FunMetEnsMat II U4

EAD
Organização e Planejamento
de Sequências Didáticas no
Componente Curricular de
Matemática
4
1. OBJETIVOS
• Identificar e analisar os processos de aprendizagem em
Matemática.
• Conhecer e compreender as estratégias didáticas em Ma-
temática.
• Identificar os recursos e materiais didáticos em Matemá-
tica.
• Analisar o planejamento do trabalho pedagógico em Ma-
temática.
• Conhecer e compreender a importância do trabalho feito
em Matemática, com as sequências didáticas.
• Aplicar e compreender as possibilidades de organização
do espaço e do tempo em sala de aula.
94 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II
2. CONTEÚDOS
• Aprender e ensinar Matemática.
• Estratégias didáticas em Matemática.
• Resolução de problemas.
• Modelagem Matemática.
• Abordagens etnomatemáticas.
• História da Matemática.
• Uso de jogos.
• Tecnologias da Informação.
• Recursos e materiais didáticos em Matemática.
• Planejamento do trabalho pedagógico em Matemática.
• Preparação das situações didáticas em Matemática.
• Sequências didáticas em Matemática.
• Organização do espaço na sala de aula.
• Organização do tempo didático.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Procure entender como os alunos aprendem e como os
educadores ensinam Matemática nas séries iniciais, se
tiver alguma dúvida pesquise sobre o assunto. Isso faci-
lita sua aprendizagem e sua atuação no ensino de Mate-
mática desenvolvendo metodologias e estratégias para
utilizar em sala de aula.
2) Procure compreender que existem várias estratégias di-
dáticas em Matemática: resolução de problemas, mode-
lagem, abordagens etnomatemáticas, história da educa-
ção, uso de jogos e tecnologias da informação; para isso
é necessário que você pesquise em livros ou na internet
© U4 - Organização e Planejamento de Sequências Didáticas no Componente Curricular de Matemática 95
outras estratégias didáticas existentes no componente

curricular de Matemática.
3) Ao ler os Referenciais Curriculares Nacionais da Educa-
ção Infantil, os Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação Fundamental Ciclo I e o Conteúdo deste CRC,
procure entender como desenvolver as sequências didá-
ticas e a organização do tempo/espaço em sala de aula.
4) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-
ressante conhecer um pouco da biografia indicada, cujo
pensamento norteia o estudo deste Caderno de Referên-
cia de Conteúdo. Para saber mais, acesse os sites indica-
dos e nossa Biblioteca Virtual Pearson.
Guy Brousseau
Um dos pesquisadores que vem liderando tanto a promoção
como o desenvolvimento deste projeto é Guy Brousseau, pro-
fessor e pesquisador IREM (Institutos de Investigação acerca
do Ensino das Matemáticas) de Bordeaux. Brousseau propõe
o estudo das condições nas quais são constituídos os conhe-
cimentos; o controle destas condições permitiria reproduzir e
otimizar os processos de aquisição escolar de conhecimentos.
Brousseau (1996) procura entender a relação das dimensões
epistemológicas, cognitivas e sociais no componente curricular
Matemática permitindo compreender as influências sociais que ocorrem na sala
de aula entre educandos e educadores, as condições e a forma que o conheci-
mento matemático pode ser estudado, sendo que o domínio destas condições
permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisição de conhecimento ma-
temático (imagem disponível em: <http://www.pucsp.br/pensamentomatemático/
brusseau.html. Acesso em: 16 out. 2012. Texto adaptado de: POMMER, W. M.
Brousseau e a idéia de Situação Didática. In: SEMINÁRIOS DE ENSINO DE
MATEMÁTICA (SEMA)/FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO (FEUSP). 2º sem. 2008. Disponível em: <http://www.educared.org/
educa/img_conteudo/file/CV_179/Wagner%20Pommer%20Apresentacao%20
SEMA%202008%2009%2002.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na Unidade 3 discutimos sobre alfabetização matemática e
os diferentes blocos de conteúdos deste Caderno de Referência
de Conteúdo. Na Unidade 4 vamos abordar o aprendizado da Ma-
temática com enfoque na organização e no planejamento de se-
quências didáticas por meio de estratégias e materiais.
Claretiano - Centro Universitário

Para a elaboração das atividades desta unidade, elegemos as

habilidades de ler e escrever problemas no componente curricular
de Matemática, como utilizar recursos de comunicação nas aulas
de Matemática, levando em consideração que por muitas vezes a
aprendizagem da Matemática tem sido tratada de forma isolada
ou pouco considerada.
A resolução de problemas é a atividade básica de pensar e
fazer Matemática. Isso justifica a necessidade de aprender concei-
tos e procedimentos específicos dessa disciplina.
Além da resolução de problemas, existem outras perspecti-
vas metodológicas que fundamentam uma nova postura frente ao
ensinar Matemática.
Para Dante (1996, p. 15):
Apreender é recriar é reinventar. Uma criança que é capaz de re-
criar uma idéia matemática compreendeu está ideia e os materiais
concretos devem ser usados com esse objetivo. Não há um úni-
co material ideal para todas as crianças, daí a necessidade de uma
grande variedade de materiais.
Nesta unidade, abordaremos os processos de aprendizagem

no Componente Curricular de Matemática, as estratégias didáti-
cas, os recursos e materiais didáticos, o planejamento do trabalho
pedagógico e como refletir sobre as possibilidades de organização
de espaço e do tempo em sala de aula.
É importante mencionar que não queremos apresentar res-
postas, mas queremos encontrar estratégias para aprender e ensi-
nar Matemática.
5. APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA

Para que possamos propor uma reflexão, vamos selecionar
algumas ideias relacionadas sobre o que é Matemática e qual o
significado de ensinar e aprender.
Conforme os PCNs (BRASIL c, 1998, p. 24),
A Matemática, surgida na Antigüidade por necessidade da vida

cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e ex-
tensas disciplinas. Como as demais ciências, reflete as leis sociais
e serve de poderoso instrumento para o conhecimento e domínio
da natureza.
De acordo com os PCNs (BRASIL c, 1998) uma reflexão ade-

quada a respeito dessa frase é a maneira como a Matemática sur-
giu na antiguidade, devido às necessidades de resolver problemas
do cotidiano.
Para Carraher (2003), existe um descompasso entre o que
representa a Matemática na escola e no cotidiano. A autora deixa
claro que existe um grande vazio entre quem ensina Matemáti-
ca (maior competência) e quem aprende (menor competência) e
destaca que precisamos diminuir estes vazios e valorizar o conhe-
cimento intelectual de nossos alunos.
Você pode estar se perguntando: mas qual a importância de
aprender Matemática?
Esta importância se dá pela sua utilidade prática, perfeição
de suas regularidades e formas, pelo extraordinário senso lógico
que reside em suas construções, por uma incontestável capacida-
de de desenvolvimento de conhecimentos que potencializa nos
alunos e pela habilidade de elaborar argumentos que sejam con-
vincentes.
Atualmente, a educação escolar se caracteriza pela prepara-
ção da criança, do jovem e do adulto para a vida, para a constru-
ção da ética necessária ao convívio social e à cidadania, por meio
de estratégias que consigam valorizar e desenvolver competências
cognitivas básicas.
Para que ocorra o desenvolvimento dessas competências, é
necessária uma ação interativa de aprendizagem, que valorize uma
postura reflexiva, a capacidade de observação e de aprendizagem.

Nesse sentido, Perrenoud (2001, p. 36) destaca que:

A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimen-
tos não caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige
tempo, etapas didáticas e situações apropriadas. A escola básica
deve ser uma preparação de todos para a vida. Formulando-se mais
explicitamente os objetivos da formação em termos de competên-
cias, lutamos abertamente contra a tentação da escola de ensinar
por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e
de não reservar tempo para treinar a mobilização dos saberes para
situações complexas.
Na busca, de um novo olhar para o conhecimento, surgem

novas concepções da inteligência humana, que impulsionam re-
flexões sobre como ensinar para a compreensão. Essas novas
perspectivas fazem uma diferenciação entre conhecimento e com-
preensão.
A compreensão não é um modelo estático, isto é, implica a
aquisição do conhecimento, sua interiorização e sua aplicação em
novas situações.
Entre o conhecimento prévio e o conhecimento novo a ser
trabalhado, é necessário estabelecer caminhos. É de extrema im-
portância que a aprendizagem tenha um contexto para que possa
ter de fato significado e que os papéis dos professores e alunos
sejam bem especificados.
Nesse sentido, questionamos qual a importância do profes-
sor para que o ensino e a aprendizagem da Matemática, de fato,
sejam significativos.
Conforme Freire (2000, p. 78):
somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os únicos para quem apren-
der é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais do
que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem a abertura
ao risco e à aventura do espírito.
O papel do professor diante dessa nova concepção assume e

ganha outras exigências, como organizador da aprendizagem, con-
sultor do processo, mediador, controlador e incentivador.
Nessa perspectiva, o aluno é considerado o protagonista da

construção de sua própria aprendizagem.
Então, qual é a importância do aluno nesse contexto?
De acordo com os PCNs (BRASIL c, 1998, p. 37):
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvol-
vam capacidades de natureza prática para lidar com a atividade
matemática, o que lhes permite reconhecer problemas, buscar e
selecionar informações, tomar decisões. Quando essa capacidade
é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor re-
sultado.
Por isso é fundamental não subestimar o potencial matemá-

tico dos alunos, reconhecendo que resolvem problemas, mesmo
que razoavelmente complexos, ao lançar mão de conhecimentos
sobre o assunto e buscar estabelecer entre o que é conhecido e o
novo.
O papel do aluno não é de mero expectador, se estamos pro-
pondo um trabalho de conhecimento matemático. Cabe a ele o
papel de investigador, de questionador e de sistematizador dos co-
nhecimentos. Ele deverá ser capaz de formular questões e realizar
questionamentos e reflexões sobre aquilo que realiza.
O aluno, ao buscar possíveis conexões entre o conhecimen-
to prévio e aquele que pode ser construído, passa a ser o agente
principal da construção de seu conhecimento.
6. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
No decorrer deste tópico veremos algumas estratégias que
você poderá utilizar com seus alunos em sala de aula.
Aula expositiva
Existem três palavras que são utilizadas para resumir a de-
finição de aula expositiva: giz, lousa e saliva. O conceito de aula
expositiva está ligado à ideia de apresentação oral e escrito na

lousa de conceitos. Muitos profissionais pesam que a educação se

resume a essa estratégia didática. Infelizmente, ainda hoje, falta
planejamento e estudo para que esse tipo de estratégia seja inte-
ressante, efetiva e envolvente para os alunos.
Resolução de problemas
É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pen-
samento reflexivo, crítico e criativo, baseando-se nos dados ex-
pressos na descrição de um problema; demanda a aplicação de
princípios, leis que podem ou não ser expressas em fórmulas ma-
temáticas.
A dinâmica de organização desta estratégia deverá obedecer
as seguintes etapas:
1. Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o
para a busca da solução;
2. orientar os alunos no levantamento de hipóteses e na análise de
dados;
3. executar as operações e comparar soluções obtidas;
4. A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que
possam se tornar norteadores de situações similares (BROSSOLAN,
2012).
O progresso da construção no conhecimento é obtido por

meio da resolução de problemas, da superação de desafios. Diante
de um conteúdo não completamente assimilável, o aluno é levado
a uma modificação de seus conceitos interpretativos, pois aqueles
de que dispõe no momento não são suficientes para resolver algo
que se apresenta como um desafio.
De acordo com o MEC:
Essas modificações demandam empenho, esforços, e não ocor-
rem facilmente, por isso enfrentamos o que a nós se coloca como
um problema quando sentimos de fato necessidade de resolvê-lo,
quando atribuímos sentido à tarefa, a ponto de enfrentar os con-
flitos ocasionados pela insuficiência do conhecimento disponível
naquele momento (BRASIL, 2012).
Em outras palavras, aprendemos à medida que enfrentamos

desafios e, dessa forma, modificamos nossos conceitos interpreta-
tivos por meio de esforços intelectuais.
De acordo com essa situação, o desafio para o educador é
conhecer o que seus educandos pensam e sabem para que se-
jam capazes de resolver problemas e propostas de atividades, ou
seja, explorar problemas reais de acordo com as necessidades de
aprendizagem em cada momento da vida escolar.
A diversidade é inevitável no contexto escolar: sempre exis-
tirão alunos com níveis de aprendizagem e conhecimento diferen-
tes, e é exatamente por isso que o educador necessita entender,
planejar, refletir, analisar e acompanhar o que os alunos são capa-
zes de produzir, considerando os ritmos e opções de aprendizagem
de cada um.
Os PCNs (Brasil, 1997, p. 56-57) apontam alguns princípios
para o trabalho pedagógico com a resolução de problemas:
- o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas
o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
- o problema certamente não é um exercício em que o aluno
aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que
lhe é apresentada;
- aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver
um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências,
retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se
pode observar na história da Matemática;
- o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo
de problemas. Um conceito matemático se constrói articulado
com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações;
- a resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida
em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma

orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto

em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemáticas.
Essa estratégia é um dos assuntos mais discutidos, porque a

resolução de problemas está sempre presente na vida dos alunos
e visa à construção de conceitos matemáticos, estimulando e des-
pertando a curiosidade matemática.
Existem vários tipos de problemas para facilitar o ensino de
Matemática, como problemas de algoritmo, concretos, reconheci-
mento, aplicação, processo, quebra-cabeça, desafio, entre outros.
A seguir, veremos algumas situações: como fazer compras
pagar e receber o troco correto, como calcular o tempo ideal para
a realização de tarefas diárias, entre outras.
Modelagem matemática
Para Maria Salett Biembengut (2009), a modelagem mate-
mática é o processo que desenvolve a obtenção de um modelo.
Este, sob certa óptica, pode ser considerado um processo artísti-
co, visto que, para elaborar um modelo, além do conhecimento
matemático, o modelador precisa ter intuição e criatividade para
interpretar o contexto, saber discernir que conteúdo matemático
melhor se adapta e também ter senso lúdico para jogar com as
variáveis envolvidas.
Abordagens etnomatemáticas
O termo etnomatemática foi introduzido por Ubiratan
D’Ambrosio (1986, p. 120): "etnomatemática é a arte ou técnica
de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos cul-
turais".
Ainda de acordo com D’Ambrosio (1986, p. 120), "aprender
não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem a memori-
zação de algumas explicações teóricas", e a aprendizagem é enten-
dida como "a capacidade de explicar, de aprender e compreender,

de enfrentar, criticamente, situações novas" (1986, p. 120).
Conforme Knijnik (1996, p. 110), a abordagem etnomatemá-
tica é caracterizada como:
A investigação das tradições, práticas e concepções matemáticas
de um grupo social subordinado (quanto ao volume do capital so-
cial, cultural e econômico) e o trabalho pedagógico que se desen-
volve com o objetivo de que o grupo interprete e decodifique seu
conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela Matemáti-
ca acadêmica, estabeleça comparações entre seu conhecimento e
o conhecimento acadêmico, analisando as relações de poder envol-
vidas no uso destes saberes.
Nessa perspectiva, a cultura é considerada como um soma-

tório de comportamentos compatíveis e de conhecimentos co-
muns, inclusive de valores.
Em uma mesma cultura, as pessoas dão explicações comuns
e utilizam os mesmos recursos materiais e intelectuais no cotidia-
no. A somatória desses recursos se manifesta nas formas, nos com-
portamentos, nas competências, nas habilidades, nos métodos e
estratégias de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e
fenômenos, de ensinar e compartilhar todas essas situações. Logo,
etnomatemática significa a somatória desses recursos e situações
dentro de um grupo ou comunidade.
A história da Matemática
Uma das estratégias importantes para auxiliar a construção
do conhecimento matemático é o uso adequado da história da
Matemática. Além de possibilitar que os educandos entendam a
Matemática como uma criação humana, que surge diante da di-
versidade cultural, aprender sua história pode auxiliar no ensino
dos componentes curriculares de Matemática.
A integração da Matemática com sua história propicia: ex-
plorar problemas, descrever resultados, relacionar ideias matemá-
ticas à realidade, maior participação, aprendizagem de novos con-

ceitos, exploração e formulação de problemas que estimulem a

capacidade de pensamento, reflexão e desenvolvimento de estra-
tégias e hipóteses para resolver situações-problema do cotidiano.
Nesse sentido, a história da Matemática é uma estratégia
didática de resgate da própria identidade cultural. No cotidiano,
pode esclarecer ideias e conceitos matemáticos que serão cons-
truídos pelos educandos, principalmente para dar respostas às si-
tuações reais, e contribuir para um olhar crítico sobre os objetos
do conhecimento matemático historicamente constituído.
Uso de jogos
Os jogos, quando presentes em sala de aula, podem contri-
buir para despertar nos alunos o interesse matemático, a busca de
habilidades relacionadas à cooperação, à socialização, às regras e à
interpretação. Têm como apelo o lúdico, a curiosidade e o desafio.
Os jogos matemáticos são importantes por estimularem o
aluno no desenvolvimento do raciocínio lógico por meio dos desa-
fios que se apresentam no decorrer de sua utilização. O jogo induz
o interesse pelo desafio e o prazer de compreender os conceitos
matemáticos contidos no componente curricular de Matemática.
Em função disso, é importante que os jogos façam parte do coti-
diano escolar.
O educador deve refletir, analisar e avaliar as potencialida-
des dos diversos jogos e seus aspectos curriculares a serem desen-
volvidos em cada conteúdo matemático.
Por meio dos vários jogos, os alunos conseguem fazer re-
lações e entender os símbolos. Estes são conhecidos como jogos
simbólicos, ou seja, as coisas passam a ter significado e a serem
imaginadas por eles. Ao desenvolverem essas relações, os educan-
dos tornam-se produtores de linguagens matemáticas, criadoras
de regras e convenções, criando habilidade para dar explicações e
resolverem situações-problema.
Com o uso dos jogos, eles conseguem lidar com problemas

mais elaborados e complexos, como os jogos que envolvem regras,
compreendendor que as regras podem ser combinações eventuais
que os jogadores decidem; percebem também que podem jogar
apenas em função das regras e dos demais jogadores.
Vale ressaltar que nos jogos de grupo a participação dos
educandos representa um avanço cognitivo, emocional, moral e
social e é um grande estímulo para a compreensão do seu raciocí-
nio lógico matemático.
Tecnologias da Informação
Nova sociedade em que vivemos, é necessária a introdução
de novas tecnologias. É extraordinária a quantidade de informa-
ções e a velocidade com que elas são transmitidas. Para inserir os
alunos nesse contexto, é muito importante que as escolas utilizem
em sala de aula recursos tecnológicos como computadores, ví-
deos, internet, CDs, DVDs, data show, retroprojetor, entre outros.
A utilização efetiva desses recursos em sala de aula não sig-
nifica o fim das aulas expositivas, mas uma eficiente parceria, re-
sultando em um processo de ensino-aprendizagem de qualidade.
O uso de calculadoras, computadores e outros recursos tec-
nológicos tornou-se uma realidade para boa parte da comunidade
escolar e da população.
Pesquisas recentes evidenciam que o uso da calculadora em
sala de aula é um recurso que pode melhorar e dinamizar o ensino
de Matemática.
A calculadora pode proporcionar novos caminhos, como por
exemplo, reconhecer a importância do uso dos recursos tecnológi-
cos disponíveis em abundância no mundo atual. Podemos utilizar
as calculadoras para verificar resultados, procurar relações entre
conceitos matemáticos, fazer correções de erros de cálculos, e
usá-la como um recurso de autoavaliação.

Quanto aos programas e aos softwares educativos, é

importante que o educador tenha cuidado na sua escolha em
função dos conteúdos e dos objetivos específicos e gerais que
pretende alcançar e também em função da sua concepção sobre
as competências e habilidades, identificando os que desenvolvem
um trabalho intencional para verificar os conhecimentos dos
educandos e a interação desses programas com o planejamento
dos conceitos a serem construídos.
Outros recursos e materiais didáticos

Alguns recursos didáticos são importantes na organização
do trabalho pedagógico em Matemática, como calculadora, com-
putador, internet, músicas, filmes, livros paradidáticos, jornais e
revistas, entre outros.
Além disso, podemos apontar alguns materiais didáticos in-
teressantes para serem utilizados nas aulas de Matemática, tais
como os citados a seguir.
• Blocos lógicos (Figura 1): possuem 48 peças divididas em
dois tamanhos (grande e pequeno), três cores (azul, ver-
melho e amarelo), quatro formas (quadrado, retângulo,
triângulo e círculo) e duas espessuras. As peças podem
ser construídas de E.V.A., cartonado, cartolina, madeira
ou qualquer outro tipo de material disponível.
Figura 1 Blocos lógicos.

Essas peças são um recurso didático que estimula o pensa-

mento abstrato, pois fazem com que os educandos pensem em
vários atributos (tamanho, cor, espessura e forma), sem a necessi-
dade de tocá-las.
Podemos utilizar os blocos lógicos em sala de aula fazendo
construções com combinações de peças, desenvolvendo, dessa
forma, a imaginação e a capacidade de interação.
• Ábaco (Figura 2): é um antigo recurso didático para rea-
lizar cálculos e identificar o sistema posicional e decimal.
É constituído por uma moldura de madeira com arames
paralelos; cada arame corresponde a uma posição dos
números (unidades, dezenas, centenas, unidades de mi-
lhar, dezenas de milhar etc.), nos quais os elementos de
contagem, as bolinhas, podem deslizar livremente pelos
arames. O ábaco é considerado como uma influência do
ato de contar com os dedos ou parte do corpo. Veja a Fi-
gura 2.
Figura 2 Ábaco.
Para utilizá-lo em sala de aula você não precisará de nenhum

outro material, porém, se julgar necessário e interessante, poderá
usar materiais concretos, como o sorobam e a calculadora, entre
outros materiais para atividades diferentes, que envolvam os sis-
temas de contagem.
Uma sugestão interessante é pedir para que os alunos, uti-
lizando objetos, como fichas, tampinhas de garrafa, pedras etc.,

formem grupos de determinado número de elementos (base) e

depois tentem representar o mesmo grupo inicial com uma quan-
tidade reduzida de objetos.
• Geoplano (Figura 3): possui uma peça de madeira com
vários pregos dispostos com medidas regulares. Ele é útil
em atividades que envolvem as propriedades das figuras
planas, como perímetro, área, simetria e ampliações e re-
duções de figuras geométricas planas.
Figura 3 Geoplano: um objeto composto de pregos dispostos em forma quadricular sobre

um pedaço de madeira..
Sugerimos aqui alguns conteúdos a serem desenvolvidos em

sala de aula utilizando o geoplano, mas cabe ao educador sua di-
versificação para o estudo de polígonos, simetria, área, perímetro,
frações, coordenadas cartesianas, sequências e fatoração. O edu-
cador pode utilizar-se do geoplano na demonstração das ativida-
des e, caso não seja possível utilizar o próprio geoplano, recorrer
ao recobrimento de malhas pelos educandos, em uma forma inte-
ressante e instigante de aprender Matemática.
• Material dourado (Figura 4): esse material didático é um
dos recursos criado por Maria Montessori e fundamenta-
-se nas regras do sistema decimal de numeração. É aons-
tituído de madeira e possui 1 cubo (que equivale a 10 pla-
cas), placas (cada uma equivalendo a 10 barras), barras
(cada uma equivalendo a 10 cubinhos) e cubinhos. O ma-
terial dourado facilita e desperta no educando a aprendi-
zagem dos algoritmos da adição, subtração, multiplicação
e divisão, além de estabelecer relações de graduação,
proporção e cálculo.
Figura 4 Material dourado é composto das seguintes peças: cubinho (Unidade), barra
(Dezena), placa (Centena) e cubo (Unidade de Milhar) .
Esse material deve ser utilizado em sala de aula de maneira

lúdica, para que as crianças possam explorá-lo livremente. Ao de-
senvolver as atividades com o material dourado, o educador tra-
balha nos alunos a criatividade, a motricidade, o raciocínio lógico,
os sistemas de numeração decimal posicional e os métodos para
efetuar as operações fundamentais.
• Tangram (Figura 5): é um quebra-cabeça de origem chi-
nesa formado por apenas sete peças (quadrado, paralelo-
gramos e triângulos). Com elas podemos criar mais de mil
figuras diferentes. O tangram foi trazido ao Ocidente no
século 19, aproximadamente em 1818.
Figura 5 Tangram.
O tangram tem sido utilizado em sala de aula por muitos

professores de Matemática como um aliado no ensino da
Geometria, mas suas aplicações não se restringem somente ao
estudo das formas geométricas, podendo ser utilizado como um
quebra-cabeça de construção e fixação de diversos conteúdos
em todos os níveis de ensino (figuras geométricas planas, áreas,
perímetros, semelhanças, proporcionalidade e outros).

7. PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Neste tópico discutiremos sobre a preparação de algumas
situações didáticas do componente curricular de Matemática.
Preparação das situações didáticas

Conforme Brosseau (1982, p. 28) o objeto de estudo da didá-
tica matemática é a situação didática, definida como:
Um conjunto de relações estabelecidas explícita e/ou implicitamen-
te entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio
(que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um siste-
ma educativo (representado pelo professor) com a finalidade de
conseguir que estes alunos apropriam-se de um saber constituído .
É necessário, na definição de uma situação didática, o cará-

ter planejado e intencional, a importância de uma situação real,
mas devemos nos preocupar com o desenvolvimento e a constru-
ção do educando para que ele realmente aprenda algo.
Para analisar as sequências didáticas tornou-se necessário
desenvolver metodologias adequadas. Um dos momentos funda-
mentais da investigação em didática é a experimentação prévia
dessas sequências, antes de desenvolvê-las em sala de aula; outro
aspecto que deve ser utilizado é a classificação dos conteúdos a
serem desenvolvidos no componente curricular de Matemática.
Para Parra e Saiz (1996), o estudo experimental de uma si-
tuação didática dos processos se organiza em quatro tipos:
1) Situações de ações: geram interação entre os alunos e o
meio físico, para resolução de algum problema.
2) Situações de formulação: em que o objeto é a comuni-
cação entre os alunos.
3) Situações de validação: neste nível, os alunos devem le-
vantar hipóteses e demonstrar as afirmações feitas pelo
grupo.
4) Situações de institucionalização: destinam-se a estabe-
lecer o significado social de um saber elaborado pelos
alunos, em situações que atendem aos outros tipos de

situações.
As situações didáticas que são submetidas à experimentação
obedecem a determinados padrões em função dos pressupostos
epistemológicos (estudo científico do conhecimento, sua natureza
e suas limitações) que estão por trás de sua produção.
Diante destas situações frente aos problemas, os conhe-
cimentos que surgem em contextos funcionais são geralmente
transformados em outro tipo de conhecimento, que, após essa
transformação, adotam a modalidade de objetos culturais.
As características principais das situações mencionadas são:
1) Levar os alunos a se responsabilizar pela organização de
suas atividades para resolver problemas e conseguir for-
mular projetos pessoais.
2) A atividade deve estar orientada para obter um resulta-
do preciso e explícito, além de ser facilmente identifica-
da pelos alunos.
3) A resolução de situações-problema deve envolver toma-
da de decisões por parte dos alunos e suas conseqüên-
cias, com a possibilidade de modificá-las e adequá-las ao
objetivo perseguido.
4) Levar o aluno a recorrer às diversas estratégias para a
resolução de situações-problema, pois estas são indis-
pensáveis para que ele compreenda o enunciado e dê
continuidade à sua atividade de busca para a solução.
5) Manipular as variáveis de comando, permitindo a modi-
ficação de situações didáticas, gerando estratégias.
6) Levar os alunos a estabelecer relações sociais diversas,
como comunicações, debates e negociações com outros
alunos e com os professores.
Em resumo, as situações didáticas devem colocar os alu-
nos em condições de evoluir de tal forma, que os conhecimentos
apreendidos sejam significativos e eficazes. Os alunos devem cons-
truir conhecimentos contextualizados, em busca das aplicações
desses conhecimentos na vida.
Para entender melhor as situações didáticas no Componente

Curricular de Matemática, veremos alguns exemplos desenvolvi-
dos por Smole (2012) na Educação Infantil e na Educação Funda-
mental (Ciclo I).
Para exemplificar melhor uma situação didática, apresenta-
remos uma atividade da Educação Infantil que proporcione a você
ideias de como preparar e elaborar uma aula.
Educação Infantil––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A elaboração de jogos pelos alunos
Conteúdos abordados: Números e linguagem
Objetivos: leitura e produção de textos instrucionais (regras de jogo); resolução
de problemas, contagem, leitura e escrita de números, noções de adição e
subtração.
Preparação da aula: jogos de tabuleiro como os de percurso ou jogo da velha;
papelão, cartolina, caneta hidrocor, tesoura, cola, pincel atômico, papel branco.
Porque elaborar jogos: elaborar jogos é uma proposta interessante de ser
desenvolvida com alunos da escola infantil, pois com atividades desse tipo eles
aprendem a fazer antecipações e planejamento, a se organizarem para realizar
ações de modo mais independente às proposições e considerações de outras
pessoas, a buscar consenso, a serem exigentes, a levarem uma tarefa até o fim,
a terem confiança em si sabendo que podem planejar e desenvolver algo.
São aprendizagens que transcendem um conhecimento específico passando
para a esfera dos afetos, das relações sociais, da auto-estima e, porque não, da
autonomia.
Uma seqüência didática para elaborar jogos:

Fase preliminar: a elaboração de jogos com os alunos envolve o planejamento de
uma seqüência didática tal que o jogo utilizado seja a etapa final de um processo
e não um fim em si mesmo. Não se trata de uma seqüência curta, exige a clareza
das metas de ensino e aprendizagem e o envolvimento dos alunos em situações
de planejamento, avaliação das ações e percursos por eles empreendidos.
Antes de propor que os alunos criem jogos é recomendável que estabeleçamos
na sala de aula um ambiente no qual eles convivam freqüentemente com os
jogos, quer em situações mais livres ou em outras mais dirigidas.
1ª Etapa: Escolha o tipo de jogo que deseja produzir com seus alunos. Se
for a primeira vez que fazem uma atividade desse tipo dê preferência a jogos
conhecidos como os de percurso ou outros que tenham poucas regras.
2ª Etapa: Proponha que joguem o jogo escolhido algumas vezes. Uma boa
exploração do jogo - uma vez por semana, durante 4 semanas - auxilia os
alunos a perceberem as características do jogo, perceber as regras, aprender
matemática e, então, criar os seus próprios jogos.
3ª Etapa: com os alunos organizados em grupos prepare a elaboração dos jogos

discutindo com eles como fazer, qual material utilizar, como planejar, trabalhar
juntos. Essa etapa não é fácil para os alunos da Educação Infantil. Em um primeiro
momento o impulso que eles têm é de cada um fazer o seu. Leva um certo
tempo para que percebam que se não conversarem, se não ouvirem uns aos
outros, se não planejarem uma ação conjunta o jogo não sai, uma vez que não
há material para todos individualmente. Esse momento de conflito mediado pela
ação da professora auxilia o processo de organização e a expressão oral ganha
importância, pois expressar idéias, defender pontos de vista, negociar e fazer
concessões são ações que passam a fazer parte do jogo e de sua elaboração.
4ª Etapa: Desde quando começam a planejar seu próprio jogo é interessante
que os alunos saibam que não o farão apenas para eles mesmos, isso porque
acreditamos que quando os textos escritos pelos alunos tomam parte de um
processo no qual haverá muitos leitores em potencial, passam a ser muito mais
cuidadosos, a se preocuparem com a compreensão de suas idéias e com a
clareza das informações que apresentam. Antes de produzir um jogo com os
alunos a professora discute quem poderá jogar o jogo que eles criaram, fazem um
“rascunho do jogo” e uma primeira escrita das regras e, para experimentar, jogam
com os outros. Após essa primeira jogada organizamos uma roda de discussão
onde as impressões sobre o jogo são trocadas entre autores e jogadores para
os acertos finais. Às vezes, dependendo da turma e das necessidades esse
processo é realizado mais que uma vez.
5ª Etapa: finalizar o jogo e jogá-lo com as pessoas para as quais ele foi planejado
(colegas da classe; colegas de outras classes; pais, etc.) (SMOLE, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Você conhecerá a seguir a sequência didática do Ciclo I. Nes-
ta sequência você verá como elaborar um jogo e quais as etapas
necessárias para o sucesso de uma atividade que será desenvolvi-
da em sala de aula.
Ensino Fundamental – Ciclo I–––––––––––––––––––––––––––

Eu tenho quem tem?
Idade recomendada: a partir dos 9 anos (ou da 3ª série ou do 4º ano).
Objetivos: explorar e memorizar as tabuadas até 10x10 e desenvolver
habilidades de cálculo mental.
Duração aproximada: 4 semanas.
Uma seqüência didática para elaborar jogos:
Fase Preliminar: distribua a cada dupla de alunos uma cópia das tiras Eu tenho,
quem tem? Peça aos alunos que analisem as tiras: como começa cada uma;
como terminam; onde podem encontrar a resposta da pergunta de uma das
tiras; há alguma frase nas tiras que eles não saibam o significado? Leia uma das
tiras: Eu tenho 18, quem tem 8x3? Peça que localizem a tira da resposta para
a pergunta e que depois encontrem a tira que tem a pergunta para o produto
18. Essa atividade os auxilia a conhecer as tiras com as quais desenvolverão
a atividade. Peça a eles que estudem as tabuadas porque em uma aula da

semana que vem vocês farão uma atividade na qual todos precisarão conhecer
as tabuadas e que se eles se prepararem é melhor. Converse com eles sobre
formas de estudar as tabuadas e se prepararem para brincar.
1ª Etapa: Recorte as tiras do Eu tenho, quem tem? Distribua aleatoriamente uma
tira para cada aluno, ou duplas de aluno. Se for preciso um aluno pode ficar com
mais de uma tira.
Combine com os alunos as regras da atividade: um aluno lê sua tira, começando
pela resposta e terminando na pergunta. A classe ouve em silêncio e o próximo
a ler sua tira será aquele que tem a resposta para a pergunta lida. Assim, se um
aluno leu - Eu tenho 28, quem tem o cinco vezes 7? O próximo aluno a ler a tira
será aquele que tiver o 35. Ele repete o processo lendo sua resposta e a próxima
pergunta. A leitura prossegue assim até que a última pergunta feita tenha como
resposta o primeiro resultado lido, em nosso caso, seria até que pergunta lida
tivesse como resposta o 28.
É importante que haja uma pessoa para anotar as respostas no quadro.
Nenhum aluno pode dar a resposta no lugar de outro. Se a resposta não for dada
a tira deve ser lida outra vez, e mais uma. Caso haja a 3ª leitura sem resposta,
os alunos devem consultar em uma tabela a resposta e a atividade prossegue.
2ª Etapa: Repita o Eu tenho, quem tem? Após brincarem proponha problemas a
partir das tirinhas: Ester leu sua tirinha: “Eu tenho 24. Quem tem 5 x 6?”
Qual deve ser a próxima tirinha lida?
Jose Nilton leu sua tirinha: “Eu tenho 36. Quem tem 7 x 6?”
Pedro então disse “Eu tenho 48. Quem tem 6 x 9?”.
Você concorda que era essa a tirinha a ser lida? Por quê?
Invente com um amigo um outro problema para o Eu tenho, quem tem?
3ª Etapa: Repita a atividade e veja se dessa vez eles conseguem ir mais rápido do
que nas anteriores. Proponha que façam um texto de dicas para se prepararem
para essa atividade de modo a darem as respostas mais rapidamente.
4ª Etapa: Daqui para frente eles podem fazer essa atividade sempre que tiverem
um tempo livre e desejarem estudar mais tabuada (SMOLE, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Organização do espaço
O trabalho em sala de aula, sem dúvida alguma, é muito im-
portante no desenvolvimento da nova proposta de Matemática,
pois é nesse espaço que ocorrem trocas de experiências, encon-
tros, desencontros, discussões e interações entre alunos e profes-
sores. E é nesse espaço que os professores observam as conquistas
e as dificuldades dos alunos.
Os alunos devem sentir o ambiente como parte do cotidiano
a fim de engajar-se em sua própria aprendizagem. O espaço da
sala de aula deve ser visto como uma oficina de trabalho de edu-
candos e educadores; deve ser transformado esse espaço em um
ambiente estimulante, sério, organizado, prazeroso e alegre.
O espaço de ensino-aprendizagem não se deve restringir
apenas à escola. É importante que o professor proponha ativida-
des extracurriculares, como, por exemplo, excursões, teatros, cine-
mas, museus, entre outros.
No cotidiano devem ser aproveitados os espaços externos
para atividades do dia a dia, como ler, contar histórias, fazer dese-
nhos de observação, buscar materiais etc.
Dentro da concepção pedagógica construtivista, a organiza-
ção do espaço e do tempo interferem diretamente na construção
da autonomia do educando. Deve-se, no cotidiano, explorar os es-
paços externos para a realização de atividades extracurriculares,
como contar histórias, fazer desenhos de observação, buscar ma-
teriais etc.
Em resumo, o ambiente proposto sobre a organização do es-
paço assume um papel de comunicação entre os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Este espaço deve encorajar os
educandos a definir soluções, explorar opções, refletir sobre as
hipóteses, justificar as resoluções e tornar verdadeiras as conclu-
sões.
Desta maneira os erros fazem parte do processo, explorando
a utilização de maneiras de gerar novas questões, novos conhe-
cimentos, novas investigações, em um processo permanente das
ideias discutidas.
Organização do tempo
Considerando o tempo como variante no processo de edifi-
cação da autonomia dos alunos, o professor precisa lançar mão de
atividades que permitam ao aluno um progressivo controle na sua
realização.

Acertar e errar é algo que faz parte de todo processo de

aprendizagem, pois permite que o aluno (re)construa os mecanis-
mos necessários para transformar as informações recebidas em
conhecimento significativo.
Desta maneira, podemos perceber a importância da cons-
cientização do docente sobre a necessidade de propor projetos
de elaboração de atividades que sejam orientadas ele, deixando
aos alunos a responsabilidade de planejar, organizar e executá-las,
proporcionando-lhes o direito de vivenciar os resultados das deci-
sões que tomaram sobre o tempo.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
No texto que segue gostaríamos de destacar a importância
do uso da calculadora em sala de aula.
Sobre a calculadora–––––––––––––––––––––––––––––––––––
Desenvolver o sentido de número e capacidades como o cálculo mental e
a estimativa são objetivos que ficam extremamente valorizados nas aulas de
matemática com a introdução da calculadora. Isso porque consideramos que
desenvolver um sentido sobre números é muito mais que fazer contas, é construir
uma rede de idéias, esquemas e operações conceituais que levem o aluno a
utilizar esses conceitos em uma ampla variedade de situações.
Uma nova forma de encarar o cálculo possibilita novas abordagens numéricas,
através de atividades que permitam ao aluno tirar todo o partido do uso da
calculadora, podendo investigar propriedades, verificar possibilidades de
manipulação, tomar decisões em contextos variados, tendo como efeito importante
e decisivo o desenvolvimento de uma atitude de pesquisa e investigação nas
aulas de matemática.
Para que os alunos não fiquem dependentes da calculadora, nem a sub
utilizem, é necessário que aprendam a usá-la de forma correta, utilizando as
possibilidades abertas pelas memórias, teclas das operações e funções diretas,
porcentagens e raiz quadrada, só para falar das calculadoras simples; do ponto
de vista pedagógico, incentivando o seu uso problematizado, refletido e crítico
de forma a permitir a cada momento, analisar a razoabilidade dos resultados que
a calculadora fornece, fomentar o registro, sempre que necessário, dos passos
intermediários do desenvolvimento das estratégias, para que possam analisar
possíveis alterações a serem feitas em seus procedimentos de resolução de um
problema.
Defendemos a idéia de que quando usada de modo planejado, a calculadora
não inibe o pensar matemático; pelo contrário, tem efeito motivador na resolução
de problemas, estimula processos de estimativa e cálculo mental, dá chance
aos professores de proporem problemas com dados mais reais e auxilia na

elaboração de conceitos e na percepção de regularidades. A utilização da
calculadora humaniza e atualiza nossas aulas e permite aos alunos ganharem
mais confiança para trabalhar com problemas e buscar novas experiências de
aprendizagem (SMOLE, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure refletir e responder as questões
autoavaliativas a seguir sobre a temática desta unidade.
1) No que diz respeito à resolução de problemas, leia as afirmações e assinale
a alternativa correta:
I. Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o para a
busca da solução;
II. Orientar os alunos nas operações sem que eles analisem os dados;
III. A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que possam
se tornar norteadores de situações similares.
a) As afirmações I e II estão corretas.
b) As afirmações I e III estão corretas.
c) Somente as afirmações II e III estão corretas.
d) Somente a afirmação II está correta.
2) Para responder a esta questão, leia a citação a seguir:
Conforme Freire (2000, p. 78):
somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes
de aprender. Por isso, somos os únicos para quem aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais do que meramente repetir a lição
dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que
não se faz sem a abertura ao risco e à aventura do espírito.
O trecho de Freire refere-se ao papel do:
a) aluno.
b) responsável.
c) gestor.
d) professor.
3) De acordo com Gálvez [apud Cecília Parra e Irmã Saiz (1996)], o estudo ex-
perimental de uma situação didática nos processos se organiza em quatro
tipos. Nesse contexto, assinale a alternativa que melhor descreve estas si-
tuações didáticas.
a) situações de memorização, jogos, literatura e modelagem.
b) situações de formulação, de memorização, de ações e formulação.

c) situações de ações, de formulação, validação e institucionalização.

d) situações de ações, de formulação, memorização e institucionalização.
4) Leia a citação a seguir:
Segundo Perrenoud (2000, p. 36):
A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não
caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas
didáticas e situações apropriadas. A escola básica deve ser uma preparação
de todos para a vida. Formulando-se mais explicitamente os objetivos da for-
mação em termos de competências, lutamos abertamente contra a tentação
da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações
da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos saberes para
situações complexas.
O trecho que você leu refere-se à diferenciação entre:
a) conhecimento e compreensão.
b) aluno e professor.
c) interiorização e aplicação.
d) concepção e reflexão.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) b.
2) d.
3) c.
4) a.
10. CONSIDERAÇÕES
No decorrer desta unidade, abordamos a importância dada
às analises dos processos de aprendizagem em Matemática. Re-
fletimos, também, sobre as diferentes estratégias didáticas que se
pode usar no ensino da Matemática, tais como: resolução de pro-
blemas, modelagem matemática, abordagens etnomatemáticas,
história da Matemática, uso de jogos e tecnologias.
Mais que isso, acreditamos que o saber matemático se re-

vele para o aluno como um conjunto de elementos aos quais se
recorra para que se resolva com sucesso diferentes tipos de si-
tuações-problema que se proporcionem a ele nas mais variadas
situações, para tomar decisões, para definir por esse ou aquele
procedimento, e que não tenha sentido apenas em determinada
ocasião de uma aula.
Por meio dos recursos e materiais didáticos, podemos com-
preender o planejamento do trabalho pedagógico em Matemática
e as possibilidades de organização do espaço e do tempo em sala
de aula.
É importante mencionar que, para obter êxito no trabalho
com ideias matemáticas, dependemos dos materiais disponíveis,
da habilidade dos professores em usá-los e das estratégias que se-
rão utilizadas para que as crianças compreendam essas ideias.
Não se esqueça que ouvir a criança é a função mais impor-
tante do professor, pois qualquer atividade a ser desenvolvida
deve ter seu conhecimento como ponto inicial.
11. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Blocos lógicos. Disponível em: <http://www.siscompar.com/loja/images/
blocos>. Acesso em: 28 maio 2007.
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28 maio 2007.
Figura 3 Geoplano. Disponível em: <www.tallergamma.com.ar/0020028.jpg>. Acesso
em: 16 out. 2012.
Figura 4 Material dourado. Disponível em: <paje.fe.usp.br1999/montesso/Dourado.
jpg>. Acesso em: 28 maio 2007.
Figura 5 Tangram. Disponível em: <mat.fc.ul.pt/img/LojaDM/tangram.jpg> Acesso em:
16 out. 2012.

Sites pesquisados
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LOPES, S. R.; VIANA, R. L.; LOPES, S. V. A. Metodologia do ensino de matemática.
Disponível em: <http://claretiano.bvirtual.com.br>. Acesso em: 16 out. 2012.
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<http://www.mathema.com.br/default.asp?url=http://www.mathema.com.br/e_
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______. A matemática na escola: pelos caminhos do saber, do sentir e do querer. In:
MATHEMA. Formação e pesquisa. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/
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16 out. 2012.
______. Usar ou não a calculadora na aula de matemática? MATHEMA. Formação e
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12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. a
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997. b
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ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro. Porto Alegre: Artes
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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

outras estratégias didáticas existentes no componente

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Para a elaboração das atividades desta unidade, elegemos as

Nesta unidade, abordaremos os processos de aprendizagem

5. APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA

A Matemática, surgida na Antigüidade por necessidade da vida

De acordo com os PCNs (BRASIL c, 1998) uma reflexão ade-

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Nesse sentido, Perrenoud (2001, p. 36) destaca que:

Na busca, de um novo olhar para o conhecimento, surgem

O papel do professor diante dessa nova concepção assume e

Nessa perspectiva, o aluno é considerado o protagonista da

Por isso é fundamental não subestimar o potencial matemá-

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lousa de conceitos. Muitos profissionais pesam que a educação se

O progresso da construção no conhecimento é obtido por

Em outras palavras, aprendemos à medida que enfrentamos

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orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto

Essa estratégia é um dos assuntos mais discutidos, porque a

dida como "a capacidade de explicar, de aprender e compreender,

Nessa perspectiva, a cultura é considerada como um soma-

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ceitos, exploração e formulação de problemas que estimulem a

Com o uso dos jogos, eles conseguem lidar com problemas

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Quanto aos programas e aos softwares educativos, é

Outros recursos e materiais didáticos

Figura 1 Blocos lógicos.

Essas peças são um recurso didático que estimula o pensa-

Para utilizá-lo em sala de aula você não precisará de nenhum

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formem grupos de determinado número de elementos (base) e

Figura 3 Geoplano: um objeto composto de pregos dispostos em forma quadricular sobre

Sugerimos aqui alguns conteúdos a serem desenvolvidos em

Esse material deve ser utilizado em sala de aula de maneira

O tangram tem sido utilizado em sala de aula por muitos

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Preparação das situações didáticas

É necessário, na definição de uma situação didática, o cará-

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Para entender melhor as situações didáticas no Componente

Uma seqüência didática para elaborar jogos:

3ª Etapa: com os alunos organizados em grupos prepare a elaboração dos jogos

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c) situações de ações, de formulação, validação e institucionalização.

Mais que isso, acreditamos que o saber matemático se re-

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12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

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