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Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
M.Sc. Adriana María Soto Zuluaga
A la Institución Educativa San Luis por facilitarme los espacios para la aplicación de
la propuesta; y a los estudiantes de 6º7, por su colaboración y participación activa
en cada una de las actividades desarrolladas.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Abstract
Contenido
Agradecimientos VII
Resumen IX
Contenido XI
Lista de tablas XV
Introducción 17
1. Aspectos Preliminares 20
1.1 Tema 20
1.2.1 Antecedentes 20
1.3 Justificación 27
1.4 Objetivos 28
2. Marco Referencial 29
2.1.5 Constructivismo 38
Importancia del concepto de discontinuidad de la materia para la
2.1.6 39
enseñanza- aprendizaje de la química
2.2 Marco disciplinar 40
3. Diseño Metodológico 62
3.2 Método 63
Contenido XIII
3.3 Enfoque 64
3.5 Cronograma 66
4. Trabajo Final 67
4.2 Resultados 71
5. Conclusiones y Recomendaciones 88
5.1 Conclusiones 88
5.2 Recomendaciones 89
Referencias 90
Lista de figuras
Lista de tablas
Tabla 4 Cronograma 66
Introducción 17
Introducción
con esto es necesario generar ambientes de aprendizaje que despierten el interés de los
estudiantes de 6° de la Institución Educativa San Luis, por las actividades académicas y los
contenidos abordados, estimulando el desarrollo de habilidades propias de las Ciencias
como la creatividad, la imaginación, el pensamiento crítico, la observación y de valores
como la solidaridad y la tolerancia.
Buitrón (2012), afirma que las técnicas lúdicas colaboran en la enseñanza ya que
propician la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades mediante una
motivación por las asignaturas; desenvolviendo en los estudiantes métodos de dirección y
conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y
autodeterminación; es decir, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran
variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de
decisiones para la solución de diversas problemáticas.
Esta propuesta de trabajo final de Maestría, tiene como objetivo presentar una
estrategia didáctica–lúdica para estudiantes de grado 6 de la Institución Educativa San Luis
como una primera aproximación al maravilloso mundo de la química para fomentar el
Introducción 19
1. Aspectos Preliminares
1.1 Tema
La Lúdica una estratega didáctica para la enseñanza y aprendizaje del concepto
de Materia.
1.2.1 Antecedentes
Se muestran a continuación algunos trabajos previos relacionados con la
temática de investigación.
ver en ella una materia monótona y difícil, a la que no le encuentran significado pues
no la relaciona con su cotidianidad.
El trabajo refleja las dificultades y avances de los estudiantes del grado 9º,
en la construcción de conceptos relacionados con el mágico mundo de la química,
el interés por el conocimiento científico y la interacción con su entorno químico a
través de los productos alimenticios y de aseo personal utilizados en sus hogares.
La propuesta basada en la participación activa del estudiante, deja de lado su ya
tradicional apatía hacia la química, atrae su interés fortaleciendo su capacidad
investigativa y demuestra que la implementación de actividades que van desde la
observación, hasta la creación de herramientas lúdicas y didácticas por parte del
estudiante, favorece su creatividad y fortalece sus habilidades.
Sin embargo desde hace ya tiempo se ha venido evidenciando que las estrategias
metodológicas utilizadas en la enseñanza de la Química, la han convertido en una materia
26 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa San Luis del Municipio
de Yarumal no son ajenos a esta problemática. Ellos muestran poco dinamismo y total
desinterés hacía la clase de Química ya que tienen la concepción de que esta solo incluye
teorías, conceptos y fórmulas difíciles de entender; reflejándose esto en un bajo rendimiento
académico en la asignatura en los grados siguientes.
Aspectos Preliminares 27
1.3 Justificación
la lúdica como estrategia para la enseñanza del tema comportamiento de la materia, ya que
permite salir de la monotonía con que generalmente se enseña este tema y despertar el
interés de los estudiantes, por los contenidos trabajados, promoviendo así un aprendizaje
más eficiente.
1.4 Objetivos
2. Marco referencial
El juego es más viejo que la cultura (Huizinga, 2000). Esta afirmación del historiador
holandés publicada en su libro Homo ludens permite considerarlo como el primer elemento
de construcción y desarrollo del ser humano y de su entorno. Los seres humanos somos
seres lúdicos por naturaleza y este hecho sugiere que se aprende con mayor facilidad
aquello que produce gozo y alegría. El juego está presente en el ser humano durante toda
su vida adoptando diferentes formas. Cuando se es niño o adolescente, los juegos se
caracterizan por ser impulsivos y de gran movimiento; mientras que en la edad adulta se
relacionan más con actividades lúdicas como juegos de mesa, deportes o actividades
artísticas; pero el fin del juego sigue siendo el mismo: la superación de obstáculos sin la
responsabilidad que esto conlleva en la vida real, lo cual genera placer y satisfacción que
contribuyen a la realización personal y social.
30 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Anteriormente, el juego se consideraba como una actividad solo para el tiempo libre
y las horas de recreo, constituyéndose en una ocupación exclusiva de los niños.
Para Rivadeneira (2007) el juego es una actividad que puede ayudar a los alumnos
a desarrollar el conocimiento que necesitan para conectarse de manera significativa con los
desafíos que encuentran en la escuela; hallan nuevas soluciones e ideas y experimentan
el sentido del poder que surge de tener el control y de imaginar cosas por si solos; mientras
juegan pueden resolver cualquier problema confuso y perturbador de cualquier índole.
Marrón (2001 citado en Díaz, 2009) en su trabajo;” el juego como estrategia didáctica
para favorecer el aprendizaje de la geografía,” reflexiona acerca del elevado potencial
didáctico que poseen los juego como estrategia para activar y enriquecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje de contenidos, que forman parte de los currículos escolares.
Considera el juego como estrategia, para mejorar la práctica pedagógica de los docentes
desde la perspectiva constructivista del currículo, apoyándose en argumentos teóricos.
De acuerdo con Oropesa (2000), el juego provee de nuevas formas para explorar la
realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo
espontáneo, en un mundo donde la mayoría de las cosas está reglamentada. Los juegos le
permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar
en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de
pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el
intercambio grupal.
De Rambal, Frías y Manotas (1998), “La lúdica, como una estrategia metodológica
en la enseñanza de las maquinas simples”. Los autores describen a través de su
Marco referencial 31
El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez. Por eso
muchos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la
curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad.
Johan Huizinga (1990), Le ha dado gran relevancia al juego exponiendo su tesis que
del juego surge la civilización y con ella la cultura; tesis central de su libro Homo Ludens.
Para este autor, durante la actividad lúdica, los individuos crean su propio mundo, con un
orden propio y alejado de las preocupaciones cotidianas por lo tanto sus fines no son
materiales sino espirituales o “sagrados”. El juego es una lucha por algo o una
representación de algo y al estudiar el origen de la cultura, encontró que diferentes
manifestaciones culturales arcaicas eran representaciones sagradas que estaban
íntimamente ligadas al juego.
Visto de esta forma el interés de los juegos en la educación no es solo divertir, sino
extraer enseñanzas que le permitan al estudiante adquirir conocimiento y que desarrollen
capacidades mentales.
El juego, como proceso de asimilación, permite dar significado a las cosas a partir
de las relaciones que se establecen con él. No se asimilan objetos puros, “se asimilan
situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. . . la
experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones,
al sistema de significaciones que le otorga el medio social” (Piaget y García, 1982, p. 228).
Piaget caracteriza el objeto como un elemento cargado de significaciones sociales que
permiten el aprendizaje del niño a partir de la asimilación o del juego.
mueve el cuerpo sino también las estructuras mentales. Los juegos en la escuela
entremezclan las voces cotidianas con la especificidad de los lenguajes escolares, y esto
pone la experiencia lúdica en una nueva red de significaciones.
Los aportes del juego en el proceso de aprendizaje van más allá de la simple
acumulación de conocimiento. “El juego y desarrollo están muy vinculados entre sí de una
forma global: el mundo de los afectos, el aprendizaje social y el desarrollo cognitivo se
manifiestan en el juego y, a su vez, crecen por su acción” (Martínez Quesada, 2013, p. 105).
Esta actividad reconoce las diferentes dimensiones que tiene el ser humano: siente, ama,
sufre, piensa, se cuestiona, indaga y busca la manera de transformar, de solucionar
problemas, de crear nuevos conocimientos, los cuales no sólo inciden en el individuo que
juega, sino que modifican también su entorno y su contexto. Estos aspectos cambian
igualmente los procesos de aprendizaje de los individuos: en un determinado proceso no
se obtendrá el mismo resultado de una persona que es alegre y está dispuesta al trabajo,
que de una persona ensimismada, conflictiva y que carece de iniciativa. La subjetividad y
emotividad entran en el proceso del juego para reconocer la importancia del ser
tridimensional: mente, cuerpo, espíritu.
Si bien es cierto que el juego la mayoría de las veces se ha visto como una actividad
para el ocio, sin sentido ni significado, en los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha
empleado como una herramienta didáctica, llena de sentido, que se relaciona con los
aprendizajes significativos de los estudiantes y mejora los resultados académicos. El área
de las ciencias naturales no ha sido ajena al empleo de este recurso para favorecer los
procesos del aprendizaje de la ciencia escolar. Es por esto que se considera relevante la
utilización de actividades lúdicas en la enseñanza del tema materia en grado sexto, ya que
estas son estrategias innovadoras de carácter motivante que tienen un alto valor como
recurso de aprendizaje.
Estudios sobre la lúdica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como
parte del proceso de aprendizaje. El juego, es en realidad un “asunto serio” en la educación
para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación y experimentación y a la
comprobación de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la
naturaleza Palacino (2007)
Por su parte, Yager (1991) señala que “tomar parte en juegos focalizados” sitúa al
estudiante en un escenario que facilita su motivación y le permite trabajar destrezas de muy
diverso tipo. De igual manera, los juegos didácticos, desarrollados de forma individual o en
grupo, ofrecen al estudiante la oportunidad de ser protagonistas de su aprendizaje.
Es importante tener presente, sin embargo, que aunque los juegos se plantean con
el objetivo de proporcionar a las actividades académicas una función lúdica y recreativa,
deben tener sobre todo una función didáctica. Respecto a esto, Mondeja, D.,
Zumalacárregui, B., Martín, M. y Ferrer. C. (2001), precisan un conjunto de cualidades y
requisitos que reúnen los juegos y los hacen útiles en el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje:
1. Por una parte, los juegos contribuyen a dinamizar la actividad de los alumnos en
muchas de las formas de organización de la enseñanza, donde una vez motivados
desarrollan su actividad cognoscitiva.
2. Por otra, mejoran indirectamente la eficiencia de los procesos educativos, dado
que demandan una mayor actividad reflexiva por parte del profesor.
3. Asimismo, los juegos didácticos se han de emplear de forma planificada en
correspondencia con las intenciones educativas y sus implicaciones en el aula.
Por último, encierran dos elementos esenciales dentro del desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por un lado, constituyen un medio de enseñanza en sí
mismos y conforman a la vez una estrategia de enseñanza, por cuanto implica una
determinada forma de trabajar en torno a los contenidos manejados.
Según Torres (2002) los juegos didácticos favorecen y estimulan además algunas
cualidades morales en los estudiantes, como el dominio de sí mismo, la honradez, la
seguridad, la atención y concentración hacia la tarea, la reflexión, la búsqueda de
alternativas para ganar, el respeto por las reglas del juego, la iniciativa, el sentido común y
la solidaridad con los compañeros y, sobre todo, el juego limpio.
Por otra parte Ballesteros (2011), Considera que la introducción de la lúdica en las
actividades del aula contribuye en la comprensión de la naturaleza de la materia, pues
genera curiosidad e interés por su conocimiento, creando las condiciones para la
asimilación significativa de las ideas principales de la teoría corpuscular, fortaleciéndose así
competencias científicas.
36 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Por todo lo anterior es preciso anotar que la lúdica puede constituir una poderosa
herramienta para estimular la motivación, facilitar la adquisición y/o, la comprensión de
contenidos y así mejorar el proceso enseñanza- aprendizaje dentro de unos criterios
acordes a los principios de la didáctica de las ciencias.
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los estudiantes comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel (1983) resume este hecho en el epígrafe de su obra: "Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente
en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de "anclaje" a las primeras.
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
2.1.5 Constructivismo
Como docentes debemos reconocer los pros y los contras de cada una de las teorías
del aprendizaje, y utilizar lo mejor de ellas en beneficio de una formación integral del
estudiante para una mejor sociedad.
constante movimiento y entre las cuales existe un espacio vacío”; y aunque parezca una
idea fácil de entender, para los estudiantes de secundaria resulta estar cargada de muchas
dificultades debido a que estos han aprendido a explicar el funcionamiento de las partículas
a partir del mundo macroscópico. De ahí la importancia que los docentes del área empiecen
a trabajar con núcleos y esquemas conceptuales que le permitan a los estudiantes cambiar
las representaciones erróneas que traen y que les dificultan el entendimiento de conceptos
científicos basados en el concepto de materia que son los supuestos sobre los que se basa
la enseñanza de la química en los diferentes niveles; desde la básica hasta la educación
superior.
Como nos dice BURNS (1996) “La materia se puede describir simplemente como
“eso” de lo que están hechas todas las cosas del universo. El agua, la sal, el azúcar, el
acero, las estrellas e incluso los gases presentes en el aire, todo se compone de materia.
Por definición, la materia es cualquier cosa que tiene masa (por lo tanto, tiene que ocupar
espacio).De hecho la química es una ciencia que se ocupa de la materia y de los cambios
que ésta sufre”
Aunque todos los cuerpos están formados por materia, la materia que los forma no
es igual, ya que hay distintas clases de materia: la materia que forma el papel es distinta de
la que forma el agua que bebemos o de la que constituye el vaso que contiene el agua. La
materia que forma el asiento de la silla es distinta de la que forma sus patas o de la que
forma el suelo en el que se apoya. Cada una de las distintas formas de materia que
constituyen los cuerpos recibe el nombre de sustancia. El agua, el vidrio, la madera, la
pintura... son distintos tipos de sustancias.
Una sustancia es una forma de materia que tiene composición definida (constante)
y propiedades distintivas. Son ejemplos de ellos el agua, amoniaco, oro y oxígenos. Las
sustancias difieren entre sí por su composición, de esta forma la sustancia puede ser
elemento o compuesto. Se define como elemento a una sustancia que no se puede separar
en otras más sencillas por medios químicos. Hasta la fecha se conocen 117 elementos,
siendo posible encontrar de forma natural la mayoría de estos en la Tierra. Los demás han
sido obtenidos mediante procesos nucleares. En general, para reconocer los elementos,
42 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
los científicos los han identificado mediante símbolos de una o dos letras, siendo la primera
letra en mayúscula y la segunda en minúscula.
Por otra parte los átomos de muchos elementos poseen la capacidad de interactuar
entre sí para formar compuestos, es decir, sustancia formada por átomos de dos o más
elementos unidos químicamente en porciones fijas. A diferencia de las mezclas, los
compuestos pueden separarse en sus componentes puros únicamente por medios
químicos.
En relación a las características de la materia es importante establecer que a nivel
microscópico esta presenta las siguientes:
La materia es discontinua. Está constituida por partículas pequeñas y no
visibles a simple vista.
Todas las partículas de la misma materia son iguales.
Las partículas están en continuo movimiento en todas las direcciones y
a distintas velocidades.
La distancia entre las partículas es mayor que el tamaño de ellas.
Entre las partículas existen fuerzas atractivas.
En los gases las fuerzas atractivas son casi inexistentes. La distancia
entre ellas es muy grande y variable. Las partículas se mueven
desordenadamente y al azar.
Los líquidos tienen las fuerzas atractivas mayores que la de los gases y
sus partículas están dispuestas al azar y más próximas.
En los sólidos las fuerzas atractivas son mayores que la de los líquidos.
Las partículas están ordenadas y vibran.
Ese algo que nos permite identificar y distinguir las cosas recibe el nombre de
propiedad. Por eso la propiedad es una característica o atributo de un objeto o una
sustancia que nos permite clasificarla como igual o distinta a otra. Las propiedades
generales son aquellas que poseen todos los tipos de materia y, por eso, nos permiten
saber qué cosas son materia y que cosas no lo son. Las propiedades características son
aquellos atributos que nos permiten distinguir un tipo de materia de otro. Entre las
Marco referencial 43
Mientras que la masa de un cuerpo no varía, sin importar el lugar en el que esté, el
peso es la medida de la fuerza con la que la Tierra atrae a ese cuerpo, esta fuerza es la
gravedad y varía de un sitio a otro, sobre todo con la altura, de forma que al subir una
montaña, mientras que nuestra masa no varía, nuestro peso va siendo cada vez menor. En
un mismo lugar, el peso y la masa son proporcionales, de forma que si un cuerpo pesa el
doble que otro, tendrá el doble de masa.
Para medir la masa de un cuerpo usamos la balanza, de la que existen varios tipos:
romana, de laboratorio, granatorias, electrónicas, de precisión, etc.
Fuente: Autora
Marco referencial 45
A partir de estas ideas se puede explicar la estructura de toda la materia en sus tres
estados: sólido, líquido y gaseoso, asì como cambios en los estados de agregación.
o Estado gaseoso
Un gas está compuesto por partículas (moléculas, para los gases diatómicos
y por átomos) que están separadas por distancias mucho mayores que sus
propias dimensiones. Las partículas pueden considerarse como puntos,
poseen masa pero tiene un volumen despreciable.
Las partículas de los gases están en continuo movimiento en dirección
aleatoria y con frecuencia chocan unas con otras. Las colisiones entre las
partículas son elásticas, o sea, la energía se transfiere de una partícula a
46 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Esta teoría permite, desde una base cualitativa, explicar las propiedades generales
de las sustancias en el estado gaseoso, como son:
Adoptan la forma y el volumen del recipiente que los contiene, debido a las
fuerzas débiles que se ejercen entre las partículas lo que le permite
expandirse por todo el recipiente.
o Estado líquido
En este estado de la materia, las partículas están más juntas y existe poco
espacio vacío; por lo tanto son más difíciles de comprimir y son mucho más densos
que los gases. Las partículas de los líquidos se mantienen juntas por diferentes
atracciones intermoleculares que definen la naturaleza de líquido (fuerzas de Van
der Waals, ión-dipolo y puentes de hidrógeno) y por ello tienen volumen definido.
Sin embargo, como las partículas tienen cierta libertad de movimiento, un líquido
puede fluir, es decir, se puede pasar de un recipiente a otro, derramarse y adoptar
la forma del recipiente que los contiene; además se pueden mezclar entre sí
48 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
o Estado sólido
Dentro de ese gas pueden quedar también algunos átomos y moléculas sin
ionizar (partículas neutras).
La energía térmica es la causa de los cambios estado. Así, por el calor del sol, la
nieve (agua sólido) que se encuentra en algunas montañas, se transforma en agua líquida,
y esta, a su vez, se puede convertir en vapor de agua si se eleva la temperatura.
En ningún cambio de estado cambia la estructura interna de las moléculas: el hielo y el
vapor son la misma sustancia que el agua líquida. Lo que cambia es la intensidad con que
las moléculas se atraen y la forma en que se agrupan. Por ejemplo las moléculas de agua
tienen la misma forma y los mismos átomos en los tres estados
La presión y la temperatura a la que una sustancia es sometida, determinarán la fase en la
cual puede presentarse .Así pues, el hierro, que en condiciones ambientales se halla en
estado sólido, se podrá volver líquido cuando su temperatura se eleve lo suficiente.
Estos procesos, en los que la materia cambia bruscamente sus propiedades físicas
variando su configuración molecular, se expresan con el nombre de cambios de estado, o
cambios de fase. La transición de una fase a otra ocurre siempre a una temperatura fija (a
una determinada presión). Por ej., si se suministra calor el hielo comienza a fundir a 0°C (a
la presión atmosférica) y esta temperatura permanece constante hasta que todo el hielo se
ha transformado en agua.
Al hablar de fusión es necesario también hacerlo del punto de fusión. Éste se refiere
a la temperatura en la que ocurre esa transición de sólido a líquido, es decir a la cual las
sustancias empiezan a fundirse. (Chang, 2010) Mientras la sustancia está cambiando del
estado sólido al líquido la temperatura se mantiene constante. Por ejemplo para el agua
pura, el punto de fusión es de 0°C. Es importante destacar que cada sustancia tiene su
propio punto de fusión.
Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes
categorías: procesos biológicos, procesos químicos y procesos físicos. Sin embargo, estos
procesos no se dan de manera aislada.
Tienen retos como: “Al alcanzar los niveles de cobertura que tenemos en la
educación básica y media, la demanda por la educación superior y la formación para el
trabajo crece todos los días. Las nuevas generaciones, en todas las regiones, reclaman
una educación pertinente, de calidad. Por tanto, queremos universidades e instituciones de
educación superior públicas, de calidad, ubicadas en las regiones, que sea expresión de la
institucionalidad del estado, con un profesorado permanente, que viva en la región, con el
conocimiento y la disposición para trabajar en los temas del lugar; universidades e
instituciones que estén allí todos los días de la semana, con programas de emprendimiento
e innovación asociadas a las riquezas de la zona. Necesitamos crear un verdadero sistema
Marco referencial 59
de educación superior en el departamento con núcleos centrales que interactúen con los
nodos regionales.”
Por otro lado establece “Metas a Corto Plazo” para generar un proceso académico
satisfactorio como las siguientes:
del aula, para lo cual se debe tener presente cuáles son los intereses, necesidades y
conocimiento previo de los estudiantes, como agentes principales del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La Institución Educativa San Luis del municipio de Yarumal es una institución que
brinda servicio educativo de carácter oficial que ofrece preescolar, básica y media. Su sede
central se encuentra ubicada en la Calle 20 # 16-08 y consta de 14 sedes, 6 urbanas (Sede
Central, María Auxiliadora, Epifanio Mejía, Monseñor Gallego Pérez, Villa Fátima y San
Vicente) y 8 rurales (Mallarino, Presbítero Benedicto Soto Mejía, La Estrella, La Siria, Santa
Rita, La Raya, La Bramadora y El Rosario). La sede central maneja en promedio una
comunidad estudiantil próxima a los 1300 estudiantes, los cuales se encuentran distribuidos
de la siguiente manera: 820 estudiantes aproximadamente en la jornada de la mañana y el
resto 480 en la jornada de la tarde. La mayoría de su comunidad académica se encuentra
en los estratos socioeconómicos 1 y 2.
3. Diseño Metodológico
También (Abad, 1991) establece que el método de casos se podría definir como una
descripción narrativa que hace el investigador sobre una problemática real que permita
tomar decisiones que conlleven a la solución sistemática de la misma; esto permite que el
estudiantado adquiera un entendimiento generalizado de los problemas que pueda
encontrar, como también desarrollar habilidades y destrezas para una solución viable.
Además, desde sus inicios esta investigación tuvo como finalidad dar solución a la
dificultad que muestran los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa San Luis
de Yarumal, para comprender el concepto de materia, pero que a su vez se diera mediante
Diseño Metodológico 63
la utilización de una estrategia lúdica, porque esta despierta la motivación en los estudiantes
y fomenta y desarrolla el pensamiento, posibilitando la adquisición de nuevos aprendizajes.
3.2 Método
Luego se aplicó una prueba diagnóstica para detectar las dificultades que tenían los
estudiantes con respecto al tema comportamiento de la materia; también se identificarían
los conocimientos previos necesarios para abordar esta temática. Los resultados obtenidos
en la prueba diagnóstica se analizaron, organizaron y sistematizaron con el fin de tener un
horizonte que nos mostrará hacia donde debería ir encaminada la propuesta didáctica que
se aplicaría.
3.1 Enfoque
3.3 Cronograma
Observaciones
Semana 1
generales asesorías Propuesta Anterior Estudiante y docente
Revisión
antecedentes, Algunos
Semana 2 Estudiante
prueba diagnóstica, Antecedentes
cronograma
Cualificación
Semana 3 Antecedentes Marco Marco referencial Estudiante y docente
referencial
Cualificación
Semana 4 Metodología Estudiante
Marco referencial
Cualificación
Metodología
Semana 5 Unidad Didáctica Estudiante y docente
Diseño Unidad
Didáctica
Diseño Unidad
Semana 6 Unidad Didáctica Estudiante
Didáctica
Semana 7 Análisis aplicación Análisis aplicación Estudiante y docente
Redacción Informe
Semana 8 Informe Final Estudiante
final
Inscripción trabajo
Semana 9 Entrega trabajo final Estudiante y docente
final
Trabajo Final 67
1. Trabajo Final
Un segundo momento que tuvo como propósito aplicar una prueba diagnóstica
(ver anexo C) con la que se buscaba identificar e interpretar los conocimientos previos que
se han formado los estudiantes de 6° de la Institución Educativa San Luis de Yarumal, frente
68 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
El principal objetivo de esta fase era presentar a los estudiantes las nuevas ideas y
conocimientos que les permitieran a estos comprender que las propiedades aparentes de
la materia dependen de la interacción, movimiento y arreglo de las partículas a nivel
submicroscópico.
En la segunda etapa del experimento se llevó a cabo la fusión y ebullición del agua
con la correspondiente descripción de lo ocurrido.
Se finaliza con la actividad “Historia para un amigo ciego” en la cual los estudiantes
construyeron una historia que luego debían dramatizar para explicar a un amigo ciego lo
que sucedió durante los experimentos. Esta construcción es de gran importancia porque
con ella se busca evidenciar los progresos en los conceptos de cambio de estado de la
70 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Se pidió a los estudiantes que pensaran en otras situaciones cotidianas en las que
se evidenciara este mismo fenómeno y las plasmaran gráficamente. Para esto se les
entregó papel bond y marcadores.
Hubo una participación activa de los estudiantes en cada una de las actividades, sin
embargo se evidencian dificultades para explicar algunos fenómenos sobre todo a nivel
microscópico ya que persisten los modelos que explican la estructura de la materia de
manera solo macroscópica. Además el vocabulario escaso relacionado con el tema incide
en la poca profundidad de algunas argumentaciones.
Trabajo Final 71
La segunda prueba fue un cuestionario con preguntas cerradas (ANEXO G), estilo
saber que buscaba determinar que avance hubo con respecto a los modelos explicativos y
niveles de representaciones química.
4.2. Resultados
OPCIONES RESPUESTAS
Agradable 20
Aburrido 10
Poco interesante 5
Fuente: Autora
14%
Agradable
Aburrido
29% 57%
Poco interesante
Fuente: Autora
Esto indica que a la mayoría de los estudiantes les parece agradable la clase de
ciencias, sin embargo al sumar el porcentaje de estudiantes a los que le parece aburrida y
poco interesante se observa que es bastante alto, lo cual daría los primeros indicios de la
falta de motivación e interés por la clase.
Trabajo Final 73
OPCIONES RESPUESTAS
Los temas tratados 18
Las explicaciones de la docente 10
Las actividades son atractivas y variadas 7
Fuente: Autora
Fuente: Autora
OPCIONES RESPUESTAS
Siempre divertidas y variadas 8
A veces divertidas y variadas 9
Siempre aburridas y las mismas. 18
Fuente: Autora
Siempre divertidas y
23% variadas
A veces divertidas y
51% variadas
26% Siempre aburridas y las
mismas
Fuente: Autora
OPCIONES RESPUESTAS
Talleres escritos 9
Visitas al laboratorio 2
Explicaciones en el tablero 19
Videos 5
Juego en el aula 0
Fuente: Autora
14%
Visitas al laboratorio
26%
Explicaciones en el
6% tablero
54% Videos
Juego en el aula
Fuente: Autora
El docente debe cambiar la forma de impartir las clases y realizar actividades motivadoras
que faciliten a su vez el aprendizaje de los estudiantes.
OPCIONES RESPUESTAS
Que se trabaje en equipo 5
Observar videos sobre la temática 4
Que se realicen actividades lúdicas (juegos) 17
sobre el tema
Trabajar en el laboratorio. 9
Fuente: Autora
Que se trabaje en
equipo
14%
26%
11% Observar videos sobre
la temática
Que se realicen
49%
actividades lúdicas
(juegos) sobre el tema
Fuente: Autora
Estos datos permiten concluir que las preferencias de los estudiantes por las
diferentes metodologías para el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias se
encaminan a actividades activas, dinámicas y motivantes que despierten su interés y los
hagan partícipes de su aprendizaje.
Trabajo Final 77
El docente debe cambiar la forma de impartir las clases y realizar actividades motivadoras
que faciliten a su vez el aprendizaje de los estudiantes.
OPCIONES RESPUESTAS
Excelente 6
Bueno 8
Aceptable 16
5
Insuficiente
Fuente: Autora
14% 17%
Excelente
Bueno
23% Aceptable
46% Insuficiente
Fuente: Autora
OPCIONES RESPUESTAS
Sí 31
No 4
Fuente: Autora
11%
Sí
No
89%
Fuente: Autora
Sopas de letras
25% Crucigramas
40%
Juegos de concurso
15% Juegos al aire libre
20%
Fuente: Autora
De acuerdo con esto los estudiantes prefieren actividades al aire libre en las que
puedan interactuar con sus compañeros y divertirse mientras aprenden.
El docente en la preparación de la clase debe tener en cuenta que materiales apoyarán la
comprensión del contenido y ayudara a facilitar el aprendizaje del estudiante, ya sea con
actividades u otros materiales del entorno.
El objetivo de esta encuesta era recopilar información entre los docentes acerca de
las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje del concepto de materia.
Los resultados obtenidos a nivel general de esta son:
Los docentes encuestados consideran que la principal dificultad que presentan los
estudiantes con relación al tema es entender la materia desde un punto de vista
microscópico y que esta dificultad se debe a la incorporación de ideas solo a nivel
macroscópica de la materia sin la utilización de modelos que les permitan entender la
discontinuidad de la materia y la noción de vacío. Debido a esto reconocen la importancia
de empezar a innovar en la forma como se enseña este y otros temas de las ciencias de
manera que se despierte el interés y motivación de los jóvenes por aprender y se logren
aprendizajes significativos. Piensan que la lúdica si es una estrategia adecuada ya que
estimula al estudiante a participar en la clase, despertando interés y motivando el
aprendizaje.
Este momento fue esencial en el estudio ya que permitió hacer una primera
aproximación a las concepciones y representaciones que tenían los estudiantes sobre el
tema. Los resultados obtenidos se describen a continuación.
Al analizar las respuestas a las preguntas 1 y 2 que fueron planteadas con el objetivo
de indagar imagen de la materia (continuidad-discontinuidad) y característica de las
partículas se evidencia que la mayoría de los estudiantes tienen una idea macroscópica de
la materia, sus respuestas y representaciones se limitan a describir la apariencia de la
materia que identifican a través de los sentidos, no representan en sus dibujos nada
relacionado con partículas ni moléculas. Algunas de sus respuestas son:
Est. 5: “Porque la pared es sólida y rígida y sus partículas están muy juntas”
Est. 6: “Porque las moléculas de los sólidos están muy cerca unas de otras”
Est. 7: “Porque las partículas de la pared están formadas por átomos muy
organizados”
Fuente: Autora
Fuente: Autora
Los resultados de esta primera etapa reflejan, que los estudiantes al referirse al
comportamiento de la materia (85%) lo hacen basándose en lo que se puede ver y sentir,
otorgándole a esta un nivel de representación macroscópico y dejan sin conceptualizar aún
la idea de vacío y de existencia de partículas en movimiento.
84 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Sesión Nº1: Durante el desarrollo de esta primera actividad se notó gran interés de
los estudiantes por la temática, mostrándose receptivos frente a los conceptos
enseñados.
Los dibujos hechos por los estudiantes, para representar el paso del agua desde el
estado sólido hasta el gaseoso (ver anexo H, página 111), empiezan a plantear
ideas de tipo microscópico; ya que muestran la presencia de partículas y la
interacción de estas entre sí en cada uno de los estados de la materia; sin embargo
aún no se logra ver en sus representaciones la existencia de espacio vacío.
Con respecto a los factores que provocan los cambios de estado los estudiantes,
logran identificar el nombre de algunos de los cambios de estado y lo relacionan con
aumento o disminución de la temperatura pero solo a nivel macroscópico. No se
relacionan estos cambios con movimientos a nivel submicroscópico. (ver anexo H,
página 111)
Esta última actividad resulto ser muy divertida y despertó el interés y la motivación
de los niños que participaron de manera activa.
Sesión Nº3: En esta actividad los estudiantes hacen preguntas sobre la historia y el
contexto social de la misma. Las representaciones de los estudiantes dejan ver la
idea que la sustancia se propaga por el aire y que es este precisamente el que hace
que llegue tan lejos; sin embargo algunos estudiantes fundamentaron sus
explicaciones en el modelo corpuscular y se hicieron evidentes los dos niveles
explicativos: el macroscópico y el microscópico.
Gráficamente representaron situaciones como destapar un perfume y echárselo,
rosearse desodorante, abrir la pipeta de gas y dejarlo salir o el olor de una deliciosa
comida.
La mayoría de las respuestas dadas por los estudiantes tenían que ver con
descripciones directas, lo que veían cuando se adicionaban las sustancias a las
otras; argumentaron que tanto la sal como la tinta se mezclaban con agua y se iban
disolviendo pero en ningún momento explicaron porque se disolvían, lo cual vuelve
a mostrar una idea macroscópica de la materia.
Hubo estudiantes que asumieron el cambio de color del agua o la disolución de la
sal a dos circunstancias, la primera a la conformación por partículas y la segunda a
la presencia de espacios vacíos; reconociendo que la materia está constituida por
algo, y ese algo son las partículas lo que le dio sentido a la discontinuidad de la
materia; el otro, fue el reconocimiento de la existencia de espacios vacíos en la
materia.
- Si tienes un globo con agua o con arena y lo aprietas ¿Qué crees que pasa?
“Si tiene agua lo comprimiría porque como es un líquido las partículas están algo
separadas y se juntarían, pero con arena no mucho porque ya de por sí están juntas”
“Con arenas las partículas están muy unidas y ya no se pueden comprimir más con
el agua un poco”
Las respuestas a las preguntas de cada una de las pruebas indican en un grupo de
estudiantes un avance con respecto a la imagen de materia con un comportamiento
corpuscular y de las características del movimiento e interacción con las partículas, sin
embargo con respecto a lo que tiene que ver con la idea de espacios vacíos aún hay dudas
y la utilizan de una manera superficial.
Otro grupo más pequeño de estudiantes no tienen clara la idea de espacios vacíos,
reconocen la existencia de partículas y se mueven en una teoría macro-micro de la materia.
Podemos entonces a partir de estos resultados indicar que se dio un paso de una
concepción continua a una discontinua de la materia, lo cual se reflejó en la prueba final
donde los estudiantes aprovecharon el valor explicativo que presenta el modelo
microscópico sobre el macroscópico. Este avance con respecto a estos conceptos tiene su
efecto gracias a la lúdica como estrategia que despierta la motivación y el interés en los
estudiantes y los involucra en su proceso de aprendizaje.
88 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
Para que los estudiantes comprendan los temas del currículo de química se deben
implementar desde los primeros grados estrategias de participación que propicien
la comprensión de uno de sus núcleos estructurantes: discontinuidad de la materia.
5.2 Recomendaciones
Referencias
Aranguren, C (2014). Propuesta del juego didáctico como estrategia para el aprendizaje
de la tabla periódica por parte de los estudiantes del 3er año de la u. e. n. “Valentín
espinal” de Maracay, estado Aragua. Tesis de grado. Universidad de Carabobo.
Venezuela
Fernández, R.; Marceca E.; Corti H. (2005). Materia y Molécula. Buenos Aires: Editorial
Eudeba.
Gabel, D.; Samuel, K.; & Hunn, D. (1987). Undestanding the particulate nature of matter.
Journal of Chemical Education. 64, pp. 695 – 697.
Huizinga, J. (1990). Variaciones sobre una visión antropológica del juego. Enrahonar 16,
11-39.
Mondeja, D., Zumalacárregui, B., Martín, M. y Ferrer. C. (2001). Juegos didácticos: ¿útiles
en la educación superior?, Revista Electrónica de la Dirección de Formación de
Profesionales del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba, 6(3), 65-76.
Oropesa, R. (2000). Si, jugando también se aprende. Pedagogía `97. Curso 57. Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). La Habana. (ISP)
Rivadeneira, A. (2007). El juego como estrategia para motivar el aprendizaje en niños con
problemas de atención de la I Etapa de la U.E. Cesar Zumeta. Tesis de Grado. Universidad
Nacional Abierta. Aragua. Venezuela.
Treagust, D. F., Chandrasegaran, A., Crowley, J., Yung, W., Cheong, A., & Othman, J.
(2010). Evaluating students‟ understanding of kinetic particle theory concepts relating to the
states of matter, changes of state and diffusion: Across-national study. International Journal
of Science and Mathematics Education 181
Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model, towards real reform in science
education, The Science Teacher, 58(6), 52-57.
Anexos 95
OBJETIVO: Recopilar información que permita conocer las actitudes y preferencias de los
estudiantes de 6° de la Institución Educativa San Luis acerca de la enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Naturales.
Instrucciones para responder: Lea detenidamente cada pregunta y seleccione con una
(X) la opción con la que se identifique. En caso de ser necesario justifique su respuesta.
a. ( ) Agradable
b. ( ) Aburrido
c. ( ) Poco interesante
a. ( ) Talleres escritos.
b. ( ) Visitas al laboratorio.
c. ( ) Explicaciones en el tablero.
d. ( ) Videos.
e. ( ) Juego en el aula.
a. ( ) Excelente
b. ( ) Bueno
c. ( ) Aceptable
d. ( ) Insuficiente
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a. ( ) Si.
b. ( ) No.
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Sr. Docente, la información que usted proporcionará en cada pregunta será de gran ayuda
e importancia y por tanto le solicitamos, amablemente, sea claro y sincero en sus
respuestas. Explique cuando se le solicite.
Pregrado _________________________________________________________
Especialización_____________________________________________________
Postgrado_________________________________________________________
Sí ____ No____
¿Por qué?_________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Sí_____ No____
¿Por
qué?____________________________________________________________
__________________________________________________________________
98 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
¿Cómo lo hace?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________________
Si ____ No_____
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cree usted que la lúdica es una estrategia adecuada para la enseñanza del
concepto de materia?
Anexos 99
Si ____ No _____
¿Por qué?
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
Tecnológicos
Didácticos
Lúdicos
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
100 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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11) ¿Cómo ayudar a los estudiantes a aprender con calidad el concepto de materia?
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Si desea recibir información del resultado del proyecto por favor escribir su correo
aquí:
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OBJETIVO: Indagar las ideas previas de los estudiantes del grado 6° frente a la
naturaleza y comportamiento de la materia.
1. Tu cuerpo puede pasar a través de un cuarto lleno de gas, igualmente, puede pasar a
través del agua cuando llegas al fondo de una piscina, pero NO eres capaz de hacerlo a
través de una pared.
2. Imagina por un momento que puedes ver cómo es el hielo por dentro antes de derretirse
y cómo es el agua por dentro después del derretimiento del hielo. Dibuja lo que ves.
Hielo antes del derretimiento Agua después del derretimiento del hielo
3. ¿Qué verías si observaras internamente el gas con que cocina tú mamá? Dibuja lo que
ves y explica tú dibujo
4. Tú mamá al terminar de cocinar olvido cerrar la llave del gas y el olor del gas llego hasta
la casa de los vecinos ¿cómo te imaginas que lo hizo? Dibuja la situación y explica tú dibujo
5. En un globo aerostático se calienta el aire con que está inflado y el globo comienza a
elevarse.
¿Por qué ocurrirá esto?
Anexos 103
Coloca esferitas o polvo de yodo en un frasco. Ciérralo muy bien con su tapa para impedir
que se escapen los vapores, Calienta la base, utilizando un mechero. Deja enfriar y
destápalo cuidadosamente observando la parte interior de la tapa. Discute con tus
compañeros qué observaron, por qué pasó lo que observaron y qué inconvenientes
tuvieron. Dibuja lo visto.
Con base en tus observaciones, dibuja lo que ocurrió en un cuadro como el siguiente
a) Estados de
¿Qué crees que
Momento de ¿Qué ves? agregación del yodo
pasó adentro?
la experiencia Dibújalo b) ¿Qué cambios de
Dibújalo
estados ves?
104 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
Coloca hielo en un frasco. Ciérralo con su tapa. Calienta con cuidado la base, utilizando un
mechero, hasta ebullición. Déjalo enfriar. Destapa cuidadosamente observando la parte
interior de la tapa. Dibuja lo que paso.
Escribe una historia para explicarle a un “amigo ciego” qué ocurrió dentro del yodo y/o con
el hielo para que pudieran transformarse de un estado al otro. Utiliza tu imaginación.
Adaptado de Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº3 (2008) p 639-
640
Anexos 105
OBJETIVO DE ENSEÑANZA: Relacionar las características que presentan los gases con
su estructura.
Cuenta la historia que en el año de 1915, en la primera guerra mundial, el ejército alemán
lanzó sobre las tropas con las que se enfrentaba, pequeñas bombas que contenían una
sustancia química: cloro gaseoso comprimido. Esto creo inmediatamente el pánico en las
tropas británicas ocasionando 15000 heridos, de los cuales fallecieron a raíz del ataque con
el gas 5000 soldados. Esta fue la primera vez que se utilizaron armas químicas en una
guerra internacional.
1. Recrea con un dibujo la historia y elabora un modelo que represente la manera por la
cual las partículas del gas que inicialmente se encuentra comprimido, pueden llegar a cada
uno de los soldados y, cómo estas interaccionan con las partículas de aire (para esto utiliza
material concreto).
2. Piensa y responde
- ¿Por qué razón si el gas estaba contenido en los pequeños recipientes pudo alcanzar a
15000 soldados?
- ¿Qué medio utilizó el gas para transportarse?
106 LA LÚDICA UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE MATERIA
¡Manos a la obra!
Tomen sólo una pequeña cantidad del sólido, adicionen líquido hasta la mitad del tubo
de ensayo, de acuerdo a las siguientes tablas.
Sal
Agua
Tiner
Agua
Azufre
Anexos 107
Ácido esteárico
Removedor
2. Preparen una disolución de la sal en agua, pero esta vez midiendo el volumen del agua
antes y después de agregar la sal. Calienten la disolución salina.
- ¿Qué le sucede al volumen del agua cuando se le adiciona la sal?
- ¿Qué permanece en el fondo después de la evaporación?
- ¿A dónde se fue el solvente (el agua)?
3. REFLEXIONES Y EXPLICACIONES
- Dibujen lo qué le ocurriría a las moléculas de la sal, cuando ésta se disuelve en el agua.
- Expliquen por medio de un esquema lo que sucedió con el volumen del agua al adicionar
la sal.
- ¿Cómo podrían explicar que se haya podido recuperar la sal?
B.
Al
calentar se agitan más intensamente
Si echamos el café en el agua y las partículas y aumenta la distancia
removemos hasta que se disuelve entre ellas.
totalmente se obtiene una disolución de
color oscuro. ¿Cuánto crees que pesará
ahora el contenido del vaso?
A. 40 gramos.
B. Un valor comprendido entre 40 y
46 gramos. C. Al calentar, aumenta el tamaño de
las partículas.
C. 46 gramos.
D.. Más de 46 gramos.
Prueba final
Anexos 117