Diseño e implementación de la técnica de evaluación a través

de e-portafolios en el aula a partir de la introducción de las TIC

Clase 6
El e-portafolio desde el enfoque por competencias

Hola, estamos llegando casi al final de este trayecto formativo, y cuando parece que
mucho más no se puede decir de los portafolios educativos, encontramos algo nuevo que
sirve para fortalecer y completar la idea; algo no menor a la hora de llevar al aula una
práctica que -como verás y no vamos a negar- no es simple al inicio.

Para abordar lo nuevo volvamos a lo viejo por un momento. En el texto de Tobón,

S. (2010), que acompaña esta clase y presenta un útil resumen acerca de lo que es un
portafolio, encontramos esta definición de Lee Schulman (1990): ​“es la historia
documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de
desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras
del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura
reflexiva, la deliberación y la conversación”​.

Como verás, en su definición habla de una “muestra de desempeños”, de evidencias

de un hacer del alumno; no -y eso ya lo sabemos- de una serie de textos que repiten lo
que el “alumno/a debe haber almacenado”, o respuestas a una serie de preguntas que
supuestamente demuestran “saber”. Así, entonces, esto de “demostrar” a través de
evidencias que plasman saberes, de producciones resultantes de un aprendizaje, creemos
que nos pone en el campo de las ​competencias​.

¿Qué son las “competencias”?

Veamos primero una explicación básica y sencilla del concepto:

https://youtu.be/oQlOb63-2HQ

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 El término ​competencia ​surgió en la década de los setenta en el ámbito laboral
con el fin de ​definir aquello que hacía aumentar el rendimiento en el trabajo​, y se
trasladó al ámbito educativo a finales del siglo XXI modificando dicho sentido.

La idea de competencia fue adoptada por variados organismos

internacionales, como la ​UNESCO​, que afirma: ​“Ser competente
implica poder realizar una actividad profesional, resolver
problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno,
movilizando integralmente un saber realizar, conjuntamente con
los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades diversas
de acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad. Implica conocer lo
que se realiza, tener conciencia de sus consecuencias y capacidad de evaluar la acción.
Supone capacidad para aprender, innovar y generar nuevos conocimientos.”

El desarrollo teórico asumido por esas variadas organizaciones, no ya de un

concepto sino de un paradigma, impactó en la educación y el sentido de competencia
extendió su alcance. Como viste, la definición de la UNESCO sobrepasa la idea de
eficiencia y la ubica en lo que podríamos encontrar hoy -por ejemplo- como un “perfil de
egresado” deseable de una institución educativa. Esto además lo confirma el conocido
“Informe Delors” (Delors y otros, 1996) de la UNESCO, que plantea el pleno desarrollo de
la personalidad del alumno, su formación integral y, con ella, los cuatro pilares de la
educación expresados como: ​saber, saber hacer, saber ser y saber convivir​.
Así, entonces, ante cierta visión de una incapacidad del alumnado de aplicar los
conocimientos aprendidos en la escuela para resolver problemas cotidianos, ante la
percepción de que aún mismo cierta solidez en la estructura de saberes teóricos no
alcanza para afrontar los desafíos del mundo real y complejo, se entiende que se busque
que la educación ayude a desarrollar todas aquellas competencias que permitan al
alumno dar respuesta de manera apropiada a los diferentes problemas y situaciones que
le deparará la vida, y no sólo en el ámbito académico y profesional, sino también, y
especialmente, en los ámbitos personal, interpersonal y social.

Las competencias desde la perspectiva educativa

Mientras que en el mundo laboral el objetivo de definir competencias era identificar
qué saberes y habilidades promueven una mayor eficacia en la realización de las tareas y
entonces formar a su personal en ese sentido para poder así aumentar la productividad,
en el mundo educativo su introducción se debe a cuestiones algo diferentes, aunque no
se las pueda desligar de la obvia relación entre educación-mundo del trabajo.
Se podría decir, primero, que el enfoque por competencias en educación aparece
cuando el modelo enciclopédico -aunque se mantenga en parte vigente- entra en crisis
con la realidad y ante un mundo laboral con otras demandas y sobre todo con otras
perspectivas. Así, por ejemplo, la desestimación del “promedio” a la hora de incorporar a
alguien a un empleo y hasta la misma incorporación en empresas de estudiantes
universitarios con estudios inconclusos porque estas prefieren conducir la formación en la
misma empresa, de modo situado, son simples casos de esta ruptura entre un modelo de
supuesta acumulación de conocimiento declarativo dado por la escuela y un modelo del
mundo laboral asentado en la idea del saber demostrable en la acción y las competencias
que permiten aprender y adaptarse a nuevas y variadas situaciones.

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 Algo de esto menciona Perrenoud (2001), cuando define competencia como: ​“la aptitud
para afrontar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a
conciencia y de forma a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. La competencia
se realiza en la acción, en el momento específico en que es necesario, la competencia
no puede preexistir, no hay más competencia que la competencia en acción”​.

En este video de la Universidad Politécnica de Valencia veremos una definición de

competencia, pero además su relación con el contexto (lo que menciona Perrenoud), que
luego vamos a poner en cuestión. También será interesante ver la relación con las
habilidades, lo que no será menor a la hora de redactar objetivos en términos de
competencias.

https://youtu.be/_Cndbbr0aNU

Ahora bien, si decimos que las competencias no son preexistentes sino que se
definen en la acción y en un contexto determinado, como dice el video ¿qué rol le cabe a
la educación formal como etapa previa al trabajo? ¿cómo formar competencias de
demostración futura? ¿cómo plantear actividades genuinas de desarrollo de
competencias? ¿cuál es el impacto de esta idea en el currículum? ¿se diluyen los saberes
de contenidos ante saberes prácticos o generalistas? y ¿cómo evaluar competencias?
Las respuestas a estas preguntas, si bien existen, tal vez exceden las pretensiones
de esta clase, pero esbozaremos algunas ideas al respecto.

Cuando citábamos a Delors y los cuatro tipos de saberes, teníamos allí algunos focos
sobre los que trabajar en la educación formal: el ​«saber» (conceptos), el ​«saber
hacer» (procedimientos) el ​«saber ser» (actitudes), y el actuar de forma adecuada
al contexto donde se aplican, ​«saber estar»​.

En el primero de ellos, los saberes conceptuales, podemos apreciar que, por una
parte, su conocimiento se pone en juego en cierto contexto, y así entonces, abordarlos
en la escuela de modo descontextualizado redunda en un olvido frecuente por parte de
los alumnos; pero por otro, tenemos ciertos saberes -de corte más general y abarcativo-
que brindan andamiaje para poder aprender en su momento y en contexto nuevos
conceptos.

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 Aquí puede ayudarnos repasar la jerarquía de aprendizaje de Gagné (1996), quien
planteaba cierto orden creciente de contenidos del aprendizaje, desde el conocimiento
declarativo formado por conceptos concretos y definidos hasta el aprendizaje de
estrategias cognitivas, pasando por el aprendizaje de categorías, reglas, principios, etc.
Siguiendo esa idea, sabemos como expertos en una disciplina, qué conceptos son menos
perennes al olvido por su grado de abarcatividad y en consecuencia por frecuencia de
uso, y además, cuáles se ubican en la parte superior de una jerarquía estructurada de
conocimiento y permiten -a futuro- usarlos para integrar nuevos saberes surgidos del
contexto.
De este modo, en una propuesta formativa de un enfoque por competencias, el
saber acerca de contenidos no desaparece, sino que se priorizan aquellos de orden
superior y se enseñan no en el vacío, sino en el marco de experiencias significativas.
Y aquí aparece el segundo tipo de saber, el “saber hacer”. En este hacer para el
aprendizaje de contenidos entran en juego el aprendizaje por proyectos, la resolución de
problemas, el aprendizaje por indagación, el trabajo colaborativo, entre otros. Estrategias
que son, a su vez, contenido, y como decíamos antes, en tanto estrategias generales se
desligan de un contexto puntual ganando en potencia para aplicaciones futuras.
Nuevamente, como vimos antes, la imposibilidad de establecer contextos idénticos a los
del futuro (imposibles de determinarlos, además) y la escasez del tiempo que nos
mencionaba nuestro exponente del video, nos pone ante la necesidad de ir en busca de
la enseñanza de estrategias de la acción y del pensamiento de corte horizontal, también
llamadas “competencias blandas o transversales”.

Competencias “transversales”
Más que como diferencia, como complemento de lo que señalamos en el inicio
acerca de que las competencias siempre están ligadas a un desempeño concreto, las
competencias “transversales” son aquellas que la persona desarrolla independientemente
del rubro al que se dedique en el futuro. Estas aptitudes son valiosas y transferibles en
cualquier industria, trabajo o ámbito de la vida.
Hacer un listado de ellas puede ser extenso, y a la vez podría sintetizarse en
aquella idea de “aprender a aprender”. Las competencias transversales se sostienen en
saberes de corte general como: comprender textos, desarrollar un universo vocabular
amplio, desarrollar aptitudes escriturales en diversos géneros, pensamiento
lógico-matemático, realizar cálculos sencillos ante problemas reales, etc. y se extienden a
poder realizar síntesis y resúmenes y conocer sus diferencias, efectuar análisis de
situaciones complejas, elaborar un problema, entre otras posibilidades; a las que se
suman hoy -con gran urgencia-, el saber buscar y organizar información por medios
digitales, trabajar con otros de modo cooperativo y colaborativo integrando equipos,
organizar tareas, administrar el tiempo, asumir situaciones problemáticas, gestionar
conflictos, planificar, etc., etc.
Parece muchas veces que en educación hablamos una y otra vez de lo mismo, pero
también sucede que una y otra vez nos enfocamos más como docentes en los saberes
que en las competencias a desarrollar alrededor de esos saberes.

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 Las competencias y la evaluación
Establecida la relación conceptual entre la educación y una mirada acerca de las
competencias, el paso lógico sería avanzar en la explicación de un modelo formativo
centrado en competencias. Pero como dijimos antes, el tema es muy vasto y nos
estaríamos yendo de uno de los tópicos centrales del curso, que son la evaluación
formativa y los portafolios.
De todos modos, y entendiendo que no se puede desligar el vínculo entre
enseñanza, aprendizaje y evaluación, abordaremos más puntualmente el aspecto
evaluativo de las competencias, sabiendo que de ello surgirán principios para conducir la
enseñanza. Como se desprende de este párrafo del texto de Alsina, J. (2011) que
acompaña la clase y que citamos a continuación; mientras que a veces las decisiones
sobre la evaluación quedan para el final, en realidad definir qué y cómo evaluar nos
puede orientar en el camino de la enseñanza:

“En el enfoque por competencias, la evaluación adquiere un papel protagonista

que la convierte en motor del aprendizaje y de la innovación educativa porque,
entre otros aspectos, al enfrentarnos a algunos problemas que presenta la
enseñanza podemos encontrar respuestas si analizamos lo que vamos a evaluar
y cómo lo vamos a evaluar, de manera que, cuando resolvemos los dilemas que
plantea la evaluación, estamos empezando a resolver los dilemas de la
enseñanza”.

O, como también lo expresa citando a Monereo (2009), «di cómo evalúas y te diré
cómo aprenden tus alumnos». Así, si la evaluación se enfoca en la evidenciación de la
adquisición de competencias, entonces el docente orientará un modo de realizar
actividades y el alumno/a se enfocará en el desarrollo de las mismas sabiendo que ese es
el foco de interés y centro de la acción.
Amén de lo dicho, y si estás interesado/a en un abordaje completo del enfoque por
competencias, en el texto de Alsina se puede ver una aproximación al desarrollo de un
plan curricular basado en competencias, desde la redacción de objetivos
“competenciales” a la definición de criterios evaluativos, pasando por la definición y
organización de contenidos y actividades en este enfoque.
Volviendo a la relación entre evaluación y enfoque por competencias, queremos
traer está “pirámide de Miller” (1990) en las que sitúa las competencias en cuatro niveles
y en relación con un instrumento utilizado para su evaluación. La primera categoría, que
abarca lo que se «sabe», se puede evaluar a través de pruebas conceptuales, pruebas de
conocimientos o ejercicios. La segunda categoría hace referencia al «sabe cómo» se ha
de aplicar, y se puede valorar a partir de la resolución de problemas. Estas dos
categorías pueden medir la cognición pero poco más. Las siguientes dos categorías
permiten evaluar, además, la conducta. La tercera comprende el «muestra cómo» o
situaciones similares a la realidad. La cuarta y última categoría, «hace», es la que se
sitúa más cerca de la realidad y representa la forma más fiable de la evaluación de
competencias con informes de prácticas y simulaciones.
La pirámide de Miller se esquematiza en el siguiente gráfico:

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 Amén de las estrategias evaluativas expresadas en el gráfico y que responden a
una escuela estadounidense siempre cercana a la “medición”, nos interesó esta escala en
tanto nos saca del nivel inferior de la simple demostración del saber conceptual, de corte
declarativo -y que suele ser el más extendido- y sitúa por encima del mismo saberes
cada vez más vinculados con la demostración de una competencia que pueden ser útiles
a la hora de pensar una actividad y su evaluación.
Por otra parte, el haber elegido una pirámide para representar esta idea refleja el
hecho de que, por una parte, los saberes conceptuales son condiciones necesarias para el
ejercicio de un saber, pero además porque una práctica requiere de un vasto conjunto de
saberes y conceptos que, a la manera de un repositorio, son buscados durante el
ejercicio práctico, con todo lo contingente que exige resolver una acción contextuada y
real. Así entonces, en un enfoque por competencias, la evaluación no puede ser solo
sumativa o darse en el cierre del ejercicio, sino que debe partir de un diagnóstico acerca
de los saberes implicados en cierto tipo de desempeño para poder luego afrontar una
práctica de aprendizaje de ciertas competencias.
Debemos tener claro que la evaluación de las competencias se debe efectuar en
tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al final de éste. Al inicio debe
realizarse un diagnóstico de cómo están los estudiantes en la formación de sus
competencias y cuáles son sus intereses para articular las estrategias didácticas y
actividades con estos aspectos. Durante el proceso, la evaluación busca la
retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de
la mediación docente; y en el momento final, la evaluación tiene como meta determinar
cómo fue la formación en las competencias establecidas y definir la promoción y posible
certificación (García Fraile y Sabán Vera, 2008).
Amén de los momentos de la evaluación, es fundamental comprender algunas de
las particularidades de la evaluación en un modelo de formación en competencias. Como
dice Alsina en su texto “Evaluación por competencias transversales en la Universidad”:

La evaluación de las competencias no puede efectuarse desde el paradigma de la

«evaluación tradicional». Si el aprendizaje de competencias exige nuevos tipos de
tareas, la clave de la evaluación de competencias está, coherentemente, en aplicar una
perspectiva competencial. La «evaluación alternativa», a diferencia de la «evaluación

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 tradicional», intenta iluminar la mirada evaluativa del proceso de aprendizaje y
enseñanza hacia otros focos. Ésta, se orienta a:
• la evaluación de ejecución o cumplimiento, que requiere que el alumnado se
implique, planifique, desarrolle, comunique y argumente las tareas;
• la evaluación auténtica, que requiere que las tareas evaluadas sean cercanas a
la realidad o lo más reales posible.
La evaluación alternativa ofrece la voz al alumnado y promueve su participación,
se centra en los criterios más que en las normas, tiene intención formativa o es fuente
de aprendizaje, es continua porque ha de potenciar el intercambio y la comunicación de
resultados, reorienta la acción docente.

Entonces, esta evaluación alternativa o “auténtica” lo es en tanto gana en

autenticidad al plantear desafíos de desempeño cercanos a una actuación real, pero
sobre todo al ganar en significatividad para los alumnos al implicarse en ella. Lo auténtico
de una evaluación se presenta cuando el evaluado presenta algún interés en la misma
que no sea el resultado de una calificación sino referida a su competencia de actuación.

El e-portafolio y las competencias

Llegamos entonces a la vinculación entre las competencias y el e-portafolio como
un instrumento para su evaluación, aunque seguramente ya has ido percibiendo en qué
instancias podría ser útil o de qué modo las características de un portafolio comulga con
un modelo por competencias.

El primer aspecto consiste en entender que en tanto una competencia o un

conjunto de ellas se demuestra a través de acciones y evidencias, probablemente
algunas de ellas puedan plasmarse de modo digital en un portafolio. Pero además, y
como dice Tobón: “El portafolio no se puede confundir con una carpeta de evidencias,
pues no se trata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino de que los estudiantes
organicen las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias
concebidas como metas”, lo que significa que el portafolio le añade a las evidencias
una selección metacognitiva de las mismas en relación a los objetivos y criterios
planteados para ese portafolio.

Y a propósito de los objetivos, es importante recordar lo central que es declarar al

inicio las metas u objetivos a lograr. En un enfoque por competencias, los objetivos se
declaran de un modo particular, ya que encierran no solo el ​qué deben lograr sino el
cómo y ​a través de qué lo harán evidente. En el texto de Alsina podés encontrar cómo
redactar objetivos “en clave de competencia”.
En segundo lugar, se habló antes de una evaluación auténtica, de una evaluación
que acompañe los desempeños; porque claramente se caería en un error si se evalúa una
competencia observando algún tipo de prueba final, en lugar de acompañar su proceso
de desarrollo. Alsina se refería a una “evaluación de ejecución o cumplimiento”, que entre
otras cosas requiere que el alumno/a comunique y argumente las tareas, y sabemos ya
que un portafolio solicita esa argumentación acerca de las tareas.
Finalmente, el portafolio se puede utilizar como instrumento de evaluación a lo
largo de los tres momentos del proceso de evaluación de competencias porque por su
estructura, organización interna y recorrido, puede abarcar todo el proceso de
aprendizaje de una competencia (Tobón, 2004).

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en el aula a partir de la introducción de las TIC. Clase 6
 Para cerrar, solo mencionaremos que el texto de Alsina presenta orientaciones y
planillas para la evaluación del portafolio que te pueden resultar de gran utilidad,
recordando que -sobre todo con los alumnos de mayor edad- se pueden acordar y poner
en común los criterios de evaluación de los desempeños.
Llegamos así al final de la clase. Sabemos que el tema de las competencias en
educación es complejo, y que incluso hoy se está poniendo en cuestión en los debates
luego de su apogeo reciente. Pero amén de debates académicos, entendemos que
atender a las competencias entendidas como saberes, aptitudes, actitudes y valores en
acción redunda -entre otras cosas- en una mayor claridad para el alumno acerca de qué
se pretende en cuanto a sus aprendizajes, concepto que -sin duda- va de la mano de los
portafolios como herramienta de evaluación compartida que atiende a las evidencias de
los desempeños y su reflexión sobre los mismos.
Hasta la próxima.

Actividades

Estamos cerrando ya este proceso, y por lo tanto te pedimos que presentes

tu producción final.
Dicho e-portafolio debe presentar:
● Los objetivos a alcanzar con el mismo y los criterios de selección de
las evidencias (tal como debe tener un e-portafolio real).
● Al menos dos o tres evidencias de tarea con una reflexión de las
mismas (emulando lo que pondría ese alumno/a).
● Una retroalimentación como docente a alguno de los aportes.
Por otra parte, te invitamos a que en tu portafolio personal iniciado en la
Clase 1 presentes una reflexión final conclusiva de tu proceso de
aprendizaje. Anexando al mismo todo aquello que guardarías como valioso
(ideas, links a sitios o materiales, aportes de colegas, etc.).

Autor(es): Alfonso, A.; Eguía, I.; Gianfelice, M.E.; Ovando, S.

Cómo citar este texto: Alfonso, A.; Eguía, I.; Gianfelice, M.E.; Ovando, S. (2017).
Clase 6: El e-portafolio desde el enfoque por competencias. ​Diseño e
implementación de la técnica de evaluación a través de e-portafolios en el aula a
partir de la introducción de las TIC.​ Dirección de Formación Continua - DGCyE.

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