Cinco Propuestas para la (re)organización pedagógica del programa CLAN y

su intervención en la educación pública bogotana

Documento preparado por María Teresa Jaime Aulí (Asociación Cultural Adra), Patricia Wallis (Acto Latino) y
Alejandro Gordillo (Jóvenes en Movimiento)

Este texto, aún en construcción, contiene cinco propuestas de reorganización pedagógica que Artistas en Nodo
por la Educación propone a IDARTES, relativas a la organización del programa CLAN y a su intervención en
colegios públicos bogotanos.

Primera propuesta: de la formación artística en las tradiciones a una educación

artística para la vida
I don't believe that adults should impose their vision of the world on children
Hayao Miyasaki

La primera propuesta trata sobre política educativa. La actual pedagogía propuesta por IDARTES para la
formación artística en educación media y básica surge de una reflexión que parte de dos afirmaciones:

[1] se trata de una formación que ocurre en el ejercicio de la práctica artística y ella debe ser
acompañada por un artista con experiencia y trayectoria en creación en el área que pretende
formar. [2] Se trata de un principio formativo que vincula el saber con el saber hacer en el
ejercicio de la práctica artística. Así, la preposición “en” ofrece un marco para entender no
sólo la manera como ocurrió tradicionalmente la formación artística sino las posibilidades
metodológicas que dicha tradición abre cuando se piensa en la formación de los otros, de los
nuevos.1

Los dispositivos pedagógicos de la obra focal y el taller son justamente posibilidades metodológicas extraídas de
las prácticas artísticas mediante las cuales se puede iniciar a los nuevos en aquello que es nuevo para ellos y a lo
cual ahora se vinculan: se les forma en ellas. Tales dispositivos no incluyen la consideración del territorio como
un paso en el diseño de la acción educativa, y ubican el estudio de obras de arte consagradas como foco o centro
de la acto educativo (sobre esto trata la propuesta 2). El resultado es una formación en la que educar consiste
en adquirir las prácticas y técnicas de los no-nuevos por parte de los nuevos.

En Artistas en Nodo por la Educación no creemos que los niños, niñas y jóvenes sean “los nuevos”. Para nosotros
son simplemente otros. Creemos que cuando se abre la puerta del salón de la clase de artes, todo puede ser
nuevo… para todos: lo que hace el artista puede ser nuevo para los niños; pero no negamos la posibilidad de que
lo que haga una niña o un grupo de niños y niñas sea nuevo para el arte y sus tradiciones; ni la de que lo que
hace el colectivo de niños y artistas sea nuevo y valioso para la comunidad, etc. La palabra “nuevo” puede tener
aquí diferentes sentidos valiosos. No pensamos pues que nuestro trabajo en los colegios consista en “dar forma”
a los niños y niñas de modo que al final se puede decir que ellos han aprendido ciertos modos de actuar
característicos de ciertas tradiciones reconocidas del arte y se hayan incorporado así a estas. Esperamos más

1
IDARTES, Documento de armonización curricular. Centros de Interés en Arte. Programa CLAN. Versión 20 de mayo
de 2015.Recuperable en
http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/sites/default/files/armonizacion_curricular_20may2015-idartes-.pdf
bien que al trabajar con lenguajes artísticos a infantes y artistas les ocurran cosas ellos consideren valiosas, que
los afecten y enriquezcan de diferentes formas o que a la comunidad le ocurra algo interesante con ese colectivo
de artistas y niños y niñas. En palabras de la organización Adra, en cada grupo es esencial reconocer

la importancia del hacer como plataforma del diálogo, [reconocer] el encuentro como diálogo
de saberes. Cada persona, hasta la menos experta y de menor edad tiene un saber, una
explicación para lo que hace, la cual fortalece su autonomía. La apuesta del hacer y del
dialogar sobre el saber que se tiene al hacer posibilita compartir aprendizajes, el aprender
haciendo y el aprendizaje significativo, dimensiones del aprendizaje y la didáctica que
promueven la construcción colectiva, la participación y la creatividad en medio de la
interacción grupal. 2

Así, entendemos que, desde un punto de vista pedagógico, se reducen las posibilidades de lo que hacemos,
cuando pretendemos meter o entender todas esas cosas formas de creación de nuevas cosas, todas esas
posibilidades de transformación, posibles a través del arte, en la categoría del formar “en” ciertos saberes y
“competencias” que tienen los no-nuevos, los artistas ya experimentados. Las prácticas de creación artística
emprendidas en la escuela por niños, niñas y jóvenes bien pueden ser formativas, en el sentido en que en ellas
lo que existe puede adquirir una nueva forma; pero ante todo son educativas.

En la quinta de nuestras “20 razones para una Bogotá Creadora”, hacíamos nuestra la definición de educación
artística y cultural divulgada por la Política Nacional de Educación Artística en el 2007:

campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la

sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir
de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan
desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio3

La consignábamos allí porque en ella lo que se quiere potenciar y desarrollar son, en nuestra interpretación,
dimensiones del ser de los que son educados: su sensibilidad, su expresión simbólica, las experiencias estéticas
de las que son capaces, su creación. Como anota la organización Adra: “el grupo se comprende como grupo
habitado, el habitar el espacio bajo la vivencia de lo que se es, por ello, la apuesta de la enseñanza del arte como
experiencia estética es una invitación a ser, a poner en escena lo que se es.”

Eso es lo esencial de la propuesta. Agreguemos, para complementarla, que en el tema de política educativa, el
sector del arte y la cultura suele temer que el arte funja como instrumento, que sea “utilizado”. Se toman así
posiciones defensivas frente actores y socios estratégicos, como lo son los educadores que quieren “utilizar el
arte” para fines establecidos por la institución educativa. En este contexto, en Artistas en Nodo por la Educación,
creemos que el debate sobre si el arte y la educación artística son fin o medio, es un debate ilusorio, una suerte
de trampa en la que ni artistas ni educadores debemos caer.

A propósito del predominio ideológico y práctico de las industrias culturales y del arte como mercancía,
impulsado hoy por ciertas formas de la economía, la estrategia de los artistas debería ser, en palabras de la
organización Acto Latino, la de…

2
Asociación Cultural ADRA, “Aspectos artísticos pedagógicos en los proyectos de formación en artes”. Texto anexo en
archivo zip con descripciones de pedagogías artísticas de las organizaciones.
3
Ministerio de Cultura y Ministerio Educación. Plan Nacional de Educación Artística. 2007 (Citado por Leonardo Garzón en:
Documento de Armonización Curricular. Idartes. Bogotá. 2015).
 vincular los procesos artísticos, el arte, desde luego a la cultura (o las culturas, a los modos
de pensar, sentir, hacer, saber y ser, de vivir, a los rituales de vida), y particularmente a los
campos de la educación, la salud, lo social, la memoria, lo ecológico, la convivencia, la
armonización vital, el espíritu… El arte para ver, escuchar, sentir y percibir otras dimensiones
que están ahí ocultas; el arte para movilizar los imaginarios, los inconscientes, los cuerpos,
para abrir amplios espacios al pensamiento y la conducta, al espíritu; el arte para encontrar
el sentido que se guarda tras las apariencias. La contradicción principal de la época es la que
representan el arte y la mercancía. […]

En este contexto hay que disolver la falsa oposición entre medio y fin, o instrumento y “en sí
mismo”, con que se nos puede manipular. El arte puede ser [un fin] en sí mismo o medio para,
más aún, el “en sí mismo” guarda un “para expresar” o “crear” inseparable del “sí mismo” […].
Tenemos que permitir el camino de todas las posibilidades, somos plurales.

Aterrizando este tema de política pública en el contexto educativo, habría que advertir que el debate sobre si el
arte es fin o medio es ante todo un debate académico. Que, en ese debate, en contraste, se puede describir de
diferentes maneras eso que ocurre en un salón escolar cuando un artista educador y un grupo de infantes o
jóvenes crear un nuevo sentido o una nueva forma de ver algo o tiene una experiencia de creación. Y, ante todo,
que lo que es verdaderamente fundamental para la educación artística es que ella ocurra. Más allá de si al ocurrir
se está usando el arte o no, o se la tiene como un fin valioso por sí mismo.

Si tuviéramos que usar un lenguaje funcionalista diríamos que la función social del arte y de la educación artística
es la de despertar la sociedad creadora. Pero al mismo tiempo, alejándonos de ese lenguaje, afirmamos que todo
quehacer artístico tiene esa posibilidad, esa dimensión fundamental de la acción en virtud de la cual, el ser
humano puede reinventar el mundo, con sus órdenes particulares de fines y medios, y de funciones y estructuras
incluidos. Se trata pues de despertar la sociedad creadora, sabiendo también que en toda creación artística, sea
la de un niño de 7 años o la de un profesional, también los fines, los medios y las funcionalidades pueden ser
reinventados.
Segunda propuesta: que se adopte una pedagogía del arte sensible al contexto
BREVE DIAGNÓSTICO

a. La demanda de una educación con sentido y de su articulación con el territorio

La educación debe tener sentido. Esta suerte de sentencia cobija también a la educación artística. Tener sentido
es aquí algo que siempre depende de una mirada: algo tiene sentido para alguien; así, la educación artística
deben tener sentido para los niños, las niñas, los jóvenes y, en general, las comunidades que se educan. En el
ámbito de la educación, Dewey explicaba esta idea de forma simple: a los ojos de una niña la educación que
tiene sentido es aquella que ella considera vale la pena vivir (bien sea por placer o porque en ejercicio de su
autonomía la considera su deber), aquella que se conecta con ella de un modo vital.

En Dewey esta educación, que es experiencia de vida, es marcadamente antiescolar: tiene sentido si plantea
retos, provocaciones o preguntas que ella querría abordar o asumir incluso si no hay profesores ni escuela. Esto
sucede, de modo característico, cuando tales retos, provocaciones o preguntas surgen de lo que la niña esté
viviendo, de su historia, de su entorno de vida, esto es, con lo que ya es un problema vital para ella. (Véase
Dewey, Educación y democracia, capítulo 10. Madrid: Morata 2004) Así pues, una forma de dar sentido a la
educación consiste en el hecho de que esté articulada con las historias de vida de los educandos, con sus
preocupaciones, intereses, afectaciones, en una palabra, con el territorio que habitan.

Esa vieja idea de articular la vida (extraescolar) con la educación (con la escuela), formulada en los años 20,
pervive hoy en los planteamientos de la UNESCO sobre educación artística, en pedagogías reconocidas que hacen
del arte su centro, tales como la Regio Emilia, la Waldorf, la pedagogía de la exploración asistida. También en las
recomendaciones que William Vázquez y Patricia Triana de la Universidad Nacional (ex auditores de los convenios
suscritos por las organizaciones e IDARTES en el marco del Programa Clan) hicieran al programa, cuando
señalaban que debíamos preocuparnos por reconocer el suelo que se pisa y por saber quiénes son esos que están
allí parados. En políticas nacionales como la de primera infancia De Cero a Siempre.

También está presente en la metodología RAP propuesta por la SED para la educación pública bogotana. Esta
requiere de una mención aparte, toda vez que la SED es un socio estratégico del programa. Inspirada en la
educación popular de Freire, el aprendizaje reflexivo experimental de Peter Jarvis y la investigación acción
participativa de Fals Borda, la metodología RAP establece en su segundo principio que se parta “de las
necesidades, potencialidades e intereses de la comunidad educativa, como condición necesaria para que
sean ellos los principales protagonistas del proceso.”4 Que se parta de allí para propiciar una educación
que integra el pensar y el hacer. Así, los conocidos cuatro momentos que componen el proceso educativo, según
esta metodología, a saber: (1) pensar y pensarse, (2) diálogo de saberes, (3) transformando realidades y (4)
reconstruyendo saberes, conforman el perfil de una educación que busca generar transformaciones mediante
acciones que se buscan proyectarse hacia el futuro hundiendo sus raíces en lo que los niños, niñas y jóvenes
viven en sus comunidades.

b. La pedagogía de IDARTES frente a la demanda de una articulación con el territorio y la evaluación

del impacto.

En el marco del Programa Clan, IDARTES ha propuesto una pedagogía que sirve efectivamente al propósito de
reivindicar el derecho a la educación artística y no está orientada hacia la utilización del arte o la educación
artística como instrumento, más allá de que se pueda articular o no con el currículo escolar.

4
Secretaría de Educación Distrital, “Orientaciones para el área de Educación Artística” pg 23. Recuperable en Julio 7 de
2016 de: http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/NOTICIAS/2014/EDUCACION_ARTISTICA.pdf
Sin embargo IDARTES eligió la ruta de hacer girar la educación artística en torno al estudio de obras de arte
consagradas por ciertas tradiciones al fijarlas como centro de los dispositivos de la obra focal (de allí su nombre)
y el taller5.

Acciones en el
Insumos Técnico - Sugerencias Apropiación y
Obra Focal Otros Aprendizajes aula:
Expresivos Metodológicas Desarrollo Creativo

Semana No 1:

Semana No 2:

Semana No 3:

Semana No 4:

Así por ejemplo, en el formato de obra focal se supone que los insumos técnico-expresivos, las metodologías, las
apropiaciones, las creaciones y los aprendizajes se determinan, toman su forma a partir de la obra focal. Con ello
estableció una distancia significativa con la propuesta de la SED, en el sentido de que ésta pretende que las
afectaciones, los intereses, las esperanzas de la comunidad educativa sean el centro o foco del proceso de
educación artística. Consecuentemente dejó por fuera el reconocimiento del territorio como criterio de diseño
de la acción educativa, que no contempla. Aclaremos que IDARTES pide una caracterización sociodemográfica,
suficiente o no, de los grupos de niños y niñas; sin embargo, su propuesta pedagógica no prevé que se haga algo
con ella: no hay ninguna instrucción o recomendación semejante en sus lineamientos. A eso nos referimos
cuando decimos que no se la usa como criterio de diseño: la caracterización gira como rueda suelta al margen
de la pedagogía propuesta.

c. La comunidad de educadores artísticos que trabajan con IDARTES y sus percepciones sobre la
importancia de la articulación con territorio en la educación artística

¿Qué ocurre en terreno? Tener en cuenta el territorio es una idea que disfruta de reconocimiento entre la
comunidad de artistas y organizaciones que trabajan de la mano de IDARTES en los colegios públicos bogotanos.
Varias organizaciones en sus convenios realizan acciones con las que buscan conocer mejor a los niños y a sus
comunidades como componente básico de sus pedagogías. Describimos ahora 3 escenarios en los que hemos
podido constatarlo:

Escenario 1: convergencias entre las pedagogías de las organizaciones del nodo.

5
Tomado del documento “Un trayecto”, pg 11: “La formación ofrecida por el CLAN y en particular por sus Centros de
Interés en Arte, recoge y expresa estos modos y usos de la preposición “en” a través de dos elementos claves en su
acción: el primer elemento es el lugar, el tiempo y el modo particular de dicha formación; en concreto, el ta ller
aparece como ese espacio-tiempo característico de la formación en las diferentes áreas artísticas y, por lo tanto,
como la propuesta metodológica que reúne elementos pedagógicos comunes a la práctica y enseñanza de los distintos
saberes en este campo. Esa formación en significa que la disposición del lugar y del tiempo, tanto como la definición
de un modo de practicar el arte, son piezas claves de ella. El segundo elemento es el foco de la formación: el arte o un
saber artístico específico. Tal centro de atención se define y describe a través de la unidad didáctica u obra focal. Es
en la definición, construcción o elección de la obra focal que el artista formador decide cuáles son las apuestas
metodológicas, los insumos técnico-expresivos, las formas de expresión, apropiación y desarrollo creativo, los
aprendizajes colaterales que su ejercicio formativo va a posibilitar para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.”
Por ejemplo, para la organización Jóvenes en Movimiento, “las intervenciones de carácter educativo que se hacen
con las comunidades deben alcanzar un sentido pleno para éstas. El contraste con este principio, lo constituirían
las intervenciones en las que a las comunidades se les imponen procesos que no comprenden o que no se articulan
con lo que las afecta o interesa colectivamente.”

Para la organización Totolincho:

Existen aspectos que se hacen transversales que constituyen la colectividad, y también la

individualidad de la humanidad, aspectos que pueden ser el objetivo al momento de hacer el
abordaje de un conocimiento, en el trabajo con niños, con quienes se debe generar una
apropiación y una interiorización de lo que significan el mito y el rito en un plano real, pero
comprendido desde la cotidianidad. Por lo tanto, iniciar con narraciones a manera de
introducción, complementado con la práctica musical abordada a modo de dialogo colectivo,
cantos y movimientos corporales, son actividades que están incorporando elementos que
propenden por reflexiones alrededor de sus propias prácticas en la familia, en el colegio y
demás espacios que impliquen un proceso de interacción con la biodiversidad en general.
En principio, las respuestas por parte de los niños frente a este tipo de trabajo, se caracteriza
por la emergencia de las carencia de conocimientos frente a lo abordado y de la falta de
conciencia en cuanto al territorio como espacio vital y existencial, donde se recrean tanto los
orígenes, como las raíces identitarias subjetivas.

[…] los niños y niñas participantes, desconocen la diversidad cultural de la sociedad en la que
está inmerso, ya que cuando se referencia a los pueblos originarios de América, y a otras
culturas diferentes a las occidentales, e incluso, culturas asociadas a contextos rurales, se
evidencia la incomprensión de sus prácticas, identificándolo como algo exótico, y no como
etnias con procesos asentados sobre vivencias y problemáticas reales.
Los mitos y rituales, empiezan a ubicar a los niños y niñas participantes, como génesis de las
actuales culturas urbanizadas, identificándolas como parte esencial de su ejercicio diario
de vida otorgándoles el sentido que merece.6

En este sentido, Totolincho busca en su propuesta particular:

aplicar la transversalidad curricular, desarrollando el pensamiento contemplativo, el

pensamiento histórico cultural, el pensamiento creativo como una formación para la vida,
con una visión holística, suspendiendo en la educación la fragmentación en áreas, disciplinas
o asignaturas, buscando la manera de entender el mundo y sus relaciones sociales en un
contexto específico.

Según Bataklan: en las exposiciones e intervenciones de los artistas educadores, hay que ponerlo todo “en el
contexto de la vida; nada existe aislado sino todo lo contrario, está en relación dinámica con el entorno y con un
sistema mayor. El arte no está aislado del proceso social.”

6
Véase, Quiñones, Jesús Antonio “La fiesta, el grupo étnico, el mito y el rito como ejes transversales de la educación
artística”. Texto anexo en archivo zip con descripciones de las pedagogías artísticas de las organizaciones.
Para la Asociación Cultural Vuelo, la puesta en escena de una pedagogía que no se detenga en la observación de
lo que los niños y niñas son y quieren, como elemento clave de definición de la educación artística que ellos
requieren o que más los enriquece, es prácticamente imposible:

¿Qué hacer en los casos en que niños que son líderes negativos crean una dinámica que puede
involucrar a otros y generar un caos? ¿Qué hacer cuando los profesores de los colegios
observan que los artistas formadores “no tienen dominio de grupo”, porque “se dejan
mangonear de los chicos”? ¿Qué hacer cuando el artista formador siente la tentación de
responder a la violencia y al desorden con métodos autoritarios, o cuándo se desmorona su
confianza y decide renunciar a trabajar con “grupos inmanejables”?

Lo que ha surgido en las evaluaciones y anécdotas sobre los procesos en el aula es

sorprendente, porque de una u otra forma, los artistas formadores que han sido valientes y
han persistido en cumplir con su misión han descubierto que el afecto, el amor, es la fuerza
más poderosa del universo. Tratar bien a los niños, por su nombre, interesarse por ellos como
personas, ayudarlos a descubrir sus talentos, animarlos en su trabajo, abrirles la puerta de
otros mundos desconocidos, causa una onda de choque de optimismo y júbilo. Los niños, con
el trabajo artístico y con el afecto de sus maestros artistas han sentido que pueden contar sus
historias y desterrar a sus fantasmas. Y tal vez esa experiencia, transitoria, pero profunda,
pueda significar nuevos referentes en la vida de esos niños. De hecho, nuestros artistas
formadores han descubierto la eficacia terapéutica del arte, el afecto y el juego creativo para
sanar las heridas del niño interior y por lo tanto se han percatado de la importancia no de
poner barreras o escudos en la relación con los niños7

El artista educador debería ser muy insensible para poder hacer una educación que no se articule con las
necesidades y afecciones de los niños. No se trata de dificultades comportamentales o de disciplina: las
afecciones de los niños, sus dificultades reales son justamente un insumo valioso para la educación artística. Un
colectivo debe reconocerse, pensar y sentir quién es, para poder decidir qué hacer tal que sea valioso o educativo
para él.

Artistas en Nodo por la Educación presentó durante el primer semestre de este año una serie de convergencias
entre conceptos pedagógicos de 10 organizaciones artísticas. Los conceptos de experiencia, como acción que
transforma el mundo y en la que el agente de la acción se transforma, y del territorio, entendido como contexto
a partir del cual las acciones ganan su sentido, y utilizado como criterio de diseño de la acción educativa son dos
convergencias entre varias de las organizaciones:

Señalaremos a continuación algunos aspectos importantes de la experiencia de creación

artística tal y como es vista por varias de las organizaciones de Artistas en Nodo por la
Educación. Según estas, la experiencia debe articular la vida escolar y la vida extra-escolar en
todas sus formas y representaciones; así las acciones artístico-educativas ganan su sentido a
partir de su articulación con el territorio, la memoria, los mitos, las tradiciones, la cultura de
quienes son sujetos de dicha educación. Solo en virtud de tal articulación, puede lo que hace
en la clase de educación artística tener un sentido que trascienda la vida escolar y dar lugar
a la realización de potencialidades para la vida”8.

7
Asociación Cultural Vuelo (anteriormente Asociación Cultural Lyndon Larouche) “Aportes del arte vivo a la pedagogía”
Anexo en Zip de descripciones artísticas de las organizaciones.
8
Artistas en Nodo por la Educación. Convergencias entre las pedagogías artísticas de las organizaciones. Documento
síntesis. Anexo 1
El anexo 1 contiene el documento síntesis de las convergencias, tanto como las descripciones de sus propuestas
pedagógicas, aportadas por cada una de estas organizaciones.

Escenario 2: Taller sobre evaluación/valoración de la formación artística, realizado en el CLAN la Pepita.

Conceptos de la comunidad de educadores IDARTES

Más allá de los planteamientos de Artistas en Nodo por la Educación, la comunidad de educadores que trabaja
con IDARTES -AFAs, artistas formadores directos, organizaciones, asesores pedagógicos, directivos- ve como algo
importante la inclusión del territorio entre los criterios de diseño pedagógico. En el TALLER SOBRE
EVALUACIÓN/VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN ARTÍSTICA, realizado en el CLAN La Pepita el pasado 8 de abril de
2016, los participantes anotaron sobre este aspecto, entre otras, las siguientes cosas9:

 “Los procesos de formación artística pueden revelar las transformaciones provocadas en la vida y las
comunidades.”
 “Es necesario que las familias de los niños, niñas y jóvenes participen en la educación artística para
generar procesos de reconocimiento y valoración de las transformaciones que ofrecen los diferentes
centros de interés.”
 “En los procesos de formación artística debe abrirse la posibilidad de que los individuos se reconozcan
y resignifiquen en sus territorios a partir de sus singularidades, diversidades, sentires, saberes y
afectos, para transformar y enriquecer la vida en comunidad.”
 “La articulación de la acción educativa con el territorio es fundamental; y las redes de afecto ayudan
a establecer esta conexión, independientemente de la diversidad de territorios a los que se
pertenezca.”
 “Los niños, niñas y jóvenes deben y pueden reconocer el territorio; en el marco de los procesos
artístico-creativos, deben ser conscientes e interactuar con diversos actores de sus comunidades, para
que de esta forma sus apuestas y realidades sean caminos pedagógicos propios y no impuestos.”

Escenario 3: en las reuniones de discusión del Plan de Desarrollo, celebradas en el CICA en abril pasado, se
planteó la necesidad de que la educación artística se conciba en estrecha articulación con el contexto y el
territorio. Véase la relatoría de la mesa de formación artística.

Las próximas discusiones sobre la forma que el programa Arte y Escuela de IDARTES tomará también el pulso a
la importancia que las organizaciones y artistas de la comunidad dan a esta articulación entre pedagogía y
territorio.

Resumiendo este diagnóstico, IDARTES ha propuesto una pedagogía que en el papel ha buscado defender la idea
de que la educación artística vale por sí misma más que por sus utilidades posibles, pero que no incluye el
reconocimiento del territorio como criterio de diseño de la educación. En el plano estratégico, tal propuesta no
ha logrado articularse plenamente con los planteamientos de la SED, los colegios, quienes, al menos sobre el
papel, utilizan una pedagogía que incluye este criterio. Tampoco con los planteamientos de un grupo significativo
de artistas educadores y organizaciones que trabajan con IDARTES, quienes afirman la importancia de incluirlo.

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO

Se puede mejorar la propuesta pedagógica actual de IDARTES, mediante desarrollos que:

9
Tomado del “Informe Taller Valoración de la Educación Artística - La Pepita 080416”
 (1) continúen la reivindicación del derecho a la educación artística como un tipo de educación que es valiosa
por sí misma, independientemente de sus utilizaciones.
(2) incluyan la articulación con el territorio como criterio de diseño pedagógico, más bien que como algo
que ocurre fortuitamente.
(3) cristalicen en una pedagogía plural en el sentido de que no sólo en la práctica sino también en el papel
permita la experimentación y el desarrollo de las propuestas pedagógicas de artistas y organizaciones.
(4) impliquen la definición de indicadores del impacto de la educación artística ofertada con esta pedagogía
plural.
(5) incluyan una fuerte referencia no solo al estudio de obras artísticas sino también a la circulación artística
como componente animador de las experiencias artístico-creadoras de los niños, niñas y jóvenes. (Sobre
esto tratará en particular la propuesta 5 del presente documento. Ver página XX).
(6) permitan establecer relaciones más sinérgicas con socios estratégicos tales como la SED y los colegios.

En lo que sigue esbozaremos no la propuesta sino una propuesta de la propuesta, es decir, un camino a través
del cual el colectivo de organizaciones, artistas y funcionarios podemos llevar a cabo estos desarrollos.

a. La caracterización del territorio como criterio de diseño pedagógico

Se puede introducir la caracterización del territorio y de los niños y niñas como criterio de diseño de la educación
artística ofertada mediante el desarrollo del concepto de experiencia creadora. Reparemos en primer lugar que
un desarrollo semejante es compatible con los planteamientos actuales de IDARTES, toda vez que en éstos el
concepto de educación artística de la Política Nacional de Educación Artística del 2007 es de gran importancia,
que citaremos nuevamente:

La Educación Artística es un “campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca

potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la
expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos
interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo
presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio”10

En sus lineamientos, de los cuatro elementos potenciables y desarrollables, IDARTES solo se ocupa de dos: la
sensibilidad y la expresión simbólica y no desarrolla los de la experiencia estética y el pensamiento creativo. Estos
elementos son sin embargo, centrales: no hay expresión simbólica a través de un lenguaje artístico, no hay obra
sin creación, ni la hay sin una acción que la hace posible; y usualmente en el acto de crear el agente de la creación
termina reinventando algo de sí mismo. Se trata pues de una acción que introduce algo nuevo en el mundo, y en
virtud de la cual el agente de la acción también se transforma en algo nuevo11.

De hecho, en la experiencia de creación todos los elementos resaltados en la definición de educación artística
citada están integrados: la experiencia creadora demanda y provoca el desarrollo de la sensibilidad y de las
potencias creadoras (percepción, intuición, pensamiento). Y cristaliza en una expresión que introduce un nuevo
sentido en el mundo. Trátese de un artista consumado o de un niño que crea experimentando con lenguajes
artísticos.

10
Ministerio de Cultura y Ministerio Educación. Plan Nacional de Educación Artística. 2007 (Citado por Leonardo Garzón en:
Documento de Armonización Curricular. Idartes. Bogotá. 2015).
11
A ese tipo de acción Dewey lo denomina ‘experiencia’: “La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse
observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la experiencia es
ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo “experimento”. En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando
experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias.
Hacemos algo a la cosa y ella nos hace algo a su vez” Educación y Democracia. Cap XI
De otro lado, como anotábamos arriba, en educación, el concepto de experiencia está íntimamente ligado con
el de territorio, con el de lo que ocurre en la vida de los educandos por fuera de la escena escolar, que es
importante, definitorio, vital para ellos y en virtud de lo cual la educación gana sentido a los ojos de quien se
educa. Proponemos entonces que se reorganizarse la actual pedagogía de la obra (focal) en una pedagogía de la
experiencia de creación artística, que desarrollo los elementos no desarrollados de la definición de educación
artística citada y que permita la inclusión del reconocimiento del territorio como criterio de diseño pedagógico.

Adicionalmente, una pedagogía de la experiencia creadora sería más una pedagogía del camino, mucho más que
una del resultado, como lo es la pedagogía actual de la obra focal. Se buscaría en aquella que niños, niñas,
jóvenes, artistas educadores o profesores y en general colectivos de trabajo recorran caminos que de algún modo
parten o se conectan con sus historias de vida o con eventos importantes de su comunidad o con problemáticas
que enfrentan en sus territorios, caminos que los transforman. Esto nos acercaría más, en lo estratégico a la
política educativa del distrito, habida cuenta de que, de otro lado, es algo que como educadores reivindicamos
ampliamente12. Diversos autores pueden servir aquí el propósito de generar este desarrollo13.

Agreguemos aquí, brevemente, que la pedagogía esbozada es consistente con el propósito de proteger el
derecho a la educación artística, en la medida en que en ella no está atada a finalidades particulares sino a la
intención general de provocar transformaciones significativas en niños, niñas y comunidades.

b. Una pedagogía plural para la educación artística

Con el término “pedagogía plural” nos referimos a un cuerpo general de indicaciones y conceptos pedagógicos
que (1) confiera unidad e identidad al programa Arte y Escuela y (2) a la vez sea compatible con la utilización de
diferentes disposiciones y mediaciones pedagógicas, no sólo la obra focal y el taller. Colocar en el centro el
concepto de experiencia de creación artística, más bien que el de estudio de una obra artística consagrada,
facilita la pluralización de la pedagogía del programa, pues la pregunta que sigue es: ¿EN UN CONTEXTO EDUCATIVO,
QUÉ FORMAS PUEDE ADOPTAR LA EXPERIENCIA DE CREACIÓN ARTÍSTICA? La respuesta, naturalmente no se reduce a:
“adopta siempre la forma del taller” o a “siempre tiene la forma de una creación impulsada básicamente por el
estudio de las obras que otros han creado”.

Argumentaremos un poco esta posición antes de formular nuestra propuesta. Comparemos la pregunta
subrayada con esta otra: ¿qué forma puede adoptar la experiencia de creación artística entre artistas
consagrados o experimentados o de trayectoria o que han elegido hacer arte como opción de vida? Las
respuestas son múltiples: algunas formas de creación son características o más frecuentes en unas disciplinas
que en otras. Otras formas de creación desdibujan los límites entre las disciplinas. Al interior de una disciplina
pueden haber diferentes formas de crear algo. Algunas sirven más al propósito de crear arte vivo y otras más al
de crear un arte de la representación. Un happening, una pintura y un poema son posibles gracias a diferentes
experiencias de creación y hacen posibles diferentes experiencias de apreciación.

12
Anota la organización Comunicar: “Es decir una formación artística integradora desde los lenguajes de las artes plásticas,
de las artes escénicas, de las artes audiovisuales y de la creación literaria, con sus múltiples expresiones y manifestaciones
en la ciudad, a favor del desarrollo integral de los niños y jóvenes. Por ello, todas las acciones están orientadas al desarrollo
del participante a escala humana, donde es él quien asume el protagonismo de su propio proceso formativo descubriendo,
contrastando y transformando su mundo interior y exterior.” Corporación Comunicar, Breve descripción de la pedagogía
artística de la Corporación Comunicar”. En archivo zip anexo con las descripciones de las pedagogías artísticas de las
organizaciones.
13
Dewey, Freire, Giroux, Walter Benjamin, Jorge Larrosa y Gardner. También es posible desarrollar el concepto de
pensamiento creativo a partir de los de Michael Peters, Wittgenstein, Foucault, entre otros.
Si ahora volvemos al contexto educativo las posibilidades se multiplican y complejizan aún más. Pues ahora, las
concepciones de educación y las pedagogías pueden diferir entre artistas y entre organizaciones, lo que añade
toda una nueva dimensión de diferencias. La experiencia de creación es diferente cuando se trabaja con personas
que quieren hacer arte de cuando se trabaja con quienes no quieren, cuando, por poner un caso, ven en el
“director de la obra” a un profesor que impone el tipo de cosas que típicas del dispositivo escolar, y entonces
primero hay que convencer, persuadir, seducir o conquistar para luego dedicarse a la creación artística. En
Artistas en Nodo por la Educación decimos que de las artes se derivan unas pedagogías de la educación artística.
Eso tiene aquí mucho sentido, pues las formas que puede adoptar la experiencia de creación artística en un
contexto educativo requieren de unas pedagogías que toman su forma no sólo de la intención educadora,
cualquiera sea esta, sino también de la intención artístico creadora o del “tipo” de obra artística que se desea
crear. 14

Volvamos ahora a la cuestión de cómo desarrollar una pedagogía plural. Decíamos que esta pedagogía plural
debería dar unidad al programa y al mismo tiempo hacer lugar a diferentes disposiciones y mediaciones
pedagógicas. Esto puede desarrollarse con dos tipos de lineamientos, uno sería el del macrocurrículo, que
establecería la unidad del programa Arte y Escuela, y otro el del microcurrículo, en el que cabrían las
disposiciones y mediaciones pedagógicas que diversas que tengan las condiciones y calidades suficientes.

Puede definirse el macrocurrículo estableciendo, de modo general, los momentos de la experiencia de creación
artística en un contexto educativo. Tales momentos podrían ser cuatro: el del territorio, el de la experiencia de
creación artística, el de la interacción con otras creaciones y el de la circulación y apreciación de lo creado. Hemos
presentado atrás nuestras razones sobre los dos primeros; agregamos en el listado que sigue ahora nuestras
razones para las dos últimas:

MOMENTO DEL TERRITORIO: la educación artística no tiene sentido si no se la articula con el territorio (con las
historias, las geografías, las vidas de los educados).

MOMENTO DE LA EXPERIENCIA CREADORA: detrás de toda creación artística hay un acto que la hace posible, una
experiencia que demanda de pensamiento creativo, sensibilidad, capacidad expresiva y realización a través de la
expresión.

MOMENTO DE LA CONTAMINACIÓN: se refiere a todas aquellas acciones y momentos en los que una experiencia de
creación artística es animada por la apreciación de otras obras de creación artística o no artística, por otros
saberes y lenguajes, por el trabajo sobre las técnicas. A este momento pertenece el estudio de una obra artística
reconocida, aquello que la obra focal ubica en el centro.

MOMENTO DE LA CIRCULACIÓN Y APRECIACIÓN DE LO CREADO: se refiere a todas las acciones relativas a la puesta en
escena, exposición, circulación, apreciación y evaluación o valoración de lo creado.

El macrocurrículo así concebido supondría que los proceso de educación artística ofertados en el programa
transitan por cada uno de esos cuatro momentos. Debe observarse que estos momentos no están ordenados
temporalmente: no es que primero deba reconocerse el territorio y saberse con quienes se trabaja para luego sí
darse a la experiencia creadora y posteriormente… ¡No! Es posible dar inicio a un proceso de educación artística
que se ajuste a tales momentos comenzando por ejercicios técnicos, o por la exposición del grupo ante un
acontecimiento que les afecta, o por un trabajo de sensibilización y reconocimiento de quienes somos, o por

14
Así por ejemplo, en este contexto, surgen preguntas interesantes como por ejemplo: ¿qué disposiciones pedagógicas
requiere el montaje de un happening con un grupo de niños de 10 años? Y, naturalmente, la respuesta no se la encuentra
en los documentos para artistas profesionales sobre cómo hacer un happening. Sino que la pregunta es más bien: ¿cómo
opera un happening como dispositivo educativo? O ¿cuál es el dispositivo pedagógico del happening?
algún tipo de juego vertiginoso que se prolonga y en el cual el educador puede rastrear las inclinaciones, las
potencialidades, las afecciones, las historias presentes en el grupo, entre muchos otros. Por ejemplo, de este
último se puede transitar luego hace el momento del territorio, y luego se puede volver de nuevo a las
contaminaciones con juegos y otras cosas. O puede transitarse hacia la creación de un motivo que anime el
proyecto creativo, (lo que supondría adentrarse en la experiencia de creación que el grupo acometerá).

En el microcurrículo se ubicarían los dispositivos pedagógicos particulares de la creación artística: la obra focal y
el taller, el happening, la comparsa, los dispositivos de las artes vivas, los del arte de la representación, etc. Que
esta pedagogía sea lo suficientemente flexible y cuente con la calidad suficiente dependerá de que se establezcan
criterios amplios y a la vez rigurosos para incluir aquí disposiciones y mediaciones diversas y sólidas.

Así, por ejemplo, propuestas educativas tan disimiles como las de Totolincho, articulada en torno a lo étnico, el
mito y el rito y la de la Asociación Cultural Vuelo que se orienta hacia la articulación del arte con otros saberes
de la ciencia, caben aquí enteramente y con pleno reconocimiento de sus identidades; pues en el momento de
las contaminaciones los referentes que pueden animar las creaciones artísticas variarán según la orientación del
proyecto. Y cada una puede poner en juego las mediaciones y disposiciones de preferencia en total consistencia
con el macrocurrículo planteado atrás.

Creemos que la pedagogía que proponemos funcionaría mejor que la actualmente operante, específicamente
en los puntos atrás anotados:

(1) Sirve bien al propósito de proteger el derecho a la educación artística como un tipo de educación que es
valiosa por sí misma, independientemente de sus utilizaciones.
(2) incluye la articulación con el territorio como criterio de diseño pedagógico vital.
(3) Es plural, flexible y consistente con la gran mayoría de las prácticas en educación artística; y permite la
experimentación e invención de nuevas prácticas.
(4) Aunque no lo abordamos en este texto, en la medida en que la caracterización del territorio y de las
identidades de los actores es un componente central de la pedagogía, puede desarrollarse una
evaluación de impacto de esta propuesta que compare las miradas que los niños y niñas tienen sobre
sus territorios al comienzo del proceso con las que llegan a tener una vez que han concluido sus
proyectos creativos.
(5) El momento de las contaminaciones es justamente un fuerte énfasis en el estudio, o mejor en la
apreciación de obras artísticas consagradas y sirve también el propósito de llevar el arte, no sólo la
educación artística, a los colegios, el cual es el contenido de la quinta propuesta que formulamos en este
documento.
(6) Permitan establecer relaciones más sinérgicas con socios estratégicos tales como la SED y los colegios.

Cerramos esta segunda propuesta con unas líneas sobre este último punto. La metodología de la RAP, propuesta
por la SED y actualmente en uso en los colegios públicos. Dicha pedagogía parte de principios afines a la
educación popular de Freire que se concretan también en cuatro momentos, entre los cuales se incluye la
articulación con el territorio:

Pensarse y pensarnos. Reflexionamos sobre nuestros intereses, problemáticas, y

potencialidades comunes para plantearnos preguntas ejes o proyectos para trabajar
colectivamente.
Diálogo de saberes. Construimos una lectura crítica de la realidad a partir de los saberes
de los diferentes actores y participantes, así como de su relación con el entorno.
Transformando realidades. Acordamos, planeamos y llevamos a cabo acciones colectivas
concretas que promuevan la transformación de la realidad de una manera pedagógica.
 Reconstruyendo saberes. Reconocemos y reelaboramos los aprendizajes a los que llegamos
en el proceso de construcción colectiva.

Como salta a la vista hay diferencias y semejanzas con los cuatro momentos de la pedagogía aquí propuesta, a
la que denominaremos TECAC (Territorio, Experiencia creadora, Contaminación y Apreciación y Circulación).
Ambas incluyen la articulación con el territorio (para la RAP es el momento del pensarse y pensarnos), ambas
vinculan pensar y actuar y el diálogo con otros referentes (aunque en la pedagogía TECAC las formas del pensar
no son necesariamente las racionales y la interacción con otros referentes no se refieren únicamente a
interacción con saberes, sino también con técnicas y con otros tipos de textualidades distintas al conocimiento,
por ejemplo, las relativas a las sensibilidades). Finalmente, la pedagogía TECAC entiende que las mejores
disposiciones temporales y espaciales para la evaluación de las creaciones de los niños se encuentran justamente
en la interacción con la comunidad; esto es, en la apreciación y circulación de esas creaciones y en el registro de
lo que la comunidad piensa acerca de ellas. Se trata pues de una pedagogía que parte, en un sentido lógico, del
territorio y que busca crear un impacto en el territorio retornando a él las creaciones de los niños y niñas.
Tercera propuesta: Que los artistas educadores sean protagonistas de los procesos de
armonización curricular que les compete para que (i) aprendan y se enriquezcan más y
(ii) los beneficios para los niños, niñas y jóvenes proyectados en esa armonización sean
mayores a los que están teniendo.
Breve diagnóstico

¿Qué es la armonización curricular? En general, es un proceso complejo orientado al fin de que propuestas
educativas diferentes, ofertadas a un mismo grupo de personas, “remen en el mismo sentido”. El educador
visitante trae una propuesta educativa que, a diferencia de las propuestas anfitrionas de los profesores de planta,
ha sido concebida por fuera de la institución y por tanto en el desconocimiento de las apuestas educativas
particulares del colegio. Si la propuesta fuese en contra de éstas o de los principios del colegio, o si no tuviese
que ver con ellos, el efecto podría ser desfavorable.

Pero la armonización curricular es algo más que simplemente hacer que propuestas diferentes sean consistentes
en sus filosofías educativas. Es también el intento de lograr que lo que se aprende en el marco de una propuesta
educativa fortalezca lo que se aprende en otros espacios diferentes y se fortalezca también con ello. La
armonización curricular busca que cada experiencia educativa se vuelva más significativa, más educativa, más
poderosa en virtud de las conexiones que el niño puede hilvanar entre dicha experiencia y las que vive en los
otros espacios académicos.

En este segundo sentido, la armonización curricular es una forma particular de ese otro proceso complejo
denominado integración curricular: se busca integrar la propuesta educativa “visitante” al currículo integrado
del colegio. Hablemos brevemente de la integración curricular. Un currículo opera de modo integrado (es un
currículo integrado) cuando los conceptos trabajados en un espacio académico encuentran contextos de uso en
espacios o cursos diferentes a aquél en el que se lo viene trabajando. Cuando en clase de música el profesor echa
mano de una serie matemática para explicar por qué los armónicos suenan en puntos específicos de una cuerda
tensionada, el contexto en el que se trata de conocer mejor la mecánica de un instrumento musical puede
propiciar el dominio de una serie de operaciones matemáticas. Recíprocamente el profesor de matemática
podría explicar la serie correspondiente con una guitarra. La clase de emprendimiento en la que los estudiantes
quieren reducir los costos de la fabricación de un producto comercial puede ofrecer un escenario ideal para
entender el sentido de las derivadas. Los casos en los que puede conocerse la historia de un pueblo o estudiarse
la mecánica a través de la danza.

Así, idealmente, en armonización curricular, los educadores de un mismo grupo de niños se preguntan de qué
modos las clases de sus colegas pueden convertirse en escenarios para dar mayor sentido a lo que trabajan en
las propias y buscan colectivamente respuestas a esas preguntas. Cuando el currículo no cuenta con este tipo de
disposiciones opera de modo fragmentado y cada espacio académico corre al tenor de su propia suerte, sin los
apoyos que los otros le pudieran prestar.

Eso, por lo que se refiere a los aspectos cognitivos del currículo. Agreguemos aquí que no es posible negar la
importancia del hecho de que los educadores de un niño puedan hablar entre sí para todos los aspectos vitales
de la socialización y del desarrollo afectivo ético y emocional.

La comunidad de artistas educadores que somos, sin embargo, no entiende el sentido vital de la armonización y
de la integración curricular. Es cierto que muchos profesores y directivos de planta en los colegios tampoco la
entienden. Sin embargo, el diseño pedagógico del programa CLAN puede mejorar en este respecto al menos en
dos aspectos.
En primer lugar, parece entender que las propuestas educativas se han armonizado curricularmente cuando las
planeaciones se han armonizado. El trabajo principal se hace sobre los documentos formales de los procesos
educativos, no sobre los procesos que viven los niños. Sin embargo, la armonización curricular requiere la
armonización de los instrumentos (planes de trabajo y demás formatos) y principalmente la de las experiencias.
Es preciso hablar, sí, de los aportes que cada proceso hace al PEI y a los proyectos transversales y a las áreas;
pero nada de eso tendrá mucho sentido si no se habla de lo que le va ocurriendo a los niños conforme se avanza.
Los ajustes que el proceso educativo requiere en cada caso son tan importantes como tener claridad sobre la
forma como los planes de trabajo se complementan. En ello reside el hecho de que la SED haya dispuesto una
ruta de armonización y no sólo formatos e instrumentos de la armonización.

El costo de la actual organización de la armonización curricular es grande para niños y niñas: IDARTES y la SED
tratan de ponerse de acuerdo sobre qué deben decir los documentos, y mientras tanto, los maestros directos de
los niños no dialogan entre sí sobre lo que le ocurre a ellos en cada espacio. En un extremo está el artista
formador que trabaja directamente con los niños y niñas; en el otro extremo están el profesor de educación
física, el de matemáticas, el de historia, quienes también trabajan directamente con el mismo grupo de niños y
niñas. En medio de ellos, acordando cómo se integran y se complementan los planes de trabajo de los educadores
directos, se encuentran un maestro enlace, un artista formador armonizador y un coordinador pedagógico
cuando lo hay. Éstos tres hablan y escriben por los maestros directos, (pues se ha creído que los artistas
formadores directos no saben hablar ni escribir), e invierten el tiempo en ajustar documentos. Es una suerte de
burocracia académica mediadora que impide que ocurra lo que obviamente se necesita: que los maestros
directos, sean artistas formadores o profesores del colegio, tengan diálogos regulares sobre lo que está pasando
con los niños y niñas que les son comunes. En la práctica el efecto de la organización actual es completamente
contrario: hay una marcada fragmentación entre las experiencias educativas reales.

En los anteriores meses hemos podido comprobar cómo nos hicieron falta escenarios de encuentro con los
profesores de los colegios, distintos a los pasillos, en los que pudiéramos conversar con ellos sobre lo que le
ocurre a los niños en los respectivos espacios de formación. Las estrategias de ciudadanía y convivencia, las
estrategias de padres, las conversaciones sobre lo que es el “control” de grupo y las virtudes de la educación
artística se vieron varias veces obstaculizadas o no ocurrieron. Fue frecuente que los acuerdos establecimos
colectivamente en ciudadanía y convivencia con los niños y niñas no fuesen reconocidos por los demás
profesores como acuerdos apropiados” para un escenario educativo. O que cuando logramos instalar una
práctica o un hábito de convivencia, dicho hábito era sistemáticamente deslegitimizado por los otros hábitos y
prácticas instauradas en el colegio y fuera del espacio de educación artística. Por ejemplo, los niños y también
los educadores suelen entender que la regla de que el profesor no grita es signo de debilidad o falta de autoridad.

Propuesta de mejoramiento

¿Cómo se puede mejorar esto? La primera medida es hacer del artista formador el líder del proceso de
armonización de su propuesta educativa. En segundo lugar, hay que darle los apoyos necesarios para que lo haga
o aprenda a hacerlo. En particular, los coordinadores pedagógicos, maestros enlaces, y demás asesores deben
servir de apoyo a las relaciones que los artistas establecen con los otros profesores de sus mismos grupos. Si se
logran disponer estos apoyos de modo que funcionen exitosamente y que los artistas formadores puedan llevar
a cabo la armonización satisfactoriamente se beneficiarán los mismos artistas formadores y, lo que es más
importante, los mismos niños y niñas, quienes gozarían de los efectos de contar con educadores que dialogan
entre sí acerca de cómo fortalecer sus mutuos procesos educativos.

Se ha dicho públicamente que los artistas formadores no saben hablar y no saben escribir; que por ello no son
capaces de adelantar el proceso de armonización de sus centros de interés. Tal creencia no está presente en
otros operadores como Compensar o en el caso de educadores directos contratados por la SED, y cuando menos
debería ser objeto de una investigación cuidadosa que compare desempeños lectoescriturales y discursivos con
los de sus colegas a quienes sí se les permite adelantar el proceso de armonización. Tal investigación debería
incluir en su marco teórico el reconocimiento, puesto de presente hace ya más de 40 años por el movimiento
Writing Across the Curriculum, y 20 años más atrás por la filosofía del lenguaje, de que no existe nada como LA
escritura. Existe más bien toda una familia de prácticas y de objetos escritos a los que llamamos escritura, los
cuales obedecen a diferentes lógicas y demandas retóricas diferentes15.

Supongamos, en gracia del argumento, que los artistas formadores no tuviesen las mejores calidades en lo que
se refiere a su producción discursiva escrita u oral. En tal suposición, hay que comparar lo que no sabe hacer con
lo que sí sabe y puede, a saber, orientar a un grupo de niños y niñas por un periodo académico en la consecución
de un proyecto de creación artística. Que sabe hacerlo está en cierto modo fuera de discusión, pues justamente,
el programa CLAN lo contrata para hacerlo. Podríamos decir entonces que sabe realizar una práctica de nivel
profesional exitosamente, y que quizá no sabe documentarla o no lo hace tan bien y no sabe, supongamos, hablar
de lo que hace con otros profesores en el marco del proceso de armonización curricular. Sabe pues hacer lo más
importante y necesita ayuda para hacer otras cosas también importantes pero que gravitan en torno de la más
importante.

En tal suposición, lo que habría que hacer es justamente utilizar el proceso de armonización para enriquecer y
fortalecer los desempeños lectoescriturales de los artistas formadores: habría que ubicarlo frente a las demandas
retóricas que demandan de él producciones discursivas específicas y asesorarlo para que lo haga bien.

No es una idea descabellada justamente porque IDARTES tiene la infraestructura y los recursos para hacerlo.
Hablando concretamente, cuenta con el recurso humano y financiero para organizar un writing center, un centro
de escritura o de español. Los centros de escritura son unidades académicas existen en universidades y colegios
anglosajones desde hace 50 años. Fueron impulsador por el movimiento de la escritura a través del currículo
(Writing Across the Curriculum). En ellos se ubican tutores de escritura que ayudan a los estudiantes, no a escribir,
sino a aprender a escribir. La diferencia es clave: en la mayoría de los centros de escritura, los tutores de escritura
no son correctores de estilo; por el contrario, adoptando el enfoque de la enseñanza de la escritura como proceso
y no como producto, enseñan cómo disponerse para escribir bien textos específicos; son los mismos tutorados
los que con el apoyo de los tutores corrigen sus propios textos.

Más interesante aún, los tutores de escritura no son en particular lingüistas, ni comunicadores, ni humanistas
con experiencia en la escritura. Son profesionales que comprobadamente saben escribir el tipo de textos que se
requiere escribir en los contextos específicos de su profesión. Así, por ejemplo, en el centro de español de la
Universidad de los Andes, un tutor de escritura puede ser un administrador de empresas que estudia una
maestría en finanzas, que no ha tomado clases extra de lingüística, y que le enseña, en sus tutorías, a los
estudiantes del pregrado de administración como disponerse para lograr escribir los textos que
característicamente se demandan en los contextos profesionales de la administración: un informe financiero,
uno de gestión, una propuesta de inversión, etc. 16 Su proceso de capacitación toma cerca de un mes solamente.
Pues ya tienen las prácticas discursivas incorporadas y lo de que deben aprender es cómo guiar el proceso de
escritura y no cómo hacer corrección de estilo.

Decíamos arriba que IDARTES tiene la infraestructura y los recursos para organizar un centro de escritura o de
español, suponiendo que no se refiera sólo a prácticas de escritura sino también orales. En el colectivo de
educadores asociados al programa CLAN, cuenta con artistas formadores que comprobadamente saben hablar

15
Vease, por ejemplo, “Activity Theory and Its Implications for Writing Instruction." In Reconceiving Writing, Rethinking
Writing Instruction. Ed. Joseph Petraglia. (Hillsdale, NJ: Erlbaum,1995): 51-78. O Bazerman Charles (ed) Reference Guide to
Writing Across the Curriculum, California: Parlor Press and The WAC Clearinghouse, 2005. Y también Wittgenstein, Ludwig,
Investigaciones filosóficas. Madrid: Cátedra, 2005.
16
Véase el equipo de tutores de la universidad en: https://programadeescritura.uniandes.edu.co/index.php/general-
tutores. En el Anexo 2, una copia del manual del tutor del Centro de Español de la Universidad de los Andes.
y escribir: los artistas formadores armonizadores y también algunos artistas directos o de que pertenecen a las
organizaciones. El artista formador que requiera de un tutor de escritura y oralidad para llevar a feliz término su
proceso de armonización curricular podría contar con el apoyo de esos otros artistas que pueden jugar el papel
de tutores, más bien que el de mediadores. Pueden así mejorar la escritura y oralidad que el proceso de
armonización demanda, siempre que se les permita hablar con otros profesores en el marco de dicho proceso y
siempre que se les permita escribir los tipos de textos que el proceso requiere17.

En un escenario tal los mediadores pasan a ser apoyos. Adicionalmente, y lo que es más importante, los niños y
niñas contarían con artistas educadores que intercambian con profesores de planta en los tiempos y espacios
característicos de la ruta de armonización.

Obsérvese finalmente que la elaboración de informes por parte de las organizaciones podría entrar en la misma
lógica de fortalecimiento y capacitación en el marco de esta propuesta de un centro de escritura o español. Los
convenios y la auditoría demandan la elaboración de textos específicos. Un centro de español puede elaborar
materiales guías que ayuden a las organizaciones a elaborar sus informes y prestar las asesorías con las cuales
hacerlo. En una práctica de tutoría ha entrado el interventor cuando muestra a algunas organizaciones los
informes de otras, para que puedan sacar adelante sus procesos.

Dos datos importantes para cerrar: (1) en Bogotá, la Universidad Nacional y la Universidad de los Andes tienen
la experiencia y los profesionales para asesorar el proceso de montaje del centro de español. (2) el curso de
capacitación de tutores diseñado por la Universidad de los Andes dura 1 mes. Justamente porque el tutor ya
tiene las competencias lecto-escriturales que requiere para hacer tutoría, y porque lo que requiere es aprender
a no corregir el estilo y a disponer las cosas para que sea su tutorado el que hace dicho trabajo.

17
La idea es simple y vieja pero sabia: a hablar se aprende hablando, a pensar se aprende pensando y a escribir se aprende
escribiendo. Quitar la palabra a los artistas formadores directos en el proceso de armonización es un contrasentido
educativo.
Cuarta propuesta o de la Armonización Comunitaria. Que las organizaciones artísticas
que lo deseen puedan proponer proyectos a los colegios interesados, proyectos de
impacto en la comunidad educativa respectiva, uno de cuyos componentes sea la
educación artística escolar ofertada en el programa Arte y Escuela, y que incluya otros
componentes compatibles con estrategias como “súbete a la escena” y “manos a la
obra”, u otras
La armonización curricular cuenta hoy por hoy con una premisa que requiere ser evaluada y redimensionada, a
saber, que los proyectos educativos institucionales contienen apuestas políticas pertinentes, viables formuladas
sobre la base de un reconocimiento pleno de su territorio y su comunidad. Tal fue el espíritu acertadamente
político en el que fue concebida la idea de que los colegios tuviesen proyectos educativos institucionales.

En la práctica, los PEIs en muchos casos no son documentos operantes, (algunos, como hemos constatado, no
incluyen una caracterización de la comunidad en la que se trabaja). Y sin embargo, hoy, la armonización curricular
demanda que las propuestas educativas visitantes aporten a los PEIs y a las apuestas político/educativas del
colegio. El efecto de que tales apuestas no existan o sean otras diferentes a las consignadas en el PEI, es una
armonización curricular sin sentido.

Este fenómeno más o menos generalizado de la vacuidad de los documentos ejecutivos de los colegios refleja,
entre otras cosas, que las comunidades educativas se hayan fragmentadas: en algunos casos, los familias y la
comunidad en general no conoce las apuestas educativas de los colegios, cuando las hay, y por tanto no es parte
activa de ellas y se limita a ser un ente pasivo en el que los proyectos deben tener impactos. En otros, los colegios
cumplen con las demandas formuladas por la Secretaría Distrital de Educación y así se mantienen operantes,
pero sus iniciativas podrían aún ganar en pertinencia, en proyección, en conocimiento de su propia comunidad.

Las familias, las demás instituciones gubernamentales y no gubernamentales operantes en el territorio deberían
ser parte activa de los proyectos e iniciativas sobre infancia y juventud que toman forma y se ubican en los
colegios. Para ello se requiere no sólo de que los conozcan y de que se les dé un papel en tales proyectos, sino,
de hecho, como se supone debe ocurrir, que dichas iniciativas sean creadas por la misma comunidad. En ese
sentido, en un nivel macro, la armonización curricular requiere que una armonización comunitaria, esto es
requiere de que haya unos acuerdos, quizá pocos, pero en todo caso vitales, acerca de “hacia dónde” va hoy la
comunidad, en las actuales condiciones.

¿Pueden el arte y la educación artística ayudar a los colegios en el propósito de reafirmar o concebir tales
acuerdos, más profundos y más trascendentales, que los de la armonización curricular? Se requieren dos cosas,
al menos. En la medida en que tales acuerdos se concreten en proyectos de los colegios, se requiere de la
voluntad e interés del colegio bien sea en resignificar sus apuestas educativas o bien en posicionarlas de mejor
manera en su comunidad. De otro lado, se requiere que el Estado disponga los medios, los recursos y los
programas o los canales para que el arte y la educación artística puedan articularse con esa iniciativa de los
colegios interesados.

Por ejemplo, los actuales programas de súbete a la escena, manos a la obra y (nombre provisional) arte y escuela
podrían en algunas de sus líneas hacer posible acciones coordinadas con poblaciones escolarizadas y no
escolarizadas que se sintonicen con los propósitos de las comunidades educativas interesadas. Para
representarlo de algún modo, podría IDARTES ofertar entre los colegios el servicio de “resignificación
comunitaria de los proyectos educativos centrales a través del arte”. Es lo que denominamos, en Artistas en
Nodo por la Educación, armonización comunitaria. En el Nodo hemos tenido la visita de rectores de colegios
interesados en el arte y en la educación artística como medios para llegar no sólo a sus estudiantes sino a sus
comunidades. Los sectores del arte y la cultura y la educación podrían llegar a acuerdos, por ejemplo, a través
de las Secretarías, que hiciesen posible la oferta de un servicio tal a los colegios y a las comunidades educativas.

Todo esto adquiere mucho más sentido y mayores oportunidades en el escenario del postconflicto, que no
hemos tematizado.

El papel educativo de las organizaciones artísticas en la armonización curricular y comunitaria

A diferencia de los grandes operadores que intervienen en la educación pública en el marco del Currículo de
Jornada Completa/Única, las organizaciones artísticas cuentan con colectivos de educadores ya armonizados.
Ellas deberían poder proponer PROYECTOS ARMONIZADORES EN ARTES que se articulen con los principales proyectos
educativos de los colegios dinamizándolos.

¿Qué aportes ofrecen las organizaciones artísticas al programa CLAN? Pueden ayudar a mejorar el diseño
pedagógico y administrativo del programa. Mucho más reconocido es su aporte en la administración del
programa: sin su concurso, no se podría llegar a los 50000 niños y niñas a los que se ha llegado en los colegios
públicos de Bogotá. Sin embargo no se ha visto y no se aprovecha el capital social que existe en los colectivos
organizados de artistas.

Por ejemplo, anotábamos que la armonización curricular no consiste en la armonización de los instrumentos,
(por ejemplo, no en la armonización de los planes de trabajo), sino ante todo y principalmente en la armonización
de las experiencias educativas. Y que a esto se debía el hecho de que el proceso de armonización contase no sólo
con formatos sino con una ruta de armonización que dispone tiempos y escenarios para las personas se
conozcan, conozcan sus mutuos procesos y reflexionen colectivamente sobre cómo enriquecer la educación de
los niños y niñas que les son comunes. Definamos tentativamente el grado de armonización de un colectivo de
educadores en términos del mayor o menor conocimiento que tienen estos educadores entre sí de sus
respectivas pedagogías y formas de trabajo educativo, de sus aspiraciones y creencias relativas al sentido y la
naturaleza de la educación. Usando este concepto podemos visualizar lo siguiente: normalmente, cuando el
proceso de armonización comienza, al inicio de un año lectivo, el grado de armonización del colectivo de
educadores conformado por los profesores de planta del colegio y por los educadores que provienen de
operadores como IDARTES, Compensar, etc., es bajo. Hipotéticamente hablando, si los artistas formadores
directos pudiesen participar del proceso de armonización curricular (sin la mediación de los AFAs o de los
coordinadores pedagógicos de las organizaciones) e interactuar con sus colegas del colegio, el grado de
armonización de ese colectivo aumentaría conforme las reuniones dispuestas se produjesen. Podría decirse, de
hecho, que un objetivo deseable es que este colectivo de educadores tenga un grado de armonización alto.

Dicho en términos simples, la armonización curricular aspira a que el colectivo de educadores se conozca entre
sí y conozca sus propuestas educativas, sus pedagogías y utilice dicho conocimiento para integrar el currículo y
fortalecer así la oferta educativa para los niños y las niñas. Se aspira así a constituir colectivos de educadores
armonizados o con un grado de armonización alto.

Situemos frente a este propósito de la Secretaría Distrital de Educación y de los colegios, el hecho concreto de
que las agrupaciones de artistas que han creado obras, y que tienen trayectoria no sólo en el montaje y la
realización de obras artísticas sino también de proyectos de arte y educación, son justamente lo que la
armonización curricular busca, a saber, un colectivo de artistas educadores armonizado: se conocen entre sí,
conocen sus pedagogías y formas de hacer educación artística, mucho mejor, hay que decirlo, que cuando no
hacen parte de una organización artística o cuando no tienen las historias comunes que tienen los artistas que
se han agrupado para realizar empresas colectivas.
Hay en el conocimiento mutuo y las experiencias comunes de los artistas que pertenecen a una organización
artística con trayectoria un capital social que puede jugar a favor de la armonización curricular. Por ejemplo, para
Jóvenes en Movimiento fue relativamente sencillo y a la vez enriquecedor ponernos de acuerdo en que los
artistas de su organización propusieran, a la IED Campestre Monteverde, ubicada en la Calera, en general, una
educación artística que tomaría como tema articulador a la montaña y a su cuidado. Se trataba de una suerte de
proyecto transversal que se articulaba con un PEI orientado hacia la construcción de una cultura ambientalista
de cuidado y manejo de los recursos naturales. Bailarines, músicos y artistas plásticos de la organización
concordaron en que la montaña sería un tópico articulador que podría inspirar o motivar los proyectos de
creación artística, de modo tal que a través suyo también se resignificasen y animasen las apuestas educativas
hechas por el colegio en su PEI y en sus proyectos transversales. La propuesta fue presentada en los últimos
meses del 2015 a los profesores del colegio (y recibida favorablemente por éstos). También fue presentada a
IDARTES y fue igualmente bien recibida por el territorial de la localidad de chapinero. De este modo, las reuniones
semanales que la organización dispone para trabajar con su equipo y también las experiencias de trabajo
comunitario y artístico ha adelantado al margen del programa CLAN, se agregaron o jugaron a favor de la ruta
de armonización del colegio, en la medida en que a través de aquellas los artistas formadores de la organización
se habían ya conocido, y pudieron construir acuerdos en forma relativamente simple sobre cómo aportar en un
frente común a los proyectos del colegio. En el 2016, Jóvenes no fue llamado a trabajar en la IED Monteverde. El
criterio de distribución de los grupos fue puramente administrativo y no tuvo en cuenta los resultados
pedagógicos del proceso. Varias organizaciones han tenido experiencias semejantes.

Subrayémoslo para cerrar: es más simple lograr acuerdos sobre cómo el arte aporta a un colegio al interior de
una organización artística que lograrlos al interior de un colectivo conformado por organizaciones artísticas o
entre organizaciones y artistas directos que no comparten historias de vida comunes. También es más fácil
armonizar las experiencias, no sólo los instrumentos, cuando se ha convivido para lograr empresas diferentes a
la de la armonización curricular.

Las posibilidades y oportunidades de construir ciudad se multiplican si además las organizaciones pudieran llevar
su arte a poblaciones no escolarizadas (familias) y también hacer educación artística con ellas. La circulación, la
sensibilización y la apreciación del arte pueden jugar a favor de la construcción de tejido social en estrategias
conjuntas, como la de armonización comunitaria arriba esbozada.
Quinta propuesta o de la circulación, la apreciación y la sensibilización: que el sector
del arte y la cultura lleve arte a los colegios y las comunidades educativas, no sólo
educación artística
La circulación se refiere al concepto de promover y fomentar las propuestas y productos artísticos. Consideramos
que la circulación de trabajos artísticos en las comunidades escolares contribuye a resignificar la importancia de
promover y crear la conciencia de público en la formación artística.

Una de las creencias más arraigadas dentro del campo artístico moderno, especialmente el de la pintura, la
escultura y las artes visuales en general, ha sido la idea de que el arte se debía exhibir. Se creía que quien viese
esas formas artísticas hacia parte de un público considerado “culto” y especializado, y que solo los trabajos
considerados “terminados” dentro de ciertos cánones eran merecedores de esas miradas. Como afirma Jaime
Cerón, la presentación de la obra en “salones decimonónicos” era inseparable de la propia categoría de arte.

Actualmente se ha ampliado el criterio del arte para los “públicos refinados” y se ha buscado llevarlo dentro de
las comunidades y de los espacios de la ciudad como bibliotecas, centros culturales, salas de teatro, exposiciones,
conciertos y toda serie de actividades artísticas, lo cual es un derecho. Por eso proponemos que la promoción y
circulación de obras de teatro, danza, música, artes visuales, centros literarios y todo tipo de expresiones
artísticas y culturales de nuestras organizaciones y artistas, hagan parte de los procesos formativos de los niños,
niñas y jóvenes del programa como una manera de fortalecer el arte en la educación.

También los trabajos en proceso, el teatro foro o de participación llamado teatro del oprimido, los bocetos
coreográficos y plásticos y todas las expresiones en borrador o en elaboración caben en esta propuesta de
circulación que tiene como fin último abrir los imaginarios y el espíritu creador de todas las personas.

El componente de apreciación es de suma importancia dentro del marco de lo pedagógico en el programa de

jornada única o completa, pues promueve una relación profunda del arte con los estudiantes. Apreciar es
conceder valor a algo o a alguien; en este caso se trataría de valorar las obras y los procesos del arte local, de las
organizaciones artísticas nacionales, internacionales, ya sean de música, danza, teatro, artes plásticas, literatura,
cine, performance, happening, carnavales y otras por descubrir que llamamos vivas en el sentido de que se hacen
en tiempo real, que no son reproducción ni copia sino producto de la relación con el territorio, con el contexto
donde fueron creadas.

En el contexto específico del arte en la educación pública y en la relación con los territorios y las comunidades,
el componente de apreciación está directamente conectado con los procesos formativos y de sensibilización,
pues enriquece el campo de conocimiento de las niñas, niños y jóvenes, familias y contextos sociales,
transformando su mirada sobre el arte y el mundo, promoviendo el pensamiento crítico, estimulando la
sensibilidad y descubriendo el lenguaje simbólico que le es propio. También entra en este espacio la posibilidad
de obra focal que ha propuesto IDARTES como un referente que contiene procesos de apreciación.

El componente de apreciación estimula la vinculación de los niños, niñas y jóvenes con los centros de interés de
arte, donde muchas veces llegan por presiones o desconocimiento. Les muestra el goce y el placer estético que
conlleva la experiencia artística, confrontando sus creencias y llevando a cabo una contaminación que moviliza
sus imaginarios. Pone al alcance de la comunidad otros referentes del arte universal, nacional y de la región e
impulsa el desarrollo de habilidades expresivas, cognitivas y comunicativas.

Exponerlos a los lenguajes artísticos supone una interrelación entre una forma de expresión determinada con
una intención comunicativa y/o expresiva y un espectador dispuesto a apropiarse de su lenguaje simbólico. Esa
disposición se construye en un proceso de acercamiento, reflexión y asimilación de los aspectos de la vida que
aparecen en la obra artística y expresan emociones, sentimientos o ideas, miradas e interpretaciones del mundo
que los autores quieren compartir y trasmitir a su público. Así mismo las obras artísticas afectan y ponen en juego
las miradas e interpretaciones de las relaciones y del orden de las cosas creando nuevos sentidos, cuestionando
y abriendo otras esferas del pensamiento. Analizar, sentir, valorar e interpretar son aspectos que hacen parte de
la interrelación del público con la obra, pues implican la escucha, la observación, la interacción, el disfrute, ser
permeados y transformados en la manera de percibir la realidad.

La apreciación artística está conectada con los procesos de sensibilización como un camino de apertura para que
los niños, niñas y jóvenes desarrollen el pensamiento crítico, el análisis frente a propuestas estéticas que los
mueva del lugar en el que suelen colocarlos los medios de comunicación y las formas convencionales de
entretenimiento que nos venden como arte. O sea que puede darles elementos de juicio y evaluación ante los
productos pseudo artísticos del mercado.

La cartilla de Educación Artística de la SED dice sobre el componente de apreciación lo siguiente:

… ante procesos de recepción, el maestro o artista formador puede ser quien expone o
presenta, puede realizar una demostración de apropiación o de producción, o puede ser
también espectador o modelo de espectador con sus niños, niñas y jóvenes en un evento
artístico, o al tener a otros artistas invitados a su salón de clase.
Llevamos a los artistas formadores y a las organizaciones a los colegios, pero no llevamos su
arte. Perdemos así la oportunidad única de realizar procesos de apreciación artística que
enriquezcan la vida escolar y cotidiana de niños, niñas y educadores con nuevos espacios
para el asombro y el encuentro, para otras sensibilidades, y reconocimientos. Decimos
“oportunidad única” porque llevar arte a los colegios, y no sólo educación artística, es algo
que sólo los artistas y las organizaciones podrían hacer. Así sería posible posicionar el
programa CLAN a largo plazo en el escenario de la educación pública bogotana.

Insistimos entonces en la importancia de la circulación de las obras de artistas y organizaciones de la ciudad –

participen o no en procesos educativos–, y de los procesos de apreciación y sensibilización que ella implica.