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FATORES LINGUÍSTICOS E EXTRALINGUÍSTICOS EM TEXTO PRODUZIDO POR

ALUNA DO QUARTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Valdir Vegini1
Rebecca Louize Vegini2

RESUMO: Este artigo teve por objetivo analisar, sob a ótica da Linguística Textual, um texto
acadêmico produzido por uma aluna de oito anos de idade, matriculada no 4º ano do Ensino
Fundamental I, em um estabelecimento de ensino particular da cidade de Porto Velho. A
partir de um olhar macro e micro textual, foram observados os fatores linguísticos (ou
semântico-formais) e extralingüísticos (ou pragmáticos), explícita ou implicitamente presentes
no texto produzido pela menina, incluindo entre os formais aqueles referentes aos reflexos da
fala na escrita. Do processo analítico realizado, emergiu um volume muito grande e rico de
informações que permaneceriam encobertas não fosse a adoção dos avanços da teoria da
Linguística Textual. A soma de todo esse trabalho parece-nos ter esclarecido grande parte das
estratégias argumentativas utilizadas pela aluna e gerado a textualidade, a meta primeira de
sua tarefa escolar A consequência mais imediata desse exercício intelectual foi, de um lado,
confirmar, uma vez mais, a relatividade da importância que se tem dado às dificuldades
ortográficas encontradas nos textos dos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental;
de outro, revalidar a importância do trabalho linguístico, familiar e escolar, centrado na leitura
e na escritura.

PALAVRAS-CHAVE: Linguística Textual; Fala e Escrita; Reflexos da fala na escrita;


Produção textual e textualidade; Processos sócio-cognitivos e linguísticos; Fatores
linguísticos e extralinguísticos.

ABSTRACT: This article aims to evaluate from the perspective of linguistics Textual, an
academic text produced by a student nine years of age, enrolled in 4th year of elementary
school (Ensino Fundamental I) in a private educational organization in the city of Porto
Velho. From a look at macro and micro textual factors were observed language (or formal-
semantic) and extralinguistic (or pragmatic), explicitly or implicitly in the text produced by
the girl, including among those relating to formal reflections of speech writing. The analytical
process performed, there emerged a very large volume and rich information that would
remain hidden were not for the adoption of advances in theory of Textual Linguistics. The
sum of all this work seems to have cleared much of the argumentative strategies used by
student and generated the textuality, the first goal of his homework. The most immediate
consequence of this intellectual exercise is, on one hand, confirm, once again the relativity of
importance has been given to spelling difficulties encountered in the writings of students in
early grades of elementary school, on the other, validate the importance of language work,
family and school, focusing on reading and writing.

KEYWORDS: Textual Linguistics, Speech and Writing; Reflections of speech in writing,


textual production and textual, socio-cognitive processes and language, linguistic and
extralinguistic factors.

1
Doutor em Letras/Linguística/UFSC/1995; Professor do DLV/UNIR/PVH, 2008...
2
Graduada em Letras/UNIVILLE/2007; Professora do Instituto Laura Vicuña/PVH, 2009.
PREÂMBULO
A motivação maior para a elaboração deste artigo veio de um texto acadêmico
produzido por uma aluna de oito anos de idade, matriculada no quarto ano do Ensino
Fundamental I, num estabelecimento de ensino particular da cidade de Porto Velho. O
propósito do trabalho é, a partir de um olhar macro e micro textual, analisar os fatores
linguísticos (ou semântico-formais) e extralingüísticos (ou pragmáticos) do texto produzido
pela menina, incluindo entre o primeiro olhar especulações acerca dos reflexos da fala na
escrita.

1. INTRODUÇÃO

2.1 Texto: um evento dialógico


Koch (2006, p. 9), interpretando Beaugrande (1997), entende o texto como um lugar
de constituição e de interação de sujeitos sociais, um evento que convergem ações
linguísticas, cognitivas e socias, ações por meio das quais se constroem interativamente os
objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de sentidos, como função de escolhas operadas
pelos coenunciadores entre as inúmeras possibilidades de organização que cada língua
oferece. Nesse sentido – acrescenta -, “o texto é um construto histórico e social, extremamente
complexo e multifacetado, cujos segredos (quase ia dizendo mistérios) é preciso desvendar
para compreender melhor esse ‘milagre’ que se repete a cada nova interlocução – a interação
pela linguagem, [...], atividade constitutiva.”
Essa concepção de texto deriva da definição de língua que a autora adota. Para ela,
ancorada em Bakhtin (1992), a língua é o lugar por excelência da interação, onde “os sujeito
(re)produzem o social na medida em que participam ativamente da definição da situação na
qual se acham engajados, e que são autores na atualização das imagens e das representações
sem as quais a comunicação não poderia existir.” (KOCH, 2006, p. 17.) Esses sujeitos são
histórica e ideologicamente situados, constituindo-se na interação com o outro. Nesse sentido,
se diz que o texto encena e dramatiza essa relação.
Nele, o sujeito divide seu espaço com o outro porque nenhum discurso provém de um
sujeito adâmico que, num gesto inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como
fonte única do seu dizer. Segundo essa perspectiva, o conceito de subjetividade se
desloca para um sujeito que se cinde porque átomo, partícula de um corpo histórico-
social no qual interage com outros discursos, de que se apossa ou diante dos quais se
posiciona (ou é posicionado) para construir sua fala. (BRANDÃO (2001, p. 12,
apud KOCH, 2006, p. 16),
Pela concepção interacional ou dialógica da língua, prossegue Koch, o texto passa a
ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que –
dialogicamente – nele se constroem e são construídos. Dessa forma, há lugar, no texto, para
toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem,
como pano de fundo, o contexto sociocognitivio dos participantes da interação. O texto, por
essa ótica interativa, passa a ser visto como uma atividade altamente complexa de produção
de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na
superfície e na sua forma de organização e requer um vasto conjunto de saberes
(enciclopédico) e sua reconstrução no interior do evento comunicativo. O sentido de um texto,
escreve Koch (2006, p. 17),
é construído na interação do texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e não algo que pré-exista
a essa interação. Também a coerência deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade
do texto, passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes na superfície textual,
aliados a todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocução, vêm a
constituir, em virtude de uma construção dos interlocutores, uma configuração veiculadora de
sentidos. (KOCH (2006).

Das teorias que tentam explicar as estratégias utilizadas pelo produtor/leitor de um


texto, um voraz “caçador dos sentidos”, conforme expressão cunhada por Dascal para
interpretar a compulsão do Homo Sapiens na busca do sentido das coisas (DASCAL, 1992,
apud KOCH, 2006, p. 17-8), a autora inclina-se para o modelo pragmático, acrescido da
preciosa metáfora do iceberg, ou seja: no topo, o signo a ser interpretado; abaixo da
superfície, o sentido semântico; mais abaixo, as intenções; mais ao fundo, as florestas geladas
das causas profundas.
Nessa busca determinada para encontrar sentido sentido, o ouvinte/leitor de um texto,
mobilizará todos os componentes do conhecimento e estratégias cognitivas que tem ao seu
alcance para ser capaz de interpretar coerentemente a mensagem entre as quais a organização
linguística, o conhecimento prévio, a coerência etc. “O processamento textual - arremata
Koch -, quer em termos de produção, quer de compreensão, depende, essencialmente, de uma
interação – ainda que latente – entre produtor e interpretador.” (KOCH, 2006, p. 19)
Assim, conclui a autora, para a elucidação das questões relativas ao sujeito, ao texto e
à produção textual de sentidos, uma alternativa altamente viável é observá-los a partir de
“uma concepção sociointeracional da linguagem, vista, pois, como lugar de ‘inter-ação’ entre
sujeitos sociais, isto é, de sujeitos ativos, empenhados em uma atividade sociocomunicativa.”
(KOCK, 2006, p. 19)
E nessa atividade há um “projeto de dizer” por parte do produtor do texto e uma
participação ativa na construção do sentido por parte do interpretador (leitor/ouvinte)3.
Segundo Koch (2006, p. 19), isso ocorre “por meio da mobilização do contexto, [...], a partir
das pistas e sinalizações que o texto lhe oferece.” E, nesse sentido, afirma, produtor e
interpretador “são ‘estrategistas’ na medida em que, ao jogarem o ‘jogo da linguagem’,
mobilizam uma série de estratégias – de ordem sociocognitiva, interacional e textual – com
vistas à produção do sentido.”
Nesse competição, entram em ação as seguintes peças:
1. o produtor/planejador4, que procura viabilizar o seu “projeto de dizer”, recorrendo a
uma série de estratégias de organização textual e orientando o interlocutor, por meio
de sinalizações textuais (indícios, marcas, pistas) para a construção dos (possíveis)
sentidos;
2. o texto5, organizado estrategicamente de cada forma, em decorrência das escolhas
feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulação que a língua lhe
oferece, de tal sorte que ele estabelece limites quanto às leituras possíveis;
3. o leitor/ouvinte6, que, a partir do modo como o texto se encontra linguisticamente
construído, das sinalizações que lhe oferece, bem como pela mobilização do contexto
relevante à interpretação, vai proceder à construção dos sentidos. (KOCH, 2006, 19).

Em resumo, “o texto é evento dialógico constante” (BAKHTIN, [1929] 2002), “de


interação entre sujeitos sociais – contemporâneos ou não, copresentes ou não, do mesmo
grupo social ou não” (KOCH, 2006, p. 20) para o qual convergem “ações linguísticas,
cognitivas e sociais” (BEAUGRANDE, 1997, p. 10).

2.2 O contexto e suas múltiplas faces


Por contexto entende-se o conjunto de condições de uso da língua, que envolve,
simultaneamente, o comportamento linguístico e o social, e é constituído de dados comuns ao
emissor e ao receptor. Para Dubois et al. (1993, p. 149), ao “conjunto das condições sociais
que podem ser levadas em consideração para estudar as relações que existem entre o
comportamento social e o comportamento linguístico” dá-se o nome de contexto social7 de
uso da língua; aos dados comuns ao emissor e ao receptor na situação cultural
(MALINOWSKY, 1923) e psicológica, às experiências e conhecimentos de cada um dos
dois” denomina-se contexto situacional. 8 Segundo Charaudeau & Mainguenau (2006, p. 127), o

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“O texto é uma máquina preguiçosa que espera muita colaboração da parte do leitor.” (ECO, 1994).
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Grifo nosso.
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contexto apresenta um continuum de dois eixos: um estrito9 (contexto imediato) e um
abrangente10 (contexto ampliado).
No que concerne ao contexto não-linguístico, o contexto estrito11 (ou micro) faz sobressair, por
exemplo, o quadro espaciotemporal e a situação social local nos quais a troca comunicativo,
seus participantes (número, características, status, papéis, e a relação que mantêm entre si), o
tipo de atividade e as regras que a regem (contrato de comunicação, script da interação sobre os
diferentes ingredientes do contexto [...]). Enfocado de forma abrangente12, o contexto (nível
macro) faz sobressair o aspecto institucional, e se apresenta, portanto, como uma série sem fim
de encaixes: assim, o quadro físico último será o conjunto do mundo físico, e o quadro
institucional último será o conjunto do mundo social [...].CHARAUDEAU &
MAINGUENAU (2006, p. 127).

A noção do contexto, ao longo do tempo, passou pelo crivo sociológico (HALLIDAY,


1976; LABOV, 1966, 1976), ganhou roupagem situacional (HYMES, 1964), percorreu os
caminhos da análise transfrástica (WINRICH, 1964, 1971, 1976; PETOFI, 1973; VAN DIJK,
1972), da Teoria dos Atos de Fala (AUSTIN, 1962, SEARLE, 1979), da Teoria da Atividade
Verbal (SEARLE, 1979), da Pragmática (WUNDERLICH, 1976; SCMIT, 1973; MOTSCH &
PASCH, 1987; van DIJK, 1980) para, finalmente, incorporar conceitos sociocognitivos
(BEAUGRANDE & DRESSLER, 1981; VAN DIJK, 1983), que pressupõem conhecimento
enciclopédico, sociointeracional, procedural, linguístico compartilhados.
Hoje, sob o prisma da Linguística Textual, afirma Koch (2006, p. 24), o contexto
abrange o ambiente verbal, a situação de interação imediata, a situação mediata
(sociopolítico-cultural) e amplo aparato sociocognitivo subjacente que engloba todos os tipos
de conhecimentos arquivados na memória entre os quais se sobressaem o linguístico, o
enciclopédico, o situacional, o superestrutural, o estilístico, o intertextual e o de gênero.
E, a partir disso, as investigações na área da cognição tem obtido avanços
extraordinários como as que se interessam por questões relativas ao processamento do texto
(produção e compreensão), às formas de representação do conhecimento na memória, à
ativação desses sistemas de conhecimento por ocasião do processamento, às estratégias
sociocognitivas e interacionais nele envolvidas, que envolvem as de referenciação,
inferenciação, acessamento ao conhecimento prévio, o tratamento da oralidade, da relação
oralidade/escrita e o estudo dos gêneros textuais. (KOCH, 2006, p. 151-2).

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2.3 O Texto e a escrita-padrão

2.3.1 Saber falar, ler e escrever

Os problemas de ortografia e de letramento têm suas raízes, invariavelmente, na hora


mágica da apropriação da escrita pelas crianças. Segundo Lemle (1987, p. 5), “o momento
crucial de toda a sequência da vida escolar é o da alfabetização”. Para Cagliari (1993, p. 8), a
alfabetização ou a aprendizagem da escrita e da leitura”13 constituem-se no “momento mais
importante da formação escolar de uma pessoa.” Como lembra Lemle (1987, p. 16), “Quem já
tentou ensinar alguém a ler e escrever certamente teve a experiência de testemunhar um salto
repentino no progresso do aprendiz”, um verdadeiro estalo ou um insight, após o que a pessoa
faz rápidos progressos.
Para essa autora, a primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam
aqueles risquinhos pretos em uma página branca. Esse conhecimento não é tão simples quanto
parece a quem já o incorporou há muitos anos ao seu saber. Para entender que eles
representam os sons da fala é necessário compreender o que é um símbolo, ideia bastante
complicada para qualquer um. Uma coisa é símbolo de outra sem que nenhuma característica
sua seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada. Uma criança que ainda
não compreende o que é uma relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a
ler. (LEMLE, 1987, p. 7)
Da alfabetização depende o letramento14, que é “o resultado da ação de ensinar a ler e
escrever, o estado ou a condição que atinge um grupo social ou um indivíduo em
consequência de ter-se apropriado do código escrito” (HOUAISS, 2007). Assim, no ensino do
Português, afirma Cagliari,
é fundamental, essencial e imprescindível distinguir três tipos de atividades ligadas
respectivamente aos fenômenos da fala, da escrita e da leitura. São três realidades
diferentes da vida de uma língua, que estão intimamente ligadas em sua essência, mas
que têm uma realização própria e independente nos usos de uma língua.
(CAGLIARI, 1993, p. 30).

Para facilitar a leitura, uma das colunas mestres do letramento, a sociedade


achou por bem decidir em favor de um modo ortográfico de escrever as palavras,
independente dos modos de falar dos dialetos, mas que pudesse ser lido por todos os falantes,
cada qual ao modo de seu dialeto. Isso permite (ou deveria permitir) que o aluno seja capaz de

13
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escrever qualquer coisa, mas também o de que há somente uma única forma ortográfica
aceitável. Essa condição não impede, porém, que as crianças escrevam textos tão logo
aprendam as letras, mesmo que cometam muitos erros de ortografia, algo que, no início do
processo, não é tão importante quanto o fato de aprender a manifestar por escrito as ideias que
lhes povoam a mente. Como nos ensina Cagliari,
a escrita da fala serve para a fala e não para o sistema de escrita convencional usado pela
sociedade. [...]. A fala apresenta uma variedade de dialetos, a escrita tantas leituras quantos
forem os dialetos, mas a escrita ortográfica é o único uso da língua portuguesa que não admite
(por princípio) variação [...]. Porém, quando a escola ainda não pode exigir o conhecimento
ortográfico dos alunos alfabetizados, por que não aceitar a variação de escrita baseada em
possibilidades de uso dos sistemas de escrita refletindo a variação da fala individual ou
dialetal? [...]. A ortografia pode matar esse conhecimento que as crianças que estão se
alfabetizando têm em alto nível de perfeição.15 (CAGLIARI, 1993, p. 32- 33).

2.3.2 Motivações fonêmicas, fonéticas e etimológicas da escrita


De acordo com Faraco (1992, p. 9-10), “a língua portuguesa tem uma representação
gráfica alfabética com memória etimológica”; segundo Kato (1995, p. 17-20), “a escrita da
língua portuguesa tem múltiplas motivações: fonêmica, fonética, lexical e diacrônica.”
Não há discordância no pensamento desses dois autores, mas formas ligeiramente
diferentes de se posicionar perante o mesmo fenômeno. Assim, para Faraco, a apresentação
gráfica da Língua Portuguesa é alfabética porque as letras representam basicamente unidades
sonoras (consoantes e vogais) e não palavras (como pode ocorrer na escrita chinesa) ou
sílabas (como na escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem, como princípio geral,
a ideia de que cada unidade sonora será apresentada por uma determinada letra e de que cada
letra representará uma unidade sonora. Além disso, explica esse autor, o sistema gráfico
admite também o princípio da memória etimológica ao tomar como critério para fixar a forma
gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras que a compõem, mas sua origem. E
exemplifica: monge16 é escrito com g e não com j por conta de sua origem grega; pajé
escreve-se com j porque tem sua origem na língua indígena tupi, amplamente falada no litoral
brasileiro por ocasião da chegada de Cabral ao Brasil17; e homem tem h porque se originou da
palavra latina homo/hominis. (FARACO, 1992, p. 9-10)
Kato (1995, p. 17-20) entra em maiores detalhes para explicar o assunto. Segundo ela,
percentualmente falando, nossa escrita é essencialmente fonêmica, ou seja, usamos um
mesmo símbolo grafêmico para sons não distintivos, sendo, pois, realizações de um mesmo
fonema. Assim, por exemplo, escrevemos de forma idêntica o primeiro e o último a da

15
Grifo nosso.
16
monakhós (gr.) > monàchus,i (l.cl.) > *monicus (l.v.) > mõges/mongues (sXIV)/muge (sXIV > monge.
17
pa'ye (f.hist. 1551) > paié > pajé.
palavra cama, embora foneticamente sejam sons diferentes. A mesma coisa pode ser dita do e
(ê/é) na palavra pele e do l na palavra animal[animaw] e animalesco. Ou seja, nossa escrita é
essencialmente fonêmica porque neutraliza diferenças fonéticas que existem na fala, mas que
não são diferenciadas na escrita.
Todavia, em outros momentos, nossa escrita representa graficamente também aspectos
fonéticos da língua falada. Assim, por exemplo, escrevemos canto com n antes do t e não
camto com m por uma questão de harmonização fonética: n e t são ambos linguoalveolares;
pelo mesmo raciocínio, escrevemos campo (com m antes do p) e não canpo porque tanto m
quanto p são articulações secundárias bilabiais. (KATO, 1995, p. 17-20)
Há também motivações lexicais na escrita da língua portuguesa. É o caso da palavra
medicina, que, pela regra geral (posição intervocálica) deveria ser escrita com dois ss, como
em pássaro, por exemplo. Ocorre que a palavra medicina faz parte de uma mesma família
lexical em que o c é uma constante: médico, medicar, medicando, medicinal, medicamento
etc. Outro exemplo desse caso ocorre com a palavra animal, com dupla motivação: fonêmica
(escrito animal, mas pronunciado animau e animalesco), como vimos acima, e lexical (animal:
animalaço, animalada, animalão, animalco, animalcular, animalculismo, animalesco etc.)
(KATO, 1995, p. 17-20)
Finalmente, nossa escrita é, por vezes, diacronicamente ou etimologicamente
motivada, ou seja, tem também natureza arbitrária. Neste caso, a única explicação plausível é
a história, a etimologia da palavra. Assim, por exemplo, escrevemos hábil e não ábil por conta
da origem latina dessa palavra: habil/habilis. Por esse mesmo prisma, também podemos
explicar a palavra medicina, escrita com c graças à origem latina (medicina ou medikina); ou
os pares capaz (do latim: capax/capacis) e capacidade; feroz (do latim: ferox/ferocis) e
ferocidade; veloz (do latim: velox/velocis) e velocidade. No caso de medicina, as motivações
são duplas: lexical (como visto acima) e diacrônica, esta por conta da origem etimológica da
palavra: medikina (l.cl.) > medicina (l.ecl.) > medicina. (KATO, 1995, p. 17-20).
Por isso, ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o
princípio geral da escrita alfabética e introduz certa faixa de representação arbitrária. Em
consequência disso, uma das coisas essenciais que o aluno deve aprender no processo de
apropriação da grafia, sugere Faraco (1992, p. 9-10), é que, embora grande parte das
representações gráficas sejam perfeitamente previsíveis pelo princípio da relação unidade
sonora/letra, há certa dose de representações arbitrárias, as quais exigem estratégias cognitivas
próprias. Nesses casos, conclui, será necessário memorizar a forma da palavra ou, única
saída, consultar um dicionário.
Para Franchi (1985, p. 46-7), contudo, isso

não significa que tenhamos que ensinar às crianças uma gramática formal. Não
significa, tampouco, que tenhamos que intervir em sua linguagem. Se a cultura do
professor deve fazer parte da consciência da criança, é preciso em primeiro lugar que
a cultura da criança esteja na consciência do professor. Isso pode querer dizer que o
professor deve poder compreender a linguagem da criança em lugar de tentar
deliberadamente transformá-la.

A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar


rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-à-bá seja pré-requisito para o início do
ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem
ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de
natureza notacional: a escrita alfabética; o outro, à aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever. (BRASIL – Parâmetros, 1995, p. 33). É bom lembrar que a conquista da escrita
alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender a produzir textos em
linguagem escrita. Esse aprendizado exige um trabalho pedagógico sistemático, afirma o
documento do MEC. Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do
convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de
comunicação que os tornam necessários. E conclui:
Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode
aprender. Os que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo
como fonte de referência, de repertório textual, de suporte de atividade intertextual. A
capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como
também um verdadeiro rito de passagem, um saber de grande valor social. (BRASIL.
Parâmetros, 1995, p. 34)

2.3.3 Reflexos da oralidade na escrita das crianças


A tese de Kato (1995, p. 11) é a de que a fala e a escrita são parcialmente isomórficas,
“mas que, na fase inicial, é a escrita que tenta representar a fala – o que faz de forma parcial –
e, posteriormente, é a fala que procura simular a escrita, conseguindo-o também
parcialmente.”
O que os estudos nessa área têm revelado é que, de fato, a escola comumente leva o
aluno a pensar que a linguagem correta é a linguagem escrita, que a linguagem escrita é por
natureza lógica, clara, explícita, ao passo que a linguagem falada é por natureza mais confusa,
incompleta, sem lógica etc. Nada mais falso, afirma Cagliari (1993, p. 37), opinião que é
largamente apoiada por Kato (1995) e tantos outros, especialmente por Marcuschi (2001, p.
41). Este último autor, em seu notável livro “Da fala para a escrita”, apresenta um gráfico
onde mostra o contínuo dos gêneros no contexto da fala e da escrita, sublinhando o “balão”
intermediário que representa gêneros tidos como “mistos”. Ele postula que a relação fala e
escrita não são dicotômicas como pode parecer aos leigos no assunto. Sob o ponto de vista
sócio-interacional, são dois poderosos códigos da linguagem humana que mantêm entre si
vastas áreas de intersecção e muitos pontos similares.
Em certos casos, as proximidades entre fala e escrita são tão estreitas que parece haver
uma mescla, quase um fusão de ambas, numa sobreposição bastante grande tanto nas
estratégias textuais como nos contextos de realização. Em outros, a distância é mais
marcada, mas não a ponto de se ter dois sistemas linguísticos ou duas línguas, como se
disse por muito tempo. Uma vez concebidas dentro de um quadro de interrelações,
sobreposições, graduações e mesclas, as relações entre fala e escrita recebem um
tratamento mais adequado, permitindo aos usuários da língua maior conforto em suas
atividades discursivas. (MARCUSCHI, 2001, p. 9).

Na análise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliações feitas na


alfabetização, é fácil observar que, em muitos casos, a criança revela um apego às formas
fonéticas da língua, em lugar das formas ortográficas, não raramente deixando o professor
perplexo por conta de sua incapacidade de analisar a fala com a mesma competência que a
criança apresenta. (CAGLIARI, 1993, p. 29)
Se a questão é o texto como um todo, o que se nota é que, de maneira geral, as
crianças constroem os “parágrafos” ou “períodos” mais como “blocos de orações”, muitas das
quais meramente justapostas, e que fazem coincidir normalmente com os parágrafos na
disposição gráfica do texto. Nestes casos, a coesão é assegurada por sequencias de “e” ou de
“ele/a”. No primeiro caso, é mais óbvia a natureza conectiva (ou “continuativa”) da
conjunção; no segundo, trata-se de elementos anafóricos, isto é, que relacionam expressões do
enunciado em que estão com elementos anteriores no discurso. Dito de outra forma, as duas
orações “falam” de um certo modo dos mesmos elementos. Outras expressões que são usadas
com o mesmo valor são “assim”, “aí” “daí”, então etc. (FRANCHI, 1985, p. 15)
O ensino de Língua Portuguesa – afirma o texto dos “Parâmetros curriculares
nacionais” (1995, p. 35) - tem sido marcado por uma sequenciação de conteúdos que se
poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar
palavras para formar frases para formar textos. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir
e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a
sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a
competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de
ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas
situações didáticas específicas que o exijam.
O assunto não se esgota com essas explicações, evidentemente, mas essas foram aqui
inseridas para dar uma ideia da complexidade da ortografia da língua portuguesa escrita-
padrão. Só assim é possível mensurar parcialmente o esforço hercúleo desempenhado pelas
crianças para memorizar o desenho final de toda essa história que não vivenciaram, mas que
lhes é imposta pela sociedade.

2. METODOLOGIA e CORPUS DE ANÁLISE

2.1 Cognição, sociointeracionalidade e textualidade


Segundo Koch (2006, p. 24), por ocasião do processamento textual, os actantes
empregam estratégias de diversas ordens: a) cognitivas: inferências, focalização, relevância;
b) sociointeracionais: preservação das faces, polidez, atenuação, atribuição de causas a mal-
entendidos etc.; c) textuais: conjunto de decisões relativas à textualização (pistas, marcas,
sinalizações etc.). No texto em análise (apresentado a seguir), e para os propósitos deste
artigo, essa trilogia estratégica processual será observada sob dois prismas: 1) linguístico (ou
semântico-formal), centrado no texto: coesão, coerência, leiaute18 e ortografia; 2)
extralinguístico (ou pragmático), centrados no usuário: situacionalidade, aceitabilidade,
informatividade, intencionalidade, intertextualidade e/ou polifonia;

2.2 Corpus de análise


Porto Velho, 27 de março de 2009.
Profa. Rebecca
Aluna: xxx
Série: 4º ano – Turma “B”
Atividade de Portugues
A menina Rebecca

Era uma ves uma menina que cixamava Rebecca e ela era muito çapeca ela gotava
muita da comida da cozinheira.
Ela tinha 9 anos e tinha uma cachorra chama da Lili ela gotava muita do seu cabelo ela
fazia muitas trancinhas ela tambem gosta dese maquia.
Ela queria ser quando creser Médica e ponto final.
Beijo

18
Do ing. layout (1965) ‘modo de distribuição de elementos num determinado espaço’. (HOUAISS, 2007)
3. ANÁLISE DO TEXTO

3.1 Análise dos fatores linguísticos (coesão, coerência, leiaute e ortografia)

3.1.1 A progressão temática do texto da aluna é garantida pelos elos ou laços coesivos
que ela, a sua maneira e em conformidade com o seu conhecimento linguístico e de
C mundo, lhe permite. É por meio deles que ela estabelece um equilíbrio entre as
informações pressupostas e as informações retomadas de frase em frase, sobre as
O
quais os novos enunciados se apoiam (“princípio de coesão-repetição assegurado
E
pelos temas”, cf. HALLIDAY & HASAN, 1976), de um lado; e a contribuição de
S novas informações (“princípio de progresso assegurado pelas remas”, cf.
HALLIDAY & HASAN, 1976), de outro. Foram cinco os elos coesivos que a aluna
Ã
empregou para manter a recorrência e/ou a progressão textual do seu pensamento: a
O19
conjunção “e” (3 x), o pronome “ela” (7 x), a elipse do pronome “ela” (1 x), o
pronome reflexivo “se” (1 x) e o pronome possessivo “seu” (1 x).
Por intermédio do conectivo “e”, ela amarra as orações do primeiro, do segundo e
do último parágrafo e através dos pronomes (reto, reflexivo e possessivo) ela
mantém as diversas relações anafóricas ou correferenciais com, praticamente, todos
os enunciados do texto. Enfim, é por meio desses treze mecanismos (3
conjuncionais, 9 pronominais e 1 elíptico) que ela constrói a tessitura do seu texto.

19
“Conjunto dos meios linguísticos que asseguram as ligações intra- e interfrásticas e que permitem a um
enunciado oral ou escrito aparecer como um texto”. (HALLIDAY & HASAN, 1976); “[...] diz respeito ao
conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos
semânticos mobilizados com o propósito de criar textos.” (KOCH, 1993, p. 17); “Modo como os componentes
da superfície textual – isto é, as palavras e frases que compõem um texto – encontram-se conectadas entre si
numa sequência linear, por meio de dependências de ordem gramatical.” (BEAUGRANDE & DRESSLER,
1981); “Fatores que dão conta da estruturação da sequência superficial do texto.” (MARCUSCHI, 1983). “Os
principais laços ou nós coesivos são estabelecidos por meio da referência, da substituição, da elipse, da
conjunção e da coesão lexical.” (KOCH, 1993, p. 17).
3.1.2 A coerência e a coesão mantêm entre si uma relação de mão dupla, ou seja,
“na produção do texto se vai da coerência (profunda), a partir da intenção
comunicativa, do pragmático até o sintático, ao superficial e linear da coesão;
na compreensão do texto ocorre o caminho inverso, das pistas linguísticas na
C
superfície do texto à coerência profunda”. (KOCH, 1991, p. 42). Por conta
O
disso, é preciso sempre lembrar que as relações interpretativas não são
E estabelecidas tão somente pelo viés sintático-gramatical ou semântico, mas, e
sobretudo, pela ampla rede complexa de conexões sócio-cognitivas e
R
pragmáticas. Se a superfície do texto estiver em sintonia com suas partes mais
Ê
profundas, ou seja, se ambas forem correferenciais, então estará assegurado o
N princípio da inteligebilidade e da textualidade e a mensagem global do texto
compreendida. A coerência também diz respeito “à boa formação do texto em
C
termos da interlocução comunicativa, que determina não só a possibilidade de
I
estabelecer seu sentido, mas também, com frequência, qual sentido se
A20 estabelece.” (KOCH, 1991, p. 32). Enfim, “a construção da coerência decorre
de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens: linguísticos,
discursivos, cognitivos, culturais e interacionais.” (KOCH, 1991, p. 59).
Muitos desses itens serão examinados na seção destinada aos fatores
extralinguísticos. Por ora, o que pode ser dito é que, a par da singeleza textual
da menina, a relação entre sua intenção comunicativa profunda, graças às pistas
linguísticas estrategicamente deixadas por ela na superfície de seu texto,
permitiu à leitora/professora estabelecer correferências e alcançar a
compreensão holística da mensagem.

20
“A coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o
que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de
interpretabilidade, ligada à inteligebilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o
receptor tem para calcular o sentido do texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é
global.” (KOCH & TRAVAGLIA, 1991, p. 21).
3.1.3 Em relação a mais superficial das superfícies, a da página manuscrita, e
L considerando a idade e a escolaridade da aluna, tudo está conforme o que é
E previsto para esse nível formal do texto: o título está centralizado e
I adequadamente colocado no início do texto; a redação é constituída de três
A parágrafos bem demarcados; a tessitura das inter- e intrapartes são compatíveis
U para alunos do 4º ano das séries iniciais do Ensino Fundamental; o texto, iniciado
T
pela expressão “Era uma vez...” é concluído pela expressão “e ponto final”, uma
E21 forma altamente marcada para não deixar dúvida da conclusão de seu trabalho.

21
“Distribuição física de elementos num determinado espaço.” (DIC. HOUAISS, 2007); “Partes do texto e sua
integração: título, parágrafo, inter- e intrapartes, início e fim. (GUIMARÃES, 1992, p. 50 a 64).
3.1.4 No que se refere à grafia, o texto da aluna apresenta: alguns reflexos de sua
oralidade; suas dificuldades em memorizar palavras etimologicamente motivadas e
G
exigências de sobreposição de diacríticos (acentuação gráfica); uma inadequação
quanto à concordância nominal e outra quanto ao emprego do tempo verbal. No
seu conjunto, essas dificuldades assim se manifestaram: Portugues [Português], ves
R
[vez], cixamava [se chamava], çapeca [sapeca], go_tava (2 x) [gostava], muita
[muito], chama da [chamada], ceu [seu], dese [de se], maquia_ [maquiar], creser
A [crescer], tambem [também], medica [médica]; gotava, gotava, gosta_ (gostava).
Quanto aos reflexos da oralidade, observa-se que a aluna: a) ainda não fixou a
escrita dos clíticos (separados, se precedendo palavras; ou com/sem hífen, se as
F
seguindo): “cixamava” (se chamava); “dese maquia” (de se maquia); b) apaga
grafemas em final de sílaba e de palavras: “go_tava” (gostava) e “maquia_”
(maquiar); c) emprega o grafema ç ou c em lugar do s em início de palavras:
I
çapeca (sapeca), ceu (seu); quanto à concordância (muita da comida) e ao tempo
verbal (gotava/gotava/gosta_), são pequenos descuidos que também podem ocorrer
22
A com alunos de séries mais avançadas
As outras dificuldades ortográficas encontradas são de ordem etimológica e,
portanto, apresentam complexidade ainda maior de fixação: ves, xamava e creser
se escrevem, respectivamente, vez, chamava e crescer devido às suas origens
latinas: vez: (< lat. vice(m), ac. de vix), ou seja, c (lat.) seguido de e ou i finais > z no
português; chamava (< lat. clamo, as, ávii, átum, are), ou seja, cl (lat.) > ch no português;
crescer: ( <lat. cresco, is, crévi, crétum, crescère). (DIC. HOUISS, 2007; WILLIAMS,
1975).
Todas essas dificuldades, sem exceção, podem ser paulatinamente dirimidas
através dos processos ensino-aprendizagem em andamento e, sobretudo, pelo
estímulo familiar e escolar à aquisição do hábito da leitura. Sem este último, o
avanço na aquisição da escrita padrão da língua portuguesa, com certeza, será mais
lento e difícil.

22
“Conjunto de regras estabelecidas pela gramática normativa que ensina a grafia correta das palavras, o uso de
sinais gráficos que destacam vogais tônicas, abertas ou fechadas, processos fonológicos como a crase, os sinais
de pontuação esclarecedores de funções sintáticas da língua e motivados por tais funções etc.” (DIC. HOUAISS,
2007).
3.2 Análise dos fatores extralinguísticos ou pragmáticos

Fatores Autor do texto Leitor do texto


extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.1 Filha de pais de classe médio-alta, Professora do 4º ano do Ensino
ambos com escolaridade superior, é aluna Fundamental I de uma escola
S
I do 4º ano do Ensino Fundamental I em particular/confessional da capital
T
escola particular/confessional da capital do Estado de Rondônia, é
U
A do Estado de Rondônia. graduada em Letras por uma
C
Pelo modelo escolar nacional antigo, a universidade do Sul do País e
I
O série que a aluna frequenta corresponderia tem ampla experiência no
N
à 3ª série do 1º grau. magistério do Ensino
A
L A motivação maior para a produção do Fundamental e Médio. De acordo
I
texto acadêmico em sala de aula veio da com seu método de trabalho, a
D
A atividade sugerida pela professora da temática de sugestões para as
D
turma: “contar um história real ou atividades escolares de produção
E23
fictícia”. escrita parte sempre das
experiências imediata de seus
alunos.

23
Refere-se à identidade do autor e do leitor do texto acadêmico, suas interpretações do mundo real a sua volta
ou de que ótica interpretam a realidade de seu entorno; refere-se também às perspectivas, convicções, propósitos
ou intenções que atravessam a produção (autor) e a recepção (leitor) do texto às circunstâncias envolvidas nesse
processo; busca respostas para o quando, o como, o onde, o por quê e o para quê foi produzido o texto. (?????)
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.2 Para atender a sugestão formulada pela As expectativas quanto
professora, a aluna adotou como pano de fundo ao cumprimento da tarefa
de sua redação a descrição fantasiosa de uma parecem ter sido
A
menina (ela própria) de nome Rebecca (nome da plenamente atendidas. Ao
C
professora), estratégia proporcional a sua idade e optar por contar sua
E
a sua experiência. No contexto real, é ela quem própria história, mesclada
I
está com oito anos, é ela quem adora e saboreia com detalhes físico-
T
o prato produzido pela cozinheira da família; é psicológicos de sua
A
dela a cachorrinha de nome Lili; e é ela quem professora e maquiados na
B
quer ser médica quando crescer. A par disso, personagem “Rebecca”, a
I
porém, as trancinhas do cabelo, o gosto por se aluna construiu um texto
L
maquiar e a extroversão25 da “menina Rebecca” ao mesmo tempo real e
I
são características importadas de sua professora. fictício, que reflete sua
D
Fruto de sua cultura vivenciada, de seu experiência imediata e é
A
conhecimento de mundo, a personagem de sua compatível com o
D
história é um retrato vivo de si mesma, ou conhecimento de mundo de
E24
melhor, é uma projeção amalgamada de algumas crianças da mesma faixa
de suas características físico-piscológicas e etária.
outras tantas de sua professora.

24
Refere-se a questões sociais (MALINOWSKI, 1923) e culturais (FIRTH, 1957) de quem produziu e de quem
recebeu o texto, refere-se também às pistas deixadas pelo autor e a que conhecimento do mundo elas ativaram na
mente do leitor.
25
Pessoalmente, a aluna não tem trancinhas no cabelo, pouco (ainda) se maquia e aparenta ser introvertida.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.3 Na medida em que a estratégia Para a leitora/professora, a
utilizada pela aluna atende ao que foi imprevisibilidade do texto
proposto pela professora (história real ou produzido pela aluna só não é
I
fictícia), descrever-se a si própria maior por conta das conversas que
N
agregando detalhes físico-psicológicos mantém com a menina e com seus
F
de sua professora (fruto de sua pais antes e depois do horário das
O
experiência imediata) e transferindo aulas. Por conta disso, a professora
R
essas particularidades para outra sabe que a menina tem a mesma
M
personagem, aparentemente neutra, foi, a idade da personagem da história,
A
nosso ver, uma forma muito interessante que é dona de uma linda
T
de fugir à obviedade e/ou à cachorrinha de nome Lili, que
I
previsibilidade. Para um leitor sem o adora a comida da sua cozinheira,
V
contexto familiar e escolar da aluna, a que quer ser médica quando
I
real identidade da personagem de sua crescer. Sabe também que as
D
narrativa permaneceria misteriosa. Com “muitas trancinhas” e o gosto de
A
ou sem contextualização, a nosso ver, a se maquiar são mais dela do que
D
qualidade informativa do texto elaborado da aluna; sabe também que a
E26
pela aluna está assegurada. Como diz menina real tem uma afeição
Vanoye (1987, p. 24): “Quanto mais particular pela sua mestra. Onde
imprevisível for a mensagem, maior será estaria, então, a imprevisibilidade?
a informação”. A obviedade foi quebrada quando
neutralizou essa realidade numa
personagem fictícia e para quem
transferiu seu mundo mágico, seus
sonhos e suas expectativas.

26
Refere-se à previsibilidade (alta ou baixa) ou à obviedade (alta ou baixa) da mensagem contida no texto.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.4 A partir do tema proposto pela professora, O plano descrito na coluna
a aluna planejou elaborar um texto fictício ao lado pode ser auferido pelo
que expressasse suas satisfações, admirações resultado final do trabalho da
I
e afeições, proporcionais e compatíveis, aluna:
N
evidentemente, com sua experiência a) características físico-
T
imediata, ou seja, seu contexto familiar e psicológicas da professora
E
escolar. A partir dessa tomada de decisão, presentes no texto: Título (“A
N
ela programou mentalmente que iria menina Rebecca”); Professora
C
projetar-se numa personagem de nome extrovertida (“menina
I
Rebecca (título), que seria um misto dela sapeca”); Cabelos
O
mesma e da professora a quem, (“trancinhas”; Estética (“gosta
N
provavelmente, nutre muita admiração. de se maquiar”);
A
Desta, importaria as seguintes características b) características físico-
L
físico-psicológicas: extroversão, trancinhas psicológicas de si mesma:
I
no cabelo, maquiagem; de si mesma, comida da cozinheira, idade,
D
incluiria a satisfação pela comida da cachorrinha Lili, ser médica.
A
cozinheira, sua cachorrinha Lili, seu sonho De fato, a partir dessa
D
futuro. Com isso ela imaginou retratar em superfície textual, seu mundo
27
E
sua personagem seu universo existencial imerso vem à tona e exibe seus
tangível e intangível, real e sentimental, seus sentimentos familiares e
sonhos de criança e, sobretudo, sua alegria escolares, suas satisfações
de viver. particulares e, sobretudo, sua
admiração e afeição pela
professora.

27
Refere-se à coerência que o leitor observa nos argumentos presentes no texto com o objetivo ou o plano ou a
intenção inicial do autor.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.5 Várias são as pistas São vários os fragmentos de textos ou as vozes
deixadas pela autora do presentes no trabalho da aluna que foram
I
texto que denotam reconhecidos pela leitora como pistas para a
N
intertextualidade e/ou compreensão da mensagem. A começar pelo
T
polifonia: título da atividade: “A menina Rebecca”, com
E
dois “c”, exatamente a grafia do nome da
R
a) “A menina Rebecca” professora; pela expressão “Era uma vez...”, que
T
b) “cichamava Rebecca” insere em definitivo o leitor no mundo da ficção;
E
b) “Ela era muito sapeca”; pela rima Rebecca/sapeca, suscitando no leitor
X
c) “cozinheira”; um ar de jocosidade e textual; pela lembrança de
T
d) “cachorra Lili”; sua “cozinheira” e da “cachorrinha Lili”,
U
e) “cabelo”,“trancinhas”; introduzindo em sua narrativa figuras do
A
f) “maquiar”; cotidiano familiar; pela evocação da profissão de
L
g) “média” médico, sonho de profissão futura, também
I
h) “ponto final”. partilhado por tantas outras meninas de sua idade
D
i) “Beijos”. e, sobretudo, por tantos pais nas mesmas
A
condições sócio-econômicas dos seus; pela
D
expressão “ponto final”, que recupera fragmentos
28
E
de textos de igual estilo, tantas vezes assim
concluídos na fala como na escrita; e pelo
“beijos” final.

28
Refere-se aos fragmentos de outros textos presentes na produção do autor; “diálogos (literais ou não)
produzidos por remissões a obras e trechos conhecidos; refere-se também ao conhecimento de mundo
compartilhado entre o produtor e ao receptor” (KOCH, 2006, p. 59); ao mosaico de vozes ou “à absorção e
transformação de outros textos no texto produzido”. (KRISTEVA, 1974 apud KOCH, 2007, p. 62).
5. CONCLUSÃO

Do levantamento dos fatores linguísticos e extralinguísticos envolvidos no processo de


elaboração do texto da aluna do 4º ano do Ensino Fundamental emergiu volume muito grande
e rico de informações que permaneceriam encobertas não fosse a adoção dos avanços da
teoria da Linguística Textual. Somente depois de uma análise linguística e extralinguístico
detalhada é que operações sócio-cognitivas desenvolvidas pela criança vieram à tona,
puderam ser manipuladas e interpretadas e permitiram resgatar grande parte das estratégias
argumentativas recônditas no imenso iceberg da mente da menina. Com isso, ela construiu o
seu texto e lhe conferiu textualidade, a meta primeira de sua tarefa escolar.
A consequência mais imediata desse exercício intelectual é, de um lado, confirmar,
uma vez mais, a relatividade da importância que se tem dado às dificuldades ortográficas
encontradas nos textos dos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental; de outro,
revalidar a importância do trabalho linguístico, familiar e escolar, centrado na leitura e na
escritura, no ler e no escrever. Concentrar as atividades escolares na produção e recepção de
textos dos mais diferentes gêneros é garantia de sucesso profissional, para o docente, e
remédio salutar para sanar quase todas as dificuldades ortográficas dos alunos. Todavia, entre
essas duas estratégias, a nosso ver, a leitura está num patamar superior porque é dela que
depende a qualidade das idéias que serão postados no papel. Por isso, podemos afirmar, com
toda a segurança: o hábito da leitura (ou seria vício?) é o meio mais eficaz para consolidar
tanto a alfabetização estrito senso quanto a apropriação ampla do código escrito ou do
letramento.
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