenicima.

Reflektivnim posmatranjem časova istraživač je zapisao u svom dnevniku

sljedeća zapažanja:

Učenici su s velikom pažnjom odgledali animirani film, smijali su se komičnim

scenama i zapažali kojim su instrumentima prikazani likovi. Metodom
brainstorming (moždana oluja) iznosili su svoje utiske: nabrajali su instrumente
koje su vidjeli, uočili su da su u filmu prikazana dva ostrva: ostrvo klasične muzike
i ostrvo džeza. Primijetili su koje su se muzičke oznake pojavile u filmu (različite
notne vrijednosti, violinski ključ). Uočili su da su likovi razgovarali koristeći kratke
muzičke motive. Bili su veoma aktivni i raspoloženi za rad, svi su učestvovali i
dopunjavali se u odgovorima. Nakon toga analizirali su shemu simfonijskog
orkestra u Udžbeniku. Uvedeni su u temu posvećenu drvenim duvačkim
instrumentima. Nakon odgledanog filma aktivno su učestvovali u komentarisanju
instrumenata. Služeći se fotografijama u Udžbeniku, zapažali su njihov izgled.
Pažljivo su odslušali kompoziciju Sirinks Kloda Debisija (Syrinx, Claude Debussy,
1913). Neki među njima kazali su da su čuli više duvačkih instrumenata.
Obrazložili su to zapažanje time da je instrument izvodio veoma visoke, ali i
duboke tonove, pa im se „zvuk učinio drugačiji“. Nastavnica je izbjegla da kaže da
zapažanje nije tačno, već im je skrenula pažnju da malo pažljivije poslušaju
kompoziciju. Prilikom opisa dinamike i tempa koristili su muzičke termine, s kojim
su se upoznali u prvom polugodištu. Nakon drugog slušanja i sugestije nastavnice
da obrate pažnju na zvuk instrumenta, zaključili su da je riječ o flauti, ali da se na
njoj može izraziti čitav spektar zvučnih boja. Nastavnik Likovne kulture je veoma
inspirativno govorio o bojama u slikarstvu. To je bilo njegovo prvo iskustvo s
integrativnom nastavom. Tokom pripreme za čas bio je skeptičan kako će učenici
razumjeti apstraktno slikarstvo i hoće li moći da naslikaju ono što čuju. Učenici su
pokazali oduševljenje što je na času nastavnik Likovne kulture, jer im ovaj predmet
u petom razredu predaje učiteljica, tako da su s njim prvi put sarađivali, pa im je i
pažnja bila više fokusirana i po izrazu lica moglo se vijdeti da su znatiželjni. Času
su prisustvovali i školski pedagog i psiholog, što učenike nije dekoncentrisalo, niti
umanjilo njihovu aktivnost. Prilikom izražavanja muzičkog doživljaja likovnim
sredstvima, primjećujemo da većina učenika prati melodiju crtajući duge,
krivudave linije. Boje koje su koristili kretale su se u širokoj paleti. Za visoki
ragistar korstili su jarke boje: dominantno crvenu i žutu, a za dublji registar tamne
boje. Posmatrajući pojedinačno proces, zapazila sam da je više učenika ispratilo
tempo kompozicije svojim pokretima četkicom. Pri kraju rada bili su manje
usmjereni na slušanje muzike, a više na slikanje, pa su mnogi među njima dodavali
boje, ekperimentisali s kombinovanjem dvije i više boja. Nastavnik Likovne kulture
obilazio je učenike i pratio njihov rad izražavajući zadovoljstvo i podstičući ih. Na
kraju su komentarisali svoje crteže. Nije ostalo dovoljno vremena za evaluaciju
časa, to nam uvijek nedostaje. Svi učenici su željeli da drugima predstave rad i
prokomentarišu ga. Dobili su zadatak da evaluacijske listiće popune kod kuće.
 Objasnili su da su „crne tačke“ duboki tonovi koji su se povremeno javljali, a da su
duge linije melodija i da je za njih ona imala jarke boje. (Reflektivni protokol: 14. 2.
2018)

Kako je nedostajalo vremena da učenici zapišu svoja zapažanja, na narednom

času komentarisali smo utiske i učenici su priložili popunjene evaluacijske listiće.
Od 28 učenika, koliko ih je bilo na času, listiće je popunilo njih 15, odnosno
53,5%. U svim iznesenim utiscima nijesmo naišli niti na jedano negativno
iskustvo s prethodnog časa „muzičko-likovnog“ kako je dvočas formulisala jedna
učenica. U ovom radu izdvojili smo sljedeće odgovore (u kodiranim podacima U je
oznaka za „učenik“)

Evaluacijski listići učenika:

U1: Svidio mi se film o instrumentima, a najviše mi se svidio drugi čas kad smo
crtali zvuk. Voljela bih da bude još mnogo takvih časova. Lijepo mi je protekao
svaki čas ove godine u petom razredu. (Učenica je nacrtala srce.)
U4: Na času muzičkog bilo mi je zabavno. Crtali smo, gledali razne muzičare.
Gledali smo borbe između instrumenata (Crtani film Silly symphony). Crtali smo
izražaj muzike. Taj čas nam je predavao profesor likovnog.
U 5: Bilo mi je super i najviše mi se svidjelo slikanje. Svi učitelji su bili dobri i fini.
Baš mi se svidjela boja između plave i zelene. Stvarno boje možemo čuti, a zvuk
vidjeti! Boja je oko nas! Muzika je u nama! Muzika je svuda oko nas!
U10. Meni je čas bio jako interesantan, pogotovo jer smo gledali jedan lijep film
vezan za muziku, a drugi čas smo u svojoj mašti naslikali muziku. Meni se jako
svidio čas.
U 11: Moj utisak je nevjerovatan, jer sam se puno zabavljala i takođe smijala. Prvo
smo gledali neki zanimljivi i jako smiješan film. Pa smo slušali orkestar i koncert. I
to je bilo jako zanimljivo. Upoznali smo neke nove instrumente za koje nikad
nijesam čula. Na prvom času je bilo super. Drugi čas smo crtali, slikali boje. Svi
radovi su bili božanstveni, puni veselih boja i zanimljivih misli. Meni su ova dva
časa protekla sjajno. Ja sam crtala dugu punu boja, od najtamnije do nasvjetlije.
U14: Jako mi je bilo zanimljivo na času muzičko-likovnog. Sviđa mi se. Voljela bih
da često ovo radimo i prikazujemo muziku crtanjem. Zabavljala sam se crtajući
linije koje se prepliću, baš kao i note, tonovi i zvukovi u muzici.
U12: Na času muzičkog bilo mi je super. Gledali smo crtani film, a takođe smo bili
pravi umjetnici, tako što smo slikali muziku raznim bojama, ali su nam pomagali
gosti koji su tada bili na času. Došli su da bi nam pomogli i nešto nas naučili. Sve
je bilo super, ali najbolje od svega je što smo imali dva časa muzičkog s našim
najboljim učiteljicama.
U13: Jako mi se svidjelo i bilo je zanimljivo. Kao i svaki put, pripreme nešto
zanimljivo za nas. Sve što nam pokažete uvijek je dobro. Svaki čas bude zanimljiv.
Meni se sve dopalo. Volim to što svi radimo zajedno.
U 15: Čas je bio interesantan, dinamičan, sadržajan i razumljiv. Lijepo je
objašnjena poenta.

Školska psihologica opservirala je časove i nakon opservacije zapazila je

sljedeće
 „Najprije bih rekla da ovakvih časova, koji prave međupredmetnu korelaciju,
koriste nastavna sredstva na svrhovit način i imaju jasan cilj, mora biti više u školi.
Čas je osmišljen tako da na dinamičan način, uz jasne instrukcije vodi učenike kroz
proces usvajanja informacija i razumijevanja sadržaja. Učenici su bili motivisani i
fokusirani na rad. Bilo je zadovoljstvo pratiti rad realizatora i učenika na času.
Rekla bih da smo svi uživali [...] Nijedan odgovor nije odbačen u potpunosti. To je
doprinijelo atmosferi sigurnosti u kojoj učenici mogu slobodno da iznose svoje
mišljenje ili stvaraju bez bojazni da će napraviti grešku. Radovi učenika nijesu
posebno vrednovani, u svakom od njih je prepoznata originalnost i pohvaljena
hrabrost, što je izuzetno važno za podsticanje kreativnosti učenika.“ (Djelovi
zapisa o opservaciji časa, 20. 2. 2018)

Analizirajući odgovore učenika, njihove likovne radove i zapažanje školskog

psihologa, kao kritičkog prijatelja, trianglacijom smo dobili odgovore na
postavljena istraživačka pitanja.

IP 1: Kako integrativna nastava utiče na podsticanje kreativnosti kod

učenika?

Likovni radovi učenika predstavljaju apstraktne slike slušanog muzičkog djela.

Bogat kolorit koji su koristili ukazuje na izuzetan kreativni potencijal i na činjenicu
da je odabrana kompozicija bila adekvatan stimulus za kreativan likovni izraz. S
druge strane, likovno izražavanje auditivne percepcije podstaklo ih je da aktivno
slušaju muziku i fokusiraju svoju pažnju, o čemu svjedoči prenošenje dugih
melodijskih linija kroz krivudave linije iscrtane različitim bojama. Utisci učenika
govore o usredsređenosti na stvaralački proces i želji da se kreativno iskažu.
Nastavnici su podsticali učenike i time što nijedan odgvor niti produkt nijesu
odbacili kao pogrešan, što je stvorilo atmosferu koja je pomogla da se učenici
oslobode i kreativno izraze.

IP 2: Kako integrativna nastava utiče na motivaciju učenika?

Motivacija je jedan od ključnih elemenata kreativnosti. Amabile (1996)
govori o intrinzičnoj i ekstrinzičnoj motivaciji. Intrinzična ili unutrašnja motivacija
čini kreativnost produktivnijom. Stoga smo za odgovor na ovo pitanje dominantno
analizirali utiske učenika u kojima preovladavaju afirmativne izjave, izražavanje
zadovoljstva, uživanje u nastavnom prcesu, u novim saznanjima i za njih
neuobičajenoj situaciji da imaju povezane časove dva predmeta. Izjava da su bili
pravi umjetnici, da su uživali u stvaralačkom procesu, daju potvrdan odgovor na
ovo pitanje. Motivisanost i fokusiranost na rad primijetili su u svojim zapažanjima
i psiholog i istraživač.

IP 3: Primjenjuju li učenici stečena znanja iz oba predmeta u realizaciji

kreativnog zadatka?
Analiza crteža koju su dali učenici potvrđuje da su primijenili novostečena
znanja iz oba predmeta. U evaluacijskim listićima učenici su se izrazili riječima
koje upućuju na to da su razumjeli sve što im je na času predstavljeno, zatim da
su razmišljali o melodiji, bojama, „harmonijama koje se prepliću“. Kvalitet
njihovih radova i bogat kolorit upućuju na to da su razumjeli i primijenili znanja o
osnovnim i izvedenim bojama. Motivisanost nastavnika kao inspiratora kreativne
atmosfere, takođe je značajna za kvalitet realizacije integrativne nastave i
vještine da im prenesu znanja i doprinesu ostvarivanju vaspitno-obrazovnih
ishoda.

IP 4: Razumiju li učenici cjelovitije kroz integrativnu nastavu obrađenu

temu?
Sama činjenica da su se učenici prvi put sreli s ovakvim načinom rada i
povezivanjem dva predmeta u jednu cjelinu, bila im je izazovna i zanimljiva.
Fluidnost između predmeta kroz odabir teme, saradnju nastavnika prilikom
realizacije časova, podstakla ih je na povezivanje specifičnosti muzičke i likovne
umjetnosti: zvučnih boja i boja u slikarstvu, koje se mogu povezati. Kreativni
zadatak predstavljao je sintezu i generisanje njihovih ideja. Osnovni cilj kreativnih
procesa je upravo korišćenje imaginacije, ključne za kreativnost, i razvijnje
generativnih i evaluativnih kapaciteta (Burnard, 2017), što je u ovom
stvaralačkom procesu bilo očigledno.

Zaključak
Integrativna nastava zahtijeva dodatni angažman nastavnika i njihovu uzajamnu
saradnju, ali prije svega želju da zajednički obrade određene teme. Nastavnik
muzike, polazeći od analize programa svog predmeta, može biti inicijator procesa
pripreme integrativne nastave, kako je to bilo u našem slučaju. Iz ovog iskustva
možemo zaključiti da se kolega koji predaje Likovnu kulturu rado prihvatio
kreiranja zajedničkog časa i bio i sam motivisan novim izazovom. Fluidna granica
između predmeta i orjentisanost na samu temu časa, otvorila je i nov način za
sprovođenje nastavnog procesa. Potvrđena je još jedna činjenica – samo
motivisan nastavnik može podstaći kako vlastitu kreativnost, tako i kreativnost
učenika. Kolaborativna kreativnost nastavnika stvara i dodatnu odgovornost da
pronalaze kvalitetne i korisne metode rada, pripreme adekvatan didaktički
materijal i kreiraju podsticajnu atmosferu na času. Poteškoće na koje na početku
mogu naići tiču se isključivo organizacije integrativne nastave i njenog uklapanja
u godišnji plan rada, ali se uz saradnju s ostalim kolegama i upravom škole mogu
jednostavno i efikasno prevazići. Iako je muzika sama po sebi kompleksna i sama
po sebi dovoljna, da bi se mogla prezentovati i približiti učenicima tokom malog
broja časova, mogućnosti međupredmetnog povezivanja su velike, s tim što se
mora voditi računa o smislenim prožimanjima. Preporuka je da nastavnici
naprave zajedničku evaluaciju realizacije nastavne jedinice, i da iskoriste
mogućnost snimanja integrativne nastave, da bi njihove refleksije bile
produbljenije. Za učenike takvi časovi biće drugačiji, zanimljiviji i cjelovitiji, a
znanja koja usvajaju kroz kreativne procese trajna.

Korišćena literatura

Amabile, T. M. (1996). Creativity in Context. Avalon Publishing.

Barrett, Margaret, S. (2016): Preparing the mind for for musical creativity: early music
learning and engagement. U: Oscar Odena (ured.): Musical Creativity: Insights from
Music Education Research. London & New York: Routledge, Tailor & Francise Group, str.
51–73.
Bjerkvol, Jun, Ruar. (2006): Nadahnuto biće. Beograd: Plato.
Burnard, Pamela. (2016): Rethinking ‘musical creativity’ and the notion of multiple
creativities in music. U:
Oscar Odena (ured.): Musical Creativity: Insights from Music Education Research.
London & NewYork: Routledge, Tailor & Francise Group, str. 3–29.
Burnard, Pamela i Regina Murphy (2017): Teaching Music Creatively. 2nd Edition. London
and New York:
Routledge, Taylor & Frencis Group.
Bognar, Branko. (2006): Akcijsko istraživanje u školi. U: Odgojne znanosti. Vol. 8. Br. 1, str.
209–228. Preuzeto
s https://hrcak.srce.hr/26189
Chevalier, Anne, Marie. (1995): L’éxpression musical. 2ème édition. Paris: Armand Colin.
Craft, A. (2005): Creativity in Schools: tensions and Dilemmas. London: Routledge.
Kolp, P. (2009): La Cretivité-considére d’un point de vue historique et considérée d’un
point de vue actuel, Baine-l'Alleud: Centre de Formation d'enseignmente de l'UVCB
Leman, Andreas, Džon, Sloboda i Robert Vudi (2012): Psihologija za muzičare. Beograd:
Psihopolis.
Odena, Oscar i Graham Welch (2016): Teachers percptions of creativity. U: Oscar Odena
(ured.). Musical Creativity: Insights from Music Education Research. London & New
York: Routledge, Tailor &
Francise Group. str. 29–51.
Mesec, Blaž. (2015). Kvalitativna metodologija, akcijsko in evalvacijsko raziskovanje- arhiv
dr. Blaža Meseca. Dostupno na:
https://sites.google.com/site/kvalitativnametodologija/metodologija-i/predstavitve-1
(datum pristpa: 1. 9. 2018).
Murphy, Regina. (2017): Integrating the Primary Curriculum. U: Pamela, Burnrd i Regina
Murphy (ured.): Teaching Music Creatively. 2nd Edition. London and New York:
Routledge, Taylor & Frencis Group, str. 135−147.
Predmetni program Likovna kultura. (2017). Podgorica: Zavod za školstvo. Dostupno na:
http://www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno (datum prstupa: 10. 10. 2018)
Predmetni program Muzička kultura. (2017). Podgorica: Zavod za školstvo. Dostupno na:
http://www.zzs.gov.me/naslovna/programi/osnovno (datum pristupa: 10. 10. 2018)
Radojičić, Lukić, Željka. (2011): Integrativna nastava u savremenom obrazovnom procesu.
U: Mladen,
Vilotijević (ured.). Obrazovna tehnologija. 4/2011. Beograd: Učiteljski fakultet. str.
367–378.
Rojko, Pavel (2012): Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Drugo,
elektronsko izdanje, dostupno

na:https://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe._Teorijsko_tematsk
i_aspekti.
df (datum prstupa: 10. 10. 2018)
Veloso, Ana Luisa i Sara Carvalho (2016): Music composition as a way of learning:
emotion and the situated
self. U: Oscar Odena (ured.). Musical Creativity: Insights from music Education
Research. London and
New York: Rutledge, Taylor& Francis Group. 73–93.
Vogrinc, Janez. (2008): Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

SUMMARY

INTEGRATED LEARNING AS A FORM OF FOSTERING CREATIVITY WITHIN THE

MUSIC CULTURE COURSE

Jelena Martinović-Bogojević
Admira Osmanović

With the latest curriculum reform of elementary school in Montenegro, the number of
Music Culture classes is one per week. This means that the annual class loads in fourth
and fifth grades got reduced from 70 to 35 classes. During the 2017/2018 school year, we
conducted an action research with an aim of encouraging music creativity. The research
was conducted in one class of the fifth grade (N=30). The change that was to be
introduced in the teaching process was a larger inclusion of creation as a music activity.
We were examining the influence of this activity on students’ motivation, creative
processes and their productivity, as well as on application of acquired knowledge of
music. As one of possible ways to make the process efficient, we applied interdisciplinary
connection under which the objectives of two courses were reached in a double class.
This is implemented through teamwork by teachers of these two courses. In this study,
the authors wish to present two examples of classes that were held by creating a
connection between Music Culture and Mother Tongue and Literature, and between Music
Culture and Fine Arts. Our experience indicates that all stages of students’ creative
process are implemented through interdisciplinary connection, starting from exploration,
through application and synthesis to elaboration, whether they create sound images
against a given literary text as a form of creativity in music, or visually express their
music impression by expanding visual and auditory perception. In this paper we have
presented a class-model of integrative learning titled I hear colour-I see sound as a case
study. Creative activities were associated with pupils’ expression of Debussy’s Syrinx for
the solo flute through painting activities. The outcomes for both subjects were
successfully achieved. We analyzed three sources of data: evaluation sheets for students,
reflective protocol of researcher and the observer notes of school psychologist. Our
research questions were focused on: students’ motivation, the use of musical and fine art
knowledge in creative process and how integrative learning encourage students’
creativity. The results show extremely positive impact of integrative teaching to all this
components: motivation, development of creative skills, better understanding of learning
topics. Within the team work of integrative teaching, pupils are enabled to perceive
phenomena from a new angle, beyond the limiting framework of just one course. If
teachers analyse thoroughly and in team work pedagogical/educational outcomes and
find common topics, integrative teaching enables them, through their synergy, to
analyses certain phenomena in a dynamic and stimulating way, both for teachers and
pupils.
Key words: Music Culture, integrative learning, interdisciplinary connection, creativity,
motivation, expression of music impression.