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EAD

Alfabetização e
Letramento no Ensino
da Matemática
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1. OBJETIVOS
• Identificar e reconhecer potencialidades das diversas es-
tratégias e recursos para o ensino de Matemática na Edu-
cação Infantil.
• Desenvolver conceitos de alfabetização e letramento no
ensino de Matemática.
• Identificar os diferentes blocos de conteúdos para cada
uma das etapas do ensino de Matemática, bem como
manter tais blocos em consonância com a realidade do
aluno.
• Identificar e compreender a interação entre avaliação,
observação e registro na construção do significado mate-
mático pela criança.
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2. CONTEÚDOS
• A criança e a Matemática.
• Matemática na Educação Infantil: ideias e práticas.
• Orientações didáticas.
• Observação, registro e avaliação formativa.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Leia no Caderno de Referência de Conteúdo (CRC) sobre
a estrutura do desenvolvimento cognitivo da criança.
Conforme Piaget (1996), as construções mentais adotam
um padrão denominado estágios, que seguem idades
mais ou menos determinadas.
2) Procure entender quais as ideias e práticas na Educa-
ção Infantil no Componente Curricular de Matemática,
como, por exemplo: desafios, jogos de tabuleiros, que-
bra-cabeças, entre outros. Lembre-se de que com esta
compreensão você será capaz de aumentar uma pers-
pectiva do todo. Pesquise na biblioteca virtual Pearson,
em livros ou na internet a importância dessas ideias e
práticas. Se encontrar algo interessante, disponibilize tal
informação para seus colegas na lista.
3) As orientações didáticas que seguem no CRC têm como
objetivo contribuir no planejamento de situações didá-
ticas que favoreçam a consolidação das perspectivas de
aprendizagem marcadas neste documento. Você verá
no decorrer desta unidade que as situações-problema
do dia a dia, os desafios e jogos proporcionam oportu-
nidades distintas para desenvolver a especificidade das
ideias do componente curricular de Matemática. Para
isso, será fundamental que você compreenda as sequên-
cias didáticas.
4) Até o momento, nosso percurso desde a implantação
das avaliações externas pela LDB 9394/96 foram mar-
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cados pelas dificuldades na observação, registros e ava-


liação do ensino de Matemática nas Séries Iniciais. Para
ampliar o seu conhecimento neste assunto é importante
que você leia os livros da bibliografia indicada.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade abordaremos as ideias, orientações didáticas
sobre letramento e alfabetização no componente curricular de
Matemática.
Para a elaboração das atividades desta unidade discutiremos
os conceitos de alfabetização e letramento de Matemática, os di-
ferentes blocos de conteúdos para cada uma das etapas do ensino
de Matemática, a interação entre observação, registro e avaliação
na construção do significado pela criança.
Conforme Dante (1996, p. 35):
A atividade mental e física da criança é fundamental para a constru-
ção do seu próprio conhecimento, e é nela que se alicerça a meto-
dologia a ser desenvolvida na pré-escola. Atividades concretas, em
que a criança usa o próprio corpo, materiais de sucata ou estrutura-
dos, num clima desafiador, livre para pensar e descobrir, levam-na
a um pensamento mais organizado, mais estruturado e mais lógico.

Nesta unidade, abordaremos a criança e seu relacionamento


com o ensino da Matemática, a alfabetização e o letramento no
componente curricular de Matemática nas séries ou anos iniciais,
considerando-se:
• ideias e práticas;
• orientações didáticas e observação;
• registro;
• avaliação formativa.
Dessa maneira, não queremos apresentar respostas, mas
discussões e reflexões sobre a temática.

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5. A CRIANÇA E A MATEMÁTICA
Cada criança é um universo maravilhoso, misterioso e com-
plexo em formação, que aos poucos vai se delineando, interior-
mente e exteriormente.
Para Piaget (1996, p. 4),
O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo de sucessi-
vas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas.
A criança constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o
tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.

Os estágios de Piaget (1996), seguem idades mais ou menos


determinadas. Não obstante, aqui nos interessa apenas a ordem
dos estágios, sendo, ainda para nós, de menor importância a idade
em que aparecem.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento
da criança, descreve-a, basicamente, em 4 estágios, que ele pró-
prio chama de fases de transição (PIAGET, 1996). Essas 4 fases são:
• sensório-motor (0 - 2 anos);
• pré-operatório (2 - 7, 8 anos);
• operatório-concreto (8 - 11 anos);
• operatório-formal (a partir dos 12 anos).
Agora, vamos analisar um pouco mais cada uma destas fases
de transição e as suas características:
I) Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): dura do nascimen-
to ao 18º mês de vida; nele, a criança busca adquirir con-
trole motor e aprender sobre os objetos físicos que a ro-
deiam. Esse estágio se chama sensório-motor porque o
bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias
ações, que são controladas por informações sensoriais
imediatas.
Desta maneira, o universo que envolve a criança é adquirido
mediante a percepção e os movimentos. Exemplos: mastigar, su-
gar, andar, pegar, entre outros. Piaget (1996) utiliza a expressão “a
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passagem do caos ao cosmo” para explicar que o estudo sobre a


construção do real descreve e traduz esse estágio.
Paulatinamente, a criança desenvolve esses mesmos movi-
mentos reflexos e passa, aos poucos, a perceber o mundo como
um “cosmos” que a rodeia, cheio de objetos e com noções primi-
tivas de tempo, espaço e causalidade. Outra nova percepção da
criança, nesta fase, é o pertencer ao mundo, sendo, ao mesmo
tempo, seu ator e objeto.
Piaget (1996, p. 23) denomina o segundo estágio, como:
II) Estágio Pré-operatório (2 a 7, 8 anos): é denominado de inteligên-
cia simbólica, e é caracterizado pela interiorização dos esquemas
do estágio anterior (grifos nossos).

Neste estágio, a criança ainda não consegue colocar-se no


lugar da outra, abstratamente, denotando egocentrismo; o con-
ceito de acaso não é aceito por ela (a fase dos porquês), embora já
seja capaz de agir por simulação (faz de conta). Além disso, ainda
não percebe os detalhes, apontando mais facilidade para uma per-
cepção global; observa-se tal característica porque, normalmente,
nesta fase, a criança deixa se levar pelas aparências, sem relacio-
nar fatos concretos aos pensamentos.
É o caso, por exemplo, do teste que consiste em oferecer à
criança duas bolinhas de massa de modelar e, após deixá-la anali-
sar, altera-se a forma de uma delas para um cilindro. A criança não
aceita que a quantidade de massa nas duas formas é igual, porque
as formas são diferentes. Em outras palavras, a criança não relacio-
na a situação anterior à posterior.
II) Operatório-concreto (8 a 11 anos), aproximadamente,
a criança tem ampliadas as noções de tempo, espaço e
velocidade. Também desenvolve e assimila conceitos de
ordem e causalidade e demonstra capacidade de rela-
cionar aspectos diversos, bem como abstrair dados da
realidade.
Neste estágio, caracterizado por uma lógica interna con-
sistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos, a

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criança começa a lidar com conceitos abstratos, como os números


e relacionamentos.
III) IV − Estágio Operatório Formal (a partir dos 12 anos):
a criança já é capaz de abstrair totalmente o raciocínio
e a representação. Busca hipóteses e relações possíveis
baseando-se exclusivamente no seu raciocínio, sem de-
pender de dados da realidade para tanto.
Por exemplo, se a criança ouve o ditado "de grão em grão, a
galinha enche o papo", a criança demonstra a capacidade de tra-
balhar com a metáfora, ao invés de raciocinar em função da figura
da galinha.
Os estágios evoluem como uma espiral, de modo que cada
estágio depende do anterior e o amplia. Piaget (1975) não define
idades rigorosas para os estágios, mas coloca que eles apresentam
em uma sequência constante.
O raciocínio matemático é fundamental na vida e no cotidia-
no da criança, sendo que a ausência ou deficiência de tal conheci-
mento gera desconforto tanto na escola quanto fora dela.
Com posse deste raciocínio, a criança passa a perceber que
as habilidades matemáticas fazem parte do dia a dia, como por
exemplo, quando precisa comprar um lanche na cantina e recebe
o troco, ou quanto tempo falta para terminar a aula, entre outras
situações do seu cotidiano.
Nesta faixa etária, e neste estágio de desenvolvimento, ela
experimenta um processo de transformação intenso e rápido, sen-
do capaz de estabelecer relacionamentos (tais como expressão de
quantidade e comparações), além de gestos, representações men-
tais e de promover indagações.
É necessário que os professores, gestores e pais conheçam
os estágios de desenvolvimento da criança para assim organiza-
rem e planejarem suas atividades de forma adequada, levando em
conta que crianças em estágios diferentes não estão aptas a apren-
der o mesmo conteúdo.
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6. MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E


PRÁTICAS
À medida que as crianças crescem, conquistam maior auto-
nomia e conseguem formular atividades mais elaboradas, apren-
dem a desenvolver melhor as situações-problema, desenvolvem
estratégias, criam ou alteram regras de jogos, revisam o que fize-
ram e discutem entre os envolvidos as diferentes propostas.
A abordagem do componente curricular de Matemática na
Educação Infantil para crianças de zero a três anos tem como meta
proporcionar oportunidades para que desenvolvam a capacidade
de estabelecer aproximações e noções matemáticas do cotidiano,
como contagem, relações espaciais, entre outras.
Para crianças de quatro a cinco anos, o educador tem como
finalidade aprofundar e ampliar o trabalho dessa faixa etária, para
que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações, as con-
tagens verbais e as noções espaciais como instrumentos
necessários ao dia a dia;
• desenvolver ideias matemáticas, hipóteses, procedimen-
tos utilizados e resultados encontrados na resolução de
problemas relativos a quantidades, espaço e medida,
usando a linguagem verbal e a linguagem matemática;
• desenvolver o raciocínio buscando suas próprias estraté-
gias e a capacidade para resolver novas situações-proble-
ma utilizando seus pré-requisitos.
A escolha e a organização da grade de conteúdo em Ma-
temática significam um passo importante no planejamento da
aprendizagem e devem atender aos pré-requisitos e às possibili-
dades cognitivas das crianças para aumentá-los.
Devemos levar em conta que aprender Matemática é um
processo contínuo de construção de conceitos e significados com

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base nas observações, experiências e ações que fazem sobre os


elementos do seu ambiente físico e sobre a realidade social.
A construção das competências e habilidades no componen-
te curricular de Matemática ocorre simultaneamente ao desenvol-
vimento de muitas outras de naturezas diferentes e igualmente
importantes, como comunicar-se verbalmente, desenhar, ler, es-
crever, cantar, entre outras. As estruturas mentais sobre as quais
as crianças de zero a cinco anos fazem suas primeiras incursões e
divulgam ideias matemáticas básicas dizem respeito a conceitos
aritméticos e espaciais.
A abordagem do conteúdo, devido a sua complexidade, deve
dar-se de maneira não simplificada. Essa ideia traz em si o conceito
oriundo da prática social, do qual a criança entende que seu co-
nhecimento matemático será construído por meio de sucessivas
reorganizações e reestruturações durante toda a vida.
Dentre esses conteúdos, para a fase que vai de zero aos cin-
co anos, destacamos:
• noções de quantidade, tempo e espaço em jogos, brinca-
deiras e músicas, além da contagem verbal;
• manipular e explorar objetos e brinquedos, de forma que
a criança descubra suas características e possibilidades
associativas e combinatórias (rolar, empilhar, transvasar,
encaixar etc.).

7. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A seguir, abordaremos algumas orientações gerais, visando
contribuir com o planejamento de situações de ensino e aprendi-
zagem, de modo a favorecer a concretização das expectativas de
aprendizagem que são destaque nesta unidade.
Quando as crianças estão começando a descobrir o mundo
e a construir suas primeiras aproximações, algumas situações-pro-
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blema do dia a dia podem proporcionar oportunidades que desen-


volvam algumas especificidades das ideias, conceitos e aprendiza-
gem do componente curricular de Matemática.
Por meio das brincadeiras, festas, histórias e jogos, a criança
vai se familiarizando aos poucos com elementos espaciais e numé-
ricos, sem a pressão e sem imposições de ter que aprender.
No Ciclo I do Ensino Fundamental aprofundam-se os conteú-
dos indicados de zero a três anos, com especial atenção à cons-
trução de conceitos e métodos específicos matemáticos. Os con-
teúdos estão dispostos em quatro blocos: números e operações,
espaço e forma, grandezas e medidas e, por último, tratamento de
informação.
A disposição por blocos tem como objetivo proporcionar vi-
sibilidade às especificidades dos conteúdos matemáticos a serem
desenvolvidos, embora as crianças vivenciem esses conhecimen-
tos de maneira integrada.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Edu-
cação Infantil (1998, p. 214), no bloco de números e operações
destaca-se:
• A utilização da contagem verbal nas brincadeiras e em situações
nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
• A utilização de noções simples de cálculo mental como instrumento
para resolver situações-problema.
• A comunicação de quantidades, utilizando a linguagem verbal, a
notação numérica e registros não convencionais.
• A identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• A identificação de números nos diferentes contextos em que se
encontram.
• A comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades.
• Os conteúdos numéricos das crianças derivam do contato.
• O emprego desses conhecimentos em situações-problema
significativos e reais, na família, em brincadeiras, nas informações
que lhes chegam pelos meios de comunicação entre outros.

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8. BLOCOS DE CONTEÚDOS
Os blocos de conteúdos envolvem contagem, notação e
escritas numéricas e as operações matemáticas. Nosso objetivo,
aqui, é ajudá-lo a desenvolver a habilidade e a competência para
o processo de ensino aprendizagem dos sistemas de numeração
e da notação numérica, principalmente para a criança das séries
iniciais da Educação Básica.
Os números, o sistema de numeração e a assimilação dos
diversos conteúdos e conhecimentos numéricos das crianças de-
corre do contato e da utilização desses conhecimentos em proble-
mas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas infor-
mações que lhes chegam pelos meios de comunicação, etc.
Neste tópico, abordaremos sobre os Números e Sistema de
Numeração, Contagem, Grandezas e Medidas, Notação e Escrita
Numérica, Operações, Espaço e Forma, mostrando a importância
e a aplicação no cotidiano da criança.

Números e Sistema de Numeração


Os números e o Sistema de Numeração são de extrema im-
portância no Componente Curricular de Matemática. Destacamos
os itens a seguir:
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas
quais as crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta
para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a
notação numérica e/ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número em uma série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se
encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, 2012).
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Em nossa rotina cotidiana, a presença dos números é


observada com muita frequência. Utilizamos os números para
memorizar quantidades e identificações, para contar, numerar,
medir, operar e antecipar resultados. Algumas crianças tomam
familiaridade com tal rotina antes do que outras, desenvolvendo
maior aptidão para a Matemática em relação a alguns de seus
colegas na mesma série.

Contagem
Você pode estar se perguntando, o que é contagem?
Para responder a esta pergunta, é necessário considerar o
conceito de contagem, que é uma estratégia utilizada nas séries
iniciais para estabelecer o valor cardinal de um conjunto.
Podemos evidenciar as formas de contagem ao buscar as
propriedades numéricas dos conjuntos e coleções em resposta à
pergunta elementar "quantos(as)?”.
Para a criança, o significado da contagem altera-se conforme
o contexto, e a compreensão dela se desenvolve tanto no que diz
respeito ao número em si quanto no que se refere ao mundo que
a cerca.
Desta forma, os alunos que desde muito cedo aprendem a
contar a sequência numérica decorada, muitas vezes sem se re-
ferir a objetos externos, normalmente utilizam recursos para, por
exemplo, invocar uma sucessão de palavras, controlar o tempo
para iniciar uma brincadeira, por repetição ou para observar a re-
gularidade da sucessão. Pode ocorrer de, nessa prática, a criança
enganar-se, parar, recomeçar, progredir e ganhar segurança.
Outra prática comum é a criança recitar as palavras sem
qualquer ordenação sucessória, e sem fazer necessariamente cor-
responder as palavras recitadas a algum dos objetos da coleção.
Muito embora tenhamos claro que a sucessão numérica seja
uma das mais importantes formas de aproximação do intelecto da

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criança com o sistema de números e de contagem, é fundamental


evitar a mecanização da sequência, de forma que a criança possa
compreender o sentido do que está fazendo/dizendo.
Desta forma, o professor deve elaborar diversas situações
didáticas que levem os alunos a construir e a progredir em suas
aprendizagens, sempre levando em consideração a diferença na
forma de aprender de cada aluno.
O professor pode utilizar os seguintes meios que envolvem a
recitação de números, como:
• jogos de esconder ou "pique-pega", no qual um partici-
pante conta até determinado número, em sequência, de
forma que fica obrigado a esperar os outros se posiciona-
rem ou se esconderem;
• brincadeiras e cantigas, que incluem as mais diversas for-
mas de contagem ("a galinha do vizinho bota ovo ama-
relinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota
cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota
dez" ou "um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no
prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito;
nove, dez, comer pasteis”).
Outro aprendizado que ocorre quase automaticamente na
contagem é que a criança aprende a separar o que já contou do
que ainda não contou e, além disso, a não contar duas ou mais
vezes o mesmo objeto. Também descobre que não pode repetir as
palavras da sequência, sob pena de obter resultados finais diferen-
tes dos seus companheiros.
Outra percepção que ocorre durante o aprendizado e a uti-
lização da contagem é que, não importa a ordem que a criança
estabelece para contar os objetos, pois eles obterão sempre os
mesmos resultados se respeitarem as regras mínimas.
Vale ressaltar que cabe ao educador utilizar-se dessa pro-
gressão para desafiar seus alunos a evoluírem, por exemplo, para
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contagem de grupos de dois em dois ou de cinco em cinco. Esse


estímulo é muito bem-vindo, quando a criança já entendeu a con-
tagem elementar.

Notação e escrita numérica


A habilidade de ler os números, comparar cada um deles
com outros e ordená-los é indispensável para compreender o sig-
nificado da notação numérica.
Indiscutivelmente, os números e o sistema de numeração
possuem uma importância cultural enorme, pois sem estes conhe-
cimentos elementares seria muito difícil viver.
Em nosso mundo ocidental, a notação numérica, conforme
a qual os símbolos são dotados de valores que mudam conforme
a posição que ocupam perante o restante do conjunto é caracte-
rística do sistema indo-arábico de numeração, e, segundo alguns
estudiosos da Matemática (Pitágoras, Tales, Montessori) e da Pe-
dagogia (Paulo Freire, Piaget e outros), uma conquista humana de
valor inestimável ao longo da história.
Quando, nos mais diferentes contextos, a criança se deparar
com números diversos, ela se sente desafiada a aprender tal no-
tação, desenvolver seu próprio pensamento numérico e, mais do
que isso, a produzir conhecimento a respeito de tais alterações.
Desta forma, para a criança, perceber que nem sempre um
mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do con-
texto em que está, envolve descobertas fantásticas e empolgan-
tes, que responde às perguntas das mais variadas complexidades,
como, por exemplo: “Quais os algarismos que o compõem?",
"Como se chamam?", "Como são escritos?", "Como podem ser
combinados?”, “O que muda a cada combinação?". Em resposta a
tais perguntas, a criança deve estar em contato, desde cedo, com
o sistema de numeração.

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Tomemos, por exemplo, o número dois, que pode represen-


tar a ideia de duas unidades, em um caso, e, em outros, ser con-
siderado o seu contexto, representar vinte ou duzentas unidades;
pode também indicar uma ordem (segundo) ou um código (como
nos DDDs do telefone ou no CEP).
O educador que propõe situações cada vez mais complexas
deve estar preparado para receber respostas não convencionais.
Também deve compreender que, pelo fato de as crianças criarem,
formularem e revisarem suas próprias ideias, as soluções apresen-
tadas são diferentes entre si, e cada vez melhores.
Sob a ótica do aluno, os aspectos que fazem parte de sua
vida cotidiana têm maior relevância no processo de aprendizagem.
As diferentes localizações dos números, por exemplo, sua organi-
zação e para que servem é um requisito para compreender o sis-
tema de numeração.
A atribuição de significados diferentes para os números, de
acordo com o contexto e a localização, obriga a criança a levar es-
ses elementos em consideração ao diferenciar e nomear classes e
ordenações, nos mais diversos usos de números (placas de carros,
itinerários de ônibus, camisas dos jogadores, etiquetas de preço e
de tamanho, código de endereçamento postal, conta de energia
etc.).
As possibilidades que se apresentam para a criança investi-
gar regras e regularidades do sistema numérico são várias e abun-
dantes.
O professor pode incluir, na leitura de histórias para seus alu-
nos, informações como índice e número de páginas, organizando a
atividade de forma que todos participem e compreendam os signi-
ficados daquela numeração.
Índices e capítulos são especialmente bem trabalhados em
histórias em quadrinhos ou enciclopédias. Ao confeccionar um li-
vro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles conhe-
cidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas.
© U3 - Alfabetização e Letramento no Ensino da Matemática 81

Outro exemplo de utilização da numeração em diversos con-


textos é colecionar um álbum de figuras, talvez em grupo. O edu-
cador pode pedir que os alunos predigam a localização de deter-
minada figurinha no álbum ou, uma vez aberto em determinada
página, devem folheá-lo para a frente ou para trás. Eles também
podem confeccionar uma tabela para controlar quais as figurinhas
que já foram coladas no álbum e quais ainda faltam.
Calendários, compromissos e organização de rotina, marca-
ção de compromissos em horários diferentes, datas importantes
para o grupo, aniversários etc. são atividades que incluem nume-
ração, contagem e utilização do sistema numérico.
Os alunos podem, a pedido do professor, pesquisar infor-
mações numéricas dos colegas ou dos familiares, tais como idade,
número do sapato, altura, peso etc. Podem também, com o auxí-
lio do educador, montar uma tabela e responder a problemas que
comparem e ordenem a escrita numérica e a contagem, tais como
"quantas crianças calçam determinado número?", ou "quantos
anos um tem a mais que outro?" etc.
Jogos de baralho ou de dados também oferecem situações
diversas para exercitar e desenvolver o pensamento numérico. Es-
tes jogos permitem às crianças pensarem e utilizarem a sequência
ordenada de números, considerando, por exemplo, antecessores e
sucessores, anotações de quantidade e comparação de resultados.
Podemos utilizar fichas ou senhas, indicadoras de números
ordinais (primeiro, segundo, terceiro) em brincadeiras de criativi-
dade ou de faz de conta, para decidir a ordem de atendimento em
um consultório ou no posto de saúde, bem como elencar vende-
dores em campeonatos ou jogos.

Operações
Quando as crianças contam de cinco em cinco ou de dez em
dez, isto é, quando contam juntando uma quantidade de elemen-
tos baseando-se em outra, ou contam subtraindo uma quantidade

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de outra, ou, ainda, quando distribuem objetos, fichas ou figuras,


elas estão desempenhando ações de adicionar, juntar, separar e
dividir relacionadas às operações aritméticas.
O processo de contagem é, portanto, aprendido junto com o
conhecimento de número, baseando-se no uso em jogos, brinca-
deiras e situações-problema. Nessas ocasiões, em geral, as crian-
ças calculam com o apoio dos dedos, de tampinhas, bolinhas, en-
fim, de materiais diversos.
Vale destacar que elas podem realizar outros tipos de cál-
culos (mentais ou aproximações), sem necessariamente utilizar o
tipo de apoio mencionado. Faz isso, por exemplo, quem organiza
festas, campeonatos interclasses e outros. A realização de aproxi-
mações é uma necessidade para desenvolver esta habilidade.
As crianças menores também usam alguns métodos para
comparar quantidades e, na maioria das vezes, se sustentam na
contagem e utilização dos dedos, formando uma correspondência
termo a termo, ou seja, para cada tampinha corresponde uma fi-
gurinha.
Pode-se sugerir para as crianças de cinco e seis anos façam
atividades de cálculo mental em que tenham que resolver pro-
blemas aritméticos e não apenas contas, o que colabora para que
possam encontrar novas estratégias, métodos próprios e originais.
As soluções encontradas podem ser informadas pela linguagem in-
formal ou por desenhos (representações não convencionais).
Confrontar os seus resultados com os dos outros colegas, en-
contrar o melhor procedimento para cada fato e reformular o que
for indispensável permite que as crianças tenham maior autono-
mia e confiança em suas próprias resoluções. Assim, cada situação
de cálculo estabelece-se em um problema aberto que pode ser
resolvido de várias maneiras, pois existem diferentes linguagens
da adição e da subtração. Os problemas podem ter organizações
diferentes e o grau de dificuldade pode variar de acordo com os
tipos de questionamentos.
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Esses problemas podem proporcionar às crianças a realiza-


ção de operações que utilizem a divisão, a comparação, a junção,
a separação e a combinação de grandezas, conceitos aplicados em
todos os outros blocos temáticos.

Grandezas e medidas
Neste bloco temático os alunos deverão ser capazes de:
• explorar diferentes procedimentos para comparar gran-
dezas;
• compreender noções de medida de comprimento, peso,
volume e tempo, pela utilização de unidades convencio-
nais e não convencionais;
• fazer marcações do tempo por meio de calendários e ou-
tros recursos do cotidiano;
• realizar experiências com dinheiro em brincadeiras ou em
situações de interesse das crianças.
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem desde pequenas,
pela manipulação dos objetos, das ações e dos deslocamentos que
desempenham no seu cotidiano ao resolverem problemas. Vale
ressaltar que na geometria também utilizamos o material concreto
para definir formas e espaços.
Cada criança constrói um modo reservado de idealizar e co-
nhecer o espaço por meio das suas percepções, do contato com a
realidade e das soluções que encontra para resolver os problemas.

Espaço e forma
No bloco temático de espaço e forma considera-se que as
experiências das crianças, nesse estágio, ocorrem principalmente
na sua relação com a organização do espaço e não em relação com
os conceitos de geometria propriamente dita, que concebe uma
forma de desenvolver noções de espaço e forma na construção de
um modelo teórico.

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Nesse sentido, o trabalho na Educação Infantil deve colocar


desafios que dizem respeito às relações cotidianas das crianças
com o espaço, como construir, mover-se, esboçar, desenhar, entre
outras, e à comunicação dessas ações.
Na Educação Infantil e na Educação Fundamental (Ciclo I),
o ensino geométrico tem como objetivo apresentar situações sig-
nificativas e reais que dinamizem a organização do espaço que as
crianças desenvolvem, para que adquiram um domínio cada vez
maior sobre suas ações e possam resolver problemas de nature-
za espacial, potencializando a compreensão do seu pensamento
geométrico.
Nesse campo, a contribuição do adulto, as interações entre
as crianças, os jogos e as brincadeiras podem adequar a explora-
ção espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas
nos objetos, entre os objetos e as relações nos deslocamentos.
As crianças podem empregar as noções de geometria para
suas construções com os mais diferentes materiais: argila, areia,
massa de modelar, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores.
Além desses materiais utilizados de maneira intencional
para a construção, como sólidos geométricos das mais diversas
espessuras, formas, tamanhos e volumes, podemos destacar
também a utilização de blocos construtores ou ainda pequenos
ou grandes blocos plásticos, que proporcionem não somente o
conhecimento das propriedades de volumes e formas geométri-
cas, como ampliem capacidades relativas à construção com pro-
porcionalidade e representações aproximadas das figuras dese-
jadas e auxiliem na solução de problemas no campo das relações
entre espaço e objeto.
O conteúdo com o espaço pode ser realizado baseando-se
em situações que utilizem fotos, figuras, desenhos, certos tipos de
mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários,
lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, pas-
seios a pontos turísticos da cidade, próximos à escola ou a locais
© U3 - Alfabetização e Letramento no Ensino da Matemática 85

específicos, como a prefeitura, museus, praças, campo, para esti-


mular o trabalho de informações sobre a localização e os caminhos
a serem percorridos.
As estratégias didáticas escolhidas, as posições, as compara-
ções entre tamanhos, as características da construção realizada e
a linguagem matemática adotada pelas crianças constituem-se em
recursos que devem ser utilizados pelo educador para promover a
aprendizagem de seus alunos.
Vale ressaltar que, para organizar as informações que com-
preendem os conteúdos de espaço e forma, as crianças precisam
ter a oportunidade de observá-las, descrevê-las e representá-las.

9. OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATI-


VA
Entende-se que o ensino-aprendizagem das noções matemá-
ticas na Educação Infantil e Educação Fundamental (Ciclo I) perma-
neça centrado nas relações de diálogo entre adultos e crianças e
nas distintas formas que são utilizadas para responder perguntas,
resolver situações-problema, registrar e comunicar qualquer ideia
matemática. A avaliação concebe, neste caso, um esforço do edu-
cador em observar e compreender o que as crianças são capazes
de fazer, os significados conferidos por elas aos dados desenvolvi-
dos nas situações cotidianas.
Esse é um procedimento pertinente à observação da criança
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes co-
nhecimentos que vão além da própria Matemática.
A avaliação formativa apresentará o papel de mapear e
acompanhar o pensamento das crianças sobre conceitos matemá-
ticos, isto é, o que elas sabem e como pensam para reorganizar o
planejamento da prática educativa. Deve-se procurar evitar a apli-
cação de instrumentos tradicionais ou convencionais, como provas
escritas (notas e símbolos) classificatórias ou com juízos conclusivos.

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86 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

As acepções e percepções das crianças são dinâmicas e po-


dem se modificar em função dos questionamentos dos adultos,
da maneira de propor os problemas e do contexto nas quais eles
ocorrem.
O educador necessitará propor atividades para que as crian-
ças aperfeiçoem seus conhecimentos matemáticos. Deve-se levar
em conta que, por um lado, há uma variedade de respostas pos-
síveis a serem dadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas
estão frequentemente sujeitas a mudanças, tendo em vista não só
a maneira como as crianças pensam, mas a natureza dos conceitos
e dos tipos de situações-problema envolvidos.
De acordo com o entendimento de Carlos Luckesi (2005, p.
53),
Qualquer tomada de decisão a respeito de resultados, sejam eles
satisfatórios ou não, deve ser empreendida com base nos dados
coletados da realidade fática dos alunos. Caso contrário, o ato ava-
liativo das escolas perde seu sentido verdadeiro, qual seja o de
contribuir para a formação humanística do aluno, por meio do de-
senvolvimento de suas habilidades cognitivas nas diversas áreas do
conhecimento.

Conforme Hoffmann (2003, p. 54), neste sentido:


O professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofun-
da nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele
age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o
professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um com-
prometimento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se
um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios
processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é um terreno bas-
tante arenoso, complexo e difícil.

De acordo com os autores, a observação, os registros e a


avaliação nas séries iniciais tornam os educadores aprendizes
permanentes do processo de aprendizagem. Assim, é preciso,
muito cuidado com os instrumentos tradicionais, pois a avaliação
deve contribuir para a formação plena das crianças.
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10. TEXTO COMPLEMENTAR


Acompanhe, no texto a seguir, a experiência do grupo Ma-
thema, sobre a integração dos conteúdos linguísticos com os con-
teúdos matemáticos. Esperamos que a leitura seja de grande utili-
dade para o futuro pedagogo.

A leitura e a literatura nas aulas de matemática––––––––––––


Há tempos, diferentes autores vêm escrevendo sobre a importância da literatura
infantil no aprendizado da língua materna, escrita e falada. Também é conhecida
a riqueza do potencial literário para a alfabetização devido ao estímulo que
representa na construção do código da língua escrita.
Nós do Mathema há alguns anos temos pesquisado sobre formas de integrar
a literatura também nas aulas de matemática. Nesse tempo, para além da
contribuição com a formação do leitor e do escritor, vimos que integrar literatura
nas aulas de matemática representa uma substancial mudança no ensino
tradicional da matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não
aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploram a
matemática e a história ao mesmo tempo.
Interrogado pelo texto, o leitor volta a ele muitas vezes para acrescentar outras
expectativas, percepções e experiências. Desta forma, a história contribui para
que os alunos aprendam e façam matemática, assim como explorem lugares,
características e acontecimentos na história, o que permite que habilidades
matemáticas e de linguagem desenvolvam-se juntas, enquanto os alunos lêem,
escrevem e conversam sobre as idéias matemáticas que vão aparecendo ao
longo da leitura. É neste contexto que a conexão da matemática com a literatura
infantil aparece.
Através da conexão entre literatura e matemática, o professor pode criar situações
na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem e se familiarizarem
mais com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a
linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemática formal,
dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulário
matemático, além de desenvolverem habilidades de formulação e resolução de
problemas enquanto desenvolvem noções e conceitos matemáticos.
Veja a seguir alguns cuidados que você precisa ter para desenvolver as propostas
entre matemática e histórias infantis:
• Conhecer a história antes de apresentá-la aos seus alunos para saber quais
as possibilidades de trabalho que ela permite e se estão adequadas à sua
classe.
• Lembrar que nenhuma exploração matemática pode vir antes da própria
história e nem tampouco deturpar o sentido da história.
• O primeiro requisito para uma exploração de matemática a partir de um
livro de histórias é que as crianças gostem e se envolvam com ele, com os
personagens, etc.

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88 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II

• O ideal não é explorar um livro a semana toda, mas aos poucos, com emoção,
expectativa, problematizações especialmente preparadas para isso. Temos
sugerido ao professor que ele faça isso em uma aula por semana, assim um
mesmo livro pode levar um ou dois meses sendo trabalhado com a turma.
• Não há necessidade de um livro para cada aluno. Você pode ter um livro
por duplas, grupos de 4 ou mesmo um único livro em transparência, álbum
seriado, etc.
Vale deixar claro finalmente que não pretendemos que a literatura para as
crianças fique subjugada ao trabalho com a matemática, uma vez que sabemos
ser o encanto e o prazer por ler as histórias a primeira e principal função da
literatura na escola, em qualquer idade (SMOLE; STANCANELLI; CÂNDIDO,
2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Leia as afirmações e assinale a alternativa correta:
I. Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): Para Piaget, “a criança nasce em um
universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapare-
ceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjeti-
vamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma
de onipotência”.
II. Estágio Pré-operatório (2 a 7 anos): também chamado de Estágio da Inte-
ligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de es-
quemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
III. Estágio Operatório-concreto (7 a 11 anos): a interpretação agora permite
a abstração total. A criança não se limita mais à representação imediata nem
somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas
as relações possíveis, logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e
não apenas pela observação da realidade.
a) As afirmações I e II estão corretas.
b) As afirmações I e III estão corretas.
c) Somente a afirmação II está correta.
d) Somente a afirmação II e III está correta.
2) Leia a citação a seguir:
A atividade mental e física da criança é fundamental para a construção do seu
próprio conhecimento, e é nela que se alicerça a metodologia a ser desen-
volvida na pré-escola. Atividades concretas, em que a criança usa o próprio
corpo, materiais de sucata ou estruturados, num clima desafiador, livre para
pensar e descobrir, levam-se a um pensamento mais organizado, mais estru-
turado e mais lógico (DANTE, 1996, p. 35).
© U3 - Alfabetização e Letramento no Ensino da Matemática 89

O trecho de Dante (1996) refere-se a quais conceitos no ensino da Matemá-


tica?
a) conceitos de linguagem escrita.
b) conceito socioeconômico.
c) conceitos de alfabetização e letramento no ensino de Matemática.
d) conceitos de interação.
3) Os conhecimentos numéricos que as crianças possuem derivam do contato
e do emprego desses conhecimentos em situações-problema significativas
e reais:
a) na rua, em brincadeiras.
b) na família, em brincadeiras, pelas informações dos meios de comunica-
ção, entre outros.
c) no supermercado, fazendo compras do mês.
d) na escola, realizando cálculos.
4) Leia as afirmações e assinale a alternativa que corresponde à correta utiliza-
ção de recursos numéricos no ensino de Matemática na Educação Infantil:
I. Utilização da contagem escrita e formal nas brincadeiras e em situações
nas quais as crianças reconheçam suas necessidades.
II. Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem verbal, a notação
numérica e registros não convencionais.
III. Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
a) As afirmações I e II estão corretas.
b) As afirmações I e III estão corretas.
c) Somente a afirmação II está correta.
d) Somente as afirmações II e III estão corretas.

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) a.

2) c.

3) b

4) d.

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12. CONSIDERAÇÕES
A abordagem dada às potencialidades das diversas estra-
tégias e recursos no ensino de Matemática nas séries iniciais, os
conceitos de alfabetização e letramento e os diferentes blocos de
conteúdos para cada etapa do ensino de Matemática auxiliam os
alunos a se familiarizarem com a linguagem específica de cada dis-
ciplina, o que é fundamental para que se tenha a real dimensão de
quanto uma é interligada à outra no cotidiano.
No entanto, o educador precisa ter clareza do que almeja e
como pretende organizar o caminho de ensino e aprendizagem a
percorrer. Dessa maneira, a observação, o registro e a avaliação
necessitam ter significados, sendo reconhecidos como processos
interligados.
Para que todos tenham condições de se assumirem como
sujeitos do processo de aprendizagem, adquirindo autonomia, e
tenham condições de localizar novas formas de interação com o
mundo em que vivem, será necessário o comprometimento dos
envolvidos com a comunidade escolar.

13. E-REFERÊNCIAS
BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. Disponível em: <http://
claretiano.bvirtual.com.br>. Acesso em: 21 nov. 2011.
DANTE, L. R. Formulação e resolução de problemas da matemática: teoria e prática.
Disponível em: <http://claretiano.bvirtual.com.br>. Acesso em: 21 nov. 2011.
RAMOS, L. F. Conversas sobre números, ações e operações: uma proposta criativa para
o ensino da matemática nos primeiros anos. Disponível em: <http://claretiano.bvirtual.
com.br>. Acesso em: 21 nov. 2011.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Formação pessoal e
social. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/60781206/OBJETIVOS-E-CONTEUDOS-
EDUCACAO-INFANTIL>. Acesso em: 14 jul. 2012.
ROSA NETO, E. Didática da matemática. Disponível em: <http://claretiano.bvirtual.com.
br>. Acesso em: 21 nov. 2011.
SMOLE, K. S.; STANCANELLI, R.; CÂNDIDO P. A leitura e a literatura nas aulas de matemática.
In: MATHEMA. Formação e pesquisa. Disponível em: <http://www.mathema.com.
© U3 - Alfabetização e Letramento no Ensino da Matemática 91

br/default.asp?url=http://www.mathema.com.br/e_fund_a/mat_leitura/literatura/_
literatura.html>. Acesso em: 15 jun. 2012.

14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


CENPEC. Oficina de matemática e de leitura e escrita. São Paulo: Summus, 2002.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na educação
infantil. Porto Alegre: Artes Médica, 1997.
D´AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São
Paulo: Summus Editorial, 1986.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 1996.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
HOFFMANN, J. A avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação. 2003.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
______. Novas perspectivas: implicações da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez , 2005.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas
para aprender matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

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