Introdução à Pesquisa Econômica:

Reflexões de uma Experiência Recente

Rogério Cruz1

“Eu saí um pouco da tendência do estudante de ficar

preso a certos livros e descobri que a pesquisa é
instrumental para o trabalho intelectual”: a teoria se
constrói através da pesquisa”. FLORESTAN
FERNANDES

RESUMO
Analisa o processo de desenvolvimento da pesquisa econômica no curso de graduação
em Economia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir de uma
experiência em sala de aula com a disciplina de Metodologia da Ciência Econômica
(MCE). Indaga: o conteúdo programático dessa disciplina pode ser entendido como
um curso introdutório à pesquisa econômica? Ou, deve ser necessariamente situado
após o desenvolvimento de uma base teórica porque entendido como um reforço a
ela? Supõe que enquanto disciplina introdutória, MCE é parte integrante de
constituição da condição necessária para o entendimento do pluralismo metodológico
e teórico da ciência econômica, este, um conceito central da reforma curricular do
curso de Economia. Propõe um curso introdutório em que o estudante possa entrar
em contato com técnicas de leitura, conhecimentos introdutórios de lógica, como base
para entender o que é e como se produz teoria. Exemplifica com relato de uma
pesquisa cujo objetivo é aplicar a tríade fato/idéia/conceito e, ainda, envolver o aluno
em pesquisa econômica. Em suma, um esforço introdutório que não se esgota na
realização de uma disciplina em si, mas, que tem como perspectiva a formação
profissional.
Palavras-chave: Pesquisa econômica. Metodologia da Ciência Econômica. Pluralismo
metodológico. Reforma curricular. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1
Professor Adjunto do Departamento de Economia da UFRN

1
1 Introdução
No Brasil, atualmente, a formação profissional do economista atende às exigências do
Conselho Federal de Educação. Assim, na Resolução nº. 11/84, se procurava cobrir as
lacunas até então existentes na antiga formação profissional, quais sejam: a) o curso
se constituía de um ajuntamento de disciplinas; b) o corpo teórico era unicamente de
enfoque neoclássico, razão pela qual não necessariamente atendia à natureza plural
de pensamento econômico; c) uma frágil formação analítica, além de uma pequena
visão do perfil social e histórico da realidade; d) os economistas - formados nessa
concepção - seriam operadores de técnicas, sem visão crítica da sociedade brasileira.

Em função disso, surgiu a necessidade de uma reformulação do ensino de economia

que, a partir de então, passaria a ser um curso que propiciaria uma sólida formação
teórica, histórica e instrumental, base maior para o entendimento da realidade
brasileira. Nesse contexto, a atividade central seria o estudo da Ciência Econômica, de
modo a entender sua natureza calcada na teoria e na história social, quer dizer, uma
ciência plural porque se constituiu de maneira diversa tal como a realidade concreta;
na economia, emanam correntes de pensamento distintas e paradigmas diversos,
portanto, corpos teóricos que se estruturam de maneira diferente. Então, está na
essência da reforma originária, de 1984, a discussão de um pluralismo teórico e
metodológico em torno de questões relacionadas com a realidade brasileira.
(MANSUR, 1995).

Esse processo de implantação de uma nova concepção de curso foi inicialmente

conduzido e coordenado pelo Conselho Federal de Economia (COFECON), e, em
seguida, pela Associação Nacional de Cursos de Graduação em Economia (ANGE),
criada em 1985. Essa Associação passou a organizar a implantação dessa proposta
curricular, mediante o apoio institucional, tanto de professores e alunos, como das
escolas de economia2.

Inicialmente, essa organização fez-se mediante a estratégia de priorizar a implantação

do chamado Bloco Teórico de disciplinas, entendido como base referencial da atual
formação profissional. Esse núcleo, por sua vez, contém um segmento de disciplinas
paradigmáticas, ou seja: Economia Clássica, Economia Neoclássica e Economia
Marxista e, ainda, um conjunto de disciplinas Temáticas: Macroeconomia e

2
A esse respeito consulte-se < http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ange/oqsoms/oqsoms.htm>

2
Microeconomia, ambas, de recorte não necessariamente neoclássico, mas, plural
porque abarca as diversas correntes do pensamento que tratam esses temas.
Ressaltam-se também as disciplinas de Economia Monetária, Setor Público e
Internacional, todas contemplando um embasamento teórico, instrumental e
institucional.

Em segundo lugar, a estratégia deu ênfase na implantação das disciplinas de Filosofia,

Ciências Sociais e Ciência Política, cuja presença, enfim, distingue, e muito, a atual
formação da antiga concepção profissional.

Em terceiro lugar, o Núcleo Histórico, onde, se estuda Evolução do Capitalismo

Mundial, Evolução do Capitalismo Nacional, a Economia Brasileira em sua
contemporaneidade e, por fim, Relações Econômicas Internacionais. Em suma, outra
grande novidade no embasamento profissional dado aos futuros economistas.

Por fim, ainda segundo Mansur (1995), chega-se ao foco de formação instrumental,
que é composto por três grupos: a) Instrumentais Amplas (Política e Programação
Econômica e Projetos); b) Disciplinas optativas, a fim de atender inclusive demandas
individuais dos estudantes, e de acordo com as possibilidades de oferta das escolas;
c) Técnicas de Pesquisa e Monografia3.

A implantação da reforma pelo Departamento de Economia da UFRN, iniciada em

1985, atrelava a este último bloco de disciplinas, um curso introdutório sobre a
Metodologia da Ciência Econômica (MCE), ou, uma disciplina de Filosofia da Economia.
Com isso, mediante decisão do seu Colegiado de Curso, acatava-se - em grande parte
- à proposta de grade curricular sugerida pela ANGE (MANSUR, 1995, p. 9). Segundo
a concepção dessa entidade, a matéria de MCE estava situada no primeiro semestre
letivo e estaria conectada aos cursos da área quantitativa até atingir, no 7º período, o
curso de Técnicas de Pesquisa em Economia (TPE), que, por sua vez, seria pré-
requisito da disciplina de Monografia – que se desdobra em dois cursos.

No curso de economia da UFRN, MCE é lecionada no primeiro semestre e não é pré-

requisito para a disciplina de TPE, como se poderia pensar. Esta última, por seu turno,
fica condicionada pelo conjunto de disciplinas quantitativas, ou seja, Matemática

3
Nesse sentido, duas outras propostas curriculares, muito semelhantes, poderão ser
encontradas em Guimarães e Tolipan (1980) e, ainda, Camargo (1981).

3
Básica mais Estatística Econômica I e II, lecionadas do primeiro ao terceiro período
letivo. Logo, é um assunto que sofre uma descontinuidade entre os terceiro e sétimo
períodos – explicitados entre a ocorrência de Estatística Econômica II e TPE.

De modo complementar, o material didático que foi disponibilizado pela ANGE para a
implantação do novo currículo, privilegiou o Bloco de Disciplinas Teóricas, até porque
o foco da reforma originária era o de mostrar a natureza teórica da ciência econômica,
com seu perfil contraditório. Era, pois, uma forma concreta de poder superar a até
então hegemonia da teoria neoclássica, que também estava contemplada no novo
currículo, mas, de maneira diferente na medida em que se postava como uma das
correntes de pensamento, o que é diferente de ter sido postada como “a” corrente, tal
como ocorria até 1984.

Outro ponto da implantação curricular diz respeito à reciclagem dada aos professores
para poderem implantar a nova concepção. Também esta estratégia no contexto da
ANGE deu maior relevo à área teórica.

Em razão desses condicionantes, outros núcleos de disciplinas puderam e foram

implantados, em tese, sem essa mesma organização e cuidado com o qual pôde
contar o Bloco Teórico de disciplinas, hoje, em tese, uma experiência consolidada,
apesar dos inúmeros problemas concretos reconhecidos que são apresentados em
cada escola em particular. Na medida em que são problemas acessórios na formação
profissional, tal como se pode observar na experiência da UFRN, não invalidam a rota
seguida com a proposta curricular em vigência.

2 Pesquisa econômica: contexto da reforma curricular

Assim, a partir do caso específico da experiência com a disciplina de Metodologia da
Ciência Econômica, no âmbito da UFRN, indaga-se: O conteúdo programático da
disciplina de MCE pode ser entendido como um curso introdutório à pesquisa
econômica? Ou, deve ser necessariamente situado após o desenvolvimento de uma
base teórica porque entendido como um reforço a ela?

A hipótese deste trabalho é que uma disciplina introdutória de MCE é parte integrante
de constituição da condição necessária para o entendimento do pluralismo
metodológico, que é o conceito central da reforma curricular. Todavia, se deve levar
em conta que, é uma matéria que exige dos alunos elevados níveis de abstração para

4
o entendimento dessas metodologias. Dessa forma, este texto discorda de se elaborar
um curso em que se discutam apenas os pressupostos metodológicos das distintas
escolas, até porque sua eficácia de compreensão também pode ser questionada, pela
sua pequena interação com o entendimento da realidade. Sugere-se, então, que MCE
pode e/ou deve ter uma proposta pedagógica diferente. Isto é, deve levar em conta,
inicialmente, o horizonte intelectual do aluno, desde seu ingresso na Universidade. Ou
seja, o caminho utilizado para o curso pode partir de uma curiosidade econômica
tomada como um problema, que logicamente requer uma solução. Esta, por seu
turno, para ser alcançada, pode estar condicionada ao entendimento e aplicação de
conceitos e/ou de uma teoria já existente. Em tese, ainda, não ter nenhuma teoria
para explicar o fato e/ou fenômeno em discussão é se deparar com a crise e/ou
impossibilidade de explicação. Mas, supondo - de modo otimista - que haja algum tipo
de teoria adequada para entender o problema, pode-se mostrar também que podem
existir teorias que, apesar de se excluírem mutuamente, podem ter explicações
diferentes para um mesmo problema. Portanto, se isto vier a se constatar, supõe-se
que um curso de Metodologia da Economia deve mostrar ao aluno que ele deva
encontrar base explicativa para seus problemas concretos. Isto, por meio de três
distintos paradigmas teóricos, a saber: clássico, marxista e neoclássico, uma vez que
operam com as três principais metodologias originárias utilizadas para o entendimento
da realidade capitalista. E, por isso constituem o núcleo invariante e/ou originário
dessa ciência. Logo, se isto for verdade, o entendimento desse cerne teórico é básico
para a qualidade do profissional economista.

Portanto, MCE tem a proposta de ser um curso pautado no trinômio: fatos, idéias,
conceitos, cujo objetivo final é introduzir o aluno na pesquisa econômica, pela via do
entendimento do concreto com os instrumentos teóricos pertinentes. Para tal, o aluno
poderá ser levado a entender que poderá fazer uso de distintas teorias, que guardam
relação direta com diferentes métodos de análise. Agora, com a ressalva de que,
como teorias têm modos distintos de ver problemas distintos, pode ser que, por
impulso ideológico a escolha de tal ou qual problema leve necessariamente a este ou
aquele referencial teórico. Mas, após o mencionado impulso, que é legítimo, a
seqüência a ser observada deve contemplar o rigor lógico e caminhar no sentido do
entendimento das determinações dos fenômenos em discussão. Essa base
consistente, em tese, poderá ter maior ou menor poder de persuasão à tese defendida
em função também das convicções de seu autor.

5
3 Metodologia da Ciência Econômica
A idéia dessa disciplina emerge, desde a proposta de 1984, com o título de Filosofia
Econômica, e ofertada no primeiro semestre letivo do curso. Há, todavia, uma ligeira
discussão entre professores de economia para saber se essa disciplina fica postada no
início ou no final do curso.

A hipótese do presente estudo é que em função de seu objetivo geral – introduzir o

aluno no pluralismo metodológico, desde a constituição de objeto e método da ciência
econômica -, essa disciplina seja oferecida no início do curso, no sentido de melhor
dotar o educando de aspectos teórico-metodológicos da MCE.

A experiência no curso de Economia da UFRN, iniciada em 1988, mostra que quando a

MCE é oferecida no início do curso, ela pode tornar-se um princípio norteador de todo
o curso. Pois, mostra a existência de uma diversidade de idéias e de posturas teórico-
ideológicas. Volta-se para um público que, via de regra, sequer tem noção prévia do
que é ciência, senso-comum e outras formas de saberes. Ao que tudo indica, a MCE
supre essa lacuna de cunho teórico-metodológico porque consegue fazer o aluno
entender o objeto da ciência, seus métodos e, portanto, as distintas formas de fazer
ciência.

Em termos operacionais, no espaço da sala de aula, entende-se que o primeiro

condicionante para a consecução desse objetivo é começar a discussão pelas técnicas
de leitura, que permitam uma maior legibilidade de textos, principalmente, de
natureza técnico-científica4. Pois, essa técnica torna-se fundamental para o processo
de elaboração de resumos o que facilita a discussão/construção do conhecimento
científico. Então, o primeiro passo é ler e/ou estudar, de modo específico, ciência
econômica!

O segundo item dessa disciplina é a necessidade de - ao menos - introduzir alguns

pontos de Lógica. Nesse momento, na medida em que o aluno sabe identificar
conceitos num texto e relacioná-los, decorre a elaboração de um resumo analítico. Na
seqüência, apresentam-se as duas formas possíveis dessa realização, isto é, tanto
com base na Lógica Formal, quanto na Lógica Dialética - formas distintas em que

4
Os Colegiados de Curso mais exigentes podem perfeitamente cobrar, em paralelo, uma
disciplina de Processos de Leitura, onde, o foco seria a prática da redação científica.

6
ocorre essa interação e que remetem à tentativa do pensamento abarcar o mundo
real.

Isto posto, passa-se então a discutir o conhecimento científico e suas formas. Pois,
num curso introdutório, em que a maioria dos alunos tem elevados níveis de
motivação para a sua realização, discute-se o fato de que o Homem tanto precisa
conhecer a realidade “física” em que vive quanto também precisa decodificar a
realidade “sócio-econômica”. Nesse sentido, o mais importante é poder fazer com que
esses alunos possam vivenciar um processo de conhecimento de ordem técnico-
científica. Para tanto, na atual experiência, faz-se da curiosidade o ponto de partida
para a geração de um novo conhecimento 5. Os textos adotados estão citados no
Anexo 1.

3.1 Prática da Pesquisa Econômica: aspectos introdutórios

A prática da pesquisa, com alunos do primeiro período do curso de Economia da
UFRN, no contexto da disciplina Metodologia da Ciência Econômica, é assumida como
uma possibilidade que pode se constituir em fator de estímulo à realização do curso.
Pois, ao aumentar o interesse do aluno por um dado tema, aumenta também o grau
de satisfação com o curso. E, esse tipo de exercício, na atual conjuntura em que vem
caindo o número de candidatos ao curso, e, por suposto, o conteúdo formal desses
alunos, então, pode se tornar um fator de estímulo fato que aumenta a probabilidade
de aumento e melhoria dos quadros profissionais existentes.

A escolha do tema a ser pesquisado deve partir de uma discussão coletiva entre os
alunos e o professor. Assim, uma vez identificado um dado tema, parte-se para a
leitura de textos teóricos disponíveis e acessíveis. Pois, uma vez entendida a
concepção ali existente, procura-se elaborar um questionamento que venha contribuir
com algo novo no âmbito dessa problemática. Daí a formulação de um problema. E,
como se formulou o problema, então, imagina-se uma hipótese.

Dessa forma, uma recente experiência com estudantes que iniciavam o seu curso
revelou a curiosidade deles, que se fez em torno da origem dos produtos
comercializados no Estado do Rio Grande do Norte (RN).

Inicialmente, esses alunos, em sua maioria, supuseram que essa origem era exógena.

5
A fonte de inspiração deste processo foi o subtítulo do livro organizado por BERNI (2002).

7
A fase seguinte foi a construção de critérios de pesquisa, tais como, a escolha do
objeto de estudo, bem como, seu universo. Isto é, os tipos de produtos e os locais a
serem pesquisados. Neste último caso a escolha recaiu sobre os supermecados.

Os critérios selecionados para a elaboração do universo a ser pesquisado foram os

seguintes:
a. Primeiro, a tarefa de coletar a origem dos produtos ofertados foi realizada em
diferentes supermercados da cidade do Natal (RN), num dado tempo;

b. Em seguida, foram selecionados previamente dezoito grupos de produtos, com

base em pesquisa prévia feita junto a um supermercado escolhido
aleatoriamente. Assim, estipulou-se que há grupos de produtos, a saber,
saponáceos, alimentos básicos, bebidas, higiene e limpeza pessoal, etc.;

c. A tarefa seguinte foi dividir o número de alunos conforme os diferentes grupos

de produtos;

d. Partiu-se, então, para a seleção dos supermercados, por região. Assim, pelo
critério da dimensão física, essas unidades foram classificadas em: pequeno,
médio e grande porte. E, para a coleta de dados, foram escolhidas as regiões
Norte e Sul da cidade, em função da conveniência da residência dos alunos;

e. Além da origem do produto foram registrados os preços dos produtos. A idéia é

identificar se os produtos de origem local são mais baratos ou mais caros do
que os produtos produzidos externamente – seja da região Nordeste, seja das
demais regiões do país;

f. Portanto, a cada aluno ficou a incumbência de tomar a origem e os preços dos

produtos, segundo a localização do supermercado e o porte do supermercado
em estudo; de tal modo que, um aluno de um grupo escolhe para coleta de
dados um supermercado pequeno da sua região de origem; um segundo aluno
escolhe um supermercado médio e o terceiro fica a observar os preços e a
origem dos produtos de um supermercado de maior dimensão;

8
 g. A escolha de cada produto, em cada grupo, foi feita de maneira aleatória. Ou
seja, suponha o grupo dos saponáceos. Foi observado que, existem dois tipos
distintos de sabão. O primeiro, em barra; o segundo, em pó. Ainda no primeiro
grupo há dois tipos, a saber, sabão comum e sabão de coco. No segundo grupo,
da mesma forma, têm-se sabão em pó do tipo tradicional e sabão com algum
tipo de aditivo;

h. Para a escolha da origem de cada tipo ficou definido que, se colocaria em

ordem alfabética os distintas marcas de sabões em barra comum e de coco. E,
a escolha deu-se em função da primeira marca classificada. O mesmo foi feito
com o sabão em pó, em suas duas especialidades;

i. Em decorrência, igual tratamento foi dado aos demais produtos de cada grupo.
Exemplo, no grupo dos alimentos, no caso do feijão, tem-se o feijão comum e o
preto. Então, adotou-se o critério da ordem alfabética, tal como realizado
anteriormente, e, assim, sucessivamente, para sabonetes, dentifrícios, e
demais artigos que requerem um cuidado maior para manter o critério de
escolha inicial.

Em suma, depreende-se que o aluno - de modo prático e intuitivo - vai construindo o

material e o método de estudo de um trabalho de campo. Em seguida, supõe-se que
fica mais fácil a aceitação de que ele está fazendo uma espécie de mapa classificatório
de produtos a serem estudados.

Seu exercício - na qualidade de ante-sala da atividade profissional - consiste em

registrar um preço de um dado produto, anotar sua origem e transformar aquela
amostra selecionada de produtos em objeto de estudo.

Neste ponto, ainda, está em jogo mostrar para o aluno que é possível fazer pesquisa.
A forma de sua condução contempla a superação da dúvida pelo método passo a
passo, voltado para enfrentar curiosidades.

Acerca deste ponto, chamou a atenção nessa última experiência, o fato de que diante
da grande maioria de produtos de origem externa à economia do estado do RN, os
alunos começaram a se defrontar com um problema concreto. Exemplo, esse estado
não tem – dentre tantas outras – nenhuma fábrica de sabonetes, ao menos a partir

9
do constatado com base na amostra selecionada, tal como descrito acima. O mesmo
ocorre com creme dental, algodão, enfim, produtos de higiene e limpeza. Até mesmo
em setores em que a dose de capital - necessária para montar uma unidade produtiva
- é pequena, tal como no caso de doces, foi constatada apenas uma marca entre
diversas outras, cuja origem era exógena.

No que diz respeito aos preços, os produtos exógenos, mostraram-se relativamente

mais baratos que os produtos locais. Isto é, concorrem com produtos locais e com a
vantagem de ter apresentação com design moderno e ainda realizam campanhas
promocionais, diferenciais nem sempre observados junto aos produtos locais.

Neste ponto é possível dizer que, a grande maioria dos produtos existentes nas
prateleiras dos supermercados é produzida fora do RN. Logo, se está diante de uma
primeira constatação da pesquisa. E, mais, supondo-se que a principal fonte de
comercialização de produtos no estado são os supermercados, e, se esses
supermercados da capital do estado comercializam a maior parte das mercadorias no
RN, então, deduz-se que a economia do estado do RN seja dependente das decisões
de produção que emanam de unidades produtivas situadas fora do estado.

Em síntese, sugerida uma situação de dependência econômica, passou-se, em

primeiro lugar, à consulta conceitual nessa área da pesquisa, especialmente, em
dicionários de economia6. Esse trabalho permitiu unir a análise dos fatos com os
conceitos existentes e, portanto, foi possível tratar de dois níveis de investigação, ou
seja, o concreto (pesquisa de campo) e o abstrato (busca dos conceitos).

A categoria dependência econômica pode ser assumida como uma abstração, todavia,
neste caso, foi construída a partir tanto de uma suposição prévia acerca de sua
existência, quanto foi constatada numa dada realidade concreta. A partir disso, o
método de busca de um conhecimento mais apurado poderá caminhar no sentido de
entender as causas e as conseqüências desse fenômeno. Ou ainda, entendê-lo em seu
tempo passado e em seu tempo presente, enfocando o comércio das mercadorias
entre dois países e/ou regiões; ou ainda, as relações sociais existentes entre esses
países de modo a verificar se estas condicionam a produção social e as formas de

6
A esse respeito, consulte-se, dentre outros, BIROU (1973); SODRÉ (1968), ou ainda, SELDON; PENNANCE
(1968). Em acréscimo é preciso registrar que, o dicionário é um instrumento pedagógico prévio, pois,
ainda que auxiliem o aprendizado com intelecção dos significados, não necessariamente traduzem os
conceitos abstratos requeridos para a elaboração das teorias.

10
comércio existentes. Ou ainda mais, pode ser possível também identificar quais atores
sociais ganham e quais atores perdem nesse processo.

Em suma, há um caminhar lógico que busca se depreender do concreto e que

caminha na direção do nível abstrato. Este, por seu turno, está necessariamente
conectado ao real porque pretende desvendá-lo. Dessa forma, via de regra, por esse
tipo de caminho, pode-se deduzir que o entendimento do real deva ser complexo,
porque o real que se está propondo decodificar, também é complexo. Pois, na
seqüência, devem-se buscar as raízes históricas dessa dependência, seu grau de
intensidade, suas determinações e conseqüências, que, enfim, vão constituir um
entendimento mais amplo desse problema.

Essa percepção teórica, ou ainda, essa forma de construção de conceitos, vem de

baixo para cima (do concreto para o abstrato) e de dentro para fora (da visão pessoal
obtida em relação ao real e que vai em busca da literatura). Isto é, uma proposta
distinta daquelas vigentes nos manuais de economia que, apesar de válidas, seguem
outro caminho, quer dizer, apresentam conceitos prontos como ponto de partida para
entender a realidade concreta. Quer dizer, sai-se de uma situação artificial para uma
situação real.

Assim, a literatura neoclássica, por exemplo, ao estudar o comércio internacional

supõe a existência de dois países, onde estão em jogo dois fatores de produção -
trabalho e capital - e duas mercadorias, onde, os mercados são competitivos. Essas
mercadorias seriam produzidas com rendimentos de escala constante, isto é, toda vez
que se aumenta a quantidade de um fator, o outro fator cresce na mesma proporção e
daí resulta o mesmo crescimento do produto. Esses fatores são supostos como
homogêneos, sendo que a qualidade dos fatores e as funções de produção são
idênticas.

Com isso, poder-se-ia antecipar a conclusão de que, cada país exporta a mercadoria
cuja produção desfruta de uma vantagem competitiva. Logo, de posse dessa base
teórica, sugere-se que, um estado como o Rio Grande do Norte (RN) produz e exporta
camarão porque detém vantagens comparativas na medida em que há abundância
relativa do fator mão-de-obra especializada nesse tipo de produto, além das
vantagens naturais – solo e clima, principalmente. E, na medida em que se especializa
em produzir esse tipo de produto, passa a adquirir produtos nos quais tem escassez

11
dos fatores produtivos, quais sejam, produtos que exigem uma maior dose de capital
- fator escasso e caro. Desnecessário dizer que, esta forma de fazer ciência, para
níveis introdutórios, apresenta maior dificuldade de absorção e interesse do aluno.
Pois, apresenta maior grau de dificuldade determinado talvez pelo maior nível de
abstração, fato que o distancia do horizonte intelectual do estudante.

Nesse ponto, esta forma de construção de entendimento de uma realidade através de

conceitos já existentes, segundo entendimento aqui elaborado, vem de fora para
dentro e de cima para baixo – porquanto não necessariamente guardam uma relação
direta com a evolução histórica das realidades primário-exportadoras - tal como o
exemplo hipotético aqui mencionado.

3.2 O debate econômico na mídia impressa

O uso do jornal em sala de aula 7, enquanto recurso didático pode ser um instrumento
para discussão de temas da economia. A recomendação aqui – nascida ao longo
desses anos de experiência recente - é que se trabalhe com artigos de economistas
consagrados na comunidade científica e que discutam temas da agenda das políticas
econômicas.

A título de exemplificação, pode-se citar o debate contido no jornal Folha de São

Paulo, Seção Tendências/Debates, nos sábados, onde, invariavelmente, é possível
resgatar um choque de idéias. Esse choque de idéias pode ser determinado pelas
diferentes formas de fazer e de compreender a constituição e a dinâmica dos objetos
de estudo. Quer-se com isso, portanto, iniciar os alunos nos debates da conjuntura
econômica nacional. E, mais, entende-se que aquele tipo de debate é uma forma
introdutória para discussões mais profundas e específicas e que foram travadas, por
exemplo, entre os economistas clássicos, entre Marx e os clássicos, entre Keynes e os
seus opositores liberais, etc.

Assim, em MCE, no primeiro semestre de 2007, ou seja, período 2007.1, na mesma

medida em que o curso procurava mostrar a importância do debate no seio da ciência,
na realidade do estado do RN era observado um expressivo movimento dos sem-
terra, no município de Canguaretama - distante noventa quilômetros da capital do
estado – e devidamente explorado pela imprensa local. Então, em primeiro lugar, foi
sugerido aos alunos que lessem aquele tipo de notícia para que eles pudessem

7
Veja-se acerca desse tema, RAMOS (2006).

12
acompanhar os fatos concretos. Discutiu-se se havia ocupação ou invasão? Em
seguida, foi distribuído a eles um conjunto de textos que discutiam a pertinência da
reforma agrária, retirados do jornal Folha de São Paulo e redigidos por economistas
vinculados à academia.

Neste caso, de um lado, Plínio de Arruda Sampaio (2004) defendia a execução de uma
reforma agrária radical e urgente. Um segundo texto, de Xico Graziano (2004), ainda
como parte integrante da mesma seção desse jornal, se posicionava contra a reforma
agrária, pois, melhor seria modernizar o campo e assalariar os trabalhadores. E,
finalmente, um terceiro texto, onde, Ricardo Abramovay (2004) admitia a reforma
agrária, desde que com responsabilidade social por parte dos beneficiados que
deveriam assumir o compromisso de produzir com a terra adquirida.

Assim sendo, a operacionalização dessas distintas posições teóricas pode mostrar a

divergência do pensamento e das ações propostas para aquele problema específico.
Na sala de aula, esse problema e as suas soluções foram conduzidas sob a forma de
debate, com grupos de alunos apresentando cada uma dessas opiniões de modo a
identificar as razões de cada um desses autores. Se for possível dizer, esse tipo de
debate pode abrir a possibilidade da prática da persuasão, ainda que em nível
introdutório.

Além disso, nesse clima pedagógico instaurado, quer-se encaminhar os alunos para a
elaboração de uma pergunta própria diante desse debate, base para a prática da
pesquisa - bibliográfica e/ou de campo -, e, ainda mais, criar a possibilidade dos
alunos assumirem uma dada posição - teórica e metodológica.

Neste ponto cabe, então, indagar: o que falta, para se chegar até as portas da
Metodologia da Ciência Econômica?

3.3 Uma introdução ao método da economia

A disciplina, tal como está apresentado no Anexo 1, faz uma discussão introdutória
sobre método científico, ideologia, teoria e prática. Com isso, procura abrir a
possibilidade de discutir - ao menos - os distintos métodos originários da Economia
Política, ou seja, clássico, neoclássico e marxista.

13
Além disso, como a reforma curricular sugere um entendimento da realidade brasileira
procurar-se-á estender essa compreensão elaborada por dois dos principais
intérpretes dessa realidade (Celso Furtado e Caio Prado Jr.) estudando o caminho
efetuado por eles em suas pesquisas. Esse tipo de revisão de literatura, ainda que em
nível introdutório, pode se constituir numa verdadeira reviravolta em relação ao fazer
pedagógico dos anos 70, quando os economistas liam mais dados relativos a
economias externas do que da economia brasileira. Além disso, abre a possibilidade
de um contato preliminar com o objeto das disciplinas do bloco histórico e assim o faz
a partir de dois dos mais categorizados intérpretes da realidade nacional. E, por fim,
atende às recomendações das normas curriculares do curso de Economia.

A intenção com este último tópico, mais do que expor conteúdo, pode ser o de abrir
um espaço para o resgate da discussão do método. E, mais: do objeto da ciência, de
seu núcleo invariável, de sua base de sustentação. Onde, para a formação profissional
será mais uma reviravolta em relação à formação que antecede a reforma de 1984.

4 Apontamentos conclusivos
O presente texto procurou mostrar que, é possível caminhar no sentido de construir
uma vida universitária calcada na prática da leitura científica e na síntese de idéias,
base para o estudo da ciência. Esta, entendida como uma forma possível de
conhecimento que pode ser realizada mediante um processo sucessivo de
decodificação da realidade concreta que traz implícita uma interpretação da literatura.

Para os efeitos didáticos aqui perseguidos entende-se que, o grau de satisfação dos
alunos em relação ao curso aumenta quando eles podem exercitar a sua prática
investigativa. E, neste caso, trata-se de fazer uma pesquisa a partir de um dado
objeto de estudo. Assim, tanto melhor fonte de estímulo dos estudantes, quanto mais
cedo for iniciada essa experiência no cotidiano das disciplinas como um todo. Com
isso, espera-se dar maior sentido ao estudo das teorias. Por isso, sugere-se a
utilização do modelo fato/idéia/conceito, porquanto ele venha a atender a esse
objetivo, uma vez que, o aluno aprende a teoria fazendo pesquisa ao ter a capacidade
de associar o real e a teoria. Este caminho permite, tal como foi sugerido
anteriormente, que o aluno descubra o conceito através da análise da realidade
concreta. Contudo, não se deve confundir isso com o empirismo, pois, entre a
curiosidade de conhecer algo e o conhecimento científico, deve haver uma mediação
teórica, que, tal como mostrado, pode ser feito de diferentes formas teóricas e/ou

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distintos métodos científicos. É essa natureza diversa da ciência econômica que
permite e difunde o debate entre os economistas das diferentes escolas do
pensamento.

Além disso, tanto a prática do debate como a realização da pesquisa, deveria, ao

menos em tese, estar presente na grande maioria, senão, em todas as matérias do
curso. Pois, se na graduação não se trabalha necessariamente na fronteira do
conhecimento, que, ao menos, o curso de graduação esteja sintonizado com a
fronteira da conjuntura econômica - um alvo permanente de desafios para
interpretação - e, portanto, fator de estímulo, tanto para os alunos quanto para os
professores.
Desse modo, a proposta não deveria ficar apenas no começo do curso. Uma segunda
matéria (MCE II), na continuidade, postada nos semestres finais, poderia tratar de
questões metodológicas de maior profundidade porque de maiores níveis de
abstração. Pois, com isso, poder-se-á dar vazão à curiosidade daqueles que,
enveredando pelo caminho da pesquisa profissional intentam aprofundar seus
conhecimentos na Filosofia da Ciência Econômica. E, independentemente de ser fazer
uma discussão sobre a possibilidade de esta matéria vir a ser obrigatória ou optativa,
mais do que isso, o que está em questão é o fim a que se destina a sua inserção
curricular, isto é, o entendimento de porque os economistas fazem o que fazem, ou
ainda, como fazem, ou até mesmo porque eles discordam ou concordam entre si. Este
último ponto, um caminho aberto para o fortalecimento do exercício profissional.

Referências
ABRAMOVAY, Ricardo. Assentamentos: desarmar a lógica destrutiva. Folha de São
Paulo, São Paulo, 20 out. 2004. Opinião Econômica. Disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/fi2010200409.htm. Acesso em: 3 set
2007.

BÊRNI, Duílio de Ávila (org.). Técnicas de pesquisa em economia: transformando

curiosidade em conhecimento. São Paulo: Saraiva, 2002.

BIROU, A. Dicionário das ciências sociais. Lisboa: Dom Quixote, 1973.

CAMARGO, José Márcio. Reflexões sobre o ensino de economia. Literatura

Econômica, Rio de Janeiro, v. 3, n. 6, p. 511-526, 1981.

15
CAVALCANTI, Clóvis. O papel da pesquisa no ensino de economia. Literatura
Econômica, Rio de Janeiro, v. 3, n. 5, p. 347-366, 1981.

GRAZIANO, Xico. Reinventar a reforma agrária. Folha de São Paulo, São Paulo,
Opinião, 8 maio 2004. Tendências/Debates, p. A3.

GUIMARÃES, Eduardo Augusto de Almeida; TOLIPAN, Ricardo. O curso de economia e

a crise da teoria econômica. Literatura Econômica. Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, p. 3-
13, 1980.

MANSUR, Pedro J. A formação do economista no Brasil. Cadernos ANGE: orientação

acadêmica, Vitória, n. 2, p. 1-11, 1995.

RAMOS, Ana Maria Cocentino. Virando a página: o jornal na sala de aula. Natal:
EDUFRN, 2006.

SAMPAIO, Plínio de Arruda. Os males da estrutura anacrônica. Folha de São Paulo,

São Paulo, 8 maio 2004. Opinião, Tendências/Debates, p. A3.

SELDON, Arthur; PENNANCE, F.G. Dicionário de economia. Rio de Janeiro: Bloch,

1968.

SODRÉ, Nelson Werneck. Fundamentos de economia marxista. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1968.

16
ANEXO 1 – Proposta de programa
DISCIPLINA: METODOLOGIA DA CIÊNCIA ECONÔMICA I

EMENTA
Processos de leitura. Leitura analítica. Interpretação textual. Noções e tipologia da
lógica. Metodologia da ciência: aspectos teórico-práticos; Metodologia e Pesquisa;
Ciência e Ideologia; Metodologia Dialética; Empirismo, Positivismo e Estruturalismo;
Métodos e debates econômicos. Metodologia da Ciência Econômica. Método na
economia clássica e na economia neoclássica. Método em Marx. Método em Caio
Prado Júnior. Método histórico dedutivo em Furtado.

OBJETIVO GERAL
• Fornecer aos alunos os instrumentos mínimos necessários à preparação para a vida
universitária, tendo em vista o exercício da pesquisa econômica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Capacitar o aluno, quanto ao uso dos procedimentos teórico-metodológicos do ato
da leitura científica e da lógica do pensamento;
• Contribuir para o processo de identificação de problemas de pesquisa.
• Difundir os diferentes métodos originários da constituição e debate na Economia;
• Promover o entendimento desses métodos utilizados por intérpretes da economia
brasileira.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1 – Introdução à vida universitária
1.1 – Leitura: análise e síntese.
Processos de resumir e interpretar idéias.
DEESE; DEESE (1982) , caps 1 a 7; SALOMON (2004), caps 1 a 4.

1.2 – Noções de lógica

1.2.1 – Lógica Formal
LEFEBVRE (1975) cap. III;
1.2.2 – Lógica Dialética
LEFEBVRE (1975) cap. IV.

17
2 – Metodologia da Ciência: aspectos teórico-práticos
2.1 – Metodologia e Pesquisa
DEMO (1975) cap. 1.
2.2 – Ciência e Ideologia
DEMO (1975) cap. 4
2.3 – Teoria e Prática
DEMO (1975) cap. 5
2.4 – Metodologia dialética
DEMO (1975) cap. 6
2.5 – Empirismo, Positivismo e estruturalismo
DEMO (1975) cap. 7
2.6 – Métodos e debates econômicos
FONSECA (2003) In: CORAZZA (org.)

3 – Metodologia da Ciência Econômica

3.1 – Método dos clássicos e neoclássicos
MORAES (2003) In: CORAZZA (org.)
3.2 – Método em Marx
CORAZZA (2003) In: CORAZZA (org.)
3.3 – Método em Caio Prado Jr.
IANNI (1989)
3.4 – Método histórico dedutivo em Furtado
BRESSER PEREIRA (2001)

REFERÊNCIAS

BRESSER PEREIRA, Luis Carlos. Método e paixão em Celso Furtado. In: ______;
REGO, José Márcio (Orgs.) A grande esperança em Celso Furtado. São Paulo: Ed.
34, 2001. Cap. 1, 19-43.

CORAZZA, Gentil. O caminho de volta do abstrato ao concreto: uma introdução ao

método da economia política em Marx. In: CORAZZA, Gentil (Org.) Métodos da
ciência econômica. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Parte I, p. 43-60.

DEESSE, James; DEESE, Ellin. K. Como estudar. 10. ed. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 1982.

18
DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1987.

ECONOMISTA 50: 1951 – 2001 – 50 anos de profissão. Direção: Ronaldo Tapajós.

Roteiro: Rubem Corveto. Rio de Janeiro: Vídeo Sala Produções, 2001. 1 videocassete
(30 min), VHS, son., color.

FONSECA, Pedro Cezar Dutra. O método como tema: controvérsias filosóficas,

discussões econômicas. In: CORAZZA, Gentil (Org.) Métodos da ciência
econômica. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2003. Parte I, p. 17-34.

IANNI, Octávio. A dialética da história. In: DÌNCAO, Maria Ângela (Org.) História e
ideal: ensaios sobre Caio Prado Junior. São Paulo: UNESP; Secretaria de Estado da
Cultura de São Paulo, 1989.

LEFEBVRE, Henri. Lógica formal/lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1975.

MORAES, Roberto Campos. Aspectos metodológicos da economia clássica e

neoclássica. In: CORAZZA, Gentil (Org.) Métodos da ciência econômica. Porto
Alegre: UFRGS, 2003. Parte I, p. 35-42.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 11. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2004.

19