Reparação histórica, direito à diferença e especificidades da educação

das relações étnico-raciais no Brasil

Carla Beatriz Meinerz

Professora do Departamento de Ensino e Currículo
e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS.

Diz um provérbio africano:

Para aprender é preciso esvaziar-se.
Vem, pode vir que estou prepara(do)
Para ser mais-menos, menos-mais.
Jorge Froés, Presente ou Meu Estrangeiro, 2016.

No jogo do esvaziar-se para aprender, inspirados nas palavras do poeta,

iniciamos essa reflexão em sintonia com um ideal de igualdade e equidade racial, na
busca por saberes que desobstruam preconceitos e ajudem a somarmo-nos em nossas
diferenças.
Nossos conhecimentos e nossas formas de aprender e ensinar podem se
expressar de distintas formas, pois somos sujeitos plurais e temos distintas maneiras de
saber e pensar, agir e sentir. Aprendemos e ensinamos através de nossos modos de saber
e pensar e igualmente mobilizamos ideias por intermédio de nossos modos de agir. Vem
de longa data a concepção de que nosso pensar e nosso agir não se separam, porém, a
dinâmica como se interseccionam pensamentos e ações é algo difícil de reflexionar.
Vejamos como tratar isso no campo da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER)
– política de Estado em vigência no nosso país, a partir da criação do artigo 26-A da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Justifica-se tal política num
contexto de ​reparação histórica que atende ao reconhecimento de que nossa sociedade,
através de seus gestores, cometeu crimes gravíssimos no passado (escravização,
impedimento de acesso à terra, trabalho e escola), causando uma assimetria do ponto de
vista étnico-racial e, portanto, esses delitos devem ser minimamente corrigidos.
Vamos refletir sobre as especificidades das relações étnico étnico-raciais no
Brasil e seus vínculos com os processos educativos em geral e escolares, em específico,
compreendidos dentro das políticas de promoção da igualdade racial no país. Tal
reflexão enseja contribuir para formar cidadãos que sejam educados a pensar a
igualdade e a equidade das relações do ponto de vista dos pertencimentos étnicos e
raciais​. ​Um cidadão que estuda a beleza da multiculturalidade dos povos originários da
América ou as distintas etnias dos homens e mulheres que migraram forçadamente da
África para o Brasil, descobrindo que essas ancestralidades marcam a todos nós,
possivelmente poderá aprender a problematizar a forma preconceituosa e desigual como
se trata a questão étnico-racial em nosso país, nas mídias, nos convívios familiares e
comunitários. Um cidadão que reconhecer a escravização, o impedimento secular de
acessos à terra, trabalho e escola para negros e indígenas em nosso país, poderá
questionar as piadas racistas, assim como as ausências indígenas e negras nos espaços
institucionais de poder e de saber. Para isso, precisará estudar as histórias do nosso país
a partir do enfoque étnico-racial, pois o racismo, a discriminação e a intolerância não
são exclusivos da sociedade brasileira, mas aqui se desenvolveram com algumas
singularidades. Quais são essas especificidades?

Relações étnico-raciais: o caso brasileiro

Segundo Schwarcz (1998), raça é um conceito original e negociado no Brasil,
construído também por influência de teorias racialistas europeias, do século XIX, aqui
chegadas tardiamente e transformadas. Uma das especificidades do tratamento dado ao
conceito de raça no Brasil foi e ainda é a ausência de relação entre racialidade e
cidadania. Outra é a experiência histórica que consolidou uma sociedade caracterizada
por uma intensa mistura racial acompanhada de uma manutenção da hierarquia social
pautada na branquidade como predominância.
Na história dos povos e dos países, em muitos momentos se operaram disputas
do ponto de vista das relações étnico-raciais. O caso clássico brasileiro é o de que
homens e mulheres, no período da colonização europeia, foram trazidos de
determinadas regiões da África e considerados como passíveis de serem escravizados
por longo tempo. Tal situação foi acirrada a partir de 1888, data oficial da abolição da
escravatura, com políticas estatais de branqueamento da população brasileira,
responsáveis por processos radicais de desigualdade racial que permanecem visíveis até
hoje, tais como as Leis de Terra e as Leis de Imigração do século XIX. Essas políticas
estatais construíram acessos prioritários à compra de terras e ao trabalho assalariado
para imigrantes europeus, em detrimento da demarcação de terras para indígenas e
quilombolas, por exemplo, ou ainda em prejuízo de oportunidades de trabalho para as
famílias de negros libertos e indígenas.
A História do Brasil contém muitas histórias. Nem todas foram ou são contadas
nas pesquisas historiográficas, nas escolas ou nos materiais didáticos. Em geral, falamos
do Brasil numa perspectiva que coloca a chegada do europeu em sua centralidade,
consolidando uma espécie de eurocentrismo inclusive em nossas formas de pensar a nós
mesmos.
Obviamente nossa trajetória de composição nacional foi marcada pela
colonização europeia, que se consolidou através da imposição de força sobre os povos
originários dessas terras, assim como sobre os povos africanos para cá trazidos numa
migração forçada, enquanto homens e mulheres escravizados. Houve subjugo e
resistência, experimentados por uma pluralidade de povos e origens étnicas, tanto
indígenas quanto africanas, com diversos idiomas, crenças, hábitos, conhecimentos e
heranças culturais singulares. Essa diversidade de histórias e culturas, porém, foi sendo
negada ou invisibilizada à medida que a experiência fundante de dominação colonial se
solidificava sobre a valorização e padronização de formas de viver, pensar e agir
advindas dos grupos de origem europeia que aqui se instalaram. Em vez de valorizar as
diferenças e promover a equidade étnico-racial, ocorreu a cristalização de olhares
estigmatizantes relativos às características físicas (fenotipias) de indígenas e negros,
tornados passíveis de identificação e discriminados por conta da cor da pele, tipo de
cabelo, traços de nariz ou boca. Tais estigmas se consolidaram também na base de
políticas estatais voltadas para a interdição do acesso à terra e ao trabalho assalariado.
Um exemplo disso, é o fato de que, nos processos de pós-abolição, homens e mulheres
libertos não receberam indenização oficial capaz de construir oportunidades de compra
de terras, tampouco tiveram a oportunidade do trabalho assalariado ou na forma
oficializada de ​parceria como aquela proposta aos imigrantes europeus nas fazendas de
café no sudeste do país, por exemplo.
A partir do final do século XIX o conceito de raça vincula-se à ideia de
mestiçagem ou miscigenação – uma mistura degradante e específica pela questão do
negro e do indígena. Daí a perspectiva de branqueamento como alternativa para que a
mistura redunde na consolidação de um padrão branco do ponto de vista cultural e
socioeconômico.
O conceito de raça teve sua origem através de uma fundamentação biológica,
dentro do paradigma de raça inferior e raça superior, apresentado por Joseph Arthur de
Gobineau (1816-1882), um dos mais importantes teóricos do racismo no século XIX e
defensor da superioridade da raça branca sobre as demais. No Brasil, seus estudos
embasaram as pesquisas do cientista brasileiro Raimundo Nina Rodrigues, que indicava,
com base genética, a propensão de negros e mestiços ao crime.
Igualmente singular foi o posterior desenvolvimento de uma certa positivação da
miscigenação no Brasil, acompanhada de um ideário de branqueamento como solução
para o desenvolvimento do país. ​João Baptista de Lacerda foi um dos principais
intelectuais brasileiros defensor dessas ideias de embranquecimento. Ele participou, em
1911, do Congresso Universal das Raças, em Paris, apresentando um artigo “​Sur les
métis au Brésil” (Sobre os mestiços do Brasil), em que defendia a positividade da
miscigenação, no caso brasileiro, por conta da sobreposição dos traços da raça branca
sobre as outras, a negra e a indígena.
O “mito da democracia racial”, sistematizado e propalado por intelectuais das
primeiras décadas do século XX, a exemplo de Gilberto Freyre, foi partilhado e
modificado na dinâmica própria de transformação do senso comum. Na esteira desses
modos de agir e de pensar trata-se a pluralidade cultural e a miscigenação como
correspondentes de uma pretensa convivência harmônica entre distintos grupos
étnico-raciais, desconhecendo as desiguais possibilidades de acesso e ascensão
características da organização social brasileira. Logo veremos que o mito da democracia
racial foi desconhecido oficialmente pelo Estado Brasileiro, na Conferência Mundial
realizada em Durban, África do Sul, em 2001, na qual nossos gestores reconheceram o
racismo como base do pensamento e da organização social do Brasil.
Nessa perspectiva, a problemática da diferença aparece não apenas como um
atributo, mas também como uma relação entre pessoas. Ao dizer que alguém é diferente
de mim, por conta da cor da pele, por exemplo, não estou apenas nomeando um atributo
– cor da pele – estou estabelecendo uma relação, em geral associada a uma hierarquia de
posição – no caso brasileiro, as estatísticas demonstram que é melhor ter uma cor de
pele do que outra, ou seja, em nosso país a cor branca ainda é considerada melhor do
que qualquer outra cor de pele. Essa característica de negativação da cor da pele negra
recebe aqui uma variante singular no desenvolvimento do racismo no Brasil, pois temos
uma riqueza e multiplicidade de tons e cores, infelizmente marcada pelo imaginário
racista de quanto mais embranquecida a pele mais aceitável do ponto de vista das
relações sociais.
O racismo brasileiro solidificou-se historicamente através da invisibilidade
experimentada nas relações informais e íntimas do cotidiano das pessoas,
reproduzindo-se em gestos diários de negativação, ridicularização e estigmatização dos
grupos ​não brancos do país. Ao mesmo tempo, levantamentos e estudos sobre a
população brasileira revelam a sociedade racializada em que vivemos. Dados
estatísticos do censo de 2010, por exemplo, mostram traços muito visíveis de uma
desigualdade racial que tem diminuído ​pouco nos quesitos educação e renda. O​s
brancos, assim como no censo de 2000, seguem recebendo salários mais altos e estudam
mais que os negros; igualmente dominam o ensino superior no país e ainda há
diferenças relevantes na taxa de analfabetismo entre as categorias de cor e raça. Assim,
enquanto, para o total da população, a taxa de analfabetismo é de 9,6%, entre os brancos
esse índice cai para 5,9%. O censo de 2010 mostrou que cerca de 70% da população
brasileira tem relacionamentos amorosos com pessoas do mesmo grupo de cor ou raça.
Dados desse tipo demonstram o profundo abismo que nos divide, capaz de criar
oportunidades sociais de acordo com critérios baseados na etnicidade e na racialidade.
Ainda é frequente falarmos com orgulho da grande mistura ou mestiçagem que
aqui se desenvolveu, menorizando ou esquecendo de destacar a perversa distinção que
acompanhou esses processos de miscigenação, onde o branco se afirmou como padrão
de referência socioeconômica, estética, ética e cultural. No caminho da promoção da
igualdade racial no Brasil, impõe-se a ​consideração não só da multiplicidade de raças e
etnias que aqui forjaram suas trajetórias, mas igualmente a reparação histórica dos
crimes contra elas cometidos.

Afinal, estamos tratando de raça, cor ou etnia?

Do ponto de vista histórico, a ideia de raça parece ter sido aplicada pela primeira
vez aos povos originários da América, os então nomeados “índios”, dentro do processo
de dominação colonial dos séculos XV e XVI, fundamentando-se em critérios e pontos
de vista nascidos das experiências europeias. A descoberta do outro está na origem da
necessidade de traçar distinções. Elas começam a se vincular, nas narrativas de época e
na historiografia posterior, com atributos físicos e hábitos culturais que, pouco a pouco,
constroem uma história de classificação social da população mundial em que a cor
aparece depois da ideia de raça.
Mas é a partir do século XIX que se desenvolvem teorias racialistas A questão é:
qual ancestralidade foi historicamente positivada? Qual ancestralidade tem mais valor
no mundo atual? Por que os fenótipos negros e indígenas possuem um capital simbólico
tão negativado no Brasil?
Segundo os textos das Diretrizes (2004) correlatas à Lei 10.639/03 e o glossário
de termos e expressões antirracistas (2006), é importante destacar que se entende por
raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas
vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça
cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo
raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como
determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos
no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento
Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do
legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do
termo ​étnico​, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas
devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz
cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e
princípios das de origem indígena, europeia e asiática. Por ​etnia ​ou grupo étnico
compreende-se aquele que se autodefine e é reconhecido por grupos distintos da
sociedade envolvente. O mesmo acontece com os indivíduos: pertence a uma etnia ou à
um grupo étnico quem dele se considera integrante e quem é reconhecido como a ele
pertencente pelo grupo e pela sociedade.
A Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) como contributo à
reparação histórica
A partir do pressuposto de que o educador não apenas ministra conhecimentos e
saberes específicos, mas também pratica e administra relacionamentos sociais do ponto
de vista étnico e racial, de gênero, socioeconômico, geracional, de pertencimento
religioso, definiu-se pela ERER como contribuição fundamental à promoção da
igualdade racial em nosso país. Segundo os textos das Diretrizes (2004) correlatas à Lei
10.639/03 e o glossário de termos e expressões antirracistas (2006), o sucesso das
políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,
reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros
brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e
afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os
alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados
e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre
negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais.
Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos
escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas,
culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
 Porque reparação no campo da educação escolar? Como exemplo do ponto de
vista histórico, tomemos o decreto imperial 1331-A, de 1854, capaz de estabelecer que
as escolas públicas não admitiriam escravizados em suas matrículas. Mais tarde,
criaram-se mecanismos que restringiam a presença dos negros em turnos específicos
escolares, geralmente sua entrada era aceita somente nas atividades noturnas. Destaca-se
que, mesmo com os impedimentos legais e sociais, a educação dos negros no Brasil
aconteceu e como fato inegável não se restringiu apenas à aquisição da escrita ou ao
acesso à escola. Pesquisas como as compiladas em publicação organizada por Jeruse
Romão (2005), demonstram que os negros construíram trajetórias de educação e de
escolarização específicas, com protagonismos e intelectualidades próprias, através de
irmandades, associações e organizações coletivas em geral, desde os séculos XVIII e
XIX. Ou seja, ao mesmo tempo em que os negros tiveram o acesso à educação (escolar)
negado, foram protagonistas e reivindicaram o direito ao mesmo, sendo a Lei 10.639/03
o resultado contundente desse processo histórico de lutas e resistência.
Na esteira dessas históricas formas de resistência, dentro e fora do Brasil, as
últimas décadas do século XX e início do XXI, fizeram-nos conviver com movimentos
sociais e políticos de promoção do diálogo intercultural e da igualdade racial, que
tiveram um ponto de culminância na realização, em 2001, da III Conferência Mundial
de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, em
Durban, África do Sul, cujas declarações e documentos tornaram-se referência
internacional. Já naquele momento, o Estado Brasileiro assumiu publicamente o
compromisso de desenvolver ações afirmativas contra o racismo e a discriminação
racial também no campo da Educação. A promulgação das Leis 10.639/03 e 11.645/08,
que respectivamente criaram e modificaram o artigo 26-A da LDBEN está inserido no
conjunto das políticas afirmativas para a promoção da equidade racial nas práticas
pedagógicas da educação básica.

“Art. 26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
 desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras”.

Tal legislação foi detalhada a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana ​(2004), num texto que afirma que a ERER “impõe
aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de
desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual,
equânime”.
Algumas explicações do ponto de vista histórico podem nos ajudar, mas a
situação é complexa quando nos deparamos sobre o quanto o senso comum é capaz de
reconstruir-se e ressignificar elementos como essa já superada teoria das diferenciações
raciais. Por isso, o conhecimento científico e o conhecimento escolar precisam
sensocomunicar-se, como destaca Boaventura de Souza Santos (2006), problematizando
e compartilhando saberes comprometidos com uma sociedade igualitária e equitativa do
ponto de vista étnico-racial.

Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 003/2004 de 10 de
Março de 2004. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. ​Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 19 maio 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 10.639 de 09 de Janeiro de 2003. Altera a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. ​Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003. P. 1.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.645 de 10 de Março de 2008. Altera a Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. ​Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. P. 1.
FRÓES, Jorge. Presente ou Meu Estrangeiro. In: ROCHA, Lilian Rose Marques da (et
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GONÇALVES, L. A. O. Negros e Educação no Brasil. In: Eliane Marta Teixeira Lopes;
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contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Cia das Letras, 1998, vol. 4.