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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

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La lectoescritura: métodos
y procesos

1. Importancia y actualidad de la lccturn

l. l. Lectura, lenguaje escrito y comunicación
2. El inicio de la lectoescritura: la madurez o relación
entre desarrollo y aprendizaje
2.1. La complejidad metodológica del inicio en la
lectoescritura
2.2. Métodos iniciales de lectoescritura
3. La lectura: nuevas perspectivas didácticas
3.1. El proceso lector: decodificar, comprender e
interpretar
3.2. Fases y estrategias en el proceso lector
3.3. La comprensión lectora: modelos explicativos
3.4. Valoración de los modelos
4. Hacia w1 proceso integral de la comprensión lectora
4.1. Orientaciones generales para la metodología de
este proceso integral
4.2. Orientaciones ·metodológicas
4 .3. Fases y aspectos del proceso integral de la
comprensión lectora
S. La lectura expresiva: entre la comunicación oral y el
lenguaje escrito
6. El papel de los padres y profesores como referentes
del diálogo lector
( 7. La lectura y la expresión escrita
7.1. La relación formación lectora-expresión ~crita
7.2. Aprender a escribir
7.3. Sobre modelos y métodos de enseñanza de la
composición escrita
8. Sugerencias para actividades
Bibliografia

Francisco Galera Noguera

218 ( Didáctica de la Lengua y de la Líteratura para Primaria La lectoescritura. Métodos y procesos ~ 219

Los dos pilares básicos en que se debe centrJr la labor educativa dentro del
;Írea de lengua en la Etapa de Primaria han de se r, por orden de importancia, la
LA LECTOESCRITURA lectu ra y la expresión escrita. Resulta el'idente que a estos dos tipos básicos de
ac Lil'idad lingüística habría que ai\adir otros dos, no menos importantes: hablar
)' escuchar; pero considera mos que éstos no precisan, en su inicio, de una ense-
ñanza can específica como leer y escribir que, al no ser capacidades naturales del
se r humano, han de desarrollarse mediante un proceso de enserianza-aprendiza-
je, mientras que hablar )' escuchar se adquieren fundamentalmente como resul -
tado ele las relaciones sociales )' su perfeccionamiento puede correr paralelo con
la lec tura y la escritura, pero sin caer en el habitual descuido de la posterior pro-
gr:unación y sistematización escolar de la comunicación oral. El inicio ele la en-
señanza-aprendizaje ele la lectoescritur;1, de modo formal y explícito frente al
car:ícter informal e implícito de la familia, es considerado socialmente una de las
principales funciones de la escuela en sus primeros niveles, así como su perfec-
cionamiento en los nil•eles superiores. El profesor García Garrido ( 2002: 145)
corrobora esta idea: «Dentro de los ni,•elcs de escolarización, las deficiencias de
lectura o escritura observadas en los alumnos suelen l'enir inmediatamente acha·
cadas, por el proti:sorado de un nivel concreto, al nivel escolar anterior, a la es-
cuela anteriormente frec uentada y casi nunca a o tros ámbitos o factores, la
fami lia por ejemplo. Dejando ahora aparte que esto sea cierto al cien por cien,
de lo que no cabe duda es de que la convicción 11nivcrsalmcntc aceptada es, en
primer lugar, que el sistema escolar resulta clal'e para este tipo de aprendizaje y, ..
en segundo, que el aprendizaje ele esas habilidades fundamentales, leer y escri - P:\~ I E I _l
bir, constituye el más importante objetivo ele la escolarización». CAPÍTU U

6.
] . Importancia y actualidad de la lectura

L1 lectura es hoy no sólo una preocupación de muchos docentes, sino tam-

bién un problema para miles de cst11diantcs y adultos en el sentido de constituir
su falta de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación.
No sólo se lec poco 1, sino que además parece que se lec mal. Esto es preocupante

1
En l.1C\'alu.1ción del Instituto Narional de Calid.1d y E\'.1luación (INCE). de 1995, los .tlum·
nos de 6.0 de Educ.1Ción Primaria en comprensión kctor.i prescntab.rn estos porcemajes: el 64 por
ciento akanzaba un niwl ~ulicicntc )' el 36 por ciento no lo conseguía; en cuanto a sus acritudes
ame l.\ lectura: .11 58 por ciento le gusraba ker )'el 42 por ciento m.milestó lo contrario. El INCE
realizó a los alumnos ck 6.0 otra prueba parecida en 1999 )'los resultados füeron p.1recidos: el 65
por ciento alc.111zó el ni,·d de sulicicnci.1 en l,1 comprensión de 1cx1os escritos y el 35 por ciemo,
no. Ame estos d.1tos, rdlnio11.1 Garda Garrido (2002 : 160 -16 1): • En todo el mundo p.ircce h,1-
berse abierto l.1 comfrción un.ínime de que a los niiios, a los adolescentes y a los j61·e11cs de hoy
no les gust.1 leer; m.ís toda da: la convicción de que un alto porcentaje de ellos odian la lectura, la
e1•i1.m, la susriturcn siempre que pueden por otro modo de información, de ornpación, de entre·
tenimicmo... P.1rece claro, a estas alnirJS, que los sistcmJS educarirns y las instituciones cscobrcs
concret.1s no h.111 s.1bido responder " esto que l.1 socied.1d sigue considcr.111do, sin embargo, una
 220 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
porque no podemos oh,idar que la herramienta básica para acceder al conoci-
miento y a la información en general sigue sicndo la comprensión de lo escrito,
la lectura. Para los profesores i'v1cndoza, López y Martos ( 1996: 285 ), «la ense-
iianza-aprendizaje de la lectoescriturn es una cuestión fündamental , no sólo des-
de una perspectiva didáctica, sino como eje en tomo al cual gira el desarrollo
cognitivo de la persona. No debemos olvidar que, pese al gran avance de la tec-
nología, vivimos en un mundo que utiliza, todavía, pri mordialmente como me-
dio de transmisión de sus conocimientos y valores la escritura». Aun así, hoy es
una e\'idencia que las nue\'as tecnologías, y en particular Internet, están influ-
yendo en todos los ámbitos de nuestras vidas y, por supuesto, en la lectoescritu -
ra, CU)'a \'ertiente funcional y utilitaria (organización de nuestra vida diaria,
horarios, números de teléfono, catálogos de venta, textos profesionales, comuni-
cación personal -cartas, mensajes ... -, ocio - periódicos, revistas, libros ...- ) se acre-
cienta cada día. Vargas Llosa pronostica que «el libro resistirá el embate de las
nuevas tecnologías, pero los lectores se reducirán a una minoría».
Uno de los objetivos básicos de la Educación Primaria es capacitar al alum-
nado para que lea de for ma comprensiva, reflexiva e interpretativa, algo que pri-
, mero ha de adquirir el futuro maestro de esta etapa educativa. Para la LOGSE
\ uno de sus propósitos es proporcio11nr n todos los 11i1ios 1111n. ed11cnció11 co111ú11, que
/Jngn posible In ndq11isició11 de los elementos básicos c11lt11mles, los nprmdiznju rc:-
lntii>os n In expri:sió11 oml, n In lectum y ni c1Ílc11lo nritmético... (art. 12). De
acuerdo con Isabel Solé ( l 992: 32 ): «Conseguir que los alumnos aprendan a le-
er correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es
lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lec tura es imprescindible pa-
ra moverse con autonomía en las sociedades letradas, y pro\'Oca una situación de
des,·entaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje» 2 •
L'\s ideas y reflexiones que presentamos sólo pretenden ayudar a los profeso-
res, maestros y futuros docentes a realizar ese ejercicio diario y creador de la lec-
tura y a que ellos y sus futuros alumnos no sólo aprendan a leer y a evaluar lo
que Icen, sino a emplear la lectura para aprender, para llenar su tiempo li bre y
( que la escritura esté perdiendo importancia, sino que está cambiando porque los
disfrutar accediendo a nuevos conocimientos. Al iniciar a los nifios en la lec-
( tura, debemos contribuir a formar en ellos la competencia leclOra y que vayan
necesidad. La escolarización h.1 C\'itado la cxistcnci.1 de los anallJbetos, pero no neccsari.unente de los
iletrados... En matcriJ de lectum, est.í claro el papel fündamcntal que aguarda a la escuela ( n su aprcn-
dil:ljc, y no sólo en los primeros años de escolJriz.ición (como pretenden siempre algunos profesores
de secundaria), sino a lo largo de toda eUa. Otra cosa muy distinta es el amor por la lectura•.
' Remitimos al Capítulo 4 de este libro, donde se recogen los objetirns y contenidos (bloque
temático • usos)' fomu s de la comunicación escrita• ) del Rm/ Decreto 1006/ 1991 sobre el área de
lengua. En los referidos a la lectoescrinim, destacamos el siguiente: «Utilizar la lectura con finali-
dades di,·crsas, valor.lndolJ como fue nte de disfrut e, a\'entura, ocio)' di\•ersión, como fuente de in-
formación)' de aprendizaje)' como fuente d( perfeccionamiento)' enriquecimiento de su lengua•>,
porque resume de forma cl.1r.1 los objetivos ck la formación literaria («fücntc de disfrute, a\•entu-
ra, ocio)' di\'ersión»), de la instrumcntalización de la lengua («fuente de información y aprendiza·
je") )' de la competencia comunicativa («fuente de perfeccionamiento )' enriquecimiento de su
lenguaje• ) que la Reforma asign.1 a la lectura.
221
La lectoescritura. Métodos y procesos
adquiriendo, al mismo tiempo, el goce estético de los textos literarios, sin oh1-
dar el desarrollo de la capacidad crítica ante cualquier texto literario o no. Por
eso, aunque la escuela de Primaria tiene en su horario un espacio para la lectu-
ra, queremos que ésta no se limite sólo a ese tramo «obligatorio».
1.1. Lectura, lenguaje escrito y comunicación
El lenguaje escrito, además de constituir un medio privilegiado de comuni -
cación y representac ión, es el principal instrumento para acceder al conocimien-
to del resto de las materias escolares. L'ls técnicas parn comprender un texto, las
estrategias para abordarlo segú n el propósito del lector, la estructura del texto,
los tipos de conocimientos previos, las preguntas e hipótesis de pa rtida, etc. se
han de aplicar a todas las áreas. Es más, éstas se pueden utilizar como un medio
para aprender a comprender los textos escritos, al menos en la Ensefianza Pri-
maria. Por tanto, la lectura es una preocupación de todos y se desarroll¡\ a lo lar-
go de todas las actividades escolares. Par.\ el profesor Mendoza ( 1994: 19) no
hay duda de que el dominio de los usos lingíiísticos es una corresponsabilidad
de todos los profesores del centro:
«En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos lingülsticos de los alumnos; las
deficiencias de comprensión\expresión, oral o escrita, limitan la recepción de contenidos y, conse-
cuentemente, su consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos. Se-
rla una falacia atribuir la causa de este fracaso sólo al profesorado de lengua, puesto que, muy \.'t
particularmente en el periodo de Enseñanza Obligatoria, el sistema lingü!stico y los recursos expo- CAPIT ULO
sitivos y de control se basan en elementos lingülsticos comunes para todo docente y para todo pro-
fesor, de una u otra área de conocimiento». 6
Igualmente, el lenguaje escrito es necesario para la integración en la socie-
dad. El dominio de la escritura, lejos de lo que parecía predecir el avance tec-
nológico actual, en vez de pasar a un segundo plano, se convierte en un
instrumento de incidencia social fündamental, y no dominarlo es una de las cau-
sas del fracaso escolar }' cierta marginación social ( Camps, 1992 ). No es cierto
textos académicos y sociales suplantan a los de carácter familiar y debe evolu-
cionar al ritmo que marca la sociedad, incorporando las nuevas tecnologías.
Además, en el plano didáctico, el profesor está asumiendo el nuevo papel de ase-
sor o colaborador que a}'ltda al alumno a realizar los trabajos de escritura para
que llegue a ser autónomo y autocorrija sus textos.
A escribir se aprende r a ningún docente escapa la dificultad que conlleva la
ensefianza de la composición escrita. «En nuestro ámbito docente, vemos que
muchos alumnos de .Magisterio adolecen de una expresión escrita adecuada, lo
que resulta muy preocupante ya que si desconocen las habilidades y estrategias
necesarias para reali zar composiciones escritas dificilmente se las podrán enseiiar
a sus alumnos» (Gonz:ílez L'ls, 1999: 276).
La didáctica de la expresión escrita se fija, hoy, más en la actividad procesual
(modificaciones y planificaciones en la elaboración-creación del texto escrito)
 222 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
que en el proceso lineal que sigue el escritor durante la composició n escrita. Y
Martins-Ih ltar destaca el carácter intertextual (la creación textual se apoya en
anteriores referentes textuales conocidos por el aprendi z) de la actividad de pro-
ducción escrita (tvle ndoza et ni., 1996: 317).
En nuestros días «el interés por los procesos cognitivos que realizamos
mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas, textualizar, revi-
sar) ha desplazado la preocupación por el dominio del código lingii ístico (orto-
grafia , sintaxis, etc.)» ( Cassany, l 996: 12). De tal for ma que la ortografía ,
definida por la RAE como «la parte de la gra mática que enseña a escribir co-
rrectamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
ortografía», se valora como un aspecto más de lo escrito. En su aprendizaje in-
ciden una serie de fac tores y su sistematización ( Mendoza 1:t ni., 1996: 324 ): a)
Factores: correcta articu lació n y pron unciación, lectura frecuente, fijación 11c1110-
g11oso-gmjo-111otriz - nemo (dictado) / gnoso (redacción) / gmfo-moLriz (copia)-,
la riqueza del léxico y los conocimientos gramaticales y b) Sistematización: Orto-
grafia de la palabra y de la frase. Concluyen Mendoza et ni. ( 1996: 325 ): «L'ls ac-
tividades y recursos para el tratamiento de la ortogratfa necesariamente debieran
cenu-arse en el contexto del disrnrso escrito y, por lo mismo, en el proceso de
textualización y revisión del mismo». (Para una más amplia informac ión de este
enfoque, véase Galera y Campos, 2002).
Por tanto, junto a los métodos y modelos de iniciación a la lectoescriLura y a
la importante cuestión de la comprensión lectora, ofrecemos otros aspectos fun -
damentales para la fo rmación lcctoescritorn de los füturos protesionalcs de la en-
señanza y de interés para todos aquellos que estén relacionados con este campo:
la lectura expresiva y su nuevo planteamienlo en la enseñanza, las dificultades y
problemas en su enseñanza-aprendizaje, el crecimiento y perfeccionamiento en
la lectoescritura, etc.
l · El inido de ia ledoesc1·i~ur~: la madurez o
reladón entre desarrnllo y aprnndizaje
Hay varias formas de entender la madurez para el aprendizaje ele la lectoes-
critura, es decir sobre cuándo iniciarlo, que se pueden sintetizar en dos posicio -
nes claramente diferenciadas ( Domínguez y Barrio, 1997: 35 y ss ):
- Concepción biologista: Son necesarios determinados prerrequisitos de
carácter neuro-percepti\•o-motriz como base para afrontar el aprendi zaje
lectoescritor. Tradicionalmente se ha puesto gran énfasis en que el desa-
rrollo debe preceder al aprendizaje. Es in útil, por tanto, iniciar el proce-
so didáctico si determ inadas destrezas (lateralidad , d isc riminación
visoespacial, ritmo, aptitud mental genera l. .. ) no están desarrolladas de
forma suficiente. Habrá que esperar ese momento. Existe n diversos tipos
de tests para detectar si el alumno ha alcanzado o no dicha madurez.
22l
La lectoescrilura. Métodos y procesos
- Concepción vygotskiana: El aprendizaje va por delante del desarrollo,
que ~e considera algo dinámico. Hay que ayudar al alumno en su desarro-
llo real mediante la intervención de los ou-os (el aprendizaje suscitado des-
de el exterior por el adul to u otros compañeros), incidiendo en la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), ámbito en el que tiene lugar el \'erdadero y
eficaz aprendizaje ya que es la zona donde se sitúan las potencialidades del
alumno, y no esperar a que alcance un determinado grado de madurez, si-
no que sed esa intervención la que empujar,\ para conseguirlo. Este ptm-
teamiento es asumido por los defensores de los aprendizajes precoces (G.
Doman y R.. Cohen, entre otros) porque respalda psicológicamente sus
planteamientos }' experiencias prácticas. L1 madurez no depénde sólo de \'
factores internos al alumno si no que está relacionada con las oportunida-
des que tiene o se le presentan (el aula, la casa, la calle, etc. ofrecen textos
escritos y el no mbre propio del niño se convierte en un buen recurso para
el descubrimienlo del código) y cómo es dicha intervención. L1 conse-
cuencia didáctica de esta posición es opuesta a la anterior. Antes que espe-
rar o preocuparse por dictaminar el grado de madurez (desarrollo real de
los alum nos), conviene, como hemos dicho, apuntar hacia la ZDP. Así, el
concepto de madurez deja de entenderse como un momento mágico al
que hay que esperar. En consernencia, la pregunta sobre el cuándo que
tanto preocupa en las aulas, está füe rtemenle vinculada al cómo. Los pri- 1
meros pasos de la alfabetización dependen de las experiencias personales
que cada alumno tenga, de modo que la fa milia y la comunidad se con- : ,1:t1f 1~
vierten en los primeros alfabc tizadores de los niños. CAP iTULl
Nos parece bien que se ctcctúen con los alumnos actividades para su (!
desarrollo perceptivo y psicomotriz (aún perviven en nuestras escuelas algunos
prejuicios sobre la madurez para el aprendizaje de la lectura), pero no está com-
probado que un entrenamiento en estas destrezas tenga un efecto sig1úficativo
sobre el posterior rendimiento lectoescritor del alumno. Al contrario, en opi-
nión de Calero et ni. ( 1997: 9- 10), a lo largo de las últi mas décadas se han ge-
nerado distintas evidencias experimentales que suponen una crítica al enfoque
centrado en el desarrollo de las habilidades neuro-perceptivo-motrices (latera-
(
lidad, esquema corporal, memoria visual.. .) mediante actividades como recor-
tar, pegar, co mpletar una figura humana... para preparar la madurez lectora. Sí
(
es clara, para el inicio lector de un sistema alfa bético, la importancia de traba-
jar, previamente al proceso de enseñanza-aprendizaje lectoescritor, la discrimi-
nación visual de las letras (se deberían realizar actividades de percepción visual
con los niños en el inicio lcctoescritor para mejorar el campo de visió n) y, so-
bre tocio, las habilidades psicolingüísticas, entre ellas, las de tipo metalingüísti-
co, como la comunicación oral y el desarrollo ele la conciencia fo nológica, que
consiste en la capacidad para diferenciar los distintos segmentos fo nológicos
que forman las palabras. No olvidemos que el aprendizaje de la alfabetización
es esencialmente lingüístico. Para el correcto reconocimiento lector (la lectura
exige un proceso de mediación fonológica) es necesario que el alumno tenga
conciencia explícita de que las palabras habladas y escritas pueden segmentarse
o combinarse en sus componentes fó nicos, y con ello aprender la síntesis letra-
 224 Didáctica de la Lengua y de la literatura para Primaria
sonido (decodificación fo nética). Sobre el desarrollo de la conciencia fo nológi-
ca o metafonológica (conocimiento fonológico o metafonológico ), un aspecto
de la conciencia metalingüística, existen evidencias experimentales 3 que de-
muestran que aquellos niños prelectorcs que han realizado actividades en las
que se manipulan segmentos mínimos, como son las palabras, las sílabas y los
( fo nemas, o btienen un mejor rendimiento lector posterior, frente a otros alum-
nos que no han sido entrenados en estas tareas, porque facilitan el análisis de
las palabras habladas en sus componentes fo nicos y el aprendizaje de la corres-
pondencia entre las unidades fónicas>' las letras. También hay quienes no lo ven
como un prerrequisito ya que piensan que es el mismo aprendizaje del lengua-
je escrito el que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica. En resumen,
corno los alumnos necesitan que se les enseñe el sistema alfabético (Cunning-
ham , 1990; Byrnc, 1998), deben desarrollar la conciencia fonológica. Incluso,
en nuestras aulas plurilingües, com·endría mostrarles textos escritos en otras
lenguas para que supieran de su existencia y tuviesen una visión más rica de la
alfabetización.
Downing (1974), que hizo una revisió n crítica del concepto de madurez,
conjuga ambos extremos en su definición: «L1 madurez para la lectura se defi-
ne como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o
de un aprendizaje, o de ambos, cada niño, individualmente, puede aprender a
lee r con facilidad y provecho».
2.1. La complejidad metodológica del inicio
(
en la ledoescritura
( las después, tenemos los alfabéticos, literales o grafemáticos, cuyo interés es más
En cuanto a los métodos para el aprendizaje lectoescritor, cabe preguntarse:
( «dea» ); si son las combi naciones de sílabas, aisladas del contexto, las que sirven
¿cómo enseñar-aprender a leer?, ¿qué metodología se debe aplicar? Para Men-
doza et nl. ( 1996: 72 ), «la práctica docente permite observar que mediante pro-
cedimientos diferentes se pueden alcanzar distintos tipos de resultados y que
ningún método de enseñanza puede tener una superioridad inherente que le
permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se
pretenden».
La lectoescritura es una cultura y una forma de pensamiento, pero también
es una técnica o dominio de unas habilidades concretas para interpretar unas de-
terminadas granas. De ahí surge la cuestión de los métodos que tradicional-
mente se han clasificado (Domínguez y Barrio, 1997; Cantón, 1997; Lebrero,
l Por ejemplo, Gonzálcz Valenzucla ( 1995) demucSLra que la relación de influencia del cono-
cimiento fonológico sobre la lccrnra es difcrcme, en el ritmo de aprendizaje, según el buen o mal
nivel que los sujetos presenten. Los que poseen un buen nircl de conocimiento fonológico apren-
den a leer antes )' mejor que aquellos que no lo tienen. Par,1 Jiménez y O rtiz ( 1995), si se traba-
jan los aspectos silábico-font ticos, es decir los segmentos fonológicos del lenguaje oral (sílabas,
unidades incrasilábicas, fone mas), se fa\'Orece el aprendizaje de la lcctocscritura y se arud,1 a mejo·
rar las dificultades del aprendizaje asociadas a un mal fimcionamicnto de la ruta fonológica.
La lectoescritura. Métodos y procesos 1 225
M.' P. >' Lebrero, 1\!I.' T., 1988; Mendoza ctrrl., 1996, etc.), de acuerdo con el
proceso mental que el ni1'to realiza para el aprendizaje lectoescritor, en:
• Métodos de pro ceso sintético que priorizan los factores lógicos y técni-
cos del lenguaje y el proceso de aprendizaje, iniciado en los elementos
más simples y abstractos (letras, fone mas o sílabas -alfabéticos, fonéticos
y silábicos-) para componer las unidades más complejas de la lengua (pa-
labras, frases), más que el resultado.
• Métodos de proceso analítico o analítico-globales que parten de ele-
mentos más complejos (la frase o la palabra) para ir descomponiéndolos
(sílabas, letras), y subra>1an los factores psicológicos y el resultado final de
una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del
pensamiento.
• Métodos mixtos, integrales o combinados que usan simultáneamente
los recursos de los de proceso sintético y analítico. Buscan el significado
de la lectura y no el mecanismo lector.
Cassany et rrl. ( 1994: 44) diferencian los métodos que se basan en el código
o sintéticos (descifrar, memorizar) y los centrados en el sentido o anaHtico-
globales (seguimiento de la comprensión lectora desde el principio). Para este
autor y otros como Teberosl..1 Ferreiro, etc. los métodos responden a diferen-
1,
tes concepciones psicológicas y educativas. ..d ll
CAP i TULO
En los métodos de proceso sintético, si se enseña la lectoescritura mediante
el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fonético para combinar- 6
histórico que real por conducir al deletreo y a la confusión (la «de» con la «a»,
para el aprendizaje lectoescritor, nos encontramos con los silábicos, en claro re-
troceso por conducir al «silabeo», y si las unidades son los fonemas, se trata de
los métodos fónicos, fonéticos o fonémicos que gozan de gran aceptación. Su
objetivo es que el alumno aprenda el código alfabético, como primer paso en la
enseñanza de la lectura, mediante diversos procedimientos para que el neolec-
tor establezca una relación sólida entre grana y fo nema: imitando sonidos y rui-
dos (onomatopéyico), asociando gestos o movimientos (gestual o kinestésico ),
combinando sonidos y gestos (fonomímico ), etc. siguiendo una secuencia que
se inicia con cada fo nema por separado (vocálicos >' consonánticos) y, a partir de
cada uno de ellos, la fo rmación de palabras y la posterior combinación de éstas
en frases.
Por el contrario, si iniciamos al alumno en el aprendizaje lcctoescritor con un
método de proceso analítico, hay que partir de una palabra, una oración, un tex-
to bre,•e o un cuento para llegar, con el análisis de esas unidades, hasta las rela-
ciones entre grafema y fonema. Tratan de que el alumno realice dicho proceso y
encuentre (descubra) desde el principio el sentido de lo que lee (la significación)
sin inter\'ención del maestro (global puro) o con su aruda (global mitigado).

226 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
El método de lvlontessori estaría incluido en los de proceso sintético )' los de
Decrol)' y Frcinet encajarían en los de proceso analítico.
Los métodos mixtos, con punto de partida de proceso sintético o de proce-
so analítico, son los más abundandcs en la práctica, aunque suele existir gran
confi.isión entre los maestros sobre los modelos y tipos de métodos )' creen que
utilizan bien este método porque simplemente mezcla n aspectos sintéticos y
analíticos. Se necesita ma)•or formación en este campo didáctico.
Ante esta clasificación general y sin en trar en la descripción de 111étodos
concretos, con sus ventajas e inco1wenientes4, y las pec uliaridades de sus au -
tores, Molina ( 1991: 202 ), llega a la siguiente conclusión que compartimos:
«Parece existir unanimidad a favo r de los métodos que desde el inicio del pro·
ceso simul ta nean el análisis con la síntesis partiendo siempre ele unidades sig-
nificativas del lenguaje escrito". Y nos parece muy acertada la conclusión de
Defior ( 1998: 235): «aunque no existe un mé todo que sea el 111ejor para to·
do tipo de situaciones y que, por tanto, justifique su uso exclusivo, los profe-
sores deben ser conscientes y primar todo aquello que conduzca al nii10 a la
mejora de los procesos de identificación y reconoci111iento de las palabras y a
una aplicación lluida de las correspondencias grafc111a-fonema, sin ol\'idar la
dimensión significativa».
En cuanto al desarrollo detallado y completo de las di\'ersas concreciones
metodológicas, hoy disponemos de una oferta variadísima, surgida ele la
proliferación de materiales (cuadernos, cartillas, fichas , etc.) de las diferentes
editoriales (a veces sin actuali zación científica) )'de la iniciativa de los maes-
tros, tan amplia que resul ta dificil mantener, de 111odo estricto, la clásica y
usual clasificación de los métodos, descrita anteriormente. Añadamos a esto
los nu merosos trabajos y experiencias que se realiza n en los centros siguiendo
el modelo constructi\'ista. Además, la elección de un determinado mét.o do no
• Acaso convinicr a dejar ya de lado las polémkas )' querellas en torno a los métodos)\ al mis-
mo tiempo, tomar la ventajas )' desechar los incom•enicntcs de cada uno de estos tipos de mé·
todos que de forma completa )' esq uemática recogen autores como Lebrero, M.' P. ( 1988:
5 1-53, 57-60), )' M.' T. Cantón ( 1997: 307-309), entre otros. Recojo alg un:i.s de 1.is ddicicn·
cias que l. Carril ( 1995: 820·821) cncue111r.1 en los métodos comercializados actualmcn1c: 1) En
casi todos, aparece un gran número de palabras q ue no integran d "ocabulario del niño de estJ
edad, muchas de ellas son abstractas )'de dificil acceso a su significado. Esu característica hace
que se acostumbre a leer mecánicamente sin comprender el signific.1do del texto; 2) En general
se carga mucho más el esfuerzo del niño en la decodificación (grafema-fonema) que en la com·
prensión; 3) La utilización de la lectura oral como comprobación dd aprendizaje. E5to conllc\'a
en muchos casos la tendencia a la pro1·ocación del error con su consiguiente refuerzo negati1·0,
lo que llc1·a a una lectura oral mecánica)' a un rechazo mur gencrJlizado de este tipo de lcctu ·
ra; 4) Si unimos los dos puntos anteriores, el proceso se convierte en una fonc tizació n de la Ice·
tura silenciosa con la correspondiente pérdida de 1·clocidad )' en dcfiniti1•a de comprensió n. Se
ha observado a un gran nlimero de niños que mueven los labios en la lectura silenciosa, silabe-
an )'vocalizan. También ve características positivas como, por eje mplo, l.t motivación esgrimida
para que el alumno aprenda de una forma di1•ertida )' se sienta motil·ado hacia la lectura en este
período inicial.
~l-ect_o_e-sc-ri-tu-ra-.-M-é-to-d-os-y~pr-o-ce-so-s~1~ 227
~~~~~~~~~~~~~~La
es hi cuestión más importante porq ue, aparte de no existir rn la práctica del
aula una opción metodológica pura, lo fundame ntal es el pr<~ceso de, t:nse-
ñanza-aprc ndi zaje mediantt: el cual el alumno conecta, capta e rntcracnta con
el texto.
2.2. Métodos iniciales de lectoescritura
Respecto a cuándo iniciar la ense1~anza de la lectocsc.r~t~1r~, ~lcmcnt~
(200 1: 49) cree que durante bastante t.1empo.' para ~11~ntenc 1 el 1et1aso l~asta
1 s seis años se csgri111 ieron razones ps1cológ1cas rclcndas a la falta de nudl~ ­
r~z antes de 'esa edad )'a la falta de una preparación cspec!fica para ~11.~ (acti -
vidades de discriminació n visual, o rientación cspaoal, dcfi111c1on d.c
lateralidad ... ). Tanto la prktica como la inYestigació~ ha~1 puesto de, mam-
fies to la debilidad de estas bases, mientras otras invest1gac10nes Y tconas. ha.n
aclarado que hay que hacer hincapié en los aspectos lin güísticos, como 1~1d1-
camos al hablar de la madurez, y nos muestran que lee r tc111pr~namcnte u enc
repercusiones ventajosas en el desarrollo de los nii'los. La ~oc1edad ~vanza Y
evoluciona en todos los órdenes. Así, la trad icional tende.ncta generalizada en
Europa de iniciar la lectoescritura '.' los seis años ha ca111~1ado y ahora se reco·
mienda su co111ienzo a los cinco e mcluso a los cuatro anos. (
11
Nos parece que , en el trabajo diario de cl~sc, e n la mayoría de los ce ntros de
¡',\.:!<
CAP iTU (
España se inicia la lectoescritura en Infantil, aunque no se re;1hce como un /
aprendizaje obligatorio dentro del currículum de esta etapa. Los co~1tactos del (
alumno con la lecLUra son más frecuentes y tempranos que los que uene con 1,1
escriLUrn ya que ésta presenta mayores dificultades.
Isabel Solé ( 1992: 62-63) re llcxiona sobre la cuestión de los m~todos Yel
mo mento más ademado para la iniciación del proceso lectocs~nto.r y cree
que sería muy útil no gastar energías discutiendo sobre la conv~111en.c,1a de c?-
menzarlo en In fa ntil 0 Primaria o si hay que hacer una aprox1m ac101~ al co-
digo 0 a la palabra global. Y añade que es necesario .romper con la idea ~e
que existe un único camino para ir construyendo noc 1~n~s adecuadas acc1ca
del código )' para hacerse usuario eficaz de los proced11111cntos de l~er .)' es-
cribir. Una aproximación a111plia a la enseñanza de la lec tura y la escntu1a su-
pone:
• Aprovechar los conocimientos que el alumno ya posee )' que suelen im-
plicar el reconocimiento global de ~l.gunas palabras. De~emo~. ª.y~d~rle~-~
incrementarlos para que puedan utilizar el contexto)'ª' entm,11 1:.I s1g111h
cado de palabras desconocidas. Para ello, e1~ el au la el texto es:nto debe
estar presente de forma pertinente para motivarlos en el aprendtza¡e de la
lcctoescritura.
• Aprovechar b s preguntas del alumno sobre el sistema para profundizar en
su conciencia metalingüística.
 228
Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
• Utilizar integrada y simultáneamente todas esas estrategias en actividades
para las que tenga sentido hacerlo. Sólo de esta forma los niños se bene-
ficiarán de la instrucción que reciben.
Lo q ue sí parece claro, y así lo afirman lvlendoza et ni. ( 1996: 287), es que
«el aprendi zaje de la lectoescritura es un fenómeno muy complejo y la i1westi-
gación experimental es dificil porque intervienen gran cantidad de variables,
muchas de ellas diflciles de controlar, lo que nos lleva a la disparidad en las dis-
tintas investigaciones que se están llevando a cabo en estos momentos» . Y afia-
den a continuación: «Aprender a leer y a escribir requiere habilidades tanto de
análisis como de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo del niño al cual, a
su vez hace a1'anzar, ele ahí que no deseamos decantarnos por ningún método
( en concreto, sino que detcnclemos una interacción entre profesor y alumno, de
t~l manera que vaya desarro llándose un proceso en conjunto a través ele opera-
( ciones de conocimiento, construcción e inculLUrización».
Vemos que leer y escribir no se reduce al dominio de una técnica de lecto-
escritura, sino que «el desafio consiste en formar lectores inteligentes, volun-
tariosos, asiduos, críticos y autónomos que experimenten placer e incorporen
la lectura a sus aclividades cotidianas, y que, además, puedan produci r textos
coheren~es y adecuados. Para ello necesitan interiorizar modelos textuales y
proporcton:írsclos es una tarea prioritaria de la escuela» (Mac, 1999: 107). Es-
ta cita nos si rve de enlace para otra cuestión que va a estar presente en los
apartados que siguen: el perlCccionamiento lectoescritor. Una vez iniciado el
aprendizaje lectoescritor, ¿cómo continuarlo en Primaria sin romper la cone-
xión con esta etapa de inicio (es un proceso complejo que conlleva un apren-
di zaj~ lar~o y, por tanto, la línea metodológica debiera ser continua a lo largo
( de Prnnana y prolongarse en Secundaria) }' cómo conj ugar que sea un recur-
( so o medio para acceder a la información y producirla }' un placer o disfrute
personal?
3. La lectura: nuevas P-ersP-ectivas didácticas
. Conviene detenernos en el concepto actual de lectura, cuya descripción co-
piamos de Mendoza (l998a: 170 y ss.). Leer es bastante más que saber reco-
nocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente,
saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. La lectura, pues, no es un
acto de decodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados
~ue pre~enta el tex to, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en
111ferenc1as personales sobre el significado que establece el lector en función de
su intertexto. Saber leer es saber avanzar a la par que el texto e integrar nues-
( tras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias ... ) para esta-
( blece r inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación.
Leer, como veremos después, es interacc ionar entre los modelos textuales y los
saberes del receptor. El proceso lector se produce mediante la conjunción de
229
La lectoescritura. Métodos y procesos
un microproceso de reconocimiento léxico y de proposici on~s y l~n ·~~acro­
proceso en el que se integra toda la información para .con~tnur el s1g111hc~d?
del texto. En definitiva, la recepción de una obra 1mphca siempre una «actl\'1-
dad de comprensión» que, a su vez, implica un acto de decodificació~ del tex-
to (hallar las unidades funcionales del texto); pero , como hemos cl1cho, leer
es, sobre todo, un a recepción personal, una interpretación.
Para Gómez-Villalba ctnl. (2000: 37) y Pére7, González (2002: 9 7-98), en
la década de los sesenta y setenta se pensaba que el éxito en la co mprensión
lectora dependía de los microprocesos, de la decodificació n (pro?ucto resul -
tante de la capacidad de recordar palabras y responder a determinadas cues-
tiones): si los alumnos eran capaces de identi ficar las palabras del texto, la
comprensión estaría asegurada. Al comprobarse que las habi lidades de deco-
dificación no eran suficientes porque muchos alumnos eran incapaces de com-
prender textos, se desplazó la atención (en la década de los noventa se
producen importantes avances en la comprensión) al tipo,de pr~guntas que l~s
profesores fo rmulaban, observándose que la gran mayona hacia preguntas li-
terales (reconocimiento o recuerdo de información explícita en el texto) y no
se cultivaba ni la infe rencia ni el análisis crítico del texto. Además, los maes-
tros aún dan a sus alumnos pocas instrucciones explícitas o direi.:tas que les
ayuden a comprender el significado de un texto.
?ARtc IJ
3.1. El proceso lector: decodificar, comprender CA PITU L<
e interpretar ~
La comprensión lectora ya no puede, pues, ser entendida sólo c_omo una
labor de decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases, co-
mo si lo íinico importante fuera el texto. Se trata más bien de un proceso
interactivo entre la acción del sujeto y el contenido del texto. Estos dos po-
los, texto y lector, son los dos ejes sobre los que rueda el proceso d e la lectu-
ra. Por eso, «el interés que suscita actualmente el proceso lector se debe, en
primer lugar, a que la lectura se ha entendido como una ac~ivid~d básica para
la construcció n de saberes, porque integra y reestructura d1vers1dad de cono-
cimientos, a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable
de la atribución de significados y de la form ulación de interpretaciones, ade-
más de ser personalmente quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras
y referentes textuales» (Mendoza, l 998a: 169 ). A partir de aquí son muchos
los aspectos }' los niveles de intervención que se tendr.án e~ cue nta; por ~llo,
se habla de un proceso multinivel: desde los procesos mfcnores }' perceptivos
(ojo-oído), hasta los superiores, integración de signi ficados a través de los ~ro­
cesamientos si ntáctico y semántico, es decir, la lectura es un proceso que im-
plica a la persona en su aspec to fisico (percepción visual - fijaciones, can~po
visual ... - }' reconocimiento de los signos gráfiws) e intelectual (comprensión
e interpretación). Por tanto, para perfeccionar la habilidad lectora se de ben
trabajar ambos aspectos con ejercicios adecuados.

230 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
Es, pues, la lc.:ctum un proceso muy complejo5 que requiere dedicación y csfi1er-
zo y la comprensión lectora, el gr.111 reLo de la tarc:a que nos planteamos los docen-
tes, sabiendo que la lectura implica un cierto csfüerzo, una cierta dificultad , mientras
la televisión, la gran competidora de l:l lcctur.1, no exige csfücrLo ni fisico ni mental.
Son múltiples las perspectivas de estudio (psicológicas, lingüísticas, pcdagógicas,
sociales) que se llevan a cabo sobre d tema. Pero sobre todo, desde la perspecti\'a
psicológica y más específimmcnte desde las aportaciones de la Psicología Cogniti-
va y de la teoría del procesamiento de la información es de donde nos han venido
los últimos dalos sobre lo que significa comprender un texlo y por ende, aunque
no con t;lllta profusión, cómo enseiiar a comprender un Lexto.
Desde la perspectiva de la investigación existe una pléyade de alllores ligados al
Lema de la comprensión leclüra6 • En d tema de la cnseiianz;1, sin embargo, los cs-
Ludios son más limitados. Esto se debe a que no todo modelo teórico tiene que dar
origen a una práctica educativa, aunque g1~1n parte de los autores mencionados ha-
cen referencia a ella. T:lmbién hemos de sc iialar que, al ser la comprensión lecLora
tan complcj:l, no es íacil aglutinar, en torno a este concepto, una metodología con-
creta. No obst•lllte, ya existen algunas o b1~1S con el propósito directo de instrnir en
la comprensión lectora: Cooper, D. (1990), Sánchez, E. ( 1993), Colomer, T. y
Camps, A. ( 1996), Mendoza, A. (l 998b; 200 1), Suárez, A. (2000) y otros.
Antonio Mendoza ( l 998a: 172) cree que, «a partir de los supuestos, centrados
en el enfoque de la recepción, la reorientación didáctica de la lccn1ra requiere aná-
lisis de los condicionantes y fucLores que inten'Ícnen en los procesos de compren-
sión e imerpretación, fases clave del proceso lector, sustentadas en la formulación
de anticipaciones, expectativas e inferencias... El imerés del planteamiento didác ti -
co, basado en la recepción, radica en que permite enlazar los distimos niveles (lin-
güísticos, estilísticos, literarios) con las habilidades básicas (receptivas, productivas)
en combinación con cliterenLes códigos (lingüistico, artístico ... )».
3.2. Fases y estrategias en el proceso lector
Mendoza (1998b, 2000: 22-24), tras preguntarse qué hacemos cuando Ice-
mos un texto, estructura el proceso leclor en unas fases muy claras, apuntando
al mismo tiempo algunas estrategias o acti1•idades:
5
PrucbJ de cstJ compkjidad del concepto ele kcn1ra son sus múltiples füulitbdes (MendoZJ,
1998b: 31·32): a) Leer parJ obtener infomución (aprender y s.1bcr, dcsJrrollJr los propios conoci-
mientos, i1m:srig.1r, conocer las opiniones de otros, S<'.guir unas infüuccioncs); b) !.ca para interaclll.lr
(conocer las opiniones de otros, p.lfticip.ir, acn1.ir, transmitir un texto a un auditorio); e) Lc:cr para rn·
tretcnersc (soñar, direrrirsc, obtener un goce cM¿rico, c1·Jdirsc, dis!Tut.1r i11tckcti1-.1 )' .:st( tic,1mcnte).
6
Véase Smith ( 1983 ), Kintsch )' V.in L)ijk ( 1978 ), Rumclhm ( 1982), Cook y Reidmd1
( 1986), Spiro ( 1980), Trabasso ( 1980), Mcrcr ( 1980), Black ( 1985) y un sinfin más ... ; y entre
los ele nuestro país: De Vega ( 1990), Verdugo ( 1994), Cuetos (1990), Alonso)' M.ncos ( 1985).
Solé ( 1987, 1992), Sánchez ( 1993), G.1rcía l-ladrug.1 ( 1987), Dd llfo ( 1985), Puente ( 1994) )'
otros muchos que sería imposible enumerar en est.1s líncJs.
231
La lecloescritura. Mélodos y procesos
o Decodificación: No es propiamente una fose del proceso de la kctura, si-
no una actividad de carácter mecánico. Consiste en las identificación de
las unidades primarias (grafías, palabras, estr~1ct11ras ~10r'.osi ntácticas , .r,e-
fercntes gramaticales .. . ) de un texto y pernute la pnmana aprox1 mac1on
al contenido.
El lector acti\•a sus conocimientos lingüísticos, estimulado por l:l especí-
fica texnialización, establece significados literaks, denotativos o connota-
dos. .. e inicia una primera aproximación al reconoci miento de l~s
estructuras específicas (secundarias) de la tipología textual y de las refe-
rencias intertextuales.
o Precomprensión: En esta primera fose del pr~c~so de recepció1~, el lector
descubre las orientaciones internas o las conchc1011es de recepción que el
texto ofrece, cuyas funciones son las de estimular la p~~ticipación intera~­
tiva del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle los reconoci-
mientos y la generación de expecLativas.
El lector observa en detalle las 1nicroestructuras retóricas y los especiales
usos esLéticos y expresivos del sistema de la lengua y los interrelaciona con
tos fuctores pragmáticos, con los usos de la lengua y con los ~aberes de su
competencia literaria, identificando los modelos _de los que_ tJen~ referen-
cia, de tipología textual, sobre el género, el estilo ... Y se implica perso-
nalmente en el proceso de interacción receptora: colabora)' .aporta al
texto sus conocimientos conceptuales y sus saberes estrateg1cos, para
- --,
t
CAP ITU .
(re )consu-uir el signi ficado del texto.
En esta fase se produce:
• Ln form11 /nción de expectnti11ris-. Son lasprevisi~nes. qu~ fo rmula el lec-
tor a parti r de los datos iniciales y de los sucesivos mdicadorcs que h~~ ­
lla en el avance de la lectura. Cada expectativa es un elemento de gu1_a
y de orientación de la lect~ra, _porque en la f~rmu~~ción de exp~~-tatl ­
vas se enlazan los datos pnmanos de la decod1ficac1on con la actJ\ 1dad
cognitiva de comprender para generar_ un ~onocimie~~o coher.~nte .
Las expectativas versan sobre el contenido ~tipo de acc1on, desauollo
de la trama, caracterización de los personaies, esu-uctura general del
texto ... ), sobre la intencionalidad, la funcionalidad y la for ma (rasgos
estilísticos, del género ... ).
• La elnbornció11 de i11ferc11cins: El lector elabora inferencias, que _s~n
concreciones de conocimiento, actos fundamentales de comprens1on,
que permiten atribuir significado a diferentes enunciad.os, unir ~~oques
estructurales y/o temáticos, completar las partes de 111formac1on au-
sente ... Las inferencias son conclusiones parciales que establece el lec-
tor y que el texto ratifica.
• La explicitación es la confirmación que aporta el texto de determina-
das expectativas y de las in!Crencias generadas.

ll2 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
- El lector comprueba sucesivamente la plausibilidad de sus previ-
siones y de sus expectativas y sistematiza los datos percibidos y ob-
servados para enlazar sus saberes (competencias) con el sistema del
texto a leer.
- Consolida sus macroproposiciones (previsiones) iniciales y confir-
ma sus expectativas concretas en la fase de explicitación.
- Decide sobre la validez, la limitación o la inadecuación de sus ex-
pectativas e inferencias provisionales, para lo que establece y busca
interconexiones entre lo expuesto, obsen•ado o intuido en el texto
con sus conocimientos y modelos previos.
( - Llega a una comprensión e interpretación coherentes porque su
lectura es una re-creación del texto.
( una secuencia de eventos que ocurren (procesamiento serial) y en el se-
• La comprensión: Es el efecto de la (re)construcción del significado y sur-
ge de la confirmación de los supuestos semánticos globales )' particulares
que presenta el texto, cuando lo corroboran las anticipaciones, las expec-
tativas y las inferencias que han marcado el avance del proceso receptor.
La comprensión constituye, cnando menos, el establecimiento de un
significado coherente, no contradictorio )' justificable en los límites de
los componentes textuales.
- El lector sigue las orientaciones internas )' las condiciones de recepción
que contiene el texto)' activa sus conocimientos (enciclopédicos, meta-
literarios, históricos, biográficos, condicionantes de estilo... ). Conduce,
organiza y regula la interacción requerida por el proceso de lectura; y
crea sus propios modelos de significado, según sus referencias previas.
(
• La interpretación: Es el resultado de la valoración personal de datos, in-
( formaciones, intenciones, etc. que el texto le ha presentado. En la inter-
pretación culmina la interacción, al incluir los datos y las valoraciones
procedentes del intertexto del lector con los obtenidos del texto.
- El lector construye el significado según datos verificados y formula sus
valoraciones en equili brio con lo que supondría una archilectura en sus
aspectos básicos (adecuación entre expectativas y modelos).
3.3. La comprensión lectora: modelos explicativos
Existen diferentes modelos que explican el proceso de lectura. Hablaremos
de tres: ascendentes, descendentes e interactivos. En todos ellos existe un acuer-
do común o consenso: La lectura, la comprensión lectora, es un proceso multi-
nivel, que va desde los grafemas hasta el texto como un todo (Alonso y J\fateos,
1985 ). No existe consenso en cómo estos niveles se relacionan funcionalmente.
Lo que nadie pone en duda es que la comprensión lectora está dirigida simultá-
neamente por los datos del texto y por el conocimiento preexistente del lector.
Es la convergencia entre lo que el texto dice y lo que el lector predice.
La lectoescritura. Métodos y procesos 233
• El modelo ascendente (bottom up). Considera la lectura como un pro-
ceso secuencial )' jerárq uico. Este proceso comienza en la grafia )' ascien-
de hacia la letra, palabra, frase, texto (proceso ascendente). Lo
fundamental aquí es la decodificación. El lector parte de lo m<ÍS simple, la
letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto. Así pues, lo que guía al lec-
tor en este modelo son los datos (dnta drive11). Por tanto, este punto de
vista concede especial interés al texto, no al lector.
Esta perspectiva ha gozado de importancia tanto en la investigación co-
mo en la enseñanza. Pero tiene varios puntos débiles, como, por ejemplo,
identificar evaluación e instrncción (Solé, 1987). En la perspectiva del bot-
to111-11p la comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene
en cuenta el proceso. Dentro de este apartado encajan los modelos de
Gough (1972), Laberge y Samuels (1974). En el primero, la lectura es
gundo, la secuencia sigue este proceso: memoria visual, memoria fonoló-
gica )' memoria semántica. Las actividades de enseñanza específicas
referidas a la compresión lectora no se dan, puesto que para que exista un
proceso de enseñanza/aprendizaje hay que incidir en el mismo con el fin
de guiarlo hacia unos objetivos determinados. Ésta es, a nuestro juicio, la
mayor limitación de este modelo desde el punto de vista didáctico.
• El modelo descendente (top-down). Aquí se considera que el proceso de
leCLura comienza en el lector, no en el texto. Se postula un procesamien-
to unidireccional )' jerárquico también, pero en sentido descendente. La
f',\IHt n
CAPITULO
búsqueda de significación guia las actuaciones del lector durante la lectu-
ra. Además, se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores 6
(sintáctico, de reconocimiento de palabras, de decodificación) se encuen-
tra bajo el control de procesos inferenciales de ni\•el superior. Aquí el lec-
tor crea el texto (Otto, 1982) más que analizarlo. Los conocimientos y
experiencias del lector priman sobre el texto o mensaje para acceder a la
comprensión lectora. Así pues, en este modelo el núcleo de la lectura es
la comprensión. Lo importante es el lector. Lo que el lector percibe es la
totalidad, que no se reduce a la suma de las partes.
Las diferencias entre los dos modelos son múltiples y se reflejan también en
las prescripciones para la enseñanza. Por ejemplo, mientras el modelo ascen-
dente, que proporciona un fimdamento psicológico a los métodos de proceso
sintético, empieza con la enseñanza de la letra, sílaba, palabra, frase ... ; el des-
cendente, que sin•e de base a los de proceso analítico, parte de la palabra o fra-
se, para ubicar siempre el proceso lector en un marco de significado.
Se asegura el punto de partida del significado, pero esto no quiere decir que se
aseguren los medios para consegui r los objetivos de la comprensión. Ninguno de
los dos modelos ofrece lo que realmente se da en una situación de lectura, porque
ella no puede ser sólo un proceso botto111-11p o top-dow11 (Solé, 1987). La insufi-
ciencia de estos dos modelos origina un tercero que integra los aspectos positivos
de ambos )' supera las insuficiencias de los mismos. Es el modelo interacti\'O.
 234 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
• Modelo interactivo. La comprensión está dirigida simultáneamente por
los datos del texto y por el conocimiento previo del lector. El proceso de
comprensión es un proceso de emisión y verificación de hipótesis. Tiene
que haber un equilibrio entre el texto (autor)}' la interpretación del mis-
mo (lector). Este modelo no se centra exclusivamente ni en el texto ni en
el lector, aunque se acerca más al modelo descendente (top-do11111) que al
ascendente ( úotto111-11p). Se inspira en el modelo cognitivo, al igual que el
modelo top-do11111. El tipo de procesamiento es simultfoeo o en paralelo y
no lineal o serial como en los dos anterion:s.
La comprensión es un proceso de construcción de inferencias, carnctcriza-
do por la fo rmación y comprobación de hipótesis acerca de lo que trata el
texto. De ahí que la mayoría de los modelos ha}•a11 utilizado el constructo
de esquema de conocimiento como principio explicativo. Compre nder
consiste en seleccionar esq uemas que expliquen el material sobre el que se
trabaja y verificar que esos esquemas realmente lo explican. Así pues, para
comprender un texto es necesario que el lector posca un esquema que le
permita relacionar lo que el lector ya sabe con lo que le aporta el texto.
Entre los representantes de este modelo interactivo está Rumelhart (1980).
Para este autor, en la lecn1ra no se da un procesamiento lineal o serial, sino
simultáneo o en paralelo. Toda la información (variables texn1ales: reglas or-
tográficas, sintácticas, etc.) está relacionada con los bloques constituyentes
de la cog1úción: los esquemas. Por ello, en la comprensión lectora debemos
tener en cuenta, en cualquier caso, las c u·acterísticas del texto y las hipóte-
sis que poseemos respecto al mismo, es decir, nuestros propios esquemas.
Además de la percepción, se necesita una combinación de la experiencia vi-
vida, conocimientos lingüísticos }' estructuras cog1útivas.
En resumen, el modelo interactivo ve la lectma como una actividad cog-
nitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información
que contiene el texto. En ese procesamiento el lector aporta sus esquemas
de conocimiento (fruto de sus experiencias e ideas previas u organizado-
res previos, o inclusores según Ausubel) para poder integrar lo que el tex-
to aporta. Pero para que ello sea posible es necesario acceder al texto, es
decir, a sus elementos, a su globalidad. Así pues, en esta perspectiva inter-
activa se prioriza la aportación del lector en la construcción del significa·
do y se ubica la importancia del texto en el lugar que le corresponde.
Esto, por supuesto, tiene repercusiones en el campo de la instrucción, con
sus implicaciones metodológicas y didácticas, como veremos en el Capí-
tulo de este libro sobre las actividades en el aula.
3.4. Valoración de los modelos
Por nuestra parte, asumimos el modelo interactivo y coincidimos con el pen-
samiento cognitivista (Coopcr, 1990:23) que plantea la comprensión lectora, no
La lectoescritura. Métodos y proce::-1 235
como un conj unto de habilidades, si no como «un proceso a través del cual el lec-
tor elabora el significado apelando a las cla\·es discernibles en el texto y relacio-
nándolas con sus conocimientos previos»; pero tenemos que hacer algunas
precisiones. Para los autores que se identifican con este modelo se deberían, di·
ce n ellos, conservar aquellas habilidades que ayudan al lector a relacionar el tex-
to con su experiencia prel'ia7 •
Toda la didáctica de la comprensión lectora ha de partir de lo que entenda-
mos por leer. Aun habiendo expuesto estos tres modelos sobre cómo compren-
demos lo que Icemos, tenemos que seiialar que la comprensión lcctor;1 es un;1
tarea humana muy compleja }' en la que intervienen múltiples factores de orden
fisiológico, psicológico, sociológico, cultural, etc. que van a permitir ir del len-
guaje al pensamiento y viceversa.
En esta perspecti1·a del carácter interactil'o de la lcctw~1, Antonio Mendoza
( l 998b: 9) afirma: «Cada texto nos ofrece particulares estímulos textuales y cada
uno de nosotros, como lectores, somos los responsables de hacer que el texto co-
bre ,.¡da porque somos los agentes de su actualización. Saber leer es saber interac-
cionar con el texto, seguir sus indicaciones, obsen',11' sus peculiaridades, adl'crtir su
intcncionalidad }' aportar nuestros conocimientos y habilidades para relacionar los
aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos».
En los estudios sobre la comprensión lectora convergen multitud de discipli - (
nas ( Lingüística, Filosoffa, Arte, Psicología Cognitiva, cte.) y, por tanto, su es-
1>.~P.1, Tl,
tudio ha de hacerse desde un punto de vista multidisciplinar. En este Capítulo
CAPÍ TULO
no se pretende ir más allá de lo que es su objetil'o fundamental: trazar las líneas
básicas de la naturaleza de la comprensión lectora y extraer las oportunas con- 6
secuencias didácticas para ayudar a los alumnos a comprender mejor lo que Icen
para que, además del disfrute de la lectura en sí, la utilice n como herramienta
básica de aprendizaje.
Conseguir ascender, desde un simple reconoci miento de palabras con todos
los niveles que comporta (grafofonémico, sintáctico, se mfotico) hasta la lectura
crítica, no es algo fácil. Es, ante todo, un gran reto para el sujeto lector y para
la propia enseñanza.
Por último, sólo una reflexión sobre el comentario de texto, «la escuela ha de
conectar dos factores desde que el niño se inicia en la lengua escrita: un hábito
7
Reconocen, no obstante, que: «Hasu que los i1m:stigadores no poseJn C\ickncias conclu·
yentes acerca de lo q ue debería cnscñuse en luvr de las habilidades de compremión actuales, es
mejor aferrarse a aquello que al menos ha suscitado ciertos efectos positi1·os en el intento de me-
jorar la comprensión por parte de los alumnos. Los datos aportados po r el Nacional Assessment of
Educational Progrcss indican que los alumnos tienen más éxito en los casos de comprensión lite-
ral, pero su rendimiento decae cuando se trata de mejorar la comprensión infe rencia! o crítica (N.A.
of E.P., 1982). Este último tipo de comprensión depende en mayor grad o de la práctica de ense·
ñar a los alumnos los aspectos proccsuale.s de la comprensió n, po r lo que tal vez sea preciso agre·
gar esas habilidades a los progra mas de enseñmza existentes o fortalecer su entrenamiento dentro
de ellos• (C<K>per, 1990: 24 ).
 236 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
lector y un hábito de análisis de la lectura. Ambos deben desarrollarse con la ca-
pacidad lectora, de manera que la ampliación del campo lector vaya paralela a una
ampliación del marco de análisis. ( ... ). La escuela, pues, debe introducir )' des-
arrollar las técnicas de comentario de texto, pero con el objetivo final de que el
alumno incorpore este aprendizaje a sus hábitos de lectura y comprensión, que
de esta manera se verán enriquecidos y completados»8 . En Educación Primaria
sólo se puede iniciar el comentario de texto de forma flexible, sin someter al
alumno a un esquema rígido en el que ha)'ª de seguir todos los pasos y se han de
utilizar tanto los textos literarios como aquellos próximos a su realidad cotidiana
(técnicos, periodísticos, escritos por los propios alumnos, etc.). Además, en esta
fase inicial del comentario de texto, es conveniente servirse de un proceso oral
porque esta comunicación es más directa y clarificadora.
Ji. Hacia un proceso integral de la comprensión
lectora
Para los formadores de maestros constituye un objetivo básico preparar a
nuestro alumnado para que, después en el aula, sean capaces de enseñar (c rear
las condiciones, estímulos y ambiente) a los niños de Primaria a leer de forma
comprensiva, reflexiva e interpretativa un texto narrati\•o, descripti''º o exposi-
tivo, de acuerdo con las palabras de Frank Smith en Pnra darle 1111 sentido n In
lectura: «la responsabilidad del maestro no radica en enseñar a leer a los niños,
sino en posibilitarles que aprendan a leer». Y procurarán hacerlo, motivándolos,
( animándolos y evitando la coacción o el aburrimiento porque, como afirman
Bettelheim y Zclan en su libro Aprender fl. leer, «una vez en clase, el factor más
( 4.1. Orientaciones generales para la metodología
importante para aprender a leer es el modo en que el maestro le presente la lec-
tura». Además, «el interés teórico por la lectura como proceso de comprensión
coincide con los cambios producidos en su valoración educativa. L1 enseñanza
ha dejado progresivamente de basarse en la simple memorización de contenidos
y, por lo tanto, la capacidad de comprender lo que se Ice ha ido adquiriendo una
importancia creciente y estrechamente relacionada con los requerimientos de
instrucción» (Colomer y Camps, 1996: 70).
Será el maestro quien, en última instancia, desde una perspectiva didáctica,
estudiará la conveniencia de la lectura de unos determinados textos en cada
momento del curso escolar, no sintiéndose obligado a seguir la distribución por
trimestres o cualquier otra organización que presenten los libros escolares, sino
que cada texto elegido esté acorde con la capacidad lectora del niño. AJ profe-
sor corresponde esta importante tarea porque «mirar qué tipos de escrito y de
• Dlaz-Plaja Taboada y Mendoza (1988): «El comentario de texto en la escuela•» en García
Padrino y Medina PadiUa (eds.}: Didáa im de In Úll/)Jln y de In Litemt11rn, Madrid: Ana)'ª• pp.
561·592. Cita en pp. 563 y 564.
La lectoescrilura. Métodos y procesos 1n 7
textos se usan como materiales en las clases es ª''eriguar cuál es el currículum
oculto ~e lo escrito ... la selección del material escrito )' de lectura es un aspec-
to muy importante en la elaboración del currículum» (Teberosky, 1998 ).
Si se cuenta con una variada tipología textual, se puede conseguir una amplia
gama de actividades )' ejercicios centrados en la lectura seleccionada: una dra-
matización en un texto narrativo, unos juegos de seriacioncs en los descriptivos
o formaciones de campos semánticos en las lecturas expositivas, como someros
ejemplos de las posibilidades reales que por sus diferentes características ofrece
el corpus de textos.
Aquí sólo se ofrece, a título orientativo )' de forma general, el esbozo de una
serie de sugerencias y actividades que se desarrollarán en el Capítulo 11 corres-
pondiente a las acti\1dades en diversos aspectos de la Didáctica de la Lengua, para
que el docente pueda realizarlas, incluyéndolas previamente en su programación
si le parece oportuno. Con ellas no se pretenderá condicionar ni sus recursos e
ideas personales, ni su actuación puntual en el aula. Tampoco se agota toda la
potencialidad que los textos encierran ya que cada profesor ideará ejercicios o
estrategias diferentes según las circunstancias particulares de su propio alumna-
do. El profesorado será fundamental porque, además de presentarse ante los
alumnos como un ejemplo y modelo lector, es quien ayuda a resolver la decisión
del proceso didáctico que haya de seguir cada alumno, dotándolo, como «me-
diador», de protagonismo. Será un aprendizaje significativo, es decir, una cons-
trucción por parte del alumno, con la a)'ltda de la intervención del profesor, que l[
colabora de forma no arbitraria en la relación que el alumno realiza de la nueva CAPÍTULO
información con la que ya posee.
6
de este proceso integral
Deducimos de nuestras observaciones que en la escuela se trnbajan los textos
narrativos, un poco menos los descriptivos y, con bastante frecuencia, se descui-
dan los expositivos que, por otro lado, son los más habituales en la \•ida escolar
ya que a diario los encontramos en los libros de texto, en los periódicos y en las
obras de consulta. Hoy, tras la implantación de la LOGSE, sí aparecen con ma-
yor frecuencia en casi todos los manuales escolares de lengua de Educación Pri-
maria, pero el tratamiento de la comprensión lectora continúa siendo muy similar
al que ofrecían los textos de la desaparecida Educación General Básica. Lis acti-
vidades se limitan, en su ma)'OIÍa, a una simple comprensión literal9 , a veces de mero
9
En una reciente inl'esligación llc\·ada a cabo por un grnpo de profesores de la Unh-crsidad
de Granada, llegan a la siguiente conclusión sobre este aspecto: • En el aprendizaje de la lectura,
permanecen en la escuela los hábiios tradicionales. Se trabaja la lectura comprensil'a literal, pero los
resultados no son buenos en comprensión critica )' mur pobres en la imcrprctación de Jos textos•
{Gómcz-Villalba rt ni., 2000: 133).
 2J8 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
recordatorio, pero si.u profimdizar en la i11te1vretación del texto o incluso en un
abuso de los textos lite1~uios en fa,·or de su instrumi:ntalización lingüística. Si el pla-
cer de la lectm a es el objetivo p1incip.tl dcbt: separarse lllU)' bien el gozo del simple
acto de leer de las lectur.is obligatorias de clase )' sus ejercicios corrc:spondientcs.
Numerosos investigadores coinciden en señalar que la prosa de la estructura
narrativa resulta m:ís fficil de comprender )' de retener por la menor cantidad de
información, ma)'Or familiaridad del lector con su estructura regular )' debido a
que, generalmente, ese tipo de textos no se han de aprender. Por contra, los tex-
tos expositi\'OS presentan una mayor irregularidad en su estructura, que depende
de la información que trate )' los objetivos del autor, y exigen lleva r a cabo una ta-
rea de comprender para ;iprcnder. Los narrativos )'descriptivos forman, general-
mente, los mate1i:ilcs de tipo literario )' los expositivos constituyen los de tipo
científico, aunque no entramos en la problem:ítica de las clasificaciones textuales
ya que, por ejemplo, Coopcr ( l 990: 330) incluye, dentro de los cinco patrones de
escritura expositiva m:ís frecuente mente utilizada por los di,·ersos autores, la for-
ma textual dcscripti,•a, reduciendo, por otra parte, los textos a dos grandes gru-
pos: narrati,·os y expositi,·os, inclurendo los descriptivos dentro de los narrativos.
Para la consecución de los objetivos de lectura comprensiva conviene utilizar,
junto a la diversidad textual , unas determinadas estrategias cognitivas, que serán
unos pasos bien definidos y aplicados de forma progresiva, aumentando su difi-
cultad a medida que el nivel sea superior y diferenciando las características es-
tructurales, léxicas)' de contenido de cada tipo de texto en su aplicación. Además,
la metodología será de carácter interacti\•o, significativo y constructivista. Si se re-
alizan preguntas sobre el texto será n l'ariadas: de tipo directo o recordato1io, de
inferencia y de metacognición que debemos ir incrementando en nuestra pr:ícti-
ca escolar. Esto siempre que no caigamos en la evaluación permanente por me-
dio de tales preguntas sin añadir ninguna enseñanza o entrenamiento sistem:ítico
de habilidades de terminadas, insistiendo en aquellas que a)'lidan al lector a rela-
cionar el texto con su experiencia. Incluso, en ocasiones, los profesionales hemos
cometido el error de considerar sólo aspectos parciales del texto, sin diferenciar
de qué tipo es y sin tener en rnenta que la comprensión lectom es un proceso
global)' no una suma de aspectos y detalles del texto. Y, por encima de todo, se-
amos conscientes de que lo fündamental es for mar niños que amen la lectura , que
sientan placer al leer, que se entusiasmen por ella y que formen un hábito lector
nacido de la comprensión lectora.
Todas las actividades o técnicas pueden resultar v:ílidas en la medida en que des-
arrollen este objetivo fündamental . No debe confundirse este proceso integral de la
comprensión lectora con la libertad del alumno para elegir sus lecturas y el mo-
mento de llevarlas a cabo, sin imposiciones y en la línea propuesta por Pennac. De-
be evitarse caer en la confusión de la lectura-aprendi zaje y la lectura-placer. P;u·a
Colomer (2002: 275-276), «la tensión entre fo111c11tnr In lcctum a través del libre
acceso y cmeiinr n leer a través de una lectura obligatoria y guiada conlleva distin -
tos problemas. Por una parte porque cuando los niños van a la biblioteca necesitan
ayuda y aprendiz.1jes específicos parn poder utilizarla satisfactoriamente. Por ou~1,
La lectoescritura. Métodos y procesos ~ n9
porque la escuela se debate intrnnquila respecto a est•l cuestión. Necesita continu:u·
ejerciendo su papel tradicional de guía formativa y al mismo tiempo precisa libros
para el nuevo propósito de lamentar el LISO autónomo )' el hábito de lectura de los
alumnos. En consecuencia, los biblioteca1ios que clamaron durante décadas por la
lccturn libre como propia de los ciudadanos modernos han acabado asumiendo un
papel educati\'O en el caso de los niños, mientras que los enseñantes han tenido que
acoger )' gestionar un fondo bibliográfico, las bibliotccns cscolnrcs, en el interior de
los centros para poder reproducir las formas de lcrnu"J que existen en la sociedad
exterior, para poder d1;sucolnriz.nr In lcct11m como se elijo en un intento de rizar el
rizo». No se trata, pues, «de aplicar una serie de técnicas existentes de ante1muto
como si de recetas se t1~1tara, sino que hemos de tener siempre presente el texto,
como elemento central y condicionante, en torno al cual y a las circunstancias del
niño lector debe girar cualquier actividad» (Góme:t-Villalba, 1996: 81).
4.2. Orientaciones metodológicas
L1 experiencia demuestra que los alum nos que reciben reglas, normas,
orientaciones, consejos, etc. y, además se respeta su creatividad e imaginación,
construyen mejor su trabajo. En cambio, los libros y fichas de actividades, a ve-
ces, preguntan sobre el tex to sin explicar, sin abrir caminos y si n presentar mo -
delos. En la interacción del proceso lector hay unas ayudas proporcionadas por
(
el pro!Csor )' un esfüerzo constructivo )'comprensivo por parte del alumno . Se lf(j' 1{
podría seguir el siguiente esquema:
CAPiTULO (
• Se planifican los textos: número, dificul tad, carácter narrati\'O, descripti- 6(
vo, expositivo ...
• Se inicia el trabajo de cada tex to, invitando a los alumnos a una lcctma
global para su sentido general.
• Después se dctendr:ín en el primer párrafo, cuyo contenido (idea global)
expresarán con sus propias palabras. A continuación har:ín lo mismo con
el resto de los párrafos, y tcrminar:ín recogie ndo la idea o ideas principa-
les de todo el texto.
• Reflexionarán a lo largo del proceso sobre lo que l'ª conocían del tema y
lo que han aprendido en él.
Así, con la supervisión del maestro, construyen el nuevo significado perso-
nal q ue es el resultado del proceso de integración de los conocimientos pre\•ios
del alumno )' los nue\'OS hallados en el texto. Las intervenciones del profesor
estar:ín en función de las dificultades que vayan surgiendo durante la interpre-
tación del texto o de las ayudas que el alumnado pueda necesitar: consultar en
el diccionario el significado de palabras desconocidas, conexión de unas ideas
con otras para no perder el hilo conector de todo el texto, interpretación del
sentido implícito del texto, confirmación ele aseveraciones que el alumno ex-
presa, facilitarles estrategias ele integración del contenido de lo leído en los es-
quemas previos que el alumno ya posee.
 240 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
Colomer y Camps ( l 996: 42) dividen, para su descripción, el proceso lec-
tor («construcción del significado a partir de la información del texto y de sus
propios conocimientos») en tres fases: formulación de hipótesis, \'erificación
de las 11ipótesis realizadas e integración y control de la comprensión. Se trata
de que el alumno elabore un significado, una interpretación en su interacción
con el texto. Es un encuentro entre lo que el lector conoce y la info rmación
nueva que el texto le ofrece porque «la actividad lectora exige actuali zar no
sólo conocimientos lingüísticos, sino que además es preciso acti\•ar informa-
ciones sobre cuestiones de civilización, cultura, convencionalismos sociales,
ideologías, situaciones, etc. implícitas o explícitas en un texto» (Mendoza et
ni., 1996: 293). Corno dice Cooper (1990: 18): «Para comprender la palabra
escrita, el lector ha de estar capacitado para: l) entender cómo el autor ha es-
( tructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece y 2) re-
lacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán
de almacenarse en su men te».
Como interacción entre las señales textuales y la competencia del lector, la
lectura es un proceso de búsqueda de significación, donde la actividad del lec-
tor consiste en completar lo que el texto no dice, en interrogar un texto, en for-
mular preguntas, en confirmar o modificar sus expectati\•as, en actualizar su
significación. Según Humberto Eco, todo texto prc\•é un lector modelo capaz
de actualizar su significación. Es una situación comunicativa diferida entre el au-
tor, el texto y el lector. Cobra papel relevante el lector, quien se acerca al texto '
con sus ideas sobre la realidad que lo rodea, con los conocimientos adquiridos,
aunque aú n se encuentra en los inicios de su aprendizaje ya que un niño, en ge-
neral, posee unos conocimientos y escasa experiencia para aportar al texto. Es
una cooperación entre el lector y el texto, donde el maestro, como hemos indi-
cado, también debe incidir para que el alumnado vaya progresando en este as-
pecto corno lector.
Leamos el siguiente texto expositivo •las personas que nos ayudan», que posee las siguientes ca-
racterlsticas: Adecuado para el Cido 1(primer nivel, niños de seis·siete años) de Educación Prima-
ria, mejor para el tercer trimestre en función del inicio de su proceso lectoescritor, de 136 palabras
y de un grado de dificultad media.
Hay muchas personas que nos ayudan a los niños y alos mayores.
Las personas que nos ayudan hacen muy bien su ltabojo. Cuando una casa se inunda de agua o
se prende fuego, vienen corriendo los bomberos poro ayudar.
Si un niña se pone enfermo hoy muchas personas que le ayudan; los que van con la ambulando,
los mMicos, los cirujanos y las enfermeros; todos estas personas ltobojon en un consultorio mé-
dica a en el hospital
Si el coche de popd se estropeo, el mecdnico en su toller lo arregla y lo deja como nuevo.
En el colegio la señorita o elmoeslto nos enseñan a conocer muchos cosas importantesporo nues-
tro vida. También nos enseñan o cantor y o divertirnos.
A nueslto alrededor siempre hoy personas que nos ayudan.
241
La lectoescritura. Métodos y procesos
(Texto adaptado por equipo FRM1Q. MW. (1995): Unidades Didácticos Globalizadas. Pasarela.
Madrid. Ed. Bruño).
la organización de las ideas de este texto, es decir, su estructura y la información que aporta nos
mu~tran que:
- El texto se inicia (primer párrafo) yfinaliza (último) con esta idea: la existencia de personas que
ayudan a los demás.
- Se desarrolla en cuatro párrafos que son cuatro ejemplos muy claros de servicio a la comuni·
dad: bomberos, personal sanitario, mecánico de coches y maestros.
Para la comprensión e interpretación del texto no sería suliciente este lratamiento, sino que para
la elaboración total de su significado por parte del alumno hay una aportación de su bagaje de co-
nocimientos y de su experiencia acumulada. En el texto citado, el maestro avivará las experiencias
y aprendizajes que el alumno posee:
- Alguna vez ha visto a los bomberos, quizás los necesitaron en casa ...
Seguramente ha eslado enfermo: visita al médico, al hospital, una enfermera lo cuidó, le pu-
sieron alguna inyección...
- Sus padres, alguien de su familia o vecino poseerá un coche que llevó al laller para repararlo
o pasar la revisión ...
- Todos han tenido multitud de \~vendas en la escuela con sus maestros.
El lector, conforme obtiene información del texto, va aportando sus conoci-
mientos y experiencias, previamente adquiridas, y de esa interacción nace la
comprensión del texto, que no es una simple decodificación, sino un enriqueci-
miento del esquema que ya posee o el germen de uno nuevo. Por tanto, dicho
PARll: n
CAPITULO
proceso diforirá de unos alu mnos a otros ya que sus esquemas son dilerentes y
en la ensefü111za-aprendizaje de habilidades tendremos muy en cuenta las pecu- 6
liaridacks de cada uno. Como apunta Cooper (1990:22): «Se supone que el ren·
dimiento del alumno mejora tras someterse al entrenamiento de um habilidad
(nptit11d ndr¡11iridrr fJfll'fl /11:11rrr rr crrbo 1111rr tnn:n co11 cj'cctil•idrrd: Harris y Hod·
ges, J 98 1) determinada y practic,1r dicha habilidad».
Creemos que la comprensión lectora debe fundamentarse en los cinco prin-
cipios que Cooper ( 1990: 33-34) enunci,1 así:
1. La experiencia pre\•ia del lector es uno de los elementos fundamentales
dentro de su capacidad general para comprender un texto.
2. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción
con el texto.
3. Hay distintos problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen
a habilidades aisladas dentro de un proceso global.
4. L.1 forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión
depende de su experiencia previa.
"' El Equipo l'c,!Jgógico FKAM <'Sl.í IOrnudo por los proli:sorcs Fr.rnci~w Galera, 1\ligucl
Guerrero, Rat:1ct l'éro. ele l.ud> yAurclio Ramos. Su línea de i111·cstig.1dó11 es l.1 knur.1 r su "Pli·
c.Kió11 en el .1111.1. 1(.1 rc.1li1.1do numerosos tr.1b.1jos, algunos y.1 public.1dos y otms, en imprcnt.i.
 - - - -- -- -- - -- - --iiu 2n
242 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria t a lectocmitura. Métodos y procesos U

5. La comprensión es un proceso asoci;1do al lenguaje ~· debirr.1 entren,írse· l . Comprensión e interpretación del texto, globalizados todos los aspectos en cada una de las tres
lo como p.1rte integr.11 de "1s técnicas del lcngu;1jc: la audici<in, el habla, ~~ .
la lectura y la escriLUra. _ Antes de la lectura: vocabulario (riqueza léxica), estrnctura, Idea principal, lectura expresr·
va, de carácter general. .
Durante la lectura: vocabulaiio (riqueza léxica), estructura, idea principal, lectura expresr·
4.3. Fases y aspectos del proceso integral va, de carácter general . . . .
_ Después de la lectura: vocabulario (riqueza léxica), estructura, idea pnnopal, expresión
de la comprensión lectora escrita, de carácter general.
En una metodología o didáctica de carácter integral o de modo globalizJdo/ in- Como complemento el<: este apartado, remitimos al lector al \;ª~'.tulo 11 ,
· · ¡ad e s, dorl\le ·se cl··s·ir·rolh
so b re act1v1t ~. · · n las propuestas metoclolog1c.1s de la
tcgrador, tendremos en cuenta parn el des.1rrollo de las habilidades de comprensión
lectora el proceso que abarca las fases: antes, durante )' d1:spués de la lectu ra. comprensión kctor,1.
En el gráfico siguiente se relaciona la kc turn comprens.iva sil~nci.°.5a, .que:\C.ª~
Antes de la lectura, se produce la activación de conoci111icntos pre1·ios, así co·
i ·stucli ir con b ex¡m:siv.1 que veremos t: n el ~1pa1 taclo s1?u1ente . As1, es
mo la rememoración de vivencias y expe1i encias con relación al tema del texto l1.1111os ( e e • • loba! 111Lencuvo o un
tos dos ti 105 de lcctur<I se nos presentan como un proceso g . . •. . .· .· -
que desempeiiarán un p.1pel importante en su comprensión y, durante la lectu-
ra, el alumnado participa activameme en la construcción del texto, 1·eriticando
·1Kucntr~ silencioso\' expresivo interrelacio11.1do, donde el autor(cn~1ls01 ~1."Kl I
e · · · · ...· . (C E) 1111 menS"lJC: (1v )/texto~
si se cumplen las previsiones re;1lizadas sobre él. De esta forma, el proccfü lec- ul (EP) envía, a tr;w~s de: b comu111r.tc1011 c.su 1t.1 ,, .. _.' · l 'º I · ,
1 . : .· . 1( RP) ¡0 que consrnuve l.1 lectur.1s1lcnL1osa. E l" 1.1cc,
tor será completo y no qucclará reducido sólo a la fase final o poste1ior. kctor/ receptm p1111L1p.1 ' · , · ( ~ ! )/·o
1 . . ti , 11110 de emisor vicirio (EV) o portavoz y c m ' IJ un mcnsa¡c 1 . L -
En este proceso integr.11 la di~tim: ión de b s tres fases (antes, dur;11\le y d1:sp11és) a m1.s m'.~ , cr '. 1(,C'O ) ·1l.·1uclitorio/ llS (r<::cepmr secundario), lo que constituye la
11\lllllCIUOll OJ ,I ' • •
pa.m el trabajo co111prensivo ele: cada tnto no implica u11:1 estricta, absoluta )' line- lcctur.1 <::xpresiva.
al temporaliz~Kión )'ª que l1.1y actividades que se pueden re;1lizar o bien durante la
lectura o bien después. Por ejemplo, buscar un sinónimo o un antónimo. p,,:m II
El PROCESO DE LA LECTURA SILENCIOSA y EXPRESIVA CA PITU ll•
Cada uno de los diversos a~pectos de la comprensión lecto ra, aunque se pre-
senten separados para su explicación, cn su aplicación escolar lo ser.í de fonna in· 6
teg1~1I ya q ue «es mejor practicar la kctl11~1 en su globalidad signiticativ.1 que AUDICIÓN
DECODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN
descomponerla en una ejercitación dividida en partes. J.;1ejercitación p.1 so por p.1- COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN
so será beneficiosa si se produce ele fo rma secundaria y con u11:1 cb ra com:iencia, INTERPRETACIÓN
INTERPRETACIÓN
EMISIÓN TEXTO ORAL
por parte del ni1io, de la relación entre las tare;1s ele ejercitación )' el conjunto ele TEXTO ESCRITO
1
la actividad lcctor;1» (Colomer y C:1111ps, 1996: 71). Y todas estas propuestas de-
berán cont1ibuir a la consecución de nu1:st.ro objcti1•u que se resume en «leer l:S
compremkr.. . Lo que importa es interpretar lo que vehicubn las letras i m p re~as,
consLruir un signi ficado nuevo en nuestra mente a partir de estos ~ignos» ( Cassany
et ni., 1994: 197). Queda a la elección del protesoraclo, de entre estos dos proce· - Auditorio: RS
Autor/EP -- CE - M(fexto -- Cf Lector: RP/EV
-- CO - M·-CO
climientos que ahora proponemos en esquema, el q ue le parezca m:\s adecu;1do.
l. Comprensión e interpretación del texto, desarrollando aspecto por aspecto en cada una de las
tres fases:
- Vocabulario (riqueza léxica): antes, durante y después de la lectura.
~ Encuentro silencioso ._..., Encuentro expresivo
- Estructura: antes, durante y después de la lectura. (
Idea principal: antes, durante y después de la lectura.
- Lectura expresiva: antes y durante la lectura.
Expresión escrita: después de la lectura. Proceso interactivo
- De carácter general: antes, durante y después de la lectura.
 244 Didáctica de la lengua y de la literatura para Primaria
_5. La lectura expresiva: entre la comunicación oral
y el lenguaje escrito
Vemos, por todo lo dicho hasta ahora, que 13 lectura es un diálogo entre el
texto/autor/ mcnsaje y el lector. Se trat,1 de un diálogo silencioso, un cncucn ·
Lro en la imimidad, de forma individual y solitaria, en un monte, en la orilla del
mar, en la biblioteca o en un ri ncón de la casa. El libro se ofrece para el di;ílo-
go. El lector es protagonista ya que es el que da signi ficado a la obra. El libro es
sólo potencia, necesita al lector para hacerse realidad. Cada lector crea, de algún
modo, un libro, un mundo nuevo con su lectura. Cada texto es re-creado, al ser
leído, al ser visto por ojos distintos. Este primn di álogo se produce con el libro,
prese nte hoy tanto en soporte ekctrúnico, como en pape l normal que ofrece
una amigabi lidad que no posee, por mucho que se quiera, la fría pantalla del or-
denador. Pero, además, si incorpor.unos un elemen to esencial como es d públi-
co, se producirá un nuevo di:ílogo o interacc ión entre d texto y los
orcntes/auditorio/audiencia a través del lector, convertido así en emisor vica-
rio (portavoz) del mensaje de la lectur;1. Hablamos de lectura expresiva, enten-
dida como un proceso del diálogo con el autor a la interacción con el público
(Galera, l 998a y 2000 ). Y en. ambas, silenciosa y expresiva, sie mpre presupone-
mos la comprensión porque la lectura mecánica, tanto oral (si mple emisión de
los signos tOnico·grMicos) como silenciosa (adquisición de los signos tOnico·
grálicos, pasa r la vista por el tex to, decodificar), no es amémica kCLura ya que
no es co mprensiva. Realmente no se mantiene ya que k er no es sólo decodifi -
(
car (mecánica), sino comprender e interpretar y si se Ice de fo nm mecánica no
se comprende)', por tanto, no se interpreta. La lectura mecánira en voz alta con-
sisti ría en vocalizar un texto sin comprensión ni interpretación. Sería como leer
(
un texto y estar pensando en otrn cosa. Con frecuencia b lecwra npresi\•a 11 se
( ha considerado como un ejercicio de tipo mecánico, despojándola muchas veces
de su principal sentido: b compre nsión y transmisión de ide.is, sensaciones y
(
emociones. Sin esta comprensión no hay acto lector y sin dicha com prensión no
es posible una correcta lectura en voz alta, tal y como b entendemos nosotros.
La valoración de los aspectos de pronunciación y entonación no supone des-
viar la atención de la comprensión del texto que es el objetivo prioritario de la
lectura )' el condicionan te de una realización sentida, vivida e interpretada de la
lectura en voz alta. El niiio no podrá hacerlo bien si no ha comprendido antes
lo que está leyendo F' que sería una mera oralización , pero no lectura comuni -
cativa entre lector y oyente. Igual que en la comunicación oral no es posible el
entendimiento entre hablante y oyente sin una decodificación por parte de am -
bos, aquí ocurre igual, pero el circu ito se amplía: el lector interpreta el texto y,
a su vez, el oye nte descifra el mensaje que de fo rma oral recibe del lector. Así,
pues, un alumno preocupado por orali zar correctamente lo que Ice, no puede,
11 Sobr<' los di vcr~os aspectos de l.i k c1urJ cxprcsiv.1, ,-~.isc Scpí1ll'CdJ ll3rrios ( 1986): Ln l.-rt11·
m txpraim (n partir dt fa romprouión l.-rtc1m), ~!Jd 1 id, UNED: (2.' cdic, 1995).
la fectoemitura. Métodos y procesos ~ 245
al mismo tie mpo, estar pendiente de la comprensión de dicho texto . De ahí lo
imprescindible que resulta la preparación de todo texto que v;1 a se r obje to de
lectu ra en voz alta.
• Toda lectura, por naturaleza, debe ser comprensiva (se capta el significado
del texto) e interpretativa (se juzga, opina, se relaciona con nuestro intcr-
texto ). Hay un diálogo. La lectura comprensiva la realizará normalmente
de forma silenciosa (texto-ojos-cerebro) un lector que después podr;Í ha-
cerla expn:si\•a (emisión-audición, arte de leer en voz alta) . _Par~ los
11
oyentes esta lectura expresiva puede ser directameme comprensiva si :rn-
tes no han realizado una lectura silenciosa.
• La lectura comprcnsiva silenciosa, la for ma prev,1lecientc de la lcctma y la
más eficaz a la hora de comprender un texto, consiste en el acto de leer
un texto a través del movimiento de los ojos y realizando al mismo tiem-
po una debida comprensión del mismo, es decir, captar de modo directo
el se ntido del texto impreso que leen los ojos. Sin embargo, en la expre-
siva la agi lidad (los movimientos oculares) está c_~ndicionada a la i:api~~z
en la pronunciación de lo leído. De ahí su relac1on con la conrn111cK1on
or;1l. Sin embargo, en la lectum silenciosa se avanza tan rápido como lo
permita la captación del significado.
• La lectura expresiva es creativa, ;utÍstica (persuade y conmueve a través de
la entonación), estética (se intenta disfrutar de una obra y existe un aprc- PARTE J
cio por los valores emocionales y liter.nios), cercana a la dramatización, al CAPITU I
lector-actor y a la comunicación oml (Galera, l 998c). El lector es un c?-
municador, siente lo que lee, sintoniza con el auditorio, no de mc~non~.
Decía Pcllison: «Abrid una colección: leed un cuento, no con los OJOS, si-
no en voz alta; como si hubiér,unos dado la nota, toma el tono, el acen -
to, el paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y_ muerto,
sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva».
Pam Gil i Gaya la leclllra expresiva «no es otra cosa que el juego music;~I de
los acentos, la entonación y las pausas, según normas de cada comurndad
parlante, a fin de que la enunciación, la pregunta, el mandato, la duda, las
emociones todas, sean entendidas como tales». Y Antonio Machado, ha-
blando del modo de leer de Juan de Mairena, comentaba: «Ponía los acen-
tos de la emoción donde suponía él que los había puesto el poeta». En la
lecn1ra expresiva, el lector establece un doble diálogo: con el texto y con el
auditorio que ha manitestado su deseo de escuchar el mensaje de un texto a
n~wés del lector que previamente ha captado el sentido ~el texto ~a~ tra~s­
mitirlo a los oyentes como si tuvieran el texto ante sus o¡os; ello stgmficana,
tanto menospreciar la capacidad del lector, como perturbar su propia lectu-
ra visual y la audición de la lectura oral puesto que la~ do~ lectura~ n? pue-
den desarrollarse a la misma velocidad (en la lectura stlenctosa el s1gmficado
11 Vé.isc el Gráfico anterior, donde se rcbcion.1 ll k c1ur.1 comprcnsi\',1 silenciosa )' Ll exprcsi\~l.
 246
Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
del texto se capta más dircctamcncc }' en menor tiempo). Constiture, por
tanto, una Ob\'iedad que el texto deberá dejarse a un lado durante la audi-
ción }' permanecer exclusivamente en las manos del lector.
La lectura en \'Oz alta sólo puede ser secundaria, es decir, sólo puede exis-
tir si ha habido una lectura previa efectiva. Para poder leer en \'OZ alta es
ncces;11io haber leído, haber comprendido, haber tomado conciencia de
lo que se ha comprendido }' apropiarse de esa comprensión en su calidad
de objeto exterior susceptible de ser transmitido. A través de la lectura ex-
presiva se produce la íntima comunión con el libro. Por medio de la voz
el lector recrea lo que Ice. Con frecuencia nos olvidamos de este tipo de
lectura. Ana Pelegrín se lamenta de ello: «No sólo el arte de contar es un
oficio olvidado; hemos perdido el arte de leer. Nos referimos a la lectura
(no a las técnicas}' prácticas del aprendizaje lector) como cadencia, ritmo,
entonación, expresión de un lector que quiere contar, cantar, encantar a
un grupo expectante».
Vemos que la kctur<1 expresi\•a, aunque no es comunicación oral en sentido
estricto, ya que el emisor no aporta nada personal ni espontáneo, ni el re-
ceptor responde de nuevo como en d cirrnito de la comunicación, es una
actividad lingüística que posee muchas de las características de la comuni-
cación oral ya que este tipo de lector utiliza una serie de recursos prosódi-
cos o para.lingüísticos (no verbales) semejantes al emisor del circuito de la
comunicación humana. Tiene delante de sí al receptor y, aunque éste asu-
ma una actitud sin respuesta verbal, su atención será el índice o parámetro
del grado de conexión al mensaje emitido, es decir, asentimiento o rechazo
al mensaje o ideas transmitidas. El lector tiene que pensar y reproducir el
texto oralmente como si fuera un hablante: entonación de la l'OZ, prese ncia
de pausas, mayor o menor rapidez ... Leer en l'OZ alta se conl'ierte, pues, en
un magnífico ejercicio que ayuda al desarrollo y mejora de la comunicación
oral. Cr<.'.emos que potenciar la lectura exprcsi\•a es una buena propuesta pa-
ra la mejora de la capacidad de expresarse oralmente)' de escuchar. Por tan-
to, en la lectura expresil'a se produce un diálogo entre el lector, el autor y
el receptor, mientras que en la silenciosa se produce entre texto }' lector.
Para las sugerencias metodológicas}' los ejercicios de lectura expresiva, remi -
timos, de nuevo, al Capítulo 11 , sobre actividades.
6· El paP-el de los padres y profesores como
referentes del diálogo lector
García 1\fontero, prolesor y escritor, al recordar la biblioteca que tenía su padre,
afirma: «Coleccionaba las Obras Completas de los autores clásicos, enrnademadas
en piel, de la Edito1ial Aguilar, }'solía leernos algunos fragmentos, poemas, páginas
de novela. La lectura en \'OZ alta de los padres y los profesores me parece fonda-
la lectoescritura. Métodos y procesos 247
mental. En la facultad, a ve..:es, me pongo a leer a los ;llumnos, porque no creo que
se pueda ser un buen profesor de lite1~1tura si no se sahc leer bien en voz alta»13 .
En todas las habilidades lingiiístiras, pero especialmente t: n la lectura expresi-
va y en la comunicación oral, los alumnos necesitan modelos no para su imita- (
ción de modo mecánico e inconsciente, sino par.1 que les sirvan de guía en el
proceso de su aprendizaje. A veces pretendemos que ellos, solos, tal vez esperán-
dolo todo del milagro de la ciencia infusa, mejoren sus h;1bilidades comunicati-
vas. Es conveniente, a mi juicio, que el profesor lea en l'OZ alta a sus alumnos y
se convierta en el modelo que abre caminos. Un maestro o prntesor que esté en-
amorado de la lectura en voz alta, la prepare, la viva y comunique su experiencia
a los alumnos, provocará en ellos el interés y constituirá una motivación )'ª que
se contagiarfo y se impregnarán de esta \'ivencia que se transmite así, mejor que
con explicaciones teóricas, discursos y consejos. Por esta razón, es fundamental
que ellos lean en rnz alta a los niiios y jóvenes historias sencillas, poniendo el má-
ximo entusiasmo en esa lectura con la atención y participación de todos. Dificil
será translc1irles el gusto por esta forma de lectura si no lo posee el profesorado.
Los padres también pueden ser un modelo lector si Icen a sus hijos y les
transmiten interés por la lectura, porque el hábito lector se contagia. Est.1 lec-
tura puede provocar el posterior diálogo padres- hijos.
(
De nue\'O, vienen a cuento los consejos de García ~lonte ro (1999: 43-45) a
los niiios: «Llama a tus padres, siéntalos en la cama de tu cuarto. Si te oyen leer
p,\P.1 l
los poemas, podr.ls preguntarles todo lo que no comprendas. Las palabras de los
CAPí n f
poemas suelen hacernos muchas preguntas y tus padres te ayudarán a responder-
las ... Si tus padres están muy ocupados y no tienen tiempo para leer contigo los
poemas, no te preornpes porque hay soluciones. Coge tus mui\ecos, tus so ld~dos,
tus caballos de plástico, las figuras de madera que enrnentres por la calle, las loto-
grafias que más te gusten, la hud1a con cuerpo de cerdito, }' forma con todos ellos
un gran teatro. Invítalos a ser tu público, el respetable público que oirá los poe-
mas. Lo importante es que leas en voz alta y atiendas a las im;ígenes, a las pre-
guntas, a los secretos que ha}' en las palabras. Puedes también g1~1barte en un
magnetófono }' convertirte luego en público, oyendo lo que has leído .. . El mag-
netófono o el radiocassettte que tienes en tu cuarto consiguen congelar las pala-
bras, son como una ne\•era de nombres, preposiciones, verbos }' adjetivos. Para
que no se pudran en el viento, las guardan hasta que tú quieras escucharlas. Así
que puedes leer en voz alta, sentarte entre tus muiiecos y convertirte e n público».
U lectura y la expresión escrita
L1 enseiianza-aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lin-
güísticas más complejas para el prolesor y para el alumno. Para García Sánchez
13 A. E. ( 1999): •Ent m·i~ta a Luis Garría J\lontcro", A11drr/11círr f:d11rn1frrr, 11 .º 15, junio, p. 18.
(
(
248
Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
)' i\il:irbán (2002: 9 ss.), aprender a escribir en un sistema alfabético es barato)'
eficaz porque con el conocimiento de un número reducido de signos se pueden
escribir todas las palabras de una lengua)' expresar un número ilimitado de men-
sajes, pero supone operar con unidades abstractas, es decir, pasar del lenguaje
oral al lenguaje que no utiliza palabras, sino su representación. Por tamo, apren-
der a escribir es una actividad cognitiva compleja c¡ue exige una instrucción o
entre~an~i~nto cs~ccífico, explícito )' sistemático. Esta habilidad compleja exige
la acuvac1on de diversos procesos conceptuales, lingíiísticos )' motores (planifi -
cación de la información, construcción de las estructuras gramaticales, selección
del léxico para encajarlo en el armazón si ntáctico y realización de los movi-
mientos necesarios para representar las palabras) que explic;in las dificu ltades y
trastornos que se presentan en su aprcndiz;ije. Garcí;i )' Marbán explica n la ;un -
bigüedad que encierra el térmi no escritur.1 (Gil, 1985) pues se empica parn de-
nominar la actividad que se desarrolla a lo largo del proceso )' para referirse al
producto de dicha actividad (el texto escrito); también se emplea para designar
los aspectos caligráficos )' para la escritura creativa. Esta ambigüedad terminoló-
gica lleva a una imprecisión conccplllal: el concepto de escritur;t denomina los
aspectos mo tóricos de la tarea, los procesos de pensamiento implicados en la
misma, o ambos procesos a la vez, siendo esta última acepción la perspectiva
desde la que se intenta delimitarlo aCLualmente. Y, por último, plantea n la es-
critura como un;~ actividad q ue integra diferentes habilidades (S:ínchez Cueros,
1?98) c¡ue penrnten, por un lado, representar gráficamente las palabras (escri -
bir) )', por otro, elaborar un texto (redacción), pudiendo, así, establecer d ife-
rencias entre escribi r )' redactar; entre escri bir pahtbras sueltas y componer textos
escritos; entre escritura mecánica )' escritura creativa.
A pesar de las numerosas publicaciones sobre el tema, de los acertados plan-
teamientos didácticos y de algunos materiales interesantcs 14, falta aún, por par-
t~ de los ma~stros, como ocurre en la comunicación oral, una programación
(l111eal )',al mismo tiempo, cíclica) y sistematización del proceso a lo largo de ca-
da n~\·el )'ciclo de Primaria c¡ue elimine la costumbre de los ejercicios puntuales
del hbro escolar )' las redacciones ocasionales sobre la próxima estación del a1io
o la cercana conmemoración civil o religiosa. Dicha planificación, por parte de
l~s ~quipos docentes, es imprescindible en la expresión eSCJita para que el rcn-
d11111ento de los alumnos se;1 efccti\•o .
El proceso de la expresión csc1ita entrnña dificultad por la gran vaiiedad de
operaciones, factores )' variables que intervienen en su pr.íctica15. Es por ello por
l~ que el esfüerzo que supone su aprendizaje no suele ser normalmente propor-
cional a los reSLLltados. Y es que la realización de estas actividades implica primero
'.' Por ej~mplo,_ ~'ércz_ Gonz:ílez a ni. ( 1994 ): Aproufo n 1wlnctn1: C11ndrm o1 dr rompolirió 11
mntn pnm Ed11uwo11 Pm11nrur, ValLidolid: L:t Calesa .
15
. lncl.uro, por la rd,tción que tiene con este Jpartado del cJpítulo, pJrtc del trabajo que, cs-
c~1to por.1'. Galcr~ )' 1: Ló pez 1\lolin.1, li.ic public.1do, ( 011 el título «r-k1odolo¡;ÍJ de l.1 rnmposi-
obn esenia en l'nmana », en !.is Artn1 dd ll Co11gri"10 llltrrnnrio11n/ dr 1:."d11rnrió11 Li11giií1tim v
Litrrnrin, AlmcóJ, 2000, pp. 337-349.
La lectoescritura. Métodos y procesos ~ 249
un conocimiento del lenguaje (vocabula1io, ortogratfa, sintaxis, signos de puntua-
ción, etc.) )' después, un dominio de los procedimientos de organización del tex-
to. El desarrollo de la escritura exige la integración de muy di,·crsos saberes. Y, sin
emba rgo, habria c¡ue aiiadi r c¡ue pocas actividades escolares proporcionan tantas
posibilidades de aprendizaje como la composición esciita. Una buena metodolo-
gía nos dice Reyzábal ( 1989: 8), «mejora la ortografh, amplía el vocabulario,
afianza la gramática, enriquece la comunicación esc1ita, además de estimular la cre-
ativicbd, incitar a la lecn1ra, habituar al ;málisis y a la síntesis, etc.».
Aun así, no se suele segui r una metodología específica de esta materia. La en-
señanza de la le ngua, y por ende, de la composición escrita, se centra casi ex-
clusivamente en la realización de las actividades que aparecen en los manuales.
En ocasiones, a veces de manera improvisada, se suele mandar una redacción pa-
ra hacer en casa, a la que nosotros asignamos el Lema y l;1extensión, sin dar nor-
ma lmente al alumno ninguna información previa ni posterior sob re
organización, método y procesos de composición. Nuestra misión, en estos ca-
sos, termina una vez que hemos corregido el Lr.1bajo, en el que se suelen seña-
lar los errores ortográficos )' de pun tuación. Con este espíritu «el alumno se
cnfi-enta a la lengua escrita como si tiiese una obligación más dentro de las ta-
reas escolares, porque en ningún momento sus producciones escritas tendrán
otro destinatario que el propio maestro, ni otr.1 finalidad que acumularse en una
carpeta junto a los demás trabajos» (Vita, 1989: 130).
Con este último procedimiento, los prolcsores estamos olvidando que el PARTE l]
alumno necesita nuestro estímulo y ayuda precisamente en el momento en c¡ue CAPITUL<
se enfrenta a este trabajo y lo desarrolla y no después. No oh•idcmos que apren-
demos a escribir, escribiendo; o sea, durante el proceso de construcción del tex-
é
to. Ca mps y Ribas ( 1998 : 51) resaltan la necesidad de «que los alumnos escriban
en clase)' que se les facili ten las a)'ltclas necesarias para gestionar las distin tas ope-
raciones ele escritura».
Y si nos centramos en las actividades relacionadas con la expresión escrita que
aparecen en los libros de texto, observaremos no sólo la escasez de las mismas,
sino también la casi nula referencia c¡ue se hace en ellas a los aspectos organiza-
tivos del contenido, ;1sí como la poca motivación existente. En un estudio sobre
los libros de texto correspondientes a los Ciclos I (niños de 6-8 años) y lI (ni-
ños de 8-10 años) de Primaria )'pertenecientes a siete editoriales distintas, Gon-
zález Las (1998: 63-84) llega, entre otras, a las siguientes conclusiones:
a) En lo que se refiere al número de actividades c¡ue aparecen en estos tex-
tos, expresa «que no parece que las actividades propuestas permitan el
aprendizaje de la diversidad textual de modo satisfactorio; por lo que la
valoración de este aspecto resulta negativa».
b) En cuanto a la valoración global, señala «que ninguna editorial alcanza lo
que hemos denominado 1ii11cl medio de suficiencia».
Ante este panorama no es de extrañar la falta de preparación de nuestros alum-
·
nos en el campo de la expresión escrita y la preocupación que ello está generando,
 ~~ - -~~~~~- -~~~~~·~~~~~-

250 La lectoescrilura. Métodos y proces:;-i 251

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

agr;mda nuestra sensibilidad, ennoblece nuestro espírin1, y despierta y :\\·ivJ en

no :~'.º en el ~mbito educativo, sino también en los cfotintos sectores soci-1les ' nosou·os el deseo de exteriorizar todos esos sentimientos mediante la escritura. Pa-
pol111rns que tienen responsabilidades• en el c1111po
• de 1," ed UC:lCIOll.
., , > ra Ángel Gonólez, «la escritur;1 es una especie de enfermedad cont3giosa que los
Es p1:eci.sa, .Pues, una revalorización de la lengua escrita t]Ue le hag·1 pas·1r al libros u-ansmiten a quienes la frecuentan en exceso ... Cuanto más temprano sc.1 el
1uga r pno ntano que le · "' d , ' ' · · contacto con los libros, más gr3ves y duraderas serán las consecuencias de ese vi-
can Gómez-Villalba et nt~~Óo~~3 e ~or~ue'. _en .la p1:H:tica cscot:u:., como. indi - rus incubado en el texLO». Ana Rossctti afirma: «Ahora estoy escribiendo un li-
est· d : f . . , 1·d ( . ), la cnscnanza de la compos1c1on escnta ha
. •1 o t~1 .1s e cs.1tcnt 1 a que otros aspectos de Lt len ua - . 1 ~ : . bro de lecturas para que los niiíos aprendan a escribir». Y Pablo Neruda
ortogr·1ln Pero en 1 , · . g > como a granuttca o la confiesa: «En los momentos de mayor lrance creador el producto puede se r par-
· .d· · os u1tunos tiempos es una actividad cada \'C Z 111 ~s \'aloi··da ,
se cons1
. en. .d e• gran ut1ldt ad socul • " 'a>
· ». Es igualmente necesaria una "mctodolo cial mente ajeno, influido por lecturas y presiones exteriores».
. , .y ·,mottvaclon
acU\•a ., , , q u~· en11quezca
-· · al alumno)' es vital
y an11ne · la' ya apuntada gi.
Pretender que un ni i1o se exprese bien por escri to sólo a partir de b teoría es
s1stcmau z~eton progresiva ele contenidos )' actividades a lo largo c1'. le d. t' '. una labor ingente y poco fruc tífera. El mejor método de aprendizaje de la ex-
cursos y etclos. · e >s 1s mtos
presión escrita parte fundamentalmente de la lecu1ra. Es necesario favorecer el
lrabajo conjunto de escritura y kctura, porque también el proceso de aprendi-
zaje de la expresión escri ta contribuye a mejorar la comprensión lectora.
7.1. La relación formación lectora~expresión escrita
• El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula
Escr.ibidr esl ubn ~ .actividad cognosciti\•a compleja q ue requiere el desarrollo d. parn el perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica fre-
una sene e 1a' 1ltdacles 'v est r.l. tegias. · rLll.. escritura
· es una habilidad ' . re cucnle de la lectura, realizando actividades tendentes a conseguir el hábi-
ment.a
. . .del
, habla . y de la lectura · Existe
· - un.1 . csttec
. ha re1ac1.o, n ,entre ,h lectura
que se v,1ht- to lector. Para ello es preciso que los temas de lcctur.1 conecten con los
cxp1es1o n escrita; una lectura frecuente)' atenta ha de llevar e11 1 , , ·' d. '1 , intereses de los alumnos, que traten asuntos relacionados con sus gustos,
casos a una b ·, . ' a 1t1a)o11a e os
r.' . ' .' ue~a cxprcs1o n esc rita. La lectura es el medio más útil para el pcr con sus problemas, con sus inquietudes, que los personajes sean niiíos de
de~cl1onam1ento e la expresión escrita. «El arte de escribir es una prolongació1~ su edad enfrentados a situaciones semejantes a las suyas, como afirman
e eer,
pal· b no su . .. reverso
, 1. . Escribir
. . es s·tcmprc materia · 1.izar una lectura, no sólo ' de Gómcz-Villalba et ni. ( 1995: 199): «si consideramos que la lectura es bá-
. , .1. ~as escnt.1s en, os libros, sino también de otros signos, ele sentimientos sica para promover, enriquecer y perfeccionar la expresión escrita, habría
111tu1c1ones,
1 . 1 de feno menos azarosos» 16 . Dcc'ia runenco A. ' • e,astJ..o que «h lccllln'> dees que tratar de motivarla a partir de la práctica lectora, a base de en riquecer
e esttnm o mayor que nos hace escribir· el e ·til0 ,. , .1 . , experiencias, estimular observaciones, crear situaciones y motivos que ha-
consecuencia de lo que se Ice». ' ~ \tene, gencta mente, como una
gan sentir necesidad de escribir. Todo ello cimentado sobre una constan·
te, placentera y sólida actividad de lectura». Hoy existe en el mercado un
1 La 1.cct~1 ra d~·textos escri ~os con corrección, con claridad y belleza es uno de malerial que reúne todas estas condiciones: la liter.nura infantil y jm·enil.
os .mc¡ores m~c tos ra.ra .me¡omr la expresión escrita ele nuestros alumnos or-
~ue el lector tiende a urntar la forma de ex rcsión d ' I p.
También existen unas técnicas de animación lectora que, bien aplicadas a
mconsc.icntcmentc el léxico las construccit.1 . : ~ .autolr, c~pta y memon~a estos libros, colabor;in en gran medida a la creación del hábito lector.
v d , . ' es smt.Kttras, os 1ecursos cxpn.:st-
os.' que espues 1tace suyos utilizfodolos en sus füturas exprcsio11 ·s El :_ • • Hagamos pues una selección de un número determinado de libros acordes
ces1ta modelos que lo guíen , 1 d . · e · 111110 ne- con la edad y los gustos de nuesu·os alumnos, disu·ibuyámoslos a lo largo
t-ambién las d . el > ia a mc¡or para ello que los buenos escritores "
et' nl ( 1994.' re260)
acciones
. estacadas
, de sus p1·opios· compancros
- de clase. Cassany' del curso programando con ellos actividades encaminadas a conseguir el
crita. cst ' ci·. . expresan al .respecto que «las actitudes para la expresión es- placer por la lectu ra y simultáneamente por la expresión escrita. Domín-
Co~per (~1991~~~~~1ente ~~laetonadas co n la le~tura )' con el placer de leer». guez y Barrio ( 1997: 143) sugieren las siguientes orientaciones a las fami-
.. · ) nos ice. que «la lectura brmda a los alumnos buenos mo lias que deseen colaborar en el inicio del lenguaje escrilO, cuyo enfoque en
(d1982.
e1os a 156)
utt 1izar end su propia ·
. , escntura». l\l ,
1 , ucho mas preciso es L1zaro Carre ter
- Infantil describen como signi ficativo, explorativo, funcional y práctico: (
.. cu~1 o nos dtce que «no saber escribir presupone no saber leer Las
- El mejor modo de que se interesen es viendo a sus mayores leer y es-
~~~1 ~ptlt~~des'. anadc, son correlativas, aunque ge nética mente la segunda p1:ece~
' • a p11mc1a )'sea su causa y origen». cribir.
Leerles es el mejor medio para que ellos inicien sus primeros aprendi-
' L1 gran maro~ía de los g1~ndcs escritores son o han sido apasionados lcctore
) es que la lectur.1 comprensiva, placentera )' libre desarrolla nuestra imaginació~: zajes lectoescritores.
- La lec tura de los padres a los ni1ios debe ir acompañada de un di~logo
16
1\krino, J. M'. (2002): • 11omo n arraos•>, El P111s(Supk
. sobre lo que se lec.
mcnto R11/J·/i11
r , p. 10), 19 d e t"ncro.
 252 1
Didáctica de la lengua y de la literatura para Primaria
- Conectar las vivencias e intereses de los niiios con las historias que se
Icen.
- Esti111ular )' valorar los intentos del nii'io por leer)' escribir a su 111 anera.
- Aprovcd1;ir la lectura y la escritura como víncu lo entre la escuela y la
casa.
7.2. Aprender a escribir
. P~ra el apren~liz;lje de l'.1 compos!ción escrita será necesaria, aparte de la pdcti-
la lectora, ~uya m1portanc1a )'3 ha sido puesta de manifiesto, la aplicación de una
metodolog1a c~peci fica que arudc al desarrollo de esta habilidad. El 111étodo que
podemos seguir en cst~ tipo de aprendizaje ha de ser activo )' p.trticipati\'O. El
,llu111no_d~~c gozar de liberta~ para apre~1dcr a buscar y ordenar sus propias ideas,
p.1ra trna1 1:squemas, para re\'1sar lo escrito, etc. Cass;my ( 1993: 83) seiiala al rcs-
pect?_qu~ «debemos reco1wertir la antigua autocracia escolar en una democracia
part1c1pauva, en que maestros y alumnos negocien la actividad del aula». El mis-
'~'º _C~ssan)' ( l 99_4: 272) seii~~a cuatro e~foques en la didáctica de la expresión
escrita. a) Grama?:al (corrccc1on, normativa), b) Funcional (uso, comunicación),
c) Procesual (act1v1dades durante la elaboración del texto), y d) En el contenido
(proceso redactor como medio de asimilación de nuevos conocimientos). El en-
(
f~quc procesual, seguido por Flower y Hayes )' el m:ís difundido en nuestro ám-
bno~ pla1_,~ea la . pro?uc~~ón del . t~;~to como la sucesión de los subprocesos:
pl.m1ficac1on, textuahzac1o n y rev1s1on. A los enfoques de la composición escrita
com~ pr~ducto_ )'como p~occso, Pé~·ez Gonz:ílez )' Gonzálcz Lis ( 1997) aliaden
un terce10 surgido, a partir de los anos ochenta, como consecuencia de conside-
rarla com~ una activi_dad multidisciplinar; es el modelo social-cognitivo'7. Para
ellos con~tltU)'e el enfoque más completo ya que, además de englobar los mode-
lo~ :mtenores (asume las teorías ~obre el proceso), atiende a los aspectos prng·
matic?s )' textuales que determinan la producción de un texto en concreto
~cons1de1: la import_anci.~ del pro~ucto lingiiístico en sí y 1.os factores sociales que
1
1~1llu) en en la c~1~st_1 ucc1on del r111sn~o ~ y _es el punto de vista por el se opta en el
enfoque comunKatlvo actual de la d1dact1ca de la lengua.
Una ens;1~anza de la composición escrita exige la combinación de dos com-
ponentes basrcos complementarios: la motivación )' la planiflcación.
. ' '., Pam cs1c modelo ( Frccdn1J11, S. W. a ni., 1989), los procedimientos utiliz.idos en l.i inl"cs·
t1~.mon de textos or.iks deben ser utiliz.idos en l.i inl"cstigación de tcxlos escritos. Considcr.i 1,1111 •
~len qu_e proceso )' producto no pueden líJl.lrsc indepcndicntemelllC porque las habilidades )"
estrategias que _se dcsci~cadcn,1n dur.unc el proceso se rdkjan en el texto como producto. Dicho
modelo rc~1bc 111tluc!~c1.i.s de I,~ s0<iolingüístic.i (los difcremcs mos ornlcs )' escritos dependen del
111
~º de _1·1d.~, S1tu,1c1on gcogr.1fic.i, b'l"upo sociJI, crcenciJs. .. de los usuarios))' de Ja ctnogr,111.i de
l.1 c~m11111~.ici6n. \ rnmo en el h_abl.1, los escritos están condicionados por la situación en que se pro-
duLcn, l.1111tcnc1on comun1cat11".1, l.1 cstructur.1 del texto ... ).
~
253
La lectoescritura. Métodos y procesos
La motivación es el factor más importante rn todo proceso de cnsc1ianza/
;lprendizaje. Coopcr sciiala que la clase «ha de co1wertirse rn un laboratorio
donde cu nda el entusiasmo y se motive a los ni1ios con la ;Kli\•idad escrita y don·
de al mismo tiempo se les perm ita escribir» ( l 990: 377). Si no hay motivación,
la enseiianza se transforma en una oblig~ició n, en algo tedioso y molcsLO. El
alumno en estos casos se limitará ;1 un «saber estar» en el aula, sin que nada de
lo que allí se: dice le interese y le sin•a. Es preciso despertar en nuestros alumnos
el placer por escribir. Es necesario que lo que el alumno escriba tenga sentido
para él, )' que dispong,l de unos objetivos que le si rv;111 de guía en su trabajo.
«Sólo si ellos expcri1m:ntan por sí mismos el provecho, las li.1nciones y el placer
derivados de la letra, estarán realmente interesados en escribir y en dtsarrollar
los procesos necc:sarios para hace rlo» (Cassany, 1993: 82 -83).
Dd1c:mos animar ;t los alumnos a componer sus textos, ayudarles a ordenar
sus idc.ls, a revisar )' corregir sus errores, a eval uar, etc. Debemos crear ta mbién
un ambiente de coopcr.11:ión, de li bertad, de confianza mutua, de alegría, cte.,
en el que el alumno se sienta a gusto )' pueda m;111ilcst;u sus opiniones sin mie-
do al ridíc ulo porque las características de los entornos repe rcuten en la moti·
vación para aprender.
Es igualmente importante para el logro de la motiv;1eión el hecho de que el
alumno conozca el objetivo de su actividad, cuál es la razón de escribir; para qué
)' para quién escribe. Si el alumno no conoce hls rc:spuest;1s a estas preguntas, di-
ficil S('r;Í que sus composiciones tengan la sulicicnte calidad. Recordemos aquí P.\ílfE n
h1s significati\•as palabras de Tolstoi que recoge Vygotsky: «Muchos alumnos in- CAPITULO
teligentes )' llenos de talen to escriben tonterías... No comprendían lo más im· 6
portante: rnál es la razón de escribir )' lo q ue hay de: bello en el acto de escribir.
No comprendían el arte, la belleza de expresar la vida en bs palabras )' la fasci-
nación que de ello se desprende » ( 1982: 73 ).
Para ello el mejor camino será estimular la csc riu11~1 li bre sobre lo que inte ·
rcsa al alumno, que escriba sobre lo q ue le gusta o le preocupa.
Otro factor que tendremos en cuenta parn conseguir la motivación ha de se r el
csc1ibir para una audiencia formada por los propios compaiinos; de este modo el
_ti:crfbndt procede de los propios estudiantes. «No hay que escribir una redacción
par,\ ser corregid;i por el profesor; sino que el texto tendrá lectores rc.1les, unos
destinatarios que será necesario tener en cuenta» (Camps )' Rib,ls, l 998: 5 l ).
Resulta también altamente motivador el hecho de que el profesor escriba en
clase. Es importante que el ;1lumno vea que a su proksor le gusta escribir,)' pue-
da comprobar así directamente el proceso que éste sigue en la elaboración de sus
tex tos; pues el alumno también necesita «modelos de proceso» que le orienten
en el «cómo hacerlo», que perciba los pasos que podrá seguir;)' creemos que el
mejor modelo es su propio profesor. De esta manera, como manifiesta Marta
Milian, «los al umnos )'alumnas se sienten animados a hacer propias las estrate·
gias del profesor, modifid ndolas )'personali zándolas, en un clima de intercam·
bio y colaboración» ( 1994: 13 ).
 254
Didáctica de la Lengua vde la Lileralura para Primaria
. En cua1u.o al segundo componente básico, o sea, la program;Kión de obje-
tll'OS )'. ac~ ll'ldad.cs, habría que n:sa lt;l r IJ gr.111 importancia qu e ello tiene para
el perkcunnam.1ento de la composición escrita . No olvidemos que una de las
causas de_ los ba¡os resultados ck nuestros alumnos en este aspecto de la lcngu.1
se Jebe fundamentalmente a la ausencia de una planificación de la misma. Es
necesa rio establecer unos objeti1·os por ciclos )' por ni1·d es, seleccionando un
conjunto de actividades y estrategias conduce ntes a la consernción de esos ob-
jeti1·os. De ese conjunto de actividades)' cstrategi;is hablaremos en el Capítulo
l l de este li bro.
7.3. Sobre modelos y métodos de enseñanza
de la composición escrita
Garría)' ~larbán (2002: 18 )' ss; 99 y ss.) comentan distintos tipos de mo-
delos)' s~nab que ?urante los úl timos aiios han surgido nuel'os modelos )' de
corte mas 111st ruct1vo que hacen aportarioncs cruciales a la didáctica de la
co~11posició~1 escrita y;1 que ha sido)' «es ba~tallte usual confündir la pr.íctica ron
la 111struc~1on )' basar la metodología en la rq.ietición, esperando que las habili -
dades surpn de manera espontánea» (Coll.1do )' García ~ ladruga, 1997: 89).
Modelos
• .Modelo de eta~as.: Uno de los nüs inllu)'ellles es el de Rhom.1n )' \\llec-
ke (_1964) que ~1st111gue tres ernpas SlKesivas a lo brgo de la composición
escnta: pre-cscntura {descubrim iento de ide.1s); escri tura (se escri be um
pr~mera apro~imación del texto))' re-escritura (se reelabora el primer di-
seno)' se escribe el texto final ).
• Mod.elos cogniti~·os (ponen la mayor ate nción en la persona que escri ·
be e mtentan npl1c1r los procesos internos que sigue el escritor mientras
elabor.1 un _t~xtc'.): La estrecha relación que niste entre los diversos pro·
cesos {pla111hcac1?n del n.1cnsaje, construcción sintáctica ... ) se ha explica-
do desde dos cnloques: lmeal (cada proceso o componente es autónomo
)' s~ activa uno a continu;Kión de otro de forma unidireccional) e inter-
activo (las e~apas o procesos se entrelazan e inllu)'en a lo largo del pro-
ceso de escritura!. El co ~1ocido e intluyentc mode lo de rlowcr )' Haycs
( 1980, 198 l ) es 111teract1vo )' consta de tres componentes: la memo1ü a
largo plaz? del_~scri tor (sus conocimientos te máticos, esquemas textua-
les ... ), la s1tuac1on de comunicación o contexto de producción (el tema
concreto, demanda de una redacción escolar, por ejemplo, la intención
del escrito )' la hipotética audiencia) )' el proceso de escritura propia-
mente dicho que implica:
- La planilicación que consta de tres subprocesos: est<1blccer los objeti-
1·os del texto, generar ideas y organizarlas en un plan coherente.
La lcctoescritura. Métodos y procesos 255
(
- La textualizaciún o redacciún que consiste en des;1rrolbr el plan prc-
l'isto por escrito. Este paso conlleva mu ltit ud de demandas léxicas, sin-
tácticas, motúric;1s ... , In que obliga a frecuentes revisiones y retornos
al proceso Je pl.111ilicKión.
- La revisiún que conlle1•;1 la lectura, e1·alu.1eión y ronsiguien te correc-
óón y mejora del propio texto.
• El modelo ele Mather y Roberts ( 1995 ) que apuestan por la instrucción
dir.:cta en wmposición escri ta porque piensan que el simple hecho de pe-
clir a los alumnos que escri ban no mejora la e;ilidad de sus textos. El pro·
ceso de escri rura se compone de planificación, escrirur.1 y rcl'isión. En su
programa inst n1ctil'(>, detc1llan 1·;1riadas estrategias, recursos ctic.iccs, para
motiv.ir al ;1lumno )' para ayudarle a construir su propio texto:
• La cstr.1tegi;1 de IJ .1udiencia: serie de instrucciones que el prolcsur utiliza
pJra concie nciar a los alumnos de que han de consider.1r e idcntilicar Lis
necesidades de sus kctores antes )' durante la escritura )' par,1 ayudarles a
establcn:r rela..:iones entre la información que presentan en su texto )' de
la compn:nsión que (k dicho texto pued;111 tener sus hipotéticos lectores.
• En b estrategia de l.1 organiz;1ción de los párr.1fos, el instructor:
- 1) Discute con los alu mnos el desarrollo del tema central, las partes y
la conclusión.
- 2) Sugiere un tema )' escoge los detalles par.1 que el grupo desarrolle p,,RH I.l(
un 1xírmfo que servir.í de modelo. CAPiTUL'
- 3) l.os alumnos escriben como práctica un párrafo)' después lo rnm- f¡
par;m con el modelo.
- 4) Discute con los alumnos las modilicaciones necesarias par;1 que se
adecue al modelo.
- 5) Proporciona prácticas con dilcn:ntes tipos de párrafos.
• El modelo de Sorenson ( 1997): l.a escritu r.1 de cualquier tipo de texto
está rnnstituida por los procesos prc1'ios (gcner;tr ideas y organizarlas,
próposito de la esrrirura, 3nalizar la posible audiencia, decidir el tema), el
proceso de escritur;1 propiamente dicho (primera aproxi mación al escrito
o borrador mediante el desarrollo de las actividades prel'ias ), el proceso
de revisión (crítica del propio escrito )' c;unbios pertinentes) )' el proceso (
de prueba (revisar la onografia, la gramática ... ), rada uno con unos pasos
de actividades que conducen a un texto de calidad. (
• El modelo d e Wong y colaboradores ( 1996, 1997) desarrolló un pro-
grama instructi vo en tres fases con aportación de dil'ersos materiales:
planificar, escribir y revisar.
Métodos
De los ditcrentes m¿todos de ensei'lanza de esta h,1bilidad, hemos seleccio-
nado los que co11sider.11nos nüs signifü:ativos:
 256
Didáclica de la Lengua y de la Literalura para Primaria
0
Método expositivo (Forgione, 1973): Con este método el ji:t:rfbnck pro-
cede fü ndamentalmente del prolesor que es quien explica los conceptos,
presentando modelos que puedan imitar. Los alumnos lo aprenden y lo
aplican después.
0
Método natural cooperativo (Freinet, 1973; Rodari, 1987 y Samoilo-
vich, 1979): El fccrfbncl: ahora procede dc los propios compañeros. Parte
de la composición li bre de los alumnos. Estas composiciones son después
( sometidas a una elección democrática en la clase con vistas a seleccionar
( la mejor. Finalmente se realiza una corrección colectiva de la misma.
• Método mixto: Síntesis de los dos anteriores.
0
Método individualizado: Aquí el profesor atiende a todos los alumnos,
(
de manera individualizada, progrnrmndo actividades acordes con la situa-
ción real de cada alumno.
Parece poco acertada la utilización cxclusi\•a de un solo método; creemos que
la complejidad del proceso de escribir exige la combinación de disti ntos tipos de
metodología)' de distintas estrategias de cnserianza )'ªque todos los alumnos no
reaccionan igual ante un determinado estímulo, ni esa reacción es la misma en
distintos momentos de su aprendizaje. No hay que olvidar que en nuestra clase
convi\•cn alumnos de distintos niveles intelectuales, mad urativos y de conoci-
mientos, y que además proceden de diferentes ambientes socioculturales. Por
ello opinamos, de acuerdo con Cassany et ni., que «no hay ninguna receta uni-
\'ersal de redacción que sea válida par;1 todos; cada cual tiene que cncontrar su
manera de escribir» ( 1994: 26 l ).
Por ello, y aunque somos partidarios del método natural cooperativo por
considerarlo más activo y motivador, creemos que debe ser combinado con el
método expositivo. Resulta evidente que si no se practican técnicas de produc-
ción de textos que siga n una sistematizac ión progresiva, encaminadas a que el
alumno aprenda a busca r, seleccionar y ordenar ideas, a revisar, a construir, a
imitar modelos; si el alumno, al mismo tiempo qui;: practica el texto libre, no
practica también el tcxto dirigido, es muy posible que termine su escolaridad
sin haber conseguido los objetivos mínimos. Es precisa, pues, una programa-
ción del departamento en donde se distribuyan de manera gradual los distintos
procedimientos, estrategias )' actividades, relacionadas tanto con el texto libre
(aporta datos sobre la competencia lingüística) como con el texto dirigido (sir-
ve para un mayor pcrfeccionamicnlo comunicativo), a lo largo de toda la Edu-
cación Primaria.
Dentro del método natural cooperativo antes nombrado, )' siguiendo nues-
tra propuesta metodológica de combinación de distintas estrategias, opinamos
que las tres últimas fases del «texto libre» (lectura, elección democrática del me-
jor texto )' corrección colectiva) pueden aplicarse a cualquier tipo de composi-
ción rea li zada por los alumnos, sea ésta libre o sugerida, o bien a cualq uier texto
seleccionado de los libros de literatura infantil que haya sido leído por la totali-
dad de los alumnos. La fase de corrección colectiva resulta, no sólo motivadora
257
La lectoescritura. Métodos y procesos
para el alumno, sino que las actividades que en ella se realizan son las más idó-
neas para animar a los alumnos a escribir y es, adem:ís, el medio m:ís adecuado
para el aprendizaje de la lengua. ll'lediante este procedimiento el alumno llega,
a partir de la reflexión y por el método inducti\'O, al conocimiemo de la orto-
grnlla, del vocabulario, de la sintaxis, de la estilística, etc.
El hecho de que el desti nata rio no sea exclusivamente el profesor, sino el gru -
po dc alumnos quc le van a leer y comentar, lleva a una mayor concie nciación
del alumno por la escritura y a un claro deseo de superación porque la opinión
de los compai\cros resulta siempre más estimulante que la del prolcsor. Adem:ís,
esti;: procedimiento es más adecuado para la reflexión del alumno sobre la len-
gua, pues, como nos dicen Camps y Castelló, a los alumnos les resu lta más difi -
cil delectar lagunas e incoherencias en el propio texto qui;: acaban de escribir que
en el del compaiiero ( l 996: 336 ).
Gómez-Villalba ~t ni. ( l995 :194-195) consideran Jos siguientes elementos
para valorar una composición escrita:
1. Aspectos mecánicos: presentación (limpieza, márgenes, sangrías en punto
y aparte, espacios entre renglones))' caligraffa (legibilidad, personalidad,
enlace entre las grafías)-
2. Ortogralh: palabra (faltas de ortografía literal y acentual) y frase (signos
de puntuación).
3. Vocabulario: riqueza (cantidad)' valoración de palabras que no son usua- PARTE II
les en el knguajc del sujeto) y precisión (utilización adecuada de esas pa- CAPITULO
labras, oportunidad de su empico en el desarrollo de la idea o de su 6
situación en la frase) .
4. Aspectos gramaticales: concordancia (adecuación del uso de género, nú-
mero y persona) y sintaxis (construcción de las oraciones, utilización ade-
cuacb de nexos, pronombres, cantidad de proposiciones subordinadas o
complejidad frente a las oraciones yuxtapuestas y coordinadas).
5. Ideas: cantidad (abundancia, diversidad), claridad (organización del texto
siguiendo en lo posible el esquema clásico de introducción, desarrollo y
conclusión del tema), concisión y precisión en la exposición de las ideas.
6. Creatividad: originalidad (pensamiento divergellle, peculiaridad en las ide-
as), creación del clima (ambiente, expresión global de las ideas) y fantasía
(tratamiento ficticio de la realidad).
.~gerencias para actividades
Hemos creído de utilidad para el al umnado del Practicum las siguientes pau-
tas de observación que, a lÍlulo de ejemplo y como guía, podrán servir de base
para los seminarios o reuniones en la Facultad y para la reflexión teórica, par-
tiendo de la pdctica.
 258
Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria
l . Ln obscn•nc:ió11 r(,. cnrnrti:rgrncml en los trt's Ciclos:
- ¿Cómo es l' l 111étodo tk lecto-l'scritur.1? ¿btá cn rnonlinació11 rnn la ini -
ciación o preparación en la Educ.1ció11 Infantil?
- ¿Qué actil'idJcks de expresión l'scrita rl'aliza n los alumnos c:on más fre-
cuencia?
- ¿Ha)' biblio tec.\ de centro o de aula? ¿L:i usan los alumnos? ¿Cómo?
- ¿Qué uso se hace de los libros tk tex to? ¿Se siguen de form:i continu.\?
2. Ln obscr11nciiÍ11 dd tmb111i1 m d n11/n pnm d ro11oá111imto opcrqlro r(,; mdo Ciclo:
Ciclo 1: Lccto·escrit ura.
- Los alumnos que hay cn el :111la de Primer Nivel, ¿han realiz:i<lo trabajos
de prclectura y preescri tura dur.mte su esta11ci:1 en Educaciún Infamil?
- Para la ense1h11za de la lccto-l'scritura, ¿se utiliza el método sintético, ana-
lítico o mixto?, ¿se sigue el modelo rnnstrm:til'ista?, ¿q ué opinión te nH:-
n:ce dic ha metodología?
- ¿Has tratado o has visto tratar algún problema de gratismos o alguna dis·
lalia o diskxia? ¿Qué has hecho en este sentido?
- ¿Está la lccto-escritur.1 globa li zada con otr:1s :íre;1s?
Ciclo 11: Lengua escrita
- Los alumnos del Ciclo 11, ¿saben leer)' escribi r correct;¡mente?
- ¿Cuáles son los problemas m:ís usu;1les: diskxias, dislalias ... ? ¿Por qué tie-
nen esa problemática (método de lectura o esrritur,1, •llHbirnte E1111ili.1 r,
problerms fisicos o psicológicos, etc.)?
- La lectura de los alumnos, ¿es comprensiva?, ¿es interpretatil':i?
- ¿En la clase se n:aliza lectura expresiva? ¿Cómo se hace?
· .. e hacc1: comemarios de las lectu ras?
. .. liz;1 L1 rnmposición escrita (método, modelo ... ) en las clases
'. lduu: buenos resul tados?
¿Cómo ,.
Ciclo III: Perlixcio11::1111i. :· ·.le la comunicación escrita
- ¿Encuentr:1s alguna ditl:1-'.:;Li.1 entre los alumnos del Ciclo I, 11 )' Ill?
- ¿Han iniciado )'ª los alumnos la formación de su pcqueiia biblioteca de aula?
- ¿~'ienen que realizar lecturas obliga to rias? ¿Cuántos libros deben lee r por
trimestre? ¿Son evalu adas las lec turas por el profesor? ¿Cómo?
- ¿Cómo se realiza n b s acti\·idades de redacción?
- :Cómo se cnseiia b ortogratla?
259
La le<loescrilura. Métodos y procesos
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