TEMAS 1-2

Curso Académico 2017/2018

Índice

1. Introducción 1

2. (PE3) Modelos de innovación educativa 1

2.1. Modelo sistémico (Roberts y Kleiner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.2. (PE1) Modelo intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.3. Modelo cientı́fico de gestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.4. Modelo cultural interpretativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.5. Modelo de mejora de la escuela (Leithwood) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.6. Modelo de cambio profundo (Senge) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.7. (PE2) Modelo de redes y desarrollo Colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3. (PE2) Modelos didácticos 3

3.1. Clasificación de modelos didácticos (Medina 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3.2. Clasificación de modelos didácticos en relación a su aplicación y teorı́as del aprendizaje. . 4

4. (PE1) Modelos, metodologı́a y tecnologı́as emergentes 4

4.1. Clase invertida (Flipped classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
4.2. (PE1) Modelo TPACK (Technological PedAgogical Content Knowledge) . . . . . . . . . . 4

5. (PE6) Funciones de la docencia 5

5.1. Interacción didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
5.2. (PE1) Metodologı́a - sistema metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
5.3. Elaboración de medios y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
5.4. (PE2) Acción tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
5.5. (PE3) La función evaluadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

6. (PE1) Competencias docentes profesionales en educación 7

Explicación: Este resumen se ha desarrollado con los documentos de los temas 1 y 2. Si un concepto
tiene entre paréntesis las iniciales PE y un número, quiere decir que es una pregunta que ha salido en
exámenes pasados y el número indica cuántas veces ha caı́do desde 2015. Por ejemplo (PE3) indica que
este concepto ha caı́do 3 veces en exámenes anteriores.

1. Introducción
En la sociedad actual, las organizaciones educativas se enfrentan a cambios constantes que demandan
procesos de innovación educativa. Para ello, la práctica docente ha de apoyarse en reflexiones y trabajos
de aula fundamentados para su constante mejora.

2. (PE3) Modelos de innovación educativa

Modelo: Es una representación conceptual de la realidad que detalla el desarrollo y factores en los
procesos.
Innovación: Es el cambio para introducir una mejora, entendido como un proceso de aprendizaje. Ge-
neralmente es un proceso intencional y sistemático, lo cual lo diferencia del cambio espontáneo. Consiste

1
en la comprensión de la realidad educativa para adaptar las decisiones y ası́ mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Modelos de innovación: Son esquemas conceptuales que facilitan la toma de decisiones para lograr el
óptimo desarrollo de las instituciones educativas.

2.1. Modelo sistémico (Roberts y Kleiner)

Los sistemas (organizaciones educativas), están interrelacionados mediante las conexiones entre sus com-
ponentes y un propósito común. Para conseguir un cambio profundo, los sistemas deben de ser:
1. Abiertos: Los centros educativos deben estar abiertos a la interacción con su contexto y comunidad.
2. Sociales: Las personas y la interacción humana mediante relaciones colaborativas y empáticas son
claves para alcanzar las metas de las instituciones educativas.
3. De procesos: Los procesos educativos deben de ser creativos y en permanente diseño, al igual que
la información, la cual tiene que actualizarse continuamente.

2.2. (PE1) Modelo intercultural

Toda institución educativa es un escenario de diversidad cultural, en el que las situaciones educativas son
interacciones entre los actores de la institución (docente, discente, familias...).
El modelo se basa en la presencia de múltiples culturas en el aula, entre las cuales existe un diálogo.
Las claves para dicho diálogo son un discurso plural basado en diversas formas de comunicación (verbal,
no-verbal y paraverbal) y actitudes abiertas, colaborativas y de solidaridad.

2.3. Modelo cientı́fico de gestión

Prioriza la toma de decisiones, la resolución de problemas y la formulación y consecución de objeti-
vos, mediante un proceso y una organización optimizados y eficientes (estandarización de normas, plan
estratégico...).

2.4. Modelo cultural interpretativo

Este modelo considera que la institución educativa emerge de las diversas culturas presentes en él y da
importancia a la interpretación de su contexto. Ası́, los centros deben adaptarse a las transformaciones
que sufre la sociedad.
Da importancia al contexto de la institución, a asumir los estilos culturales y a las formas de interacción
y relaciones sociales existentes entre todos los implicados. Estas interacciones son complejas y demandan
apertura, flexibilidad y un clima colaborativo. Se pretende comprender la realidad educativa de las aulas
y no fijarse en cifras, estadı́sticas...

2.5. Modelo de mejora de la escuela (Leithwood)

Este modelo considera la escuela como organización transformadora de la sociedad y su esencia es la
participación activa y coordinada de la comunidad escolar.
Para lograr la transformación de la institución educativa se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Planificación consensuada y colaborativa para la mejora.
2. Comunicación.
3. Implicación de las familias.
4. Liderazgo distribuido y colaborativo.
5. Apoyo de las administraciones.
6. Instrucción de calidad.

2.6. Modelo de cambio profundo (Senge)

Este modelo busca una transformación profunda e integral de la organización, su mejora continua (eco-
sistema que aprende) y la asunción de una nueva cultura por parte de los lı́deres y los implicados.
Para ello, las claves son:
1. Realización de un proyecto integrador

2
 2. Crear una cultura de colaboración
3. Liderazgo compartido
4. Apoyo de las administraciones
5. Visión de los procesos de crisis como oportunidades de superar limitaciones
6. Reconocimiento de los resultados alcanzados

2.7. (PE2) Modelo de redes y desarrollo Colaborativo

En los centros conviven micro comunidades, etnias, minorı́as, personas diversas... Este modelo busca dar
respuesta a las demandas de la comunidad educativa creando un clima de empatı́a y asunción de metas
globales, mediante la cultura de la colaboración y el trabajo en equipo.
Las nuevas realidades educativas exigen la conexión de las personas de varias organizaciones que asumen
un proyecto común, formando ası́ un modelo de redes, denominado web 2.0 (por ejemplo, las Escuelas
Europeas).

3. (PE2) Modelos didácticos

Didáctica: Ciencia de la educación que tiene por objeto estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Modelo didáctico: Representación conceptual de la acción docente para conocerla, comprenderla, y ası́
mejorarla.

3.1. Clasificación de modelos didácticos (Medina 2011)

1. Socrático:
a) Proceso formativo: Sı́ntesis integrada de formas de saber y actuar. Gran presencia de la pre-
gunta docente.
b) Discurso: Interrogación continua.
c) Interacción: Reciprocidad docente-discente.
d ) Protagonista: Estudiante-docente.
2. Activo situado:
a) Proceso formativo: Reciprocidad docente-estudiante. gran implicación del estudiante.
b) Discurso: Generado desde el protagonismo del estudiante.
c) Interacción: Activa relación docente-discente.
d ) Protagonista: Predominio del estudiante.
3. Socio comunicativo:
a) Proceso formativo: Relación socio-comunicativa. Diálogo y desarrollo de nuevas comunicacio-
nes.
b) Discurso: Utilización de numerosas escalas, valorando comportamientos docente-discentes.
c) Interacción: Plena relación comunicativa docente-discente.
d ) Protagonista: Relación biunı́voca de mejora de la comunicación.
4. Colaborativo:
a) Proceso formativo: Trabajo en equipo y ecoformación (relación humano-medioambiente).
b) Discurso: Implicador y de encuentro.
c) Interacción: Tareas compartidas en empatı́a y colaboración.
d ) Protagonista: Compartido, protagonismo entre iguales (estudiantes,docentes, comunidad edu-
cativa).
El modelo Integrado armoniza lo más relevante del discurso:
a) Proceso formativo: Acto socio comunicativo que requiere esfuerzos, flexibilidad, empatı́a y sabidurı́a
por parte del docente. Mejora continua y adaptación al contexto y a las culturas.
b) Discurso: Claro, creativo y fundamentado, que estimule a los estudiantes en la adquisición de
competencias y formarse a lo largo de la vida.

3
 c) Interacción: Generación de un clima que implica a todos los actores. Proceso colaborativo con
actores que se sientan comprometidos con un proyecto común.
d) Protagonista: Compartido entre los actores.

3.2. Clasificación de modelos didácticos en relación a su aplicación y teorı́as del

aprendizaje.
1. Modelo tradicional transmisivo:
a) Enseñanza directa, con presentación repetitiva de los contenidos y aprendizaje memorı́stico.
b) Maestro como base a imitar y obedecer.
c) Libro de texto como material central.
d ) Transmisión verbal igual para todos (desventaja para la diversidad).
e) Planteamiento rı́gido y resistente a la innovación.
2. Modelo tecnológico:
a) Transmisión eficiente.
b) Eficiencia, eficacia y enseñanza programada.
c) No se debe seguir completamente, puede ser reduccionista.
d ) Currı́culum bimodal como solución: los métodos tecnológicos no son un fin, sino una ayuda a
la transmisión didáctica.
3. Modelo constructivista:
a) Basado en el aprendizaje.
b) Cada sujeto construye sus interpretaciones personales de la realidad basándose en experiencias
e interacciones con el ambiente.
c) El conocimiento del mundo exterior viene de la interacción sujeto-objeto, que mediante la
experiencia modifica esquemas innatos.
4. Modelo colaborativo:
a) Oposición a la competitividad, dinámica de trabajo en grupo.
b) Los objetivos, éxitos y fracasos de los participantes están vinculados.
c) ventajas de participación e interacción, pero consume tiempo y esfuerzo.
d ) Problemas de participantes con exceso de liderazgo y miembros que se inhiben para diluir
responsabilidad

4. (PE1) Modelos, metodologı́a y tecnologı́as emergentes

Las principales tendencias y cambios en la educación son la integración del aprendizaje en lı́nea, hı́brido
y colaborativo; y el cambio de visión de estudiantes-consumidores a estudiantes-productores.

4.1. Clase invertida (Flipped classroom

1. Transfiere el protagonismo del profesor a los estudiantes.
2. Los estudiantes aprenden el contenido teórico fuera del aula, incluso si no han podido asistir a clase.
3. El tiempo de clase se dedica a aplicar lo aprendido mediante el aprendizaje por proyectos, los
estudiantes trabajan juntos para resolver desafı́os.
4. Los profesores crean y seleccionan los materiales y tareas más relevantes para cada lección.
5. Ofrece una mayor colaboración y pensamiento crı́tico y creativo, y parece mejorar los resultados
académicos un 5.1 %.

4.2. (PE1) Modelo TPACK (Technological PedAgogical Content Knowledge)

Este modelo se popularizó como marco para integrar la tecnologı́a en la enseñanza. Se basa en la división
del conocimiento necesario para la docencia en tres subtipos:

4
 1. Conocimiento disciplinar (Content Knowledge - CK): Se trata del conocimientos especı́fico
sobre el tema a tratar. Es esencial, pero si nos centramos únicamente en él, obtenemos enseñanzas
tradicionales sin protagonismo del alumno.
2. Conocimientos pedagógico (Pedagogical Knowledge - PK): Se refiere al conocimiento de
los profesores sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se centra en las estrategias que permiten
la interacción y colaboración de los alumnos. Ası́, el alumno adquiere protagonismo y el docente
trata de comprender cómo aprenden los estudiantes.
3. Conocimiento tecnológico (Technological Knowledge - TK): Se refiere al conocimiento de
los docentes sobre el manejo de la tecnologı́a para aplicarlas en su trabajo.

Estas tres dimensiones interaccionan entre si de dos en dos, dando lugar a tres tipos de conocimientos:
1. PCK: Combinación de conocimiento disciplinar y pedagógico, pero sin aplicar la tecnologı́a.
2. TCK Conocimiento disciplinar de la materia junto con la aplicación de la tecnologı́a.
3. TPK: Conocimiento pedagógico combinado con herramientas tecnológicas.
Cuando estos tres elementos confluyen, se alcanza el objetivo del modelo TPACK: el conocimiento tec-
nológico-pedagógico del contenido disciplinar.

A pesar de que numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado, también ha sido criticado por
dos motivos principales:
1. Ser demasiado complejo para su uso práctico.
2. Al introducir el conocimiento de tipo tecnológico, se crea más confusión entre los lı́mites ya poco
claros entre el conocimiento pedagógico y disciplinar.

Harris, Grandgenett y Hofer (2010), desarrollaron una rúbrica para evaluar el modelo TPACK, en la
que se hace uso de cuatro criterios:
1. TCK: ¿Cómo se integran las tecnologı́as con los objetivos del currı́culum?
2. TPK: ¿Cómo se integran las tecnologı́as con las estrategias de enseñanza?
3. TPACK: ¿Cómo se adecua la tecnologı́a dentro de la planificación?
4. TPACK: ¿Cómo concuerdan el contenido, la pedagogı́a y la tecnologı́a juntos en la planificación?

5. (PE6) Funciones de la docencia

La tarea docente se concreta en el conjunto de decisiones que lleva a cabo el profesorado, para desarrollar
procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad. La docencia requiere de funciones que se lleven a cabo desde
su planificación hasta su desarrollo, y estas son: La interacción didáctica, la metodologı́a, la elaboración
de medios y tareas, la acción tutorial, la evaluación. La actividad docente en si misma se lleva a cabo
mediante las tres primeras.

5.1. Interacción didáctica

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje es el encuentro en continuo intercambio, en el que la inter-
acción didáctica se genera mediante el proceso comunicativo entre docente y discentes, y discentes
entre si.
2. Se construye ası́ un discurso que debe cumplir varias caracterı́sticas:
Debe propiciar la empatı́a, comprensión y colaboración.
Las modalidades de discurso que empleamos se configuran mediante los actos comunicativos,
los cuales integran el metalenguaje caracterı́stico de los campos de conocimiento, con el estilo
comunicativo del docente.
El discurso innovador depende de cómo el docente se relaciona con cada estudiante y la práctica
docente llega a ser innovadora al emplear el discurso más pertinente en cada contexto
y cultura.
Para conseguir todo esto el discurso se debe grabar y analizar.

5
5.2. (PE1) Metodologı́a - sistema metodológico
1. Def: El sistema metodológico es el conjunto de prácticas y procedimientos llevados a cabo para
desarrollar y comprender la práctica docente.
2. Para construirlo, el profesorado debe preguntarse:
Qué método se ajusta mejor a si mismo: a su dominio, creatividad y autonomı́a personal.
Cómo puede adaptar la metodologı́a a la individualidad de cada estudiante, apostando por
una relación tutorial coherente con la diversidad y las necesidades de cada estudiante.
3. Ası́, el profesorado debe construir su propio sistema metodológico, que debe cumplir las siguientes
caracterı́sticas:
Debe de ser dialógico, interactivo e impulsor de las tareas docentes.
Se deben seleccionar métodos innovadores con impacto comunitario para el centro y las cultu-
ras.
Los contenidos deben de ser consistentes con la teorı́as cientı́ficas, pero adaptados a las expec-
tativas, caracterı́sticas y cultura de los estudiantes.
Se debe de considerar una sı́ntesis integrada de métodos y una complementariedad de los
mismos:
• Métodos de indagación (narrativas, grupos de discusión...) y didácticos (proyectos, reso-
lución de problemas...).
• Protagonismo del docente (clase magistral, conferencia...), autonomı́a del estudiante (au-
toaprendizaje, trabajo autónomo...) y colaboración entre estudiantes (trabajo en equipo,
proyectos...).
4. El método idóneo para alcanzar las competencias es el aprendizaje basado en problemas y la
educación asistida (TICs y otros). Además, también se deben de considerar los siguientes métodos:
El método de proyectos, Estudios de casos, Simulaciones, Materiales de aprendizaje ad hoc, unidades
de formación para micro-grupos, realidades pluriculturales...

5.3. Elaboración de medios y tareas

1. Debido a la sociedad del conocimiento, se han generado un sin fin de bases de datos, recursos en
red, recursos TIC... que requieren la formación y actualización del profesorado, logrando sintetizar
nuevos lenguajes e integrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Se debe diseñar una unidad didáctica innovadora para desarrollar las competencias mediante:
El diseño de un sistema metodológico integrado.
La selección y adaptación de los medios: TIC, clásicos...
La presentación de tareas, que:
• Generen ideas y nuevas formas de aprender y compartir: resolución de problemas, proyec-
tos...
• De carácter holı́stico e integrado, presentadas de manera global y extensa, para que cada
estudiante (o grupo de estudiantes) pueda adaptarlas a sus intereses y expectativas.
• Que propicien la la reflexión y la indagación, implicando a los estudiantes en la ampliación
del saber y el trabajo colaborativo.

5.4. (PE2) Acción tutorial

1. La acción tutorial debe:
Centrar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el estudiante.
Profundizar en su cualidades y expectativas.
Llevarse a cabo mediante una interacción didáctica empática, colaborativa y en confianza
mutua.
Impulsar la motivación de los estudiantes.
Desarrollarse en armonı́a entre el dominio de los saberes, el desarrollo de las competencias y
la orientación de cada estudiante.
2. Con el objetivo de que los estudiantes:

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 Comprendan la cultura escolar.
Aprovechen las posibilidades de la etapa educativa.
Alcancen mayor integración, satisfación y compromiso.
Se capaciten para diseñar y asumir su proyecto de vida, profesión y participación en la sociedad.
Construyan positivamente su autoimagen, autoconcepto y armonı́a emocional.

5.5. (PE3) La función evaluadora

1. Los procesos de enseñanza-aprendizaje han de mejorarse mediante la evaluación: reflexiones, análisis
de la práctica y valoración de los resultados.
2. La tarea evaluadora tiene como objetivos:
Adoptar decisiones para la continua adaptación a las necesidades y expectativas de los estu-
diantes, y a las demandas de la sociedad y de la institución.
Situar a todos los participantes en una actitud de colaboración, autovaloración y compromiso
para le mejora permanente.
3. Encontramos diferentes modelos y tipos de evaluación, los cuales tienen que se aplicados de
manera complementaria:
Según el momento de su aplicación:
• Evaluación de diagnóstico inicial.
• Evaluación formativa-procesual.
• Evaluación sumativa-promoción.
Estas modalidades se completan con las siguientes, en función del evaluador:
• Autoevaluación: auto-informe y auto-observación del proceso y resultados de los estudian-
tes.
• Coevaluación: evaluación en parejas, pequeños grupos y la calase en su globalidad.
• Heteroevaluación: realizada por el profesorado, expertos... y posibilita la mejora de las
actuaciones educativas y los resultados de los estudiantes.
4. La evaluación requiere la selección de criterios de evaluación coherentes con: las modalidades
evaluativas, las competencias, los objetivos y el dominio de los saberes. Además, estos criterios
pueden ampliarse con aspectos particulares del conocimiento a dominar (originalidad, creatividad,
innovación...).
5. La Tipologı́a de las pruebas estará en función de las modalidades y criterios de evaluación.

6. (PE1) Competencias docentes profesionales en educación

1. Para garantizar el desempeño adecuado de las funciones docentes, el profesorado debe desarrollar
las competencias profesionales, las cuales son necesarias para entender las competencias básicas
que los estudiantes han de desarrollar.
2. Las competencias se entienden como la sı́ntesis integrada de las dimensiones de saber hacer, ser
y vivir.
3. Para poder desarrollar estas competencias, tenemos que tener en cuenta el liderazgo y el sistema
metodológico:
El liderazgo: La modalidad de liderazgo que propicia el desarrollo de la instrucción es el de-
nominado distribuido, colaborativo y participativo. Las siguientes condiciones mejoran
el liderazgo: Cultura de colaboración, Empatı́a colegiada, Cultura de apoyo, Liderazgo par-
ticipativo, Creatividad colectiva, Práctica profesional compartida, Reconocimiento de tareas
realizadas.
El sistema metodológico: Ver sección 5.2.

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 DEFINICIONES TEMAS 3-4-5
Curso Académico 2017/2018

Introducción: Esta lista de conceptos se ha desarrollado resumiendo los contenidos de los temas 3, 4 y 5,
y completándola con los resúmenes de otros años encontrados en el Drop Box. Si un concepto tiene entre
paréntesis las iniciales PE y un número, quiere decir que es una pregunta que ha salido en exámenes pasados
y el número indica cuántas veces ha caı́do desde 2014.
1. (PE5) Ciencia: Designa tanto la actividad que realizan los cientı́ficos, como los conocimientos gene-
rados por la misma. Se trata del conocimiento riguroso alcanzado mediante el empleo de un método
apropiado (cientı́fico), cuya finalidad consiste en descubrir e interpretar la realidad y, en su caso, generar
leyes y teorı́as explicativas.
Caracterı́sticas:
• Objetividad: Depende del método seguido y se alcanza mediante la contrastación intersubjetiva.
• Actitud crı́tica: Las posiciones no son permanentes, pueden ir evolucionando.
• Factilidad: El conocimiento cientı́fico se apoya sobre la experiencia y una base empı́rica.
• Racionalidad: Sistematizar de forma coherente enunciados que sean contrastables.
• Contrastación: Para contrastar una teorı́a es necesario que pueda ser refutada por la expe-
riencia.
• Autonomı́a: Cualquier revisión del proceso de sus resultados deberá realizarse desde plantea-
mientos cientı́ficos.
• Comunicación: Lenguaje claro y preciso en los resultados.
• Sistematización: Organización sistematizada del procedimiento, conocimientos y contenidos.
• Progresión: Avance de la ciencia hacia su profundización en su conocimiento.
• Expansión: Como consecuencia de su dinamismo, tiende a expandirse.
• Integración: Sus conceptos están relacionados entre si de forma coherente.
Objetivos:
• Comprender la realidad.
• Controlar las condiciones en que se manifiestan los fenómenos.
• Anticipar o predecir hechos y fenómenos.
• Generar una teorı́a basada en principios metodológicos.
• Hacer extensivo el conocimiento cientı́fico.
• Potenciar las aplicaciones derivadas de ese conocimiento.
• Formar investigadores y grupos de investigación.
2. Investigación cientı́fica: Actividad intencionada y encaminada a la consecución de metas y conoci-
miento cientı́fico mediante la aplicación del método cientı́fico.
Metas: De tipo teórico, para expandir el conocimiento. De tipo práctico, para mejorar la vida del
hombre.
Caracterı́sticas:
• Sistemática: Responde al método cientı́fico (hipotético-deductivo-experimental para los plan-
teamientos cuantitativos)
• Planificada y organizada: Responde a un plan ordenado, exigente y convincente.
• Disciplinada y rigurosa
• Pretensiones de resultados objetivos: Conclusiones que se deriven de los datos rigurosamente
obtenidos, y no de la interpretación subjetiva.
3. (PE7) Método cientı́fico: Acción consciente, reflexiva, organizada y disciplinada que posibilita la
consecución de conocimientos cientı́ficos.
Existen dos tipos que actúan de forma complementaria:
• Deductivo: De lo general a lo particular.
• Inductivo: De lo particular a lo general.
Pasos del método hipotético-deductivo-experimental (Dewey):
• El hombre se encuentra ante un problema para el que no tiene una solución adecuada.
• Busca soluciones al problema.

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 • Analiza que solución puede ser la mejor y la plantea como hipótesis.
• Deduce las consecuencias si tal solución fuera correcta.
• Contrasta la hipótesis para ver si se dan tales consecuencias.
Caracterı́sticas que lo diferencian de cualquier otra forma de acceso al conocimiento:
• Fuente de información: La experiencia y los datos empı́ricos.
• Planteamientos racionales
• Contrastabilidad: Comprueba la validez de los enunciados mediante datos.
• Visión objetiva y desde diferentes puntos de vista.
• Rigor y precisión.
• Actua de forma sistemática y organizada
• Permanente revisión de los conocimientos.
4. Conocimiento vulgar: Se transmite directamente entre las sucesivas generaciones. Es el propio sentido
común de las personas.
5. Conocimiento filosófico: Busca la explicación última de los fenómenos, se basa en la reflexión sis-
temática.
6. (PE3) Conocimiento cientı́fico: Conocimiento objetivo del mundo que se obtiene con actitud rigu-
rosa e indagadora mediante el método cientı́fico. Caracterı́sticas:
Precisión: aspira a la exactitud.
Objeto de atención cientı́fica: busca las causas, el por qué de las cosas.
Objetividad:conocimiento objetivo e imparcial, no afectado por ideologı́as, prejuicios o sentimientos.
Seguridad: conocimiento repetidamente comprobado por todo tipo de personas y condiciones.
7. Paradigma (Cage): Modelos, pautas o esquemas para investigación que, cuando se aplican, pueden
conducir al desarrollo de la teorı́a. Existen 3 tipos:
Positivista (cuantitativo): Es objetivo y está orientado al resultado, a explicar y controlar.
Naturalista (cualitativo): Es subjetivo y esta orientado al proceso, a comprender y a interpretar.
Crı́tico: Su finalidad es liberar, criticar y transformar la sociedad.
No es necesario escoger un paradigma y rechazar el otro, es posible por ejemplo interesarse por explicar
y por comprender y que lo uno ayude a lo otro.
8. (PE2) El proceso de la investigación cientı́fica:
El problema: El problema es cualquier situación para la que no se encuentra una solución o
respuesta satisfactoria y es el punto de inicio de toda investigación. Solo será visible a quien tenga
los conocimientos necesarios en el campo. Caracterı́sticas de los problemas cientı́ficos:
• Teorı́a: Deben estar situados dentro de una teorı́a y tener una formulación correcta y precisa.
• Resolubilidad: Deben ser problemas resolubles, es decir: 1) Poder proponer una hipótesis re-
levante como tentativa de solución, y 2) Poder comprobar dicha hipótesis determinando un
grado de probabilidad para ella.
• Relevancia: Deben de ser problemas relevantes, con motivaciones justificadas.
(PE2) La hipótesis: Conjeturas sobre la posible relación entre los elementos del problema que
guiarán la investigación. Caracterı́sticas: 1) Bien fundamentadas, y 2) Contrastables mediante
procedimientos empı́ricos.
La validación de la hipótesis: Someterla a contrastación para ver si se puede mantener o los
datos no lo permiten. En general, las hipótesis cientı́ficas no son directamente contrastables, deben
poseer consecuencias observacionales. Pasos para la validación:
• (PE1) Operativización: Traducir a un lenguaje observable, cuantificable o medible, las rela-
ciones establecidas por la hipótesis entre las variables dependientes e independientes.
• Población: Selección de la población y de la muestra que sea representativa: tamaño suficiente
y extraı́da aleatoriamente.
• Diseño: Elegirlo de manera que los efectos en las variables dependientes puedan ser atribuı́dos
únicamente a las variables independientes.
• Validación: Validación de la hipótesis en el sentido estricto, mediante la recogida de datos y
posterior análisis.
• Interpretación, teorı́a y replicación: La ciencia nunca llega a resultados finales acabados, es-

2
 ta dispuesta a modificarlos si se encuentra evidencias para ello. Formas de deducir nuevas
conclusiones:
◦ Inferencias Deductivas: Si las consecuencias deducidas a partir de la hipótesis resultan ser
ciertas, la hipótesis queda validada y se pueden derivar nuevas predicciones a partir de
ella. Si la hipótesis es universal, se afirma su falsedad si la evidencia resulta negativa, los
datos resultan inútiles sin son favorables. Si la hipótesis es singular, puede establecerse su
veracidad mediante deducción, sin embargo, por muchos casos que se estudien, nunca se
podrá rechazar en caso negativo.
◦ (PE1) Generalización: Si la muestra es representativa de la población, se pueden genera-
lizar los resultados obtenidos a la población. Los resultados sin embargo, no son valores
absolutos, sino intervalos de confianza que dependen de la probabilidad de certeza esco-
gida. Las variables, las condiciones, el papel del investigador... son factores que limitan
la generalización de los resultados si no se escogen al azar. Si una misma investigación
es repetida con nuevo sujetos, aumenta la fiabilidad de los resultados y de la generali-
zación. Mediante la interpolación y la extrapolación, a partir de los resultados se puede
definir un modelo matemático que permita anticipar o predecir lo que ocurrirá en nuevas
investigaciones con unos márgenes de error.
◦ Inferencias inductivas: Se trata de pasar de unos enunciados particulares a otros univer-
sales y resulta en principio problemático. Estas inferencias no pueden conducir a posturas
ciertas de rechazo o aceptación de la hipótesi, sino a la atribución a las conclusiones de
cierta probabilidad de ser verdaderas. Sin embargo, la ciencia puede avanzar mediante
hipótesis de caracter explicativo, que procuren explicar los datos obtenidos.
9. Conocimiento experimental: Dentro del concepto de experiencia se debe distinguir entre el ensayo
y la pedagogı́a experimental, que es la que nos concierne. Es una modalidad de conocimiento cientı́fico
basada en la observación y experimentación cientı́fica sobre la base de la experiencia. Debe de haber
posibilidad de medición, control y verificabilidad.
10. Posibilidades y limitaciones de la aplicación de la metodologı́a cientı́fico-experimental a la
educación:
Posibilidad de leyes generales en educación: Es la caracterı́stica de la ciencia que más se
discute a la pedagogı́a. Sin embargo, puede ser superada precisando el término general o uni-
versal. Las afirmaciones no deben realizarse de manera absoluta, sino para grupos concreto con
caracterı́sticas concretas y a niveles determinados de probabilidad.
Medición y evaluación. Principales objeciones: La cuantificación de la realidad permite el
afinamiento de conceptos, de la realidad, de teorı́as... Las objeciones habituales a la medida en las
ciencias humanas indican que no pueden medirse porque es:
• Espiritual: Puede superarse mediante la medición indirecta. No es posible medir fenómenos pe-
dagógicos internos, pero sı́ manifestaciones externas del mismo. Por ejemplo medir las palabras
correctamente escritas para medir el aprendizaje en ortografı́a.
• Cualitativo: Debe enfrentarse igualmente mediante la medición indirecta referida a las mani-
festaciones externas.
• Una totalidad indivisible: No hay razón que impida medir la inteligencia, a pesar de que esté
en cambio y en relación con muchas otras variables. Las mediciones pondrán en evidencia tales
relaciones y evolución, pero la personalidad total del sujeto no se romperá.
• Irrepetible y en continuo cambio: Consecuencia de este hecho será el carácter estadı́stico y
probabilı́stico, no exacto, de la medida.
Posibilidades de control: El objeto de la investigación, el ser humano, es extremadamente
complejo, y además, es también el sujeto de la investigación, lo cual plantea problemas difı́ciles.
Además, el número de variables que intervienen es enorme y se encuentran interrelacionadas, en
continuo cambio y muchos aspectos son interiores al sujeto. Dificultades para el control:
• Qué controlar: Determinar qué variables están asociadas y qué otras son independientes.
• Técnicas: Desarrollar técnicas que permitan un control de las variables que pueden contaminar
el experimento.

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 • Problemas éticos: Derivados de trabajar con el ser humano como objeto de estudio.
• Artificialidad de la situación: En el laboratorio, a base de controlar muchas variables, se llega
a situaciones lejanas a la realidad, mientras que en el estudio de campo, la falta de control
es evidente. La solución serı́a combinar ambos, utilizar el laboratorio para elaborar teorı́as y
la investigación de campo para poner a prueba los resultados del laboratorio. También puede
hacerse al revés, utilizar los datos de la investigación de campo para elaborar teorı́as en el
laboratorio.
Verificabilidad intersubjetiva: Hace referencia a la imposibilidad del acuerdo entre observado-
res debido a las diferencias inter e intra individuales del objeto de estudio. La imposibilidad de
que otros investigadores puedan corroborar los resultados de investigaciones anteriores solo es ası́
si tal verificabilidad se entiende en sentido de identidad de resultados. Por el contrario, si se en-
tiende como coherencia de resultados referentes a grupos, a determinados niveles de probabilidad,
la posibilidad de verificación intersubjetiva es clara.
11. Problemas metodológicos de la investigación experimental:
Determinación de la validez y fiabilidad: Permite conocer los lı́mites entre los que cabe
esperar, con una determinada probabilidad, que se encuentre cada puntuación.
Selección de las muestras: Que cumplan con los criterios de suficiencia y representatividad.
Elección del diseño: Que permita responder a las preguntas de la investigación y lo haga con
un adecuado control de las variables.
Verificabilidad intersubjetiva: El investigador debe aceptar determinadas definiciones operati-
vas e instrumentos, especificar con claridad las caracterı́sticas relevantes de los sujetos y identificar
las circunstancias bajo las cuales se alcanzan los resultados.
Problemas éticos: Limitan la experimentación con sujetos humanos por resultar peligrosos.
12. (PE4) El diseño de investigación:
Concepto: Es el plan, estructura y estrategia de una investigación, cuyo objetivo es dar respuestas
a ciertas preguntas y controlar la varianza.
• Plan: Es un esquema global que indica lo que hará el investigador.
• Estructura: Es más especı́fica, es el esquema de operación de las variables.
• Estrategia: Indica cómo se conseguirán los objetivos de la investigación y cómo se abordarán
los problemas. Incluye los métodos para reunir y analizar los datos.
Objetivos:
• Responder a las preguntas del problema de investigación: Encontrar el efecto de las meto-
dologı́as sobre el aprendizaje de las competencias, las causas, diferencias en función de las
variables... En función de las preguntas se requerirán diseños diferentes.
• (PE4) El control de la varianza: La varianza es una medida de dispersión de las puntuaciones
en torno a la medida del grupo. El diseño debe ser capaz de asignar esa dispersión a una
fuente (variable) concreta, y evitar que otras variables que puedan influir se conviertan en
explicaciones rivales de la nuestra. Este aspecto se denomina validez interna del diseño, y
consiste en poder afirmar que los efectos medidos en la variable dependiente se deben a y solo
a, la variable dependiente. Este objetivo presenta dos momentos:
◦ Afirmar que los dos grupos formados son equivalentes para asignarles la metodologı́a A o
B.
◦ Conseguir que las condiciones en las que se desarrolla la investigación son las mismas para
ambos grupos.
Ambos puntos son extremadamente difı́ciles de lograr, especialmente el segundo. Si se consi-
guiera y pasado el tiempo constatásemos una variación entre ambos grupos, se podrı́a afirmar
que la dispersión tiene como origen la variable independiente: la metodologı́a. Existen dos
tipos de varianza:
◦ Varianza sistemática: debida a los cambios intencionados en la variable independiente.
◦ Varianza de error: debida a las diferencias individuales de los sujetos.
Un buen diseño responde al principio Max-Min-Con: Maximizar la varianza sistemática, mi-
nimizar la varianza de error y controlar las hipótesis rivales o alternativas.

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 (PE1) Tipos:
• Diseños pre-experimentales: Carecen de control de la varianza y por tanto el investigador llega
a conclusiones injustificadas. En general no se pueden atribuir a la variable independiente los
efectos observados en la variable dependiente.
• Diseños experimentales: Diseños donde existe el control de la varianza. Se parte de una asig-
nación de sujetos y tratamientos al azar, por tanto se controlan las hipótesis rivales. Algunos
de estos diseños presentan dificultades por ser demasiado complejos.
◦ Diseño factorial: Diseño que contempla dos o más variables independientes actuando sobre
la variable dependiente. Permite someter a contraste simultáneamente dos hipótesis y
apreciar si los efectos de una de las variables independientes están condicionados por la
otra variable independiente.
• Diseños cuasi-experimentales: Son diseños que presentan limitaciones en cuanto a las posibi-
lidades de control.
◦ Diseño de cuadrado latino: La variable independiente, denominada de tratamiento, tiene
tantos niveles como grupos haya en el diseño. Se cruzan dos variables independientes para
homogeneizar los grupos. No se puede diferenciar el efecto de la variable de tratamiento
del existente por la interacción.
◦ Series cronológicas: Se cuenta con una serie de medidas repetidas previas a la introducción
de la variable independiente. Tras introducirla, se vuelven a realizar medidas en la variable
dependiente para apreciar cambios.
Criterios para seleccionar el diseño:
• Responder a las preguntas de la investigación: Se puede fallar por utilizar un número mayor
o menor de grupos que los aludidos en la pregunta, o por acudir a diseños más sencillos que
la complejidad de dicha pregunta.
• Controlar la varianza: controlar las posibles variables extrañas y asegurarse que durante el
tiempo de exposición de los sujetos a la variable independiente no ocurran acontecimientos
que puedan alterar el diseño. (validez interna).
• Grado de generalización: Posibilidad de extender las conclusiones al mayor número de sujetos y
circunstancias posibles. Es decir, que tenga Validez externa, generalizar los resultados mediante
procedimientos de inferencia:.
13. (PE2) Investigación cuantitativa: Actividad organizada y sistemática cuyo fin es la resolución de
problemas a partir de la recogida de datos cuantificables. Estos datos son tratados mediante métodos
estadı́sticos para extraer conclusiones, determinar la correlación entre variables... Tiene las siguientes
Fases:
El problema de la investigación: Punto de arranque de toda investigación. La caracterı́stica
básica de todo problema es la posibilidad de su resolución.
La revisión de las fuentes: Se analiza el estado de la cuestión mediante la revisión bibliográfica.
Debe quedar reflejada en el informe, mediante la reelaboración de las conclusiones o si la aportación
es de gran transcendencia, mediante la cita textual. Se compone de Dos partes:
• Profundización en el marco teórico.
• Revisión de los resultados y aportaciones de otros trabajos.
La formulación de hipótesis: Aventurar posibles soluciones al problema. Una hipótesis es una
proposición no demostrada, cuyo análisis puede llevar a una conclusión lógica, una explicación
razonable sobre el tema a tratar, que debe ser sometida a comprobación empı́rica. Se deben formular
previamente a la recogida de datos.Caracterı́sticas:
• Bien fundamentadas
• Contrastables empı́ricamente.
Validación de hipótesis: Someter a prueba las hipótesis formuladas para tratar de constatar
si existe o no base suficiente, con los datos disponibles, para confirmar o rechazar la suposición
inicial. Diferentes momentos:
• Definición operativa de las variables: Alcanzar una definición clara y concisa de las variables,
es decir, traducirlas a lenguaje observable y cuantificable. El concepto analizado debe ser
definido en función de las acciones y operaciones que son precisas para poder medirlo y actuar

5
 sobre él.
• Muestreo: Es el proceso de selección de sujetos. Deben ser representativos del grupo que se
pretende estudiar, es decir, las caracterı́sticas que debemos estudiar en la población deben
estar presentes en la muestra, y debe ser lo suficientemente grande. Modalidades:
◦ Muestreo no probabilı́stico: No hace uso de la distribución al azar, sino que suele acutdir
a criterios establecidos previamente. Tipos: accidental y intencional.
◦ Muestreo probabilı́stico: Recurre al azar para seleccionar los sujetos. Tipos: aleatorio sim-
ple, aleatorio sistemático, estratificado, conglomerados y por etapas.
• El control: Cuidar que aquellas variables que puedan contaminar los resultados sean debida-
mente controladas o anuladas. Resulta difı́cil debido a las caracterı́sticas del objetos de estudio,
el ser humano. El control nos garantiza que las decisiones derivadas de la investigación pueden
llevarse a la práctica con unos buenos niveles de confianza en las actuaciones futuras.
• Instrumentos de recogida de datos y medida: Se pueden seleccionar los más apropiados para la
investigación o puede que sea necesario elaborar un nuevo instrumento de recogida de datos.
Un buen análisis servirá de poco si la calidad de los datos está en entredicho.
• Recogida y análisis de datos:
◦ Recogida: Es importante garantizar que los datos proceden de las muestras seleccionadas
y que se han aplicado los instrumentos bajo las debidas condiciones.
◦ Tratamiento: Depuración (evitar la contaminación y evitar respuestas múltiples no ajus-
tadas a lo pedido), organización (facilitar su lectura) y transformación (comprender el
sentido de los datos).
◦ Análisis: Descriptivos (centrados en conocer las caracterı́sticas de un conjunto de sujetos)
y inferenciales (con el fin de derivar conclusiones probabilı́sticas).
• La decisión estadı́stica: Momento culminante de la investigación, se tratará de decidir si los re-
sultados muestrales son o no significativos y analizar los posibles errores asociados al contraste
de hipótesis.
Conclusiones y recomendaciones: Las conclusiones derivadas de la investigación deben recoger
el resultado a que se ha llegado tras la aplicación de las correspondientes pruebas. Si se habı́an
planteado varias preguntas, deben expresarse conclusiones parciales. Derivadas directamente de
las conclusiones, el investigador debe elaborar también unas recomendaciones de futuro, referidas
a las caracterı́sticas técnicas de la investigación y a las implicaciones pedagógicas de aplicación.
14. (PE3) El informe de investigación: El informe cierra la investigación y su función primordial
consiste en comunicar los resultados a la comunidad cientı́fica y al público interesado.
(PE1) Niveles y difusión del informe de investigación: La finalidad del informe y los
objetivos, van a condicionar su proceso de elaboración.
• Informe cientı́fico: Informes con mayor rigor y detalles.
◦ Comunicación oral: Congresos, seminarios, conferencias... Se presentan los resultados más
destacables apoyándose en medios audiovisuales.
◦ Documentos impresos: Tesis doctoral, libros, artı́culos, abstracts..
◦ Centros de investigación Recopilando el mayor número de datos y abstracts para servir
de apoyo al profesor y a los investigadores.
◦ Redes de información: Permiten el acceso a una información variada sobre temas de in-
vestigación, sin necesidad de presencia directa.
• Informe divulgativo: Debe de ser cuidadoso en el lenguaje empleado para que las personas que
accedan a él puedan comprenderlo.
• Informe polı́tico: Se dirigen a las administraciones y a las personas que deben tomar decisiones.
Organización del informe de investigación: A pesar de que la forma de desarrollar sus apar-
tados varı́a en función de si la investigación es cuantitativa, cualitativa o evaluadora, todos ellos
cuentan con los siguientes apartados: Introducción, planteamiento/propuesta inicial, metodologı́a,
resultados/aportaciones, análisis crı́tico, otros aspectos de interés.
• Investigación cuantitativa: La forma de presentar el informe va a depender de la finalidad a la
que se destina, sin embargo, existe una general uniformidad a la hora de elaborar los informes.
• Investigación cualitativa: Su finalidad es aportar conocimientos prácticos sobre situaciones o

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 fenómenos concretos. Los informes pueden ser muy distintos en cada situación.
• Investigación evaluativa: Debe recoger de forma clara y concisa, lo que se ha hecho, sus fases
y cuáles son los principales resultados alcanzados en la evaluación un programa educativo, un
centro escolar y del propio docente.
Valoración de las investigaciones educativas: Parece necesario establecer una serie de criterios
de forma que las contribuciones fundamentales al desarrollo de la ciencia sean valoradas, pero
existen grandes controversias sobre como hacerlo.
• Problemas derivados de la investigación en educación:
◦ Endogamia.
◦ Poca difusión.
◦ Valoración muy superficial.
◦ Carencia de estudios profundos.
• Evaluación de investigaciones:
◦ Fundamentación teórica: Analizar los aspectos referidos a la teorı́a subyacente.
◦ Aspectos metodológicos: Analizar el desarrollo de la investigación.
◦ Relevancia de los resultados: Valorar los resultados desde diferentes puntos de vista.
◦ Otros aspectos secundarios.
• Evaluación del equipo investigador:
◦ La composición del equipo investigador: Currı́culum, publicaciones, competencias, expe-
riencia...
◦ Actividades de investigación ya realizadas por el equipo: Analizar los currı́culum en su
vertiente investigadora.
15. (PE5) Investigación cualitativa:
Tipo de investigación que cumple las siguientes caracterı́sticas:
• Estudio de los fenómenos educativos en su contexto general.
• Parte de concepciones abiertas.
• Procedimiento de trabajo inductivo.
• No recurre a la selección aleatoria de sujetos.
• Contacto directo entre el investigador y el objeto de investigación.
• Recurre a la triangulación de métodos.
• Prima el lenguaje de tipo conceptual y metafórico.
• Puede servir de base para generar hipótesis sobre las cuáles pueda actuar el método cuantita-
tivo.
(PE1) Proceso de la metodologı́a cualitativa: No existe un proceso común para esta metodo-
logı́a, se plantean diversidad de métodos. Sin embargo, un esquema general podrı́a ser el siguiente:
• Propuesta inicial de partida. Fase preparatoria de arranque de la investigación cualitativa. Dos
puntos básicos:
◦ Marco teórico del trabajo: Etapa reflexiva de consulta de fuentes documentales y selección
de preguntas relevantes para la investigación, las cuales pueden ser reformuladas conforme
ésta avance. Tres posibles posturas para esta fase: orientada a la teorı́a, a la conceptuali-
zación, y a las reformas y problemas de tipo polı́tico.
◦ Diseño de la investigación: En este diseño se deben contemplar las posibles hipótesis
directivas u objetivos del estudio, a pesar de que resulta casi imposible delimitar en este
momento todo el proceso que se seguirá.
• Trabajo de campo: recogida de información y datos. Esta fase es más operativa y exige la
presencia fı́sica y la implicación personal del investigador en el campo de trabajo.
◦ Acceso al campo de estudio: Primera toma de contacto con el objeto de estudio (centro,
escuela...). En este momento se debe hacer la selección de sujetos, ya se debe trabajar con
muestras. El investigador suele fijar los criterios de selección.
◦ Selección de técnicas e instrumentos: Para la recogida de datos y su registro podemos
emplear diferentes sistemas:: grabaciones, notas de campo, encuestas... La propuesta ins-
trumental inicial puede ir evolucionando según vaya avanzando el estudio.
◦ Proceso de recogida de información y datos: Implica determinar la duración temporal de

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 la recogida de datos y la forma. Van a venir marcadas por el tipo de instrumento y técnica
que estemos empleando. Se debe realizar sin ejercer presión sobre los sujetos, para que
actúen con naturalidad.
• Análisis e interpretación de la información y los datos.
◦ Análisis de datos cualitativos: Etapa más amplia y problemática, dado su carácter abierto
y flexible. Se deben llevar a cabo las siguientes tareas: reducción de los datos, disposición
y transformación de los datos, obtención de resultados y conclusiones.
◦ Interpretación de los datos cualitativos: Tarea complementaria a la anterior en la que el
investigador trata de valorar el sentido de la información proporcionada por los datos.
Dos niveles de compromiso: Interpretación aproximativa (analizar lo datos tal y como se
han recogido) y interpretación significativa (nos puede llevar a afirmar que los cambios
producidos no se deben al azar).
• Elaboración del informe de investigación. Se deben recoger los puntos principales del traajo en
el informe de investigación: uno de tipo divulgativo, con lenguaje claro y sencillo y dirigido a la
comunidad educativa; otro más amplio y riguroso que sirva de referencia a otros investigadores.
La investigación no debe concluir con el informe, sino que éste debe marcar las lı́neas de acción
futuras y las pautas de retroalimentación.
Principales métodos de cualitativos en la investigación en educación:
• Condiciones básicas:
◦ Objetivo: descifrar el significado de los fenómenos.
◦ Lenguaje empleado: Debe contemplar el concepto y las metáforas.
◦ Recogida de información: de forma flexible.
◦ Procedimiento: de naturaleza inductiva.
◦ Finalidad: captar el contenido de las experiencias particulares.
• Métodos de mayor uso:
◦ La etnografı́a.
◦ El estudio de casos.
◦ La investigación-acción.
◦ La etnometodologı́a.
◦ La fenomenologı́a.
16. (PE3) Investigación-acción: Es un tipo de investigación cualitativa dirigida a que el profesor refle-
xione sobre su práctica educativa, de forma que repercuta sobre la calidad del aprendizaje y sobre la
propia enseñanza.
Notas identificativas:
• Carácter preponderante de la acción: Papel activo de los sujetos implicados. Unir la teorı́a con
la práctica.
• Nuevo enfoque metodológico: caracterizado por la unión entre investigador e investigado.
• Nuevo estilo del investigador: cambio de actitudes hacia un talante democrático y de colabo-
ración. Toma de decisiones de forma conjunta.
(PE1) Caracterı́sticas:
• Su finalidad es mejorar la educación.
• Proceso en espiral (planificación-acción-observación-reflexión).
• Colaboración.
• Teorización sobre la práctica.
Fases para la realización de la investigación acción:
• Realidad educativa: El punto de partida debe ser la propia realidad sobre la que se quiere
llevar a cabo la investigación. Se analiza la acción práctica concreta tomando como referencia
las diferentes fuentes documentales.
• Planificación y diseño:
◦ Identificar los diferentes componentes del grupo y sus cometidos.
◦ Definir el problema en términos operativos.
◦ Formulación de los objetivos.
• Metodologı́a de trabajo:

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 ◦ Identificación operativa de las variables.
◦ Selección o elaboración de las técnicas e instrumentos para recoger la información.
◦ Especificar los procedimientos de recogida.
• Análisis e interpretación:
◦ Análisis de la información desde las perspectivas cuantitativa y cualitativa.
◦ Interpretación de los datos e integración en el marco del problema.
• Informe y plan de acción:
◦ Redacción del informe con los resultados principales.
◦ Diseño de un plan de acción que ofrezca una solución debidamente contrastada al problema
inicial.
(PE4) Modelos más representativos de la investigación-acción:
• Kurt Lewin: Modelo en espiral: planificar-actuar-observar-reflexionar.
• Sthenhouse: Trata de vincular la práctica con la investigación mediante la figura del profesor-
investigador.
• Kemmis: Modelo espiral en torno a dos grandes ejes: uno estratégico donde intervienen la
acción y la reflexión, y otro organizativo centrado en la planificación y la observación.
• Elliot: Coincide con la propuesta de Kemmis y añade la inclusión de la exploración al comienzo
de cada uno de los ciclos.
• Ebbutt: Discrepa del modelo en espiral y presenta uno más lineal pero con interacciones cons-
tantes entre los distintos ciclos.
• McKernan: Modelo de proceso temporal, con dos ciclos básicos de actuación: 1) desarrollo del
plan de acción, 2) se revisa el plan inicial.
• Whitehead: Critica las propuestas de autores anteriores por estar muy alejadas de la realidad
educativa. Reformula el ciclo de la investigación-acción para mejorar la relación entre teorı́a y
práctica.
• Gibbs: Propone actividades encaminadas a mejorar la práctica profesional distinguiendo cuatro
etapas: 1) desarrollar un plan de acción, 2) llevar el plan a la práctica, 3) observar los efectos,
4) reflexionar sobre los efectos.
(PE4) Enfoques fundamentales en el desarrollo de la investigación-acción:
• La investigación-acción del profesor: Está orientada a la formación permanente de los profe-
sionales y en la mejora de la tarea del profesor como docente y educador.
• La investigación-acción participativa: Está vinculada al movimiento de educación de adultos
y tiene un enfoque más participativo, activo y democrático. Se trata de una propuesta de
investigación-acción social, por su compromiso con los grupo sociales en que se desarrolla.
Generalmente se trata de grupos marginales y con una serie de carencias. Debe partir de una
motivación colectiva hacia los cambios, realizarse por el conjunto de personas directamente
implicadas y que sea de utilidad social inmediata para el colectivo.
• La investigación-acción cooperativa: Ocurre cuando miembros de instituciones diferentes deci-
den agruparse para resolver algún problema. La finalidad es lograr el cambio social y educativo.
Su rasgo más caracterı́stico es la investigación en colaboración de personas con distintos come-
tidos pero complementarios. Debe asegurarse el rigor cientı́fico a lo largo de todo el proceso.
17. (PE5) Innovación educativa: Es el cambio para introducir una mejora, entendido como un proceso
de aprendizaje. Generalmente es un proceso intencional y sistemático, lo cual lo diferencia del cambio
espontáneo. Consiste en la comprensión de la realidad educativa para adaptar las decisiones y ası́ mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
18. (PE4) Invesigación evaluativa - (PE1) Evaluación de programas:
Consiste en aplicar los métodos de investigación para evaluar un programa educativo, centro escolar
y el propio docente; promoviendo la reflexión, análisis, autocrı́tica, innovación y mejora continua.
Un programa es un documento técnico elaborado por el profesorado adaptando los principios del
sistema educativo y que refleja los planteamientos docentes y las metas educativas.
Se debe integrar la evaluación de programas con la evaluación del aprendizaje de los alumnos, para
ası́ mejorar el aprendizaje, el programa y la actividad docente.

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10
 Parte práctica del examen

• Introducción:

1. Comenzar diciendo que primero hay que hacer un análisis del contexto social, cultural... para
entender la realidad del centro
2. Hay que tener en cuenta a todos los actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes,
familias...

• Modelos de innovación:

1. Proponer 2 o 3 modelos de innovación que estén más o menos relacionados con el tema de la
pregunta y explicar sus caracterı́sticas y por qué se han elegido.
2. Terminar diciendo que nuestro modelo debe ser un modelo propio que se ajuste a las caracterı́sticas
del docente, de los alumnos y del centro y que debe de integrar los modelos mencionados ante-
riormente. Mencionar que debe compararse con los ya existentes y con los construidos por otros
colegas.

• Modelos educativos:

Proponer 2 o 3 modelos didácticos relacionados con el tema (conviene proponer el modelo integrado casi
siempre). Explicar las caracterı́sticas de estos modelos y por qué se han elegido.

• Metodologı́a:

En un primer momento se debe explicar de manera general lo que hay en la sección 5.2 del resumen
de los temas 1-2.
En un segundo momento se puede ser más concreto, elegir una metodologı́a concreta, por ejemplo el
aprendizaje basado en proyectos, resolución de problemas... y proponerla como la metodologı́a apro-
piada para resolver el problema especı́fico planteado en la pregunta, justificando por qué funcionarı́a
para este problema en concreto.

• Medios y tareas:

En un primer momento se debe explicar lo que pone en la sección 5.3 del resumen de los temas 1-2.
En un segundo momento se pueden proponer medios y tareas concretas relacionadas con el problema
especı́fico que se plantee en la pregunta. Ejemplos:
• Para los medios:
◦ Combinación de medios TICS y clásicos.
◦ Seleccionar recursos del entorno: patrimonio, museos, espacios culturales, espacios natu-
rales...
◦ Generar comunidades y foros de aprendizaje...
• Para las tareas: elaboración de proyectos, resolución de problemas, elaboración de un mural
colectivo, experimentos, debates, tutorı́as entre iguales, talleres....