Vous êtes sur la page 1sur 6

DIDÁCTICA LIBRO, CAPÍTULO 5 RESUMEN

La enseñanza es algo más que la secuencia del proceso de enseñanza y la lógica del método
didáctico, intervienen otros campos cercanos al pedagógico como la psicología, el psicoanálisis, la
dinámica de grupos, el trabajo corporal etc.
También hay variables a la hora de comprender la enseñanza; las relaciones docente-alumno, el
clima de clase, lo estilos de aprendizaje individuales y grupales, etc.
La didáctica toma a la clase escolar como objeto. La clase escolar es un campo de problemáticas
específico y un objeto de estudio propio de la didáctica. Esto es porque toma el acto de la
enseñanza, el acto pedagógico, es allí donde los sucesos se producen y la enseñanza se transforma en
acto.
El estudio de la clase escolar;
 Resalta el lugar de la clase pedagógica, facilita la reflexión, la construcción de conocimientos
y de teorías.
 Acentúa la importancia de la situación, del lugar donde la interacción se produce.
 Incluye y resalta la contextualización de los hechos en una realidad histórico social.
 Incluye la relación de múltiples dimensiones que se entrecruzan, de orden social,
institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico etc.
La clase escolar se plantea como un campo de problemáticas que es el objeto de estudio de la
didáctica, no el objeto único, pero si, relevante.
La mayor parte del acto pedagógico se da y consiste en clases escolares. De allí su importancia en la
didáctica. Pero quedan otras concreciones que se dan en ámbitos no escolares y con modalidades no
presenciales que también constituyen situaciones de enseñanza y son objeto de estudio de la
didáctica. Es por eso que la clase escolar es un objeto y no él objeto de estudio de la didáctica.
El carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos epistemológicos.
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. ¿Qué significa
esto? Complejidad hay allí donde hay:
 Dificultad, donde el pensamiento casual, lineal resulta insuficiente.
 Interacción de acciones. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero también en las partes.
 Contradicciones, conflictos que requieren explicaciones dialógicas.
 Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a
leyes ni a consecuencias.
 Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
Acerca del aprendizaje por comprensión.
El aprendizaje se produce de diversas maneras, a veces de forma súbita y está acompañado por la
sensación de que en ese momento se comprende algo hasta entonces inaccesible. Se trata del
“insight”, tal como lo denominó la teoría de la Gestalt de principios del siglo 20. La persona que
aprende ve toda la situación de una manera diferente, establece de pronto relaciones lógicas y
percepciones nuevas, capta la estructura de una situación. Hay una reestructuración del campo. Hay
un cambio, una nueva organización cognitiva.
La comprensión surge de un acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente,
desordenada, caótica para el sujeto, logra un nuevo orden.
Para comprender la comprensión es necesario recurrir a líneas teóricas diversas que analizan el
problema desde distintos niveles de análisis. Entre esas líneas encontramos; la psicolingüística, la
informática, la cibernética, la gnoseología, la epistemología, pedagogía, didáctica entre otras.
E. Morin (1990) hace algunos planteos para comprender el pensamiento complejo. Ellas son; en
primer lugar, la complejidad no elimina la simplicidad, sino que la integra, y surge donde ella falla.
En segundo término, la complejidad no es completud, aspira a un conocimiento multidimensional,
pero sabe que el conocimiento completo es imposible.
Coincidiendo con esto, el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo, de una realidad
compleja. Las clases escolares se caracterizan por su complejidad, ya que se articulan
elementos y procesos de muy diversa índole que producen sucesos que transcurren en el
espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de las mismas.
Más allá de las previsiones hechas por el docente, los sucesos de clase a la hora de la interacción
toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado
a la acción en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es así en función de los sujetos y sus
motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, el
nivel previo de los alumnos, etc.
La complejidad de la clase se hace más evidente cuando pensamos en distintos niveles y
ámbitos desde donde abordarla: individual (puede ser multiplicado por 20 o 30 alumnos),
interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre los participantes), abarca también lo
interaccional, es decir, relaciones con la tarea, el conocimiento, los recursos, etc. Grupal,
Institucional (normas, roles, funciones), social (ideologías, lenguajes etc.)
La inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza, por lo tanto, la
didáctica trabaja buscando la comprensión de cada uno de ellos.
La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras, pero ha predominado un
tipo de conocimiento que, basándose en un estado ideal, en un “deber ser”, intento normativizar los
métodos y procedimientos para lograr ese deber ser. Construyendo modelos con ese fin.
También se asocia el nacimiento de la didáctica al control sobre la conducta de las personas, a la
disciplina. Educar era cuestión de disciplina antes que de instrucción.
Ya en el siglo XX el pensamiento tecnicista permitió el plantea de la didáctica como ciencia
aplicada. Enseñar deja de ser cumplir y ejecutar normas y se convierte en disponer las condiciones
técnicas para un aprendizaje eficiente. Estas formas de conocimiento didáctico son reduccionistas, ya
que separaran de las situaciones a la enseñanza, consideran solo variables técnicas.
Recién a partir de la década del 70 del siglo pasado aparecen diversas corrientes que conducen a un
pensamiento didáctico crítico. Aportan el valor subjetivo de los sentidos sociales. Se rescatan los
actores; docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teoría educativa se
construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece
una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Es
aquí donde se ubican las propuestas más actuales, que buscan retomar el antiguo carácter de
disciplina en acción, que buscan un deber ser, pero dentro del pensamiento crítico.
Algunas conceptualizaciones centrales.
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en
la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se
involucran sujetos. Si entendemos por didáctica la teoría o conjunto de teorías acerca de la
enseñanza, es necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde varios niveles que provienen de distintas teorías
y abordan el objeto de estudio desde aspectos diferentes. La didáctica estudia el acto pedagógico
como objeto formal, y las situaciones de enseñanza aprendizaje como objeto concreto. La clase
escolar es la forma más habitual de concreción. Para comprenderla y analizarla se requiere un
enfoque que permita el cruce de distintas disciplinas y teorías, un enfoque multirreferencial.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas, remite a un ámbito
delimitado por el aula en lo espacial y al año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los
eventos transcurren. La clase es lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y
formaciones grupales. Motivaciones, valores, conocimientos, creencias, ideologías, etc.
La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el
saber, es por esta función que sus actores se denominan como docente y alumno y se definen lugares
asimétricos en la relación.
Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear distintas líneas de significación:
 La vida social de la clase.
 Las clases como espacios de enseñanza.
 La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores.
En el estudio de la clase escolar es necesario:
 Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea.
 Considerarla un proceso en curso, nunca acabado.
 Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase.
 Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar; el grupal. Desde él pueden
abarcarse un conjunto de sucesos y captar el ambiente escolar.

Desde el campo grupal puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemático.
Desde lo grupal se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. Estas
articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos que en ella se producen.

Una clase escolar podría ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para
enseñar. Pero también puede plantearse un campo más amplio que indague las relaciones entre la
modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, etc.
La Investigación de las clases escolares. Referencias al proceso de investigación.
La institución escolar es otro objeto de análisis, y las relaciones clase-escuela son indagadas. La
investigación considera como clase a la unidad que conforman un grupo de alumnos y un profesor.
La observación natural de los sucesos en el aula permite una aproximación al “mundo escolar” que
lleva a descubrir los “sentidos” que esos sucesos tienen para los actores y a interpretar
posteriormente desde las múltiples referencias teóricas que se utilizan.
De esta manera se pueden buscar significados que cada clase escolar encierra en su singularidad, lo
que no impide ir conociendo aquellos rasgos comunes a las distintas clases escolares.
El tiempo en las clases.
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio, una temporalidad, ya que:
 El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro
de ella, el tiempo personal vivido por cada uno de los actores no tiene cabida.
 El tiempo en el aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos
vividos en la escuela. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”, pasado y futuro queda
excluidos.
Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e
histórico y para aceptar las transformaciones.
Ejemplo del docente que ha estado ausente durante dos meses, el curso quedó sin profesor. Y al
retomar la clase el profesor saluda e inicia donde lo había dejado sin hacer referencia al corte
temporal existente. El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado.
No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos. Todo es desarrollo, dar
clase, como si se tratara de una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada
encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado
para el futuro.
En la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que se ha denominado “tiempo
programático”. Es el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos. El
devenir está dado por el pasaje a través del programa. Avanzar en él significa tiempo del año escolar
transcurrido. Los otros significados de tiempo quedan excluidos a éste.
El espacio en las clases.
Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los dibujos del aula etc., están
cargados de significados. El espacio registra “huellas” de esa vida que los grupos-clase pasan en el
aula. Se puede afirmar metafóricamente que, “los espacios hablan”.
Estos espacios son; fachada, aulas, pasillos, salas de profesores, dirección, etc. También la
distribución, las condiciones, las inscripciones, los adornos etc.
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y transmiten a partir de ellos su
forma de vivir, de estar en las clases. El espacio, su organización, su distribución, integra la
complejidad de una clase y es revelador de muchos significados.
Orientaciones para el trabajo pedagógico.
El trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico instrumental. Lo instrumental debe integrarse a lo
que circula en la clase, con el propósito de cumplir con la función de enseñar.
El trabajo pedagógico debe tener estas características:
 Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.
 Tomar el ámbito grupal como prioritario y operar desde el campo grupal.
 Tomar a la clase desde una doble perspectiva; como objeto de análisis y como objeto de
operación.
 Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la clase.
 Apoyar las propuestas de acción desde lo social y lo psíquico.
 Utilizar tipos de pensamientos coherentes con la complejidad. Se trata de un pensamiento
abierto, crítico y autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración propias del
conocimiento.
 Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.
 Incluir la existencia del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa.
 Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo grupal
facilitando los procesos de aprendizaje.
 Se desempeña desde su calidad de experto en el conocimiento disciplinar que enseña.
 Cumple con la doble función de atender a los problemas de la enseñanza y de la gestión de la
administración de la clase.
 Proveer el conocimiento necesario para los alumnos, seguimiento de los procesos
individuales y grupales de aprendizaje.
 Crea metodologías para permitir la producción y a través de ella el logro de aprendizajes.
 Se cuestiona acerca de su lugar de poder en la clase, el tipo de poder que utiliza y la calidad
afectiva de los vínculos que establece con los demás.