Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
de
antropología
para
educadores
El ámbito
de la antropología
de la educación
y de la etnografía escolar o
' Editores:
o Honorio M. Velasco Maillo
F. Javier García Castaño
Ángel Díaz de Rada
'
Lecturas de antropología para educadores
Lecturas de antropología para educadores.
El ámbito de la antropología de la educación
y de la etnografía escolar
E D T o R A L T R o T T A
COlECCIÓN ESTRUCTURAS Y PROCESOS
Serie Ciencias Sociales
© Honorio M Velasco Maíllo, Francisco J Gordo Castaño, Ángel Díoz de Roda, 1993
Diseño
Joaquín Gallego
Impresión
Área Printing, S.A.
CONTENIDO
PRIMERA PARTE
Introducción....................................................................................... 13
Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación: Bro-
nis/aw Malinowski ........... .......... .. .... .......... ....... ........... ....... ........ 21
La magia del etnógrafo. El trabajo de campo en la antropología bri-
tánica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, fr. ........ 43
La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la
escuela: una revisión: Kathleen Wilcox ........................................ 95
Sobre la intención etnográfica: Harry F. Wolcott ............................... 127
Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple: john U. Ogbu. 145
¿Qué es la etnografía?: Dell Hymes ................................................... 175
SEGUNDA PARTE
CASOS ETNOGRAFICOS
Introducción ......... ... .... ....... ... ........ ............ ..... ...... ...... ......... ... ... ..... .... 195
La transmisión de la cultura: George D. Spindler .............................. 205
El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott ..................................... 243
Iniciación a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ................................... 259
]ocks y Freaks: la estructura simbólica de la expresión de la inter-
acción social entre alumnos americanos de los últimos cursos de
bachillerato: Hervé Varenne ........................................................ 289
7
CONTENIDO
TERCERA PARTE
Introducción .. ... .. ... ... ... ... ... .. ... .. ... .. ... ... .. ... .. ... ... .. .. .. ... . ... ... ... ... .. .. .... ... . 315
El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la es-
tructura de la tarea académica y la estructura de la participación
social en clase: Frederick Erickson .............................................. 325
Leer, escribir y resistir: Robert B. Everhart ........................................ 355
Los poderes y su reproducción: Pierre Bourdieu .......................... ...... 389
Producción Cultural no es lo mismo que Reproducción Cultural, que a
su vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lo
mismo que Reproducción: Paul Willis ......................................... 431
8
INTRODUCCION *
9
INTRODUCCION
10
PRIMERA PARTE
13
INTRODUCCION
14
INTRODUCCION
15
INTRODUCCION
16
INTRODUCCION
parte del investigador se hace cada vez más claro, a medida que se van
revisando las técnicas de trabajo más frecuentemente usadas y las dis-
tintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.
No basándose tanto en los modelos lingüísticos, aunque como deri-
vación de ellos, la etnografía se presenta también como un proceso de co-
municación. Es posible que este relieve sea menos sugerido por la obser-
vación que por la entrevista, pero en todo caso afecta al conjunto de la
actividad del investigador y está en consonancia con el desempeño de
múltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como
una comunicación interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y
flexibilidad de sus actividades metodológicas y la permanente posibilidad
de autocorrección a las que se refiere el artículo de Hymes. Tal vez no se
haya insistido bastante en la utilidad que puede llegar a tener el llevar un
diario de campo. Un instrumento de trabajo de difícil sistematicidad,
pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que con-
trastar primeras impresiones, como en reflexión objetivada sobre los
pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.
En la etnografía como proceso de comunicación cabría destacar dos
aspectos, también relevantes para el estudio de la educación y de las ins-
tituciones escolares. El primero redefine la acción social como acción sig-
nificativa (Geertz) y la actividad etnográfica como captación de signifi-
cados tanto explícitos como implícitos. Aun resulta así más obvia la
necesidad de utilizar técnicas múltiples para lograr ese objetivo, pero,
sobre todo, la exigencia de una inmersión interactiva del investigador en
el grupo. Una sugerencia de lectura a propósito, no incluida en el pre-
sente volumen, sería el artículo de Geertz (1972) Deep Play: Notes on the
Balinese Cockfight.
Es sabido que el interés por el estudio de la educación y de las insti-
tuciones escolares se centró también en los procesos de comunicación,
pero posiblemente se haya distraído respecto al más fundamental obje-
tivo de la captación de significados. Comenzó como perspectiva escasa-
mente anticipada en los primeros desarrollos de la antropología de la
educación que entendían ésta como «transmisión de la cultura » y luego
fue reformulada en algunas de las formas de la etnografía escolar atentas
más bien al estudio de los códigos culturales (no ya sólo de los conteni-
dos), de la comunicación, especialmente cuando se comprobó que los có-
digos vigentes en determinadas poblaciones objeto de planes de escola-
rización no eran equivalentes a los de las instituciones escolares (vid.
Wilcox). Este desplazamiento de los contenidos a los códigos y de los có-
digos a los procesos cognitivos no se entendería bien sin lo que significó
en la antropología cultural la corriente conocida como «cultura y per-
sonalidad » y sus influencias en la nueva etnografía, precisamente por su
replanteamiento de la etnografía, que fue entendida también, como se ha
dicho, como un proceso de comunicación. El artículo de Hymes -un
autor que rectificó los desarrollos cognitivistas presentando un modelo de
una etnografía de la comunicación- que se incluye en esta primera
17
INTRODUCCION
18
I NTROOUCCION
yectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el obje-
to final de la antropología social y cultural, la cultura. Se requiere, pues,
un concepto global, una visión holística de la cultura. Hymes lo enuncia
al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas
que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude
a ello al proponer una aproximación a nivel múltiple, que muestre la co-
nexión de la educación formal con otros aspectos de la vida social gene-
ral, la economía, la estructura del sistema de oportunidades, las regula-
ciones político-administrativas y los modelos de realidad social, las
cosmovisiones que tienen los diversos grupos que interactúan en el marco
de las instituciones escolares. Wilcox lo sintetiza en el punto programá-
tico que habla de «situar las cosas en contexto». Y Wolcott se refiere a él
explícitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del et-
nógrafo está más bien en su formación previa, en sus habilidades esfor-
zadamente adquiridas para registrar información y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimita-
do de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones
escolares en las sociedades llamadas desarrolladas.
Ese concepto global de cultura que aquí se invoca puede obligar a
modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes in-
cluso entre estudiosos de las ciencias sociales y humanas. Conceptos
que tratan la cultura como un ámbito separado de la realidad social y
cuyo núcleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El
proceso de la educación y las instituciones escolares se sitúan dentro de
ese núcleo, pero aun más como vías imprescindibles de acceso a él. Su
tratamiento etnográfico supone, por tanto, disolver ese concepto común
que considera a la cultura un ámbito separado para redefinir a la edu-
cación y a la escuela ahora más apropiadamente como procesos e insti-
tuciones en los que la cultura se percibe en su caracterización más diná-
mica. Los primeros desarrollos de la antropología de la educación
insistían en la función de transmisión cultural, una perspectiva tal vez de-
masiado unidireccional de contemplar La dinámica de la cultura. También
ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acentúa las po-
sibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre
ellas las que reconocen una cierta tensión, cuando no conflicto, entre la
homogeneización inducida por las instituciones escolares, tal vez asistida
y conformada por una reglamentación político-administrativa y por un
sistema socio-económico que es regido por el mercado y la relativa di-
versidad cultural de los individuos y los grupos que interactúan en ellas.
La etnografía, por otro lado, acerca a los antropólogos y a los edu-
cadores. Ese papel de mediación al que antes se aludía contribuye a
ello. Y posiblemente aporte alguna explicación al importante desarrollo
de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. El carácter
aplicado de muchos estudios de etnografía escolar ha supuesto en mu-
chas ocasiones el desempeño por parte del investigador de un rol más, el
de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participación
19
INTRODUCCION
que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor
profundidad la educación como proceso interactivo. También los edu-
cadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en
formas reconocidamente antropológicas. Pero el acercamiento está más
en la articulación de la mediación cultural en la que unos y otros están
implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los únicos me-
diadores culturales, ni siquiera los más decisivos. La invitación a realizar
el trayecto que va de la antropología social y cultural a la antropología
de la educación y de la etnografía a la etnografía escolar intenta facilitar
esa articulación y proporcionar las claves para una comprensión crítica
de la mediación cultural, especialmente en aquellas sociedades en las
que la educación tiene tanto relieve que parece ser coextensiva de la
propia cultura.
Edgerton, R. y L.L. Langness, 1974. Methods and Styles in the Study of Culture.
San Francisco, Chandler & Sharp Pub.
Evans-Pritchard, E., 1973. Antropología Social. Buenos Aires, Nueva Visión.
Freilich M. (ed.), 1970. Marginal Natives: Anthropologist at Wor~. New York,
Harper & Row.
Geertz, C., 1987. La interpretación de las culturas (1973). Barcelona, Gedisa.
Geertz, C., 1973. Juego profundo: Notas sobre la pelea de gallos en Bali (1972),
en Visión del mundo y análisis de símbolos sagrados. Lima, Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú.
Llobera, J.R. (ed.), 1975. La Antropología como ciencia. Barcelona, Anagrama.
Mead, M., 1972. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona, Laia.
Mead, M., 1972. Educación y cultura. Buenos Aires, Paidós.
Narroll, R. y R. Cohen (eds.), 1970. Handbook of Method in Cultural Anthro-
pology. New York, Natural History Press.
Werner, O. y G.M. Schoepfle, 1987. Systematic Fieldwork. Newbury Park, Sage
Pub.
20
INTRODUCCION: OBJETO, METODO
Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION *
Bronislaw Ma/inowski
• De Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure in the ar-
chipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton, 1961 (1922). Traducción de Antonio J. Desmonts,
(Barcelona Edicions 62, 1973).
• • La mayoría de apartados de la edición original carecía de epígrafes: en nuestra edición indica-
mos entre corchetes [] los epígrafes que no proceden de aquélla. (Nota de los editores).
21
BRONISLAW MALINOWSKI
canoas que los motu utilizan a su vez para la construcción de las canoas
lakatoi 1 •
Más hacia el oeste, en las costas del Sur, vive la población marinera y
laboriosa de los mailu, que por medio de expediciones comerciales anua-
les enlazan el extremo oriental de Nueva Guinea con las tribus de la
costa central 2 • Y por último los indígenas de las islas y archipiélagos del
extremo oriental sostienen continuas relaciones comerciales entre sí.
Gracias al libro del profesor Seligman poseemos un excelente estudio
sobre la materia, en particular por lo que se refiere a las rutas comercia-
les más directas entre las diversas islas habitadas por los massim meri-
dionales 3 • Existe, sin embargo, otro sistema comercial altamente com-
plejo, que abarca, con sus ramificaciones, no sólo las islas cercanas al
extremo oriental, sino también las Luisiadas, la isla de W oodlark, el
archipiélago Trobriand y el grupo de las D'Entrecasteaux; penetra al in-
terior de Nueva Guinea y ejerce una influencia indirecta sobre distritos le-
janos, tales como la isla de Rossel y algunos lugares de la costa norte y
sur de Nueva Guinea. Este sistema comercial, el Kula, es el objeto del es-
tudio que me propongo desarrollar en el presente volumen ·; se trata,
como pronto se verá, de un fenómeno de considerable importancia teó-
rica. Parece afectar profundamente la vida tribal de los indígenas que
viven dentro de su campo de acción, y ellos mismos tienen plena con-
ciencia de su gran importancia, ya que sus ideas, ambiciones, deseos y va-
nidades están estrechamente ligados al Kula.
l. Las hiri, como se llaman estas expediciones en lengua motu, han sido descritas con gran rique-
za de detalles y claridad en el esquema por el capitán F. Barton. C. G. Seligman, The Melanesians of
British New Guinea, Cambridge, 1910, capítulo VIII.
2. Cf. •The Mailu>>, de B. Malinowski, en Transactions of the R. Society of S. Australia, 1915, ca-
pítulo IV, pp. 612 a 629.
3. Ibid., capítulo XL
• Se refiere el autor a la obra de donde ha sido obtenido este capítulo. Tal referencia es reiterada
a lo largo del artículo, de esta y de otra maneras, pero no se repetirá esta aclaración. (Nota del traductor).
22
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
4. Sobre este problema de método, una vez más, tenemos que reconocer a la Escuela de Antropo-
logía de Cambridge el mérito de haber introducido la forma científicamente correcta de tratar la cues-
tión. En especial, en los escritos de Haddon, Rivers y Seligman, la diferencia entre deducción y obser-
vación está siempre claramente trazada, y ello permite darse perfecta cuenta de las condiciones en que se
ha realizado el trabajo.
23
BRONISLAW MALINOWSKI
24
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
5. Debo hacer notar, desde un principio, que había unas cuantas agradables excepciones. Por sólo
mencionar a mis amigos: Billy Hancock, en las Trobriand; Mr. Raffael Brudo, otro comerciante de per-
las; y el misionero Mr. M. K. Gilmour.
25
BRONISLAW MALINOWSKI
26
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
que corría el trabajo. En mis paseos matinales por el poblado podía ver
detalles íntimos de la vida familiar, del aseo, de la cocina y de las comi-
das; podía ver los preparativos para el trabajo del día, a la gente em-
prendiendo sus diligencias, o a grupos de hombres y mujeres ocupados en
tareas artesanales. Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los su-
cesos en general triviales y a veces dramáticos, pero siempre significati-
vos, formaban parte de la atmósfera de mi vida diaria tanto como de la
suya. Debe tenerse en cuenta que los indígenas, al verme constantemen-
te todos los días, dejaron de interesarse, alarmarse o autocontrolarse por
mi presencia, a la vez que yo dejé de ser un elemento disturbador de la
vida tribal que me proponía estudiar, la cual se había alterado con mi
primera aproximación, como siempre ocurre en las comunidades primi-
tivas cuando llega alguien nuevo. De hecho, como sabían que estaba dis-
puesto a meter las narices en todo, incluso allí donde un indígena bien
educado no osaría hacerlo, acabaron por considerarme como parte in-
tegrante de la vida, una molestia o mal necesario, con el atenuante de las
reparticiones de tabaco.
Más avanzado el día, cualquier cosa que sucediese me cogía cerca y
no había ninguna posibilidad de que nada escapase a mi atención. Las
alarmas al anochecer por la proximidad de los hechiceros, una o dos
grandes -realmente importantes- peleas y rupturas dentro de la co-
munidad, los casos de enfermedad, las curas que se habían aplicado y las
muertes, los ritos que se debían celebrar, todo esto sucedía ante mis
ojos, por así decirlo, en el umbral de mi casa, sin necesidad de esforzar-
me por miedo a perdérmelo. Y es necesario insistir en que siempre que
ocurre algo dramático o importante hay que investigarlo en el mismo
momento en que sucede, porque entonces los indígenas no pueden dejar
de comentar lo que pasa, están demasiado excitados para mostrarse re-
ticentes y demasiado interesados para que su imaginación se prive de su-
ministrar toda clase de detalles. También cometí, una y otra vez, faltas de
cortesía que los indígenas, bastante familiarizados conmigo, no tardaron
en señalarme. Tuve que aprender a comportarme y, hasta cierto punto,
adquirí el <<sentido>> de las buenas y malas maneras indígenas. Y fue gra-
cias a esto, a saber gozar de su compañía y a participar en alguno de sus
juegos y diversiones, como empecé a sentirme de verdad en contacto con
los indígenas; y ésta es ciertamente la condición previa para poder llevar
a cabo con éxito cualquier trabajo de campo.
Pero el etnógrafo no sólo tiene que tender las redes en el lugar adecuado
y esperar a ver lo que cae. Debe ser un cazador activo, conducir la pieza
a la trampa y perseguirla a sus más inaccesibles guaridas. Y esto nos con-
duce a los métodos más activos para la búsqueda de documentación et-
nográfica. Como hemos señalado al final del apartado III, el etnógrafo
27
BRONISLAW MALINOWSKI
6. De acuerdo con el uso habitual de la terminología científica, empleo la palabra etnografía para
los resultados empíricos y descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnología para las teorías
especulativas y comparativas.
28
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
7. Las legendarias •autoridades de antaño•, que no veían en los indígenas más que a seres bestia-
les y sin costumbres, se quedaban cortas aliado del moderno autor que, hablando sobre los massim me-
ridionales, con los que había vivido y trabajado en estrecho contacto durante muchos años, dice: •En-
señamos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a estos hombres inhumanos a amar, a estos
hombres salvajes a civilizarse•. E insiste: •Nada guía su conducta más que los instintos y las apetencias,
y están gobernados por sus pasiones descontroladas•; •Salvajes, inhumanos y sin lep. Tal versión, gro-
sera y desfigurada, del auténtico estado de cosas sería difícil de concebir incluso para quien pretendiese
parodiar el punto de vista de los misioneros. Citado del Rev. C. W. Abel, de la London Missionary So-
ciety, Savage Life in New Guinea, sin fecha.
29
BRONISLAW MALINOWSKI
30
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
31
BRONISLAW MALINOWSKI
8. Por ejemplo, los cuadros de circulación de las valiosas hojas de hacha, op. cit., pp. 531 y 532.
32
INTRODUCCION : OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
9. En este libro, junto al cuadro anejo, que no pertenece exactamente a la clase de documentos a
que aquí me refiero, el lector sólo encontrará unas pocas muestras de cuadros sinópticos, como la lista
de participantes en el Kula que se menciona y analiza en el capítulo XIII, apartado TI; la lista de ofren-
das y regalos del capítulo VI, apartado VI, sólo descritos y no clasificados en cuadro; los datos sinópticos
de una expedición kula en el capítulo XVI, y el cuadro de la magia kula que se incluye en el capítulo
XVII. He preferido no sobrecargar este trabajo con gráficos y demás, prefiriendo reservarlos para la edi-
ción completa de mis materiales.
33
BRONISLAW MALINOWSKI
Para resumir el primer punto crucial del método, digamos que cada fe-
nómeno debe ser estudiado desde la perspectiva, lo más amplia posible, de
34
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
35
8RONISLAW MALINOWSKI
otro blanco residente para mantener un verdadero contacto con los in-
dígenas. Pues ningún residente vive en el poblado indígena mismo, salvo
durante períodos muy breves, y cada cual tiene sus ocupaciones que le
absorben buena parte de su tiempo. Por otra parte, si un comerciante,
misionero o funcionario entra en relaciones estrechas con el indígena,
pero tiene que convertirlo, influenciarlo o utilizarlo, ello le imposibilita la
observación imparcial y desprejuiciada, e invalida toda posible sinceri-
dad, por lo menos en el caso de los misioneros y funcionarios.
Viviendo en el poblado sin otra ocupación que no sea observar la
vida indígena, se presencian una y otra vez el desenvolvimiento cotidiano,
las ceremonias y las transacciones, se tienen ejemplos de las creencias tal
y como son vividas en realidad, y el cúmulo de vivencias de la auténtica
vida incifgena rellena pronto el esqueleto de las reconstrucciones abs-
tractas . Esta es la razón por la que el etnógrafo, trabajando en las con-
diciones previamente descritas, puede añadir algo fundamental al frío es-
quema de la estructura tribal, aportando toda clase de detalles sobre el
comportamiento el escenario y los pequeños incidentes. Será capaz de
decir en cada caso si un acto es público o privado; cómo se desarrolla
una asamblea y lo que representa; podrá juzgar si un acontecimiento es
normal y corriente o extraordinario y emocionante; si los indígenas lo ce-
lebran con gran fervor o si e lo toman a broma; si le dan un tono su-
perficial o si, por el contrario, ponen mucho celo y circunspección en lo
que hacen.
En otras palabras, hay toda una serie de fenómenos de gran impor-
tancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el aná-
lisis de documentos, sino que tienen que ser observados en su plena rea-
lidad. Llamémosles los imponderables de la vida real. Aquí se engloban
cosas como la rutina del trabajo diario de los individuos, los detalles del
cuidado corporal, la forma de tomar los alimentos y de prepararlos, el
tono de la conversación y la vida social que se desarrolla alrededor de los
fuegos de aldea, la existencia de fuertes amistades o enemistades y de co-
rrientes de simpatía y antipatía entre la gente, la manera sutil pero in-
confundible en que las vanidades y ambiciones personales se reflejan en
el comportamiento del individuo y las reacciones emocionales de los
que le rodean. Todos estos hechos pueden y deben ser científicamente
formulados y consignados; pero es necesario que se haga profundizando
en la actitud mental que estos detalles reflejan y no, como acostumbran
a hacer los observadores no preparados, limitándose a un recuento su-
perficial. Y ésta es la razón por la que el trabajo de observadores cien-
tíficamente cualificados, una vez se encauce hacia el estudio de estos
aspectos íntimos, producirá -estoy seguro- resultados de valor in-
comparable. Hasta ahora sólo los amateurs se han ocupado de ellos y,
por lo tanto, los resultados son en general mediocres.
De hecho, si recordamos que estos imponderables, ya de por sí im-
portantes como hechos de la vida real, son parte de la verdadera sustan-
cia del edificio social y sujetan los innumerables hilos mantenedores de la
36
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
37
BRONISLAW MALINOWSKI
38
INTRODUCCION: OBJETO , METODO Y FINALIDAD DÉ ESTA INVESTIGACION
39
BRONISLAW MALINOWSKI
10. Poco después de haber adoptado esta medida recibí una cana del doctor A. H. Gardiner, el co-
nocido egiptólogo, recomendándome hacer esto mismo. Desde su punto de vista de arqueólogo, veía con
toda naturalidad las enormes posibilidades que ofrecía para el etnógrafo obtener un cuerpo de fuentes
escritas similar a los que nos han legado las culturas antiguas, con la posibilidad suplementaria de acla-
rarlas gracias al conocimiento personal de la vida de esta cultura en todos sus aspectos.
40
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINAliDAD DE ESTA INVESTIGACION
me será útil a mí mismo, sino a todos aquellos que, por su mayor agu-
deza y habilidad para interpretarlo, puedan encontrar matices que esca-
pen a mi atención; del mismo modo que otros corpora constituyen las
bases para diversas interpretaciones de culturas antiguas y prehistóricas,
con la única diferencia de que todas estas inscripciones etnográficas son
claras y descifrables, han sido traducidas casi por completo y sin ambi-
güedades, y se les han intercalado comentarios indígenas o scholia pro-
cedentes de fuentes vivas.
No es necesario insistir sobre este punto, ya que más adelante se le
dedicará todo un capítulo (capítulo XVIII) que, además, contiene ejem-
plos de varios textos indígenas. El corpus, por supuesto, se publicará se-
paradamente en fecha posterior.
41
BRONISLAW MALINOWSKI
42
SEGUNDA PARTE
CASOS ETNOGRAFICOS
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO.
EL TRABAJO DE CAMPO EN LA ANTROPOLOGIA BRITANICA
DESDE TYLOR A MALINOWSKI *
George W. Stocking, fr .
43
GEORGE W . STOCKING, JR .
años viviendo en una tienda entre los isleños de las Trobriand y cuando
volvió a Gran Bretaña se trajo el secreto del éxito de la investigación an-
tropológica (Kabery 1957; Leach 1965; Powdermaker 1970). Aunque
Malinowski había perdido en los 60 su status como teórico de la antro-
pología (Firth ed. 1957; Firth 1981; Gluckman 1963 ), su lugar como
héroe cultural mítico del método antropológico fue confirmado una vez
más y se vio irremediablemente comprometido con la publicación de sus
diarios de campo (BM 1967), que revelaron a una progenie de horrori-
zados Marlows que su Mistah Kurtz había alimentado secretamente
apasionados sentimientos agresivos hacia los «negros>> con quienes vivió
y trabajó, cuando aun no había salido del corazón de la negrura para re-
tornar a compartir hermandad blanca y civilizada con los pescadores de
perlas y los comerciantes locales (ver Geertz 1967; Conrad 1902).
La desilusión ha disparado un pequeño cuerpo de literatura, ya para
escarbar en los pies de barro del héroe (Hsu 1979), ya para intentar lim-
piar su imagen [una empresa que incluye los intentos esforzados por su-
gerir que él jamás había pronunciado la palabra injuriosa (Leach 1980)].
Pero nadie ha llegado tan lejos como para probar históricamente los orí-
genes míticos de la tradición malinowskiana del trabajo de campo. Este
ensayo (cf. GS 1968a; 1980a) no trata de desbancar ni de defender a
nadie, simplemente intenta situar la aventura trobriandesa de Mali-
nowski en el contexto del primitivo trabajo de campo británico, y mos-
trar cómo su éxito -y su automitificación- contribuyó a otorgarle esa
especial autoridad que le reconoce la tradición antropológica moderna
(cf. Clifford 1983).
44
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
45
GEORGE W . STOCKING, JR ,
El Comité para las Tribus Noroccidentales de Canadá fue sólo uno más
entre los que formó la Asociación Británica en los años que van de
1880 a 1890 con objeto de realizar investigación antropológica empíri-
ca tanto en el imperio colonial como en el Reino Unido'· En este con-
texto, sin embargo, las personas que iban a servir como agentes de Hale
en el campo requieren que se les preste una especial atención. El primer
hombre elegido fue un misionero que había trabajado durante diecinue-
ve años entre los ojibwa y había viajado los veranos hacia el oeste re-
clutando niños indios para su escuela en la mi sión (Wilson 1887:183-
184). El reverendo E. F. Wilson fue pronto reemplazado por un joven
más conocido en la historia de la metodología etnográfica, un alemán,
que fue primero físico y luego etnólogo, llamado Franz Boas, cuyo tra-
bajo en la isla Vancouver en el otoño de 1886 atrajo la atención de H ale
y del Comité. Aunque los detalles de la relación que durante una década
tuvo Boas con la Asociación Britán ica y su Comité escapan al tema de
este ensayo (Rohner 1969; GS 1974:83-107), es interesante hacer notar
que su incorporación a este trabajo marca el comienzo de una fase im-
l. Junto a los diversos comités específicamente interesados en antropología física o datos ar-
queológicos, estaban los comités BAAS de asuntos etnográficos y entre ellos: uno para •las tribus de Asia
Menor" (BAAS 1888:1xxxiii), otro para los «nativos de la India» (BAAS 1M91:xxxi), otro para «la trans-
formación de las tribus nativas de Mashonaland» (BAAS 189l :lxxx), otro para una • recopilación et-
nográfica del Reino Unido» (BAAS 1892:1xxxix) y otro para una • recopi lación etnológica de Canadá»
(BAAS 1896:xciii). Había también varios comités dedicados a apoyar o supervisar expediciones de ini-
ciativa exterior a la Asociación: uno para la expedición de Haddon al Estrecho de Torres (BAAS
1897:xcix), otro para la expedición Cambridge de W. W. Skeat a Malaya (BAAS 1898:xcix), y otro para
el trabajo de W. H. R. Rivers entre los todas (BAAS 1902:xcii).
46
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
47
GEORGE W . STOCKING , JR
Haddon fue el primero que, en 1888, pasó por el Estrecho de Torres con
la esperanza de que una importante expedición científica pudiera ayu-
darle a escapar de lo que despué de siete años, parecía ser un destino sin
salidas para un profesor de provincias. Sus metas científicas eran arque-
típicamente darwinianas: estudiar la fauna , la estructura y el modo de
formación de los arrecifes de cora l. Sabedor de que «Se conocía media-
namente >> a los nativos del área «había determinado previamente no es-
tudiarlos » (1901:vii) -aunque se sirvió en parte de las Cuestiones sobre
costumbres, creencias y lenguas de los salvajes que James Frazer había
publicado en forma de apuntes para facilitar el estudio de La rama do-
rada-. Haddon, simplemente, había comenzado coleccionando <<curio-
sidades» que, por lo que parece, esperaba enviar a los museos para recu-
perarse de algunos de los gastos del viaje. En la isla de Mabuaig donde
acampó para Ltna estancia más larga, se juntaría con nativos que ya ha-
bían entrado en contacto con las misione . Rondaban el fuego del cam-
pamento durante las veladas nocturnas y como hablaban por la noche en
fJidgin, les preguntaba si antes de la llegada del hombre blanco la vida era
igual. Haddon llegó a convencerse de lo mismo que los viejos <<profeti-
zaban >> : que si desdeñaba esta oportunidad etnográfica era probable
que se perdiera para siempre (Quiggin 1942:81-86). Continuó su inves-
tigación zoológica, pero ocupaba todo su tiempo libre con la etnografía,
de modo y manera que antes de volver había cambiado sus antiguos in-
tereses por la antropología. Como biólogo interesado en la distribución
geográfica de las formas a lo largo y ancho de un área continua (a la ma-
nera de Darwin en las Galápagos), su preocupación etnológica sistemá-
tica fue la cultura material, es decir, el origen y distribución de aquellas
«curiosidades» que él había estado recogiendo. Pero también registró un
considerable conjunto de datos etnográficos generales, que, a su vuelta,
fue publicado en el journal of the Anthropological Institute, utilizando
para su clasificación las categorías de «ese librito de incalculable valor »,
el Notes and Queries in A11thropology (1890:297-300).
En el contexto de la reorientación etnográfica que ya se evidenciaba
en la Asociación Británica, no hay que sorprenderse de que los datos de
Haddon tuvieran interés para los antropólogos relevantes (Quiggin 1942:
90-95) . Como hombre de la academia con experiencia de campo en et-
nografía, en la antropología británica era más bien rara avis y pronto se
abrió camino hacia puestos superiores siguiendo el mismo proceso de de-
dicación que las orientaciones de investigación que entonces la domina-
ban habían consolidado: la antropología física y el folklore. Fue investi-
gador principal en Irlanda para el Archivo Etnográfico de las Islas
Británicas, promovido por la Asociación Británica, que antropólogos y
fo lkloristas codirigieron en la década de los 90 (ACH 1895b) y en se-
guida obtuvo un puesto de lector de antropología física en Cambridge,
que desempeñó durante algunos años a la vez que mantenía la cátedra en
48
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
49
GEORGE W . STOCKING, JR .
50
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
51
GEORGE W. STOCKING, JR
con lo que pensaba que era << solamente una espléndida verificación» de
un trabajo previamente realizado por Fison y Howitt (1880). Lamen-
tándose de que << buscar el porqué de las cosas es algo inútil » porque,
<<llegados a un cierto punto, ellos siempre se refugian en los alcheringa >> ,
Gillen anunció a Spencer que estaba << en la pista de una gran ceremonia
llamada Engwura >> (14/7/96). Ofreció los servicios necesarios para pro-
curar un encuentro entre los hombres de distintos clanes y << después de
mucho insistir>> logró poner de acuerdo a los viejos arunta para que rea-
lizaran una vez más la gran ceremonia periódica de iniciación (8/s.f./96).
Cuando en noviembre de 1896 llegó Spencer, Gillen le introdujo
como su hermano clasificatorio más joven, con lo que obtuvo el título de
miembro del mismo totem de la larva Witchiry, al que Gillen también
pertenecía. Fison y Howitt, como grandes Oknirabata (hombres influ-
yentes) en las tribus australianas del sudeste y últimos receptores y jueces
de la información recogida, habían sido asignados a los totem del zorro
y del gato sa lvaje, si nos atenemos a los retratos dibujados por los dos et-
nógrafos (WSO: FGIWBS 23/2/97). Aunque Gillen había esperado que las
ceremonias tendrían lugar en sólo una semana más, tuvieron que esperar
tres meses, durante los cuales Spencer vivió en o cerca del campamento
arunta, observando las ceremonias y discutiendo con los nativos (en
pidgin o en el arunta bastante limitado de Gillen) los mitos y las creen-
cias religiosas asociadas a ellos (Spencer y Gillen 1899). Sus actitudes ra-
cistas y sus presupuestos teóricos evolucionistas no les impidieron lograr
un considerable grado de identificación empática. Y al descubrir final-
mente la profunda significación religiosa de los churingas y hacer seme-
jante la creencia aborigen a su propio catolicismo romano perdido, Gillen
acabó expresando su amargo remordimiento por no haber prestado
antes la suficente atención a estos objetos sagrados (30/7/97).
Cuando terminaron las ceremonias, Spencer y Gillen habían recogido
una cantidad de detalles etnográficos sobre la vida ritual de los nativos
tan rica que no podía compararse con la obtenida anteriormente por los
antropólogos de sillón. Frazer, que pronto se hizo mentor por corres-
pondencia de Gillen, nunca se había sentido tan cerca de la Edad de Pie-
dra (1931:3; Marett & Penniman eds. 1932). Pero a pesar de la teoría
evolucionista en la que había sido concebida y en la cual fue recibida, la
monografía, aparecida en 1899, era reconociblemente << moderna » en
su estilo etnográfico. Más que desenvolverse con las categorías del Notes
and Queries o de cualquier otro cuestionario de salón, The Native Tribes
of Central Australia fue el foco de referencia de una elaboración cultural
totalizadora. Llegaba cuando la teoría evolucionista estaba ya casi en de-
cadencia y ofrecía datos sobre el totemismo que entraban en conflicto
con presupuestos asumidos, de modo que tuvo un gran impacto . Mali-
nowski sugirió en 1913 que la mitad de la teoría antropológica posterior
se había basado en ella y casi toda, salvo una décima parte, había sido in-
fluida por ella (1913c).
Malinowski no dudó tampoco en reconocer un estilo etnográfico
52
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
que estaba más próximo al suyo que el de Haddon, cuya expedición aún
no había retornado cuando fue publicada The Native Tribes. Sin em-
bargo, su status como innovación etnográfica (y quizás un modelo al-
ternativo: el del <<equipo» etnográfico) quedó comprometido, pues Spen-
cer fracasó en obtener una continuidad académica significativa. Más que
crear una escuela antropológica, él fue incorporado a una línea ya esta-
blecida de etnólogos australianos (Mulvaney 1958, 1967). Y como
Fison lo había sido para Tylor, él fue, para Frazer, uno de los «hombres
sobre el terreno>>. Bien es verdad que Frazer nunca abandonó su sillón,
pero fue un gran animador del trabajo de campo antropológico. Du-
rante varias décadas trabajó esforzadamente por apoyar las investiga-
ciones de John Roscoe, un misionero entre los buganda que había res-
pondido a su cuestionario. Todavía en 1913, intentó ante la Oficina
Colonial que se le diera un empleo a Roscoe como antropólogo del
gobierno en África Oriental (JGFP: JGF/JR 27/11/13; cf. Thornton s.f.).
Frazer también dijo que los esfuerzos de los que hacían trabajo de
campo superarían a sus propias sugerencias teóricas. Pero al insistir
tanto en que había una completa separación entre etnografía y teoría
[que «regular y correctamente>> debería ser dejada como labor del et-
nólogo comparativista>> (1931:9)], se situaba en contra de la emergente
tradición de universitarios que trabajaban en el campo y su estilo her-
mético le impidió tener seguidores entre la academia antropológica.
También Spencer murió sin herederos por haber aceptado el rol de
agente etnográfico de Frazer en Australia. Perdido en una de las ramas
colaterales de las colonias, se encontraba de hecho desplazado del pro-
ceso generador de mitos de la antropología británica, donde las rela-
ciones de linaje habían de jugar un papel mucho más poderoso que el
que pudieran haber tenido en la estructura académica institucional y
pluralista de América (Kuper 1973).
53
GEORGE W. STOCKING, JR .
54
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
55
GEORGE W . STOCKING , JR .
56
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
57
GEORGE W . STOCKING, JR .
don y a Rivers como líder exponente del «estudio intensivo de áreas li-
mitadas>>. Cuando la transformación de la estrategia de investigación en
mito metodológico puede darse por concluida, ya hacía cinco años que
Los Argonautas había sido publicado.
58
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
Francis Galton, que como antropometrista fue también una de las figuras
prominentes de la antropología británica (Pearson 1924:334-425). Antes
de partir para el Estrecho de Torres, Rivers había consultado a Galton
(FGP: WHR/FG 1/4/97) y su meta original de recoger genealogías era
casi la misma que la que había motivado previamente las Inquiries into
Human Faculty de Galton (1883): <<descubrir, mediante el uso de diver-
sas pruebas psicológicas y fisiológicas, si quienes estaban muy relacio-
nados se parecían en sus reacciones» (WHR 1908:65). Tras darse cuen-
ta de que, sin embargo, las memorias genealógicas de los isleños llegaban
hasta tres o incluso cinco generaciones atrás, Rivers, <<con el estímulo que
suponía el ánimo del Dr. Haddon>>, comenzó también a recopilar datos
por su potencial utilidad sociológica (1900:74-75).
Usando únicamente unas cuantas categorías básicas del inglés (father
-padre-, mother -madre-, child -hijo-, husband -marido-,
wife -esposa-), Rivers, en inglés pidgin, a veces clarificado (o compli-
cado aun más) por un intérprete nativo, intentó conseguir de cada infor-
mante los nombres personales y las conexiones maritales de sus padres,
hermanos, hijos y parientes políticos: <<¿qué nombre tienen para designar
a la esposa?>>, <<¿qué sobrenombre lleva?>>. Se aseguraba de que los tér-
minos eran usados en su sentido <<real>> y <<apropiado>> en inglés (es
decir, en su sentido biológico) y de que no se referían a algún pariente cla-
sificatorio o adoptivo -<<¿es su padre real?>>, <<¿es su madre real?>>-
(ACH 1901:124-125).
En el contexto de la sofisticación alcanzada posteriormente ante las
ambigüedades del parentesco social y biológico, y el problemático ca-
rácter de una exposición etnográfica como ésta, la imagen de la etno-
grafía en proceso de Rivers dada para nosotros por Haddon está cerca de
hacernos sonreír. ¿Quién sabe qué significado tendrá <<real>> o <<apro-
piado>> en la semántica del inglés pidgin aplicada a las categorías de pa-
rentesco mabuaig? (Howard 1981). Sin embargo, a Rivers el método le
parecía autocorrector contra el error o incluso contra el engaño delibe-
rado, porque el mismo conjunto de relaciones podía ser obtenido en
ocasiones separadas (e incluso por diferentes observadores) de diferentes
informantes respecto a las mismas (o relacionadas) genealogías (1899). Y
eso incluso después de que tras el retorno de Rivers a Inglaterra, el
<<jefe>> de Mabuaig, ansioso por destinar su propio registro «para uso y
guía de sus descendientes>>, creara otra versión (recogida y enviada por el
comerciante local) que, salvo «discrepancias menores>>, confirmaba la in-
formación previamente recogida por Rivers (1904:126). Y al final, pa-
recía que se había producido algún acuerdo entre informantes respecto a
qué es lo que significaba la palabra «real>>.
Rivers, sin embargo, no necesitaba para tal cosa el beneficio de la
duda. A pesar de reconocer a veces las dificultades que implicaba lograr
una traducción «exacta>>, se las apañaba para convencerse a sí mismo de
que estaba tratando con <<cuerpos de datos secos ... incapaces de recibir la
influencia de un sesgo, consciente o inconsciente, como en cualquier
59
GEORGE W. STOCKING, JR
60
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
61
GEORGE W. STOCKING, JR .
62
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
63
GEORGE W. STOCKING, JR .
64
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
260). El que saliera a la luz fue tanto un reflejo de que <<los pensadores
de la teoría general>> estaban <<en disputa», como una exhortación a
que el etnógrafo recopilara datos desde <<el punto de vista» de la gente
primitiva, << sin adiciones propias» (251). Marett exponía como argu-
mento para evitar los cuestionarios que <<el esquema real de los temas ...
debe ser formado por el observador mismo atendiendo a las condiciones
sociales de una tribu determinada» (255). El observador no debe pre-
guntar <<por qué» sino <<qué», enfocando su atención hacia el rito en
todos sus complejos detalles concretos <<y al mismo tiempo dejando
fuera del alcance de la mano nuestros propios conceptos teológicos y
nuestros conceptos antropológicos, que son precisamente perjudiciales,
puesto que habiendo sido forjados por nosotros para hacernos com-
prender lo salvaje, no le permiten a él comprenderse a sí mismo » (259).
En este contexto, pues, el <<método concreto» no era simplemente un
medio de captar aquellas abstracciones que el salvaje no podía articular,
sino un medio de recopilar << hechos concretos» no contaminados por las
abstracciones evolucionistas europeas, que habían llegado a ser tenidas
como algo más que un punto problemáticas.
Como nota a pie de página de la nueva edición del Notes and Que-
ries, Rivers publicó en 1913 una propuesta de las necesidades de la et-
nografía en las que fundamentaba ciertos aspectos del <<estudio intensi-
vo», que pudiera haber parecido inapropiado argüir durante los primeros
trabajos de colaboración. Al especificar qué tipo de investigación antro-
pológica era más urgente, Rivers perfiló y refinó la concepción de estudio
intensivo que había emergido en la obra de la Escuela de Cambridge. Por
un lado, subordinaba sin ambages ciertos temas tradicionales de una an-
tropología general, ya porque sus datos no corrían peligro de perderse a
corto plazo (en el caso de la arqueología) o porque perseguirlos era
arriesgarse a destruir el tipo de relación necesaria que requiere el estudio
sociológico intensivo (en el caso de la cultura material y la antropología
física [WHR 1913:5-6, 13)]. De modo semejante, dada la <<perturbación
y excitación producida entre los nativos por las variadas actividades de
los diferentes miembros de una expedición », urgía ahora establecer que
la obra etnográfica debía ser realizada por un único investigador <<tra-
bajando en solitario» (10-11). Como justificación adicional, indicaba que
la labor de la etnografía debería ser indivisa, pues su materia era indi-
visible. En una cultura ruda (y hay varios indicios de que ahora pensaba
la cultura en plural), los dominios que los hombres civilizados designan
como política, religión, educación, arte y tecnología eran interdepen-
dientes e inseparables y de eso se seguía que << la especialización en la re-
colección de datos etnográficos debía ser evitada a toda costa >> (11).
Rivers insitió, sin embargo, en la especialización del rol mismo de etnó-
grafo, porque los oficiales del gobierno y los misioneros disponían de
poco tiempo tras atender a sus tareas y deberes ordinarios, porque les fal-
taba formación apropiada y porque sus ocupaciones les obligaban a en-
trar en conflicto con las ideas y costumbres nativas (aun en el caso de los
65
GEORGE W . STOCKING, JR .
66
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
67
GEORGE W . STOCKING, JR .
68
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
bajo de campo, entre ellos el Sudán, adonde los intereses del mismo Se-
ligman le habían conducido (BMPL: BM/CGS 22/2/12) y, a falta de otra
cosa, pensó en volver a Polonia «con nuestros campesinos>> (ACHP:
BM/ACH 12/11/11). Esperó hasta 1914 y cuando la Asociación Británi-
ca envió a Seligman a Australia, éste le propuso como compañero de
viaje y recibió su pase para el Oriente como secretario de la sección an-
tropológica de la Asociación. La introducción al campo después de las
reuniones de agosto fue claramente diseñada por Seligman con objeto de
dirigir su interés más intensamente hacia una región limítrofe entre los
dos principales grupos étnicos que en su anterior estancia había acertado
a distinguir (1910:2, 24-25; Firth 1975). Malinowski comenzó traba-
jando en Port Moresby con Ahuia Ova, un agente de policía local que
había servido como informante de Seligman en conversaciones tenidas en
«la terraza de la casa, donde vivía con su tío Taubada, el viejo jefe de
Hododai» (Seligman 1910:ix; BMPL: BM/CGS 10/9/14; Williams 1939).
Pronto empezó Malinowski a estar insatisfecho de estas <<explora-
ciones etnográficas>>, de un modo que ya anticipaba su estilo etnográfico
posterior: «1) poco tengo que hacer con los salvajes en este sitio, si no les
puedo observar lo suficiente y 2) no hablo su lengua >> (1967:13). Creyó
poder poner remedio a este último defecto si se establecía en la isla de
Mailu para una investigación más intensiva. A fines de enero hablaba
con fluidez la lengua franca de la zona (Motu) -una habilidad suficien-
temente digna de ser destacada, pues, previendo una cierta desconfianza,
en su informe luego publicado escribió que era necesario << hablar con or-
gullo de la facilidad con la que adquiero un dominio conversacional de
lenguas extranjeras» (1915:501)-. El problema de la observación <<en el
lugar>> no era fácil de resolver. A través de las páginas del diario de
Mailu, se lee al comienzo de todos los días la frase << Fui al poblado>>. Sin
embargo hay deslizamientos ocasionales hacia un estilo etnográfico más
íntimo. En un viaje que hizo a primeros de diciembre para realizar un es-
tudio extensivo sobre los grupos situados a lo largo de la costa sudeste,
acampó en varios poblados en el dobu o casa de los hombres --en una
ocasión durante tres noches sucesivas con motivo de una fiesta nati-
va-. Aunque << el hedor, el humo, el ruido de la gente, los perros y los
cerdos >> le dejaron exhausto, Malinowski tomó conciencia clara del po-
tencial etnográfico que tenía una implicación más directa y volvió a
Mailu resuelto a << comenzar una nueva vida » (1967:49, 54-55).
Después escribiría que las pocas semanas siguientes que pasó en
Mailu, cuando la ausencia del misionero local le dejó «casi solo con los
nativos », fueron su período más productivo en Mailu (1915a:501). Di-
fícilm ente puede sospecharse esto leyendo su diario, donde cuenta que
quedó solo, <<absolutamente solo », durante más de una semana, porque
insensatamente rehusó pagar dos libras que los mailu le pidieron por
acompañarle a una expedición comercial (1967:62). Pero en contra de
estos reconocimientos privados de frustración, pueden citarse algunos
otros del material publicado en la etnografía de Mailu ---que de pasada
69
GEORGE W. STOCKING, JR .
cabe decir que aún reflejan, y mucho, las categorías de la nueva edición
del Notes and Queries que Malinowski llevó consigo al campo-. Con-
tando cómo superó las dificultades que se presentaron al recoger creen-
cias <<mágico-religiosas>>, Malinowski dice que, en cierta ocasión, los
mailu estaban convencidos de que la desierta casa de misión en la que se
hospedó estaba habitada por espíritus. Su «pinche de cocina>> y algunos
hombres del poblado que acostumbraban a dormir allí dejaron de ha-
cerlo. Después, cuando una tarde la conversación derivó hacia el tema de
los espíritus, Malinowski, reconociendo su ignoracia en tales materias,
preguntó por ello y logró gran cantidad de información sobre cuestiones
previamente cerradas para él. En el informe, luego publicado, comenta-
ba: «Mi experiencia me indica que preguntar directamente a los nativos
sobre una costumbre o una creencia nunca abre su actitud mental tanto
como lo hace la discusión de hechos conectados con la observación di-
recta de una costumbre o con un acontecimiento concreto en el que
ambas partes estén materialmente implicadas>> (1915a:650-52). Estaba
implícita en esta última frase la esencia de un estilo de trabajo de campo
significativamente diferente del que aparecía formalizado en el Notes and
Queries de Rivers.
Malinowski no estaba enteramente satisfecho con su investigación en
Mailu (ACHP: BM/ACH 10/15/15). Analizando sus datos en Melboume
en la primavera de 1915, decidió que el trabajo con los nativos era «in-
comparablemente más intensivo que el trabajo que suele realizarse desde
los asentamientos de los blancos, o incluso en compañía de cualquier
hombre blanco; cuanto más cerca viva uno de un poblado y más vea a
los nativos, mejor>> (1915a:501). La conclusión obvia fue que él debía
vivir en el poblado. Pero como testifican las noches en el dobu, la in-
mersión total no le resultaba fácil. Se ha comentado que dio con la so-
lución durante su breve estancia en la isla W oodlark a comienzos de
1915 (Wax 1972:7), donde vivió «en una choza de palmas>> a sólo se-
senta metros del poblado -«feliz de estar solo de nuevo con muchachos
de Nueva Guinea, particularmente cuando me quedaba solo, sentado ... ,
encantado con el poblado ... >> (1967:92)-. La tienda del etnógrafo -frá-
gil artefacto de lona de la Europa civilizada- incorporaba una ambiva-
lencia similar. Recubriéndose con su techo, podía en alguna medida ex-
pulsar el mundo nativo y retirarse a sus novelas cuando la tensión que
generaba el estudio tan intensivo de un área tan reducida se hacía de-
masiado grande.
70
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
71
GEORGE W . STOCKING, JR .
no era aún capaz de «seguir con facilidad las conversaciones entre los na-
tivos» (1935, 1:453). Sabemos también que aún estaba bajo la influencia
metodológica de Rivers: <<Mi propósito era desarrollar el principio del
'método genealógico' dentro de un esquema más amplio y más ambicio-
so, al que iba a denominar el 'método de la documentación objetiva'»
(1935, 1:326; WHRP: BMJWHR 15/10/15). La mejor fuente de datos
contemporáneos acerca de su orientación metodológica es Baloma: Los
espíritus de los muertos en las Trobriands (1916), escrito durante el in-
tervalo entre su primer y su segundo viaje a las islas.
A pesar de la sugerencia de un crítico de que el eslogan de Mali-
nowski era <<estudiar el ritual y no la creencia>>, que en realidad era de
Marett (Jarvie 1964:44), y a pesar de su caracterización como <<empiris-
ta obsesivo>> (Leach 1957:120), en Baloma es evidente el intento de pe-
netrar en la creencia nativa y la insistencia en la inadecuación de los
<< hechos puros>> no interpretados -y por implicación, del <<método con-
creto» de Rivers- para la realización de la tarea (d. Panoff 1972:43-45).
Baloma revela que Malinowski era un trabajador de campo agresiva-
mente interactivo. A diferencia del Notes and Queries, defiende el uso de
preguntas expresas en determinadas circunstancias (1916:264); pone en
cuestión las creencias que los nativos toman como incuestionables (208);
sugiere posibilidades alternativas (227-28); les violenta con aparentes
contradicciones (167); les empuja, como él dice, <<contra la barrera me-
tafísica >> (236) -y, a su debido tiempo, él mismo se ve obligado a en-
frentarse a ella-. Rechazando la noción de que era <<posible urdir en un
paño un cierto numero de 'hechos tal y como los encuentras' y llevarlos
a la casa del estudioso para generalizar sobre ellos >> , insiste en que << el
trabajo de campo consiste sola y exclusivamente en la interpretación de
la caótica realidad social, subordinándola a reglas generales>> (238).
Hay, al menos, un ejemplo crítico de cómo esta aproximación parece
haber conducido a Malinowski a un planteamiento erróneo. Su amigo el
comerciante Billy Hancock le escribió más tarde indicándole que los
nativos nunca corrigieron una primera interpretación de la reencarnación
de los Baloma porque no deseaban <<contradecir al doctor >> (GS 1977).
Pero el estilo etnográfico de Malinowski parece haber generado también
un extenso y abigarrado cuerpo de datos. En marcado contraste con las
notas etnográficas de Haddon, que contienen una desproporcionada
cantidad de material de segunda mano derivado de fuentes impresas o de
correspondencia con << hombres residentes en el lugar>> (ACHP: passim),
y con las de Rivers, que tienden a tener el carácter esquemático que se
puede esperar del <<método concreto>> (WHRP: passim), las notas de
campo de Malinowski están ricamente documentadas con materiales de
observación propia, casi todos registrados en lenguaje nativo (BMPL:
passim).
Desde el punto de vista del contenido, Baloma es un tratado sobre la
relación del individuo con la creencia colectiva. Visto metodológica-
mente, es un intento de tratar de un modo general los problemas plan-
72
LA MAGIA DEL ETNOGRAfO
73
GEORGE W . STOCKING, JR .
74
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
75
GEORGE W . STOCKING, JR .
aquí una conclusión. Puede sospecharse que sus relaciones con los nati-
vos tenían en común con casi todas las relaciones establecidas en el
curso de un trabajo etnográfico la inherente ambigüedad y asimetría
que las caracteriza (cf. las sugestivas anotaciones de Forge 1967). Pero
cabe presumir exageración si es que se pretende retratarle como <<un an-
tropólogo que odia a los nativos» (Hsu 1979:521).
Por lo que respecta a las reacciones de los trobriandeses hacia su per-
sona, podemos estar seguros de que, cuando fueran asaeteados por sus
preguntas o asustados por sus ocasionales ataques de enfado, ellos aca-
barían despotricando contra él. Pero hay cierto número de detalles,
tanto en el diario como en las etnografías --en particular en La vida se-
xual de los salvajes, que es la obra más reveladora de los imponderables
de su conducta etnográfica cotidiana- que atestiguan que usualmente se
llevaba bien con ellos. Es evidente que sería un error asumir tal cual ese
pasaje irónico de Los Argonautas en el que sugiere que él era aceptado
como un estorbo ineludible, aceptación que era <<mitigada por donacio-
nes de tabaco» (1922:6; cf. Young 1979:14-15). La cantidad de infor-
mantes (que aparecen en las etnografías como individuos identificables),
el kayakuo o congregación que tenía lugar en su tienda (1967:103), la
magia que se ofreció en su nombre durante su enfermedad (1922:244),
las numerosas confidencias sexuales (1929a: passim), sugieren algo más
que un <<estorbo ineludible>>, Sin duda, en la mente de los trobriandeses
debió seguir siendo un europeo, alguien situado aparte de ellos por mu-
chas razones -algunas de ellas más bien sutiles y paradójicas, como la
colección enciclopédica de elementos de magia privada, un tipo de ma-
gia que ningún trobriandés dominaba sino en pequeños fragmentos
(1929a:373)-. Pero es claro que debió ser visto como un europeo de
tipo especial. Lo pone en evidencia su sorpresa cuando expuso la <<visión
misionera>> de la paternidad fisiológica (1929a:187) -él, que era tan
poco misionero en tantos aspectos-. Y siguió siendo evidente incluso
después de su muerte, cuando aún era recordado como <<el hombre de las
canciones» (Hogbin 1946) -sin duda debido al tiempo en que cantaba
desde <<Beso a mi burro>> hasta melodías de Wagner, con el fin de es-
pantar al mulukwausi o las brujas voladoras (1967:157).
Distraídos por el desahogo de nuestros afectos negativos hacia Ma-
linowski, podríamos llegar a olvidar las ideas que sus diarios ofrecen
sobre sus propósitos etnográficos últimos. En el diario de Mailu, Mali-
nowski estaba todavía bajo la influencia de Rivers, a quien, en una carta
a Haddon en 1916, describía como su <<santo patrono en el trabajo de
campo>> (ACHP: BM/ACH 25/5/16). En contraste, el segundo diario de
las Trobriand revela a un Malinowski en frecuente debate con Rivers, no
sólo por su metodología <<concreta, sino también por la perspectiva 'his-
tórica' con la que interpretaba los datos>> (1967:114, 161, 229, 254,
280). Si la History of Melanesian Society era el resultado de pasar de la
evolución a la historia, entonces las aproximaciones diacrónicas en la in-
vestigación etnológica quedaban en una posición bastante problemática.
76
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
77
GEORGE W. STOCKING, JR .
78
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
prometiéndose en << una interacción natural » con ellos sin depender tanto
de «informantes pagados y generalmente aburridos ». Se despertará «cada
mañana a un día que se le presenta más o menos como a un nativo >> y
encontrará que su vida <<pronto adopta un curso natural en gran armonía
con su entorno ». Al ser corregido, dados sus repetidos << fallos de etique-
ta», ha de «aprender a comportarse». Tomará parte «en cualquier acon-
tecimiento» de la vida del poblado, y así dejará de «ser un elemento per-
turbador en la vida tribal » (7-8). La soledad llegará a ser la condición
sine qua non del conocimiento etnográfico, el medio por el que se es
capaz de observar de forma natural una cultura desde dentro para, de ese
modo, «captar el punto de vista del nativo, su relación con la vida y
darse cuenta de la visión que él tiene de su mundo >>{25).
Aunque Malinowski intentó formular la «magia del etnógrafo» como
una prosaica «aplicación de cierto número de reglas de sentido común y
de principios científicos bien conocidos» {6), su problema en realidad no
era tanto contar a sus lectores cómo realizar la última tarea adivinatoria,
sino convencerles de que eso podía ocurrir y de que él lo hizo. Si tu-
viéramos que traducir «el programa vacío» en «el resultado de la expe-
riencia personal » (13), entonces su propia experiencia de la experiencia
del nativo debía llegar a ser también la experiencia del lector -una
tarea que el análisis científico deja al arte literario.
En este contexto, el aprendizaje que Malinowski hizo con Frazer {y
tal vez también aquellos ratos de lectura de novelas en la tienda allá en
las Trobriand) fue de gran utilidad para su etnografía. Ya en 1917, con-
fesaba a Frazer que fue «a través del estudio de sus obras como yo me he
dado cuenta de la importancia que tienen la viveza y el colorido en las
descripciones de la vida » (JGF: BMIJGF 25/10/17). Emplea en todo su
libro la «ratio escena/acto» de Frazer con el fin de que el lector se sitúe
imaginativamente dentro de la ambiente físico de los acontecimientos que
Malinowski reconstruye: «Cuando, en un día caluroso, penetramos en
las sombras de los árboles frutales y de las palmeras y nos encontramos
a nosostros mismos en medio de casas maravillosamente diseñadas y
adornadas, colocadas aquí y allá formando grupos irregulares sobre la
hierba ... » {1922:35). Más importante aún es quizás un rasgo que podría
llamarse la «ecuación autor/lector »: «Imagínese que de repente está sen-
tado, rodeado de todo su equipaje, solo, en una playa tropical a la vera
de un poblado nativo, mientras la lancha ... que le ha traído se aleja
cada vez más ... » {4). Introducidos por el excursus metodológico de aper-
tura que Malinowski formula de esta forma tan ambiguamente auto-
biográfica, el autor nos anima no sólo a compartir sus «tribulaciones »
etnográficas sino a seguirle más allá -haciéndonos partícipes de la au-
toridad de su experiencia legitimada, a acompañar a Los trobriandeses en
sus «empresas peligrosas y difíciles »-. Como sugiere el título original
[Kula: La leyenda de las aventuras y de las empresas de los nativos en
Nueva Guinea oriental (ACHP: BM/ACH 25/11/21)], su etnografía tiene
esencialmente una estructura narrativa. Comienza con la construcción de
79
GEORGE W. STOCKING, JR .
los waga o las canoas, luego la expedición cruza el brazo de mar de Pi-
lolu (con una pausa en la que se cuenta un naufragio mítico) para ir a las
Amphletts, Tewara y Sanaroa; se detiene en la playa de Sarubwoyna para
realizar las ceremonias mágicas y en Dobu para llevar a cabo los inter-
cambios kula que constituyen el clímax de la acción; y finalmente, la jor-
nada de vuelta a casa --donde somos testigos de la devolución de visita
que hacen los dobuanos y se terminan así de enlazar los confines perdi-
dos de la <<tierra kula» con las <<ramas y retoños que permanecen>>-.
Acompañados de Malinowski, que interviene, cuando es necesario, para
explicar detalles etnográficos concretos o para proporcionar glosas más
extensas sobre la sociología, la mitología, la magia y el lenguaje del
Kula, hemos seguido a los trobriandeses a través de un evento épico
que periódicamente focaliza todas las energías de su existencia. Al final
estamos dispuestos a creer que se nos ha colado de rondón su <<visión del
mundo» y <<la realidad que viven y por la que viven» (517).
Esto es, en esencia, todo lo que el estilo narrativo de Malinowski con-
lleva. He aquí sus características: los capítulos comienzan con algunas re-
ferencias relativas a una acción o situación presente: <<la canoa, pintada
o decorada, está ya dispuesta para la botadura>> (146); <<nuestro grupo,
navegando desde el norte, alcanza primero la isla principal de Gumasila>>
(267). Es cierto que hay a veces contrastes entre el <<hoy>> y el <<antigua-
mente>> y varios capítulos de hecho acaban con especulaciones de carac-
ter histórico difusionista (289). Sin embargo, Malinowski escribe fun-
damentalmente en voz activa y en presente, empleando lo que un crítico
ha llamado una <<sintaxis de agencia» (Payne 1981:427). Al hacer al
lector testigo de los acontecimientos que se suceden en el Kula, induce a
la convicción de que, precisamente, son ejemplos de la vida actual en las
Trobriand. Las etnografías anteriores habían descrito la conducta re-
construida como si en la práctica fuera real y las etnografías posteriores
(incluyendo las suyas) no emularon la forma narrativa de Los Argo-
nautas. Los Argonautas de Malinowski validó el contexto temporal en el
que la etnografía moderna se sitúa normalmente: ese vago momento,
esencialmente atemporal, que llamamos <<presente etnográfico>>.
Como sugieren las resonancias homéricas (y frazerianas) del título
que finalmente encabezó el libro a la hora de su publicación, algo estaba
pasando en esta escena etnográfica primordial que acompaña a la re-
creación narrativa de la experiencia real. En un punto de la discusión que
hace del mito del naufragio de los trobriandeses, Malinowski sugiere que
no siempre era fácil <<distinguir entre lo que es mera ficción mitopoética
y lo que es extraído ... de la experiencia real» (1922:236); y a pesar del
candor metodológico que profesaba, es claro que a veces disuelve esa dis-
tinción. Incluso para un lector atento es difícil darse cuenta por la na-
rración inserta en el libro que Malinowski nunca viajó con ninguna ex-
pedición kula después de su frustrada aventura hacia Kitawa en 1915. En
una ocasión nos dice explícitamente que gran parte de su relato está <<re-
construido>>, argumentando que para alguien que <<esté habituado a la
80
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
vida tribal del nativo y tenga una buena relación con informantes inteli-
gentes >> tal reconstrucción no resulta ni <<fantástica » ni «muy difícil» de
realizar (376). Pero a lo largo del libro se nos ha animado a creer, por
medio de frases ambiguas tales como «Yo lo he visto », que él ha hecho
algo más que registrar los acontecimientos en una grabadora (1967:242).
De modo semejante, algun atento lector quizás pueda tomar nota de que
a veces pagaba a informantes (1922:409), pero sin el beneficio de su dia-
rio es difícil suponer con qué frecuencia se retiraba al almacen de Billy
Hancock en Gusaweta para buscar amparo y tomar un respiro ante la
<< enfermedad y la hartura de nativos» (6). Por el mismo diario sabemos
que su recuento del tiempo no es verificable -pues, en general, no estu-
vo tanto tiempo en el campo como sugiere Los Argonautas (cf. 1922:16
y 1967:216).
Una cierta vaguedad en lo que se refiere a la localización de los
acontecimientos en el tiempo es, por supuesto, un aspecto del proceso de
confección de un mito. También lo es que el momento mitopoético se
pueble con personajes de significación arquetípica. En este contexto es in-
teresante considerar el dramatis personae de Los Argonautas (cf. Payne
1981). Los más numerosos y evidentemente centrales de su informe son
los <<nativos »: aparecen diferenciados frecuentemente por su grupo o
status tribal y muchas veces se indica su nombre, ocasionalmente se les
subsume bajo la categoría de «salvajes » (y, en la intimidad de su diario,
por el epíteto «negros »), pero mas explícitamente se les niega la capita-
lización arquetípica de Hombre Económico Primitivo -una rúbrica que
Malinowski a duras penas iba a poder destruir (1922)-. Bruñidos a
veces con los exóticos colores del salvajismo noble, aparecen con más fre-
cuencia pintados en tonos más bien prosaicos. Aunque el libro se orga-
niza en torno a su aventura y en alguna ocasión son tratados como «hé-
roes homéricos » (1922:295), de hecho no son los héroes de los relatos
de Malinowski. Su actitud hacia ellos suele ser la de una «gentil ironía»
-un modo literario que llegaría a caracterizar a gran parte de la etno-
grafía moderna (Payne 1981:421; Thornton s.f.)-. El etnógrafo no sólo
es capaz de compartir su visión del mundo, sino que conoce cosas que
ellos nunca sabrán y saca a la luz fenómenos que «han permanecido
ocultos incluso para aquellos a los que les han ocurrido» (1922:397).
Tales fenómenos estaban también ocultos para el segundo grupo
de personajes, «la casta menor de mentes entumecidas» que en el pasado
lo «habían hecho todo mal con los nativos », es decir, los administrado-
res, los misioneros los comerciantes, todos «repletos de opiniones ses-
gadas y de los prejuicios inevitables del hombre práctico medio » que ha
«vivido durante años en el lugar ... y que difícilmente ha llegado a tener
algun conocimiento adecuado sobre ellos » (Payne 1981:421). Algunos
eran claramente arquetipos de experiencias penosas que Malinowski
había tenido con gente real --en concreto, el misionero de Mailu Saville,
que de hecho le había proporcionado información valiosa, pero cuyo
«trato subterráneo» le había provocado un declarado «rechazo a los mi-
81
GEORGE W. STOCKING, JR .
82
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
83
GEORGE W . STOCKING, JR .
84
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
85
GEORGE W. STOCKING, JR .
RECONOCIMIENTOS
BIBLIOGRAFIA
ACH. Véase en Haddon.
ACHP. Véase en Fuentes Manuscritas.
AMHP. Véase en Fuentes Manuscritas.
86
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
87
GEORGE W . STOCKING, JR .
Freire-Marreco, B., 1916. CuJtivated plants. En The ethnobotany of the Tewa in-
dians. Por W.W. Robins, J.P. Harrington y B. Freire-Marreco, 76-118. Bur.
Am. Eth. Bul. 55. Washington.
Galton, F., 1883. Inquiries into human faculty and its development. London.
Geertz, C., 1967. Under the mosquito net. N. Y. Rev. Books (14 de sept.):l2-13.
Geison, G., 1978. Michael Foster and the Cambridge School of Physiology: The
scientific enterprise in late Victorian society. Princeton, N.J.
Gillen, F.J., 1896. Notes on sorne manners and customs of the Aborigines of the
McDonell Ranges belonging to the Arunta tri be. En Report of the work of
the Horn scientific expedition to central Australia. Ed. W.B. Spencer, Vol. 4,
162-86. London.
Gluckman, M., 1963. Malinowski -fieldworker and theorist. En Order and re-
be/ion in tribal Africa, 244-52. London.
-, 1967. Introduction. En Epstein (ed.), 1967:xi-xx.
Gruber, J.W., 1967. Horatio Hale and the development of American anthropo-
logy. Procs. Am. Phi/. Soc. 111:5-37.
GS. Véase en Stocking.
Haddon, A.C., 1890. The ethnography of the western tribe of Torres Straits.
]. Anth. Inst. 19:297-440.
-, 1895a. Evolution in art. London.
-, 1895b. Ethnographical survey of Ireland. Rept. 65th Meeting, Brit. Assn.
Adv. Sci. 509-18.
-, 1901. Head-hunters: Black, white and brown. London.
-, 1903a. The saving of vanishing data. Pop. Sci. Month. 62:222-29.
-, 1903b. Anthropology: Its position and needs. Discurso presidencial. J. Anthr.
Inst. 33:11-23.
-, 1906. A plea for an expedition to Melanesia. Nature 74:187-88.
-, 1922. Ceremonial exchange: Review of B. Malinowski's Argonauts of the
western Pacific. Nature 110:472-74.
-, 1939. Obituary of Sidney Ray. Man 57:58-61.
Haddon, A.C. (ed.), 1901-1935. Reports of the Cambridge Anthropological
Expedition to Torres Straits. Vol. 1 (1935); Vol. 2 (t.• parte) (1901); Vol. 2
(2! parte) (1903)· Vol. 3 (1907); Vol. 4 (1912); Vol. 5 (1904); Vol. 6
(1908). Cambridge.
Hobhouse, L. T.; G.C. Wheeler y M. Ginsberg, 1915. The material culture of the
simple peoples. Edición ampliada. London (1930).
1-locart, A.M., 1922. The cult of the dead in Eddystone lsland.]. Roy. Anth. lnst.
52:71-112.
Hogbin, H.l., 1946. The Trobriand Islands, 1945. Man 46:72.
Hose, C. y W. McDougall, 1912. The pagan tribes of Borneo. London.
Howard, C., 1981. Rivers' genealogical method and the Reports of the Torres
Straits Expedition. Artículo de seminario no publicado. Universiry of Chicago.
Hsu, F.L.K., 1979. The cu ltural problem of the cultural anthropologist. Am.
Anth. 81:517-32.
Hyman, S.E., 1959. The tangled bank: Darwin, Marx, Frazer and Freud as ima-
ginative writers. Paperback Ed. New York (1966).
Im Thurn, E., 1883. Among the indians of Guiana. Paperback Ed. New York
(1967).
Jarvie, I.C., 1964. The revolution in anthropology. London.
-, 1966. On theories of fieldwork and the scientific character of social anthro-
pology. Phi/. Sci. 34:223-42.
88
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
Jenness, D., 1922-23. Life of the Copper Eskimo. Rept. Canadian Arctic Exped.
Vol. 12: Southern Party 1913-16. Ottawa.
Jenness, D. y A. Ballantyne, 1920. The northern D'Entrecasteaux. Oxford.
JGFP. Véase en Fuentes Manuscritas.
Kaberry, P., 1957. Malinowski's contribution to field-work and the writing of
ethnography. En Firth (ed.), 1957:71-92.
Karsten, R., 1923. Blood revenge, war and victory feasts among the Jíbaro In-
dians of eastern Ecuador. Bur. Am. Ethn. Bul. 79. Washington.
-, 1932. lndiatz tribes of the Argentine and Bolivian Chaco. Societas Scientia-
rum Fennica. Helsinki.
-, 1935. The head-hunters of western Amazonas. Societas Scientiarum Fennica.
Helsinki.
Kirschner, P., 1968. Conrad: The psychologist as artist. Edinburgh.
KS. Véase en Symmons-Simonolewicz.
Kuper, A., 1973. Anthropology and anthropologists: The British School. 1922-
1972. London.
Landtman, G., 1917. The folk-tales of the Kiwai Papuans. Societas Scientiarum
Fennica. Helsinki.
-, 1927. The Kiwai Papuans of British New Guinea. London.
Lang, A., 1901. Magic and religion. London.
Langham, I., 1981. The building of British Social Anthropology: W.H.R. Rivers
and his Cambridge Disciples in the development of kinship studies, 1898-
1931. Dordrecht.
Langlois, C.V. y C. Seignobos, 1898. Introduction to the study of history. Trad.
de G.G. Berry. New York (1926).
Laracy, H., 1976. Malinowski at war: 1914-18. Mankind 10:264-68.
Layard, J., 1942. Stone men of Malekula. London.
-, 1944. Incarnation and instinct. London.
Leach, E., 1957. The epistemological background to Malinowski's empiricism.
En Firth (ed.), 1957:119-37.
-, 1965. Introduction. En Malinowski 1935, Vol. 1:viii-xvii.
-, 1966. On the << founding fathers ». Curr. Anth. 7:560-67.
-, 1980. On reading A diary in the strict sense of the term: Or the self mutila-
tion of professor Hsu. Rain 36:2-3.
Lowie, R.H., 1940. Native languages as ethnographic tools. Am. Anth. 42:81-89.
McLennan, J.F., 1865. Primitive marriage. Edinburgh.
Maine, H.S., 1858. Thirty years of improvement in India. Sat. Rev. S (6 de
feb.):129.
Malinowski, B., 1912. The economic aspect of the Intichiuma ceremonies. En
Festkrift tillegnad Edward Westermarck, 81-108. Helsinki.
-, 1913a. The family among the Australian aborigines. Paperback Ed. New
York (1963).
-, 1913b. Elementary forms of religious life. En Malinowski 1962, 282-88.
-, 1913c. Review of Across Australia, por B. Spencer y F.J. Gillen. Folk-Lore
24:278-79.
-, 1915a. The natives of Mailu: Preliminay results of the Robert Mond research
work in New Guinea. Trans. Roy. Soc. So. Aust. 39:49-706.
-, 1915b. Wierzenia pierwotne i formy ustro;u spotecznego. [Primitive reli-
gion and social differentiarion). Polish Academy of Science. Cracovia.
-, 1916. Baloma: Spirits of the dead in the Trobriand Islands. En Magic, Scien-
ce and religion, 149-274. Paperback Ed. Garden Ciry, N. Y. (1954).
89
GEORGE W . STOCKING, JR .
-, 1922. Argonauts of the western Pacific. Paperback Ed. New York (1961).
- , 1923. Science and superstition of primitive mankind. En Malinowski
1962:268-75.
-, 1926a. Myth in primitive psychology. En Magic, science and religion, 93-148.
Paperback Ed. Garden City, N.Y. (1954).
-, 1926b. Crime and custom in savage society. Paperback Ed. Paterson, N.J.
(1964).
-, 1929a. The sexuallife of savages in northwestern Melanesia. Paperback Ed.
New York (s.f.).
-, 1929b. Review of The Kiwai papuans of New Guinea por G. Landtman.
Folk-Lore 40:109-12.
-, 1935. Coral gardens and their magic. 2 Vols. Bloomington, Ind. (1965).
-, 1944. Sir James George Frazer: A biographical introduction. En A scientific
theory of culture and other essays, 172-222. Paperback Ed. New York
(1960).
-, 1962. Sex, culture and myth. New York.
-, 1967. A diary in the strict sense of the term. Trad. de N. Guterman. New
York.
Marcus, G. y D. Cushman, 1982. Ethnographies as texts. Ann. Rev. Anth.
11:25-69.
Marett, R.R. 1900. Pre-animistic religion. Folk-Lore 11:162-82.
-, 1921. Obituary of Marie de Czaplicka. Man 60:105-6.
-, 1941. A]erseyman at Oxford. London.
Marett, R.R. y T.K. Penniman (eds.), 1931. Specer's last journey: Being the
journal of an expedition to Tierra del Fuego by the late Sir W alter Baldwin
Spencer with a memoir. Oxford.
-, 1932. Spencer's scientific correspondence with Sir ].G. Frazer and others. Ox-
ford.
Mauss, M., 1923. [Obituary of W.H.R. Rivers]. En Cohesion socia/e et divisions
de la sociologie. Oeuvres. Vol. 3, ed. V. Karady, 465-72. París (1968).
Mendelsohn, E., 1963. The emergence of science as a profession in nineteenth
century Europe. En Management of scientists. Ed. K. Hill Boston.
Morgan, L.H., 1871. Systems of consanguinity and affinity of the human familiy.
Edición reimpresa. Osterhout N.B., Netherlands (1970).
Moseley, H.N., 1879. Notes by a naturalist on the challenger... London.
Mulvaney, D.J., 1958. The Australian aborigines, 1606-1929. Opinion and
fieldwork. En Hist. Stud. Aust. & New Zea. 8:131-51, 297-314.
-, 1967. The anthropologist as tribal elder. Mankind 7:205-17.
Nash, D. y R. Wintrob, 1972. The emergence of self-consciousness in ethno-
graphy. Cur. Anthr. 13:527-42.
N.R.C. [National Research Council], 1938. International directory of anthro-
pologists. Washington.
Needham, R., 1967. A bibliography of Arthur Maurice Hocart (1883-1939). Ox-
ford.
Paluch, A.K., 1981. The polish background to Malinowski's work. Man 16:276-85.
Panoff, M., 1972. Bronislaw Malinowski. París.
Payne, H.C., 1981. Malinowski's style. Proc. Am. Phi/. Soc. 125:416-40.
Pearson, K., 1924. Life, letters and labours of Francis Galton. Vol. 3: Researches
of middle life. Cambridge.
Powdermaker, H., 1970. Further reflections on Lesu and Malinowski's diary.
Oceania 40-344-47.
90
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
Prichard, J.C., 1848. Researches into the physical history of mankind. Vol 5.
London.
Quiggin, A.H., 1942. Haddon and the head-hunter. Cambridge.
Rabinow, P., 1977. Reflections on fieldwork in Morocco. Berkeley.
Radcliffe-Brown, A.R., 1922. The Andaman islanders. Paperback Ed. Glencoe,
III (1964).
RFA. Véase en Fuentes Manuscritas.
Richards, A., 1939. The development of fieldwork methods in social anthropo-
logy. En The study of society, ed. F.C. Bartlett, 272-316. London.
-, 1957. The concept of culture in Malinowski's work. En Firth (ed.), 1957:15-
32.
Rivers, W.H.R., 1899. Two new departures in anthropological method. Rept.
69th Meeting Brit. Assn. Adv. Sci. 879-80.
-, 1900. A genealogical method of collecting social and vital statistics. J. Anth.
Inst. 30:74-82.
-, 1904. Genealogies[,] kinship. En Haddon (ed.), 1904, Vol. 5:122-52.
-, 1906. The Todas. Edición reimpresa. Osterhout N.B., Netherlands (1967).
-, 1907. On the origin of the classificatory system of relationships. En Anthro-
pological essays presented to E.B. Tylor. Ed. N. Balfour et al., 309-23. Ox-
ford.
-, 1908. Genealogies[,] kinship. En Haddon, (ed.) 1908, vol. 6:62-91.
-, 1910. The genealogical method of anthropological inquiry. Soc. Rev. 3:1-12.
-, 1911. The ethnological analysis of culture. En Psychology and Ethnology. Ed.
G.E. Smith, 120-40. London (1926).
-, 1913. Report on anthropological research outside America. En Reports upon
the present condition and future needs of the science of anthropology. Por
W.H.R. Rivers et al., 5-28. Washington.
-, 1914a. The history of Melanesian society. Edición reimpresa. 2 Vols. Oster-
hout N.B., Netherlands (1968).
-, 1914b. Kinship and social organization. Edición reimpresa. London (1968).
-, 1916. Sociology and Psychology. En Psychology and Ethnology. Ed. G.E.
Smith, 3-20. London (1926).
Rohner, R.P. (ed.), 1969. The ethnography of Franz Boas. Trad. de H. Parker.
Chicago.
Rooksby, R.L., 1971. W.H.R. Rivers and the Todas. South Asia 1:109-21.
Schneider, D.M., 1968. Rivers and Kroeber in the study of kinship. En Rivers
1914:7-16.
Seligman, C.G., 1910. The Melanesians of Britsh New Guinea. Cambridge.
Seligman, C.G. y B.Z. Seligman, 1911. The Veddahs. Cambridge.
-, 1932. Pagan tribes ofNilotic Sudan. London.
Slobodin, R., 1978. W.H.R. Rivers. New York.
Sontag, S., 1966. The anthropologist as hero. En Claude Lévi-Strauss: The an-
thropologist as hero. Ed. E.N. y T. Hayes, 184-97. Paperback Ed. Cambridge.
Spencer, W.B. y F. Gillen, 1899. The native tribes of central Australia. Paperback
Ed. New York (1968).
Stipe, C.E., 1980. Anthropologists vs. missionaries: the influence of presupposi-
tions. Curr. Anth. 21:165-79.
Stirling, E. C., 1896. Anthropology. En Report of the work of the Horn scientific
expedition to central Australia. Ed. W.B. Spencer, Vol. 4:1-161. London.
Stocking, G.W., Jr. 1968a. Empathy and antipathy in the heart of darkness.
J. Hist. Behav. Sci. 4:189-94.
91
GEORGE W . STOCKING , JR .
92
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
Williams, F.E. (ed.), 1939. The reminiscences of Ahuia Ova. J. Roy. Anth. Inst.
69:11-44.
Wilson, E.F., 1887. Report on the Blackfoot tribes. Rept. 57th Meeting Brit.
Assn. Adv. Sci. 183-97.
Young, M.W. (ed.), 1979. The ethnography of Malinowski: The Trobriand Is-
lands, 1915-18. London.
FUENTES MANUSCRITAS
93
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
Y SU APLICACION AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1
Kathleen Wilcox
INTRODUCCIÓN
95
KATHLEEN WILCOX
y Stallings 1976, Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rist 1977,
Wilson 1977, Salomone 1979, Spindler 1982, Knapp 1981, Ogbu 1981.
La bibliografía comentada de Wolcott (1975b) sobre el método, titulada
Ethnographic Approaches to Research in Education, es un manual de es-
tudio muy útil para aquellos que quieran realizar una lectura más pro-
funda en esta materia; también lo es el libro Fieldwork Manual for Stud-
ying Desegregated Schools, escrito por Joan Cassell (1978) para el
National Institute of Education.
El proceso de investigación
96
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
97
KATHLEEN WILCOX
98
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
99
KATHLEEN WILCOX
100
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los in-
formantes, la información demográfica, las entrevistas no estructura-
das, etc.
Otro enfoque en el análisis de los datos se basa en la cuantificación
de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximación no son de
ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fácilmen-
te en el mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a
través de una codificación de los informes escritos a mano, o de los re-
gistros de interacción grabados en vídeo o audio (Wilcox 1978, 1982,
Barman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist
(1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilización
de una tabulación simple de los tipos de interacción entre el profesor y el
alumno. Otros han empezado a utilizar técnicas estadísticas más com-
plejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler
1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las técnicas estadísticas que
parecen más apropiadas para el análisis de los datos derivados cualitati-
vamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann-Whit-
ney para análisis de datos «Categoriales>> y el análisis multivariado).
Al final del proceso de investigación, que incluye la recogida y el aná-
lisis de los datos, lo tradicional es que el etnógrafo haga un extenso in-
forme por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo,
intentando transmitir al lector los detalles más minuciosos del discurso
social que le permitieron, al etnógrafo, ver e interpretar las pautas de la
vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los ám-
bitos e interacciones con la intención de presentar un dibujo del ámbito
tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que vali-
de la interpretación de los datos que presenta el etnógrafo.
Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigación de la
etnografía. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observa-
ción, descriptivo, contextua!, abierto y en profundidad. Dentro de estos
límites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y técnicas de re-
cogida de datos. El objetivo de la etnografía es el de combinar el punto
de vista de un observador interno con el de un observador externo para
describir el marco social. Es de esperar que la descripción resultante sea
más profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y más
extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno
común.
101
KATHLEEN WILCOX
en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han
observado también estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad
de la vida, tanto en situaciones formales como informales. Han estudia-
do a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores
de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecinda-
rios, distritos escolares, y comunidades.
Es imposible, dado el alcance de este artículo, revisar totalmente el
campo de la etnografía escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo
que, en mi opinión, está más directamente relacionado con la política que
se ha llevado a cabo en los Estados Unidos, ofreciendo una serie de
ejemplos más que una crónica exhaustiva del trabajo realizado hasta la
fecha. Puesto que la negación de la igualdad de oportunidades en la
educación para los diversos sectores de la población es probablemente la
clave del problema de la educación contemporánea, este artículo se cen-
tra particularmente en el trabajo etnográfico que tiene una relevancia di-
recta para este tema. Hay diversas bibliografías excelentes y otras bi-
bliografías comentadas a disposición del lector que desee realizar una
exploración más profunda en esta literatura (Rosenstiel1977; Roberts y
Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamond y Gearing 1971), así
como otras revisiones de resumen o críticas (Ogbu 1981, Hansen 1979,
Camitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell1969). Aunque lama-
yoría de los estudios analizados aquí son claramente etnográficos, al-
gunas veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente
etnográficos, pero que sin embargo tienen un gran interés por sus ob-
servaciones cualitativas de la vida en las escuelas.
Dos amplias categorías abarcan gran parte del trabajo etnográfico
realizado hasta la fecha: la exploración de la escuela como un instru-
mento de transmisión cultural y la exploración del conflicto cultural en el
aula. Estas categorías generales incluyen diferentes tendencias de inves-
tigación, según una diversidad de campos analíticos (Hansen 1979,
Ogbu 1981).
Con frecuencia, los etnógrafos han forjado su visión de las escuelas al-
rededor del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la
escuela actúa primordialmente como un agente de la cultura, transmi-
tiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y
expectativas que permitirán a una nueva generación mantener la cultura
como un fenómeno en continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball
1974). Este tipo de análisis se encuentra en la tradición estructural-fun-
cional del pensamiento científico-social. Los etnógrafos a menudo han
utilizado sus conocimientos contextuales de la cultura en su totalidad
para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural
está en oposición directa a la concepción de la escuela que comparten
102
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METOOOLOGIA
103
KATHLEEN WILCOX
Muchos estudios etnográficos detallan las formas en las que las es-
cuelas pueden preparar al alumno para la vida en una economía indus-
trial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarización
y la uniformidad y la reglamentación en la industria han sido estudiados
y desarrollados por gran número de observadores (Lynd y Lynd 1929,
Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos ob-
servadores y otros (Henry 1963) han ligado la estructura del poder y la
autoridad en el aula a esas características de la industria. Otro testimonio
de la influencia de la estructura económica general sobre el aula es la ob-
servación de la presencia de una evaluación constante de la actuación del
alumno y de la ética competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La es-
tructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orien-
tación temporal, el proceso discontinuo y la alienación relativa de las ta-
reas del aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se
han comparado con características similares existentes en los lugares de
trabajo.
La orientación individualista de la escolarización en la sociedad ame-
ricana se puede relacionar también con la estructura económica. Aunque
Varenne (1976) no muestra una conexión explícita entre ambas, su aná-
lisis nos ilustra la transmisión de una orientación individualista en la es-
cuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase de sociología
de una escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones cons-
cientes del profesor, la orientación cultural hacia el individuo como uni-
dad fundamental de la sociedad se transmitía de tal forma que la <<SO-
ciología>> tenía una tonalidad fundamentalmente psicológica.
El significado de estas características del aula se puede apreciar mejor
cuando uno se da cuenta de que los procesos de enseñanza y aprendiza-
je son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de
pequeña escala (Mead 1974, Fortes 1938).
Aparte de enseñar un conjunto de valores, orientaciones y estructuras
de motivación comunes, las escuelas en las sociedades industriales capi-
talistas enseñan a los alumnos su probable posición social futura en la je-
rarquía del trabajo. En términos de las actividades extracurriculares, la
organización social de la escuela, con sus clubes y sus élites, ha sido con-
siderada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificación de la
vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificación
según las clases sociales y el bagaje étnico es endémica en el sistema
económico, y los etnógrafos han señalado el impacto de estos dos tipos
de estratificación dentro y fuera de las aulas. Se ha observado la exis-
tencia de expectativas más bajas y de una enseñanza de destrezas y acti-
tudes apropiadas a los niveles más bajos en la jerarquía del trabajo en
aulas en las que los alumnos procedían de minorías y de clases medias-
bajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten ex-
pectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
superiores de la jerarquías en aulas de alumnos blancos con una proce-
dencia cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,
104
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). Así, parece ser que la es-
cuela ejerce una educación y una socialización diferencial, según la clase
social del alumno y su origen étnico. Esta percepción está en directa
oposición con la percepción cultural común de que las escuelas son
agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que enseñan
a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para
conseguir el éxito, aun aceptando que los niños sólo aprendan lo que se
les enseña. También está en oposición con las conclusiones de algunos
científicos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que
piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los
alumnos.
Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto
que el éxito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el
mw1do estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los
alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una vi-
sión del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las nor-
mas y los valores de la escuela, y la polarización que se desarrolla entre
los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que
crecen en oposición a ésta. Henry (1963) señala la utilidad económica de
producir grandes grupos de alumnos que se vean a sí mismos como fra-
casados y pasen sin quejarse a las posiciones más bajas de las estructuras
del trabajo burocrático e industrial.
Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las
que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad
general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como
ejemplos de los posibles modos según los cuales los etnógrafos han in-
tentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intenta-
do explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos
esenciales. Hasta ahora las etnografías han ofrecido ilustraciones im-
portantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la so-
ciedad estratificada, pero aún no se ha conseguido una comprensión
total de las variables implicadas en esa reproducción. No existe una
comprensión precisa de los tipos de conexiones que pueden existir entre
la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wil-
cox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socialización
para el trabajo en el aula y las características de los roles laborales de los
adultos, es un ejemplo muy útil del tipo de trabajo que se debe de rea-
lizar.
105
KATHLEEN WILCOX
aprendizaje no son debidas a una fa lta de capacidad por parte del niño
que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido
el lenguaje y los procesos cognitivos, así como los conflictos en valores
culturales, normas de interacción, estilos de aprendizaje, etc.
El lenguaje y la etnografía del lenguaje han sido temas de investiga-
ción muy importante durante los últimos años (Cazden, John y Hymes
1972, Hymes 1971, Leacock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969).
Una de las ramas de esta investigación ha sugerido que el habla vernácula
de cada grupo social está basada en estructuras complejas que son simi-
lares y que muestran una integración similar de pautas (Labov 1969,
1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingüísticos
como superiores o inferiores se debe al estereotipo social más que a los
hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv) resume las implicaciones
prácticas, evidentes para la etnografía del aula, de los estereotipos nega-
tivos sobre el lenguaje del niño o sobre los estilos lingüísticos:
106
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
107
KATHLEEN WILCOX
108
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
109
KATHLEEN WILCOX
110
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
111
KATHLEEN WILCOX
112
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
113
KATHLEEN WILCOX
114
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
115
KATHLEEN WILCOX
116
LA ETNOGRAfiA COMO UNA METODOLOGIA
las minorías que son semejantes a castas y las que no lo son, según sea
que el status se adscriba por nacimiento, la condición de miembro del
grupo sea endógena, y que el grupo denigrado esté excluido de los sec-
tores principales de la estructura social, aunque se le requiera para reali-
zar funciones sociales y económicas importantes para la sociedad. Clasi-
fica a los negros y a otras minorías no emigrantes en los Estados Unidos
-indios americanos, méxico-americanos y puertorriqueños- entre las
minorías similares a castas, y subraya la naturaleza rígida del sistema de
estratificación respecto a estos grupos, particularmente en términos de lo
que él llama techo laboral o limitación de oportunidades laborales des-
pués de acabar la escuela. Además, documenta la existencia del techo la-
boral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar
en el trabajo con respecto al techo laboral más que con respecto a los lo-
gros educativos. A continuación, argumenta que la actuación de los ne-
gros en la escuela se puede considerar fundamentalmente como una
adaptación al techo laboral. La naturaleza adscrita del status de los ne-
gros y la existencia del techo laboral son percibidas por éstos, y ello ine-
vitablemente socava la motivación a la hora de progresar en la escuela.
Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting (1963, 1975) de so-
cialización y de adquisición de habilidades cognitivas, sugiere que los
adultos -tanto en el hogar como en la escuela- aprenden por sí mismos
y socializan en los niños las habilidades, las actitudes y la motivación que
son adecuadas a sus roles políticos, laborales y sociales adscritos.
Por tanto, para conseguir un cambio fundamental, lo que debe pro-
ducirse no es un cese de la instrucción en el aula, sino una eliminación de
las barreras de casta y de la estratificación política, económica y social en
el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un
nuevo orden social. Ogbu (1978b:358-360) lo resume así:
Mientras que la casta siga siendo el principio de organización social, no podrá
tener éxito ningún esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status la-
boral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema
social exige que las posiciones laborales y sociales deseables y no deseables se cubran
sobre una base de adscripción. Así, las escuelas siguen preparando a un número des-
proporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus
tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no lo hagan de forma cons-
ciente ... Para cambiar esta situación (eliminar el retraso académico de los negros)
hace falta, en primer lugar, una destrucción total del sistema de castas (es decir, la
creación de un nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posición su-
bordinada vis-a-vis con los blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas
y los negros empezarán a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social
y el retraso académico desaparecerá. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no ten-
drían otra opción que cambiar sus políticas y prácticas, y educar a los negros de
forma tan efectiva como a los blancos, porque la nueva sociedad les pediría el
mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendría impor-
tantes consecuencias para la respuesta de los negros a la escolarización ... Los negros
responderían a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el éxito académico.
117
KATHLEEN WILCOX
CONCLUSIÓN
Como hemos visto, los etnógrafos han investigado las escuelas y las
aulas desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centra-
do en la dinámica de la interacción en las escuelas y las aulas: en las re-
laciones entre el personal de los centros educativos y en las formas en que
se expresan los presupuestos, valores y estructuras de la cultura en el es-
cenario de la escolarización. De este modo, han aclarado el rol de la es-
cuela, que perpetúa la estratificación social basada en las clases sociales
y la etnicidad, y han explorado cierto número de dinámicas que limitan
la igualdad de oportunidades. Los etnógrafos han llevado a cabo este tra-
bajo siguiendo los principios de investigación de la disciplina de la An-
tropología.
¿Qué se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografía de la escuela a comprender el proceso educati-
vo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opi-
nión, es muy importante el reto que la etnografía ha planteado a la for-
mulación tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso
de unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de
investigación. El conflicto entre culturas, la orientación hacia el con-
118
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
119
KATHLEEN WILCOX
BIBLIOGRAFIA
120
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
121
KATHLEEN WILCOX
122
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
Jacob, E. y P.R. Sanday, 1976. Dropping out: A Strategy for Coping with Cul-
tural pluralism. En P.R. Sanday (ed.), Anthropology and the Public Interest.
New York, Academic Press.
Jencks, C., et al., 1972. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and
Schooling in America. New York, Harper & Row.
Jordan, C., et al., 1977. A Multidisciplinary Approach to Research in Education:
The Kamehameha Early Education Program. Comunicación presentada a la
Reunión anual de la American Anthropological Association, Houston.
Kileff, C., 1975. The Rebirth of a Gradfather's Spirit: Shumba's Two World.
Human Organization, 34(2):129-138.
Kimball, S. T., 1974. Culture and the Educative Process. New York, Teachers Co-
llege Press.
King, A.R., 1967. The School at Mopass: A Problem of identity. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
Kluckhohn, F.R., 1940. The Participant Observer Technique in Small Commu-
nities. American ]ournal of Sociology, 46:331-343.
Knap, M.S., 1981. Ethnography in Evaluation research: The Experimental
Schools Program Studies and Sorne Recent Alternatives. En C.P. Richardt y
T.D. Cook (eds.), Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Re-
search. Beverly Hills, CA, Sage Publications.
Labov, W., 1969. The Logic of Non-Standard English, En J.E. Alatis, (ed.),
Linguistics and the Teaching of Standard English. Washington, George-
town University Press.
-, 1972. Statement and Resolution on Language and Intelligence. LSA Bulletin,
52:19-22.
Lacey, C., 1976. Intragroup Competitive Pressures and the Selection of Social
Strategies: Neglected Paradigms in the Study of Adolescents Socialization. En
C.J. Calhoun y F.A.J. Ianni (eds.), The Anthropological Study of Education.
The Hague, Mouton and Company.
Leacock, E.B., 1969. Teaching and Learning in City Schools. New York, Basic
Books, Inc.
-, 1971. The Culture of Poverty: A Critique. New York, Simon and Schuster.
Lecompte, M., 1978. Learning to Work: The Hidden Curriculum of the Class-
room. Anthropological and Education Quarterly, 9(1):22-37.
Lightfoot, S.L., 1978. Worlds Apart: Relationships Between Families and
Schools. New York, Basic Books, Inc.
Lutz, F.W. y M.A. Ramsey, 1974. The use of Anthropological Field Methods in
Education. Educational Researcher, 3(10):5-9.
Lynd, R.S. y H.M. Lynd, 1929. Middletown: A Study in Modern American
Culture. New York, Harcourt, Brace and World, Inc.
Malinowski, B., 1922. Argonauts of the Western Pacific. London George Rout-
ledge and Sons, Ltd.
McDermott, R.P., 1974. Achieving School Failure: An Anthropological Aproach
to Illiteracy and Social Stratification. En G. Spindler (ed.), Education and
Cultural Process: Toward an Anthropology of Education. New York, Holt,
Rinehart and Winston.
-, y K. Gospodinoff, 1977. Social Contexts for Ethnic Borders and School
Failure. Comunicación presentada a la First International Conference on
Nonverbal Behavior, Ontario, Canada.
Mead, M., 1943. Our Educational Emphasis in Primitive Perspective. American
]ournal of Sociology, 48:633-639.
123
KATHLEEN WILCOX
124
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA
125
KATHLEEN WILCOX
Spradley, J., 1979. The Ethnograpi_Jic Interview. New York, Holt, Rinehart and
Winston.
-, 1980 Participant Observation. New York, Holt, Rinehart and Winston.
Talbert, C., 1970. Interaction and Adaptation in Two Negro Kindergartens,
Human Organization, 29(2):103-113.
Varenne, H., 1976. American Culture and the School: A Case Study. En C.J. Cal-
houn y F.A.J. Ianni (eds.), The Anthropological Study of Education. The
Hague, Mouton and Company.
Warren, R.L., 1967. Education in Rebhausen: A German Village. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
-, 1974. The School and Its Community Context: The Methodology of a Field
Study. En G.D. Spindler (ed.), Education and Cultural Process: Toward an
Anthropology of Education. New York, Holt, Rinehart and Winston.
Wax, M., S. Diamond y F. Gearing (eds). 1971. Anthropological Perspectives on
Education. New York, Basic Books, Inc.
Wax, R.H., 1971. Doing Fieldwork: Warnings and Advice. Chicago, University
of Chicago Press.
Whiting, B.B. (ed.), 1963. Six Cultures: Studies of Childrearing. New York,
John Wiley and Sons.
Whiting, B.B. y J. Whiting, 1975. Children of Six Cultures: A Psycho Analysis.
Cambridge, MA, Harvard University Press.
Wilcox, K.A., 1978. Schooling and Socialization for Work Roles: A Structural In-
quiry into Cultural Transmission in an Urban American Community. Tesis
Doctoral, Anthropology Department, Harvard University.
-, 1982. Differential Socialization in the Classroom: Implications for Equal
Opportunity. En G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling.
New York, Holt, Rinehart and Winston.
Wilson, S., 1977. The use of Ethnographic Techniques in Educational Rese-
arch, Review of Educational Research, 47(1):245-265 (invierno).
Wolkott, H.F., 1967. A Kwakiutl Village and School. New York, Holt, Rinehart
and Winston.
-, 1973. The Man in the Principal's office: An Ethnography. New York, Holt,
Rinehart and Winston.
-, 1975a. Criteria for an Ethnographic Approach to Research in Schools.
Human Organizatiotl, 34(2):111-127
-, 1975b. Ethnographic Approaches to Research in Education: A Bibliography
on Method. Anthropology Curriculum Project Publication n.o 75-1. Athens,
University of Georgia.
-, 1977. Teachers vs. Technocrats: An Educational Innovation in Anthropolo-
gical perspective. Eugene, OR, Center for Educational Policy and Manage-
ment.
126
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA * 1
Harry F. Wolcott
127
HARRY F. WOLCOTT
LO QUE NO ES ETNOGRAFíA
128
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
129
HARRY F . WOLCOTT
QUÉ ES ETNOGRAFíA
Hay que recordar que el resumen de las anotaciones del seminario sobre
etnografía hacía una lista de puntos describiendo lo que no es etnografía
y terminaba con un breve enunciado que fue tratado como si fuera parte
de la trampa en la que el autor de este artículo había caído al definir la et-
nografía en términos negativos: «El único requisito que Wolcott impuso
a tal investigación es que se debe orientar a la interpretación cultural».
Ese enunciado ni es negativo ni es fortuito, y es exactamente la idea
que el escritor intentaba transmitir. El error táctico durante el seminario
fue que esa declaración no se hizo lo bastante enérgicamente ni con la su-
ficiente frecuencia; y puesto que tal declaración confería un sentido de di-
rección al intento etnográfico en esas circunstancias, no fue adecuada-
mente considerado. Dicho con franqueza, antes del seminario y del
reaprovechamiento de su boletín informativo, este autor no se había
dado cuenta totalmente de las implicaciones del hecho de que este punto
crucial de la investigación etnográfica, el atributo crítico que la distingue
de otros enfoques cualitativos, se da por sentado entre los antropólogos,
aunque sigue sin reconocerse virtualmente entre los investigadores edu-
cativos orientados de una forma no-antropológica.
Esta última afirmación es mucho más importante que cualquiera de
los puntos que he discutido previamente, o incluso, para nuestro asunto,
que todos ellos juntos. Cualquier lista que comience diciendo «la etno-
grafía no es ... » se podría ampliar a ocho, diez, o cualquier número de ne-
gaciones -la etnografía no es empatía, la etnografía no es simplemente
el relato en primera persona o el «yo estuve allÍ>> , la etnografía no es ad-
quirir un respeto novedoso hacia otra cultura, la etnografía no es «un día
en la vida >>, la etnografía no es un estudio del rol; y así sucesivamente,
aunque todas esas cosas puedan encontrarse entre sus ingredientes.
Para hacer énfasis en ella, esta importante idea debería volver a
plantearse de una forma apenas alterada: el propósito de la investigación
etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cul-
tural. Notemos que «Único >> y «requisito >> se han eliminado de la expre-
sión original del informador de la sesión. La interpretación cultural no es
un «requisito », es la esencia del esfuerzo etnográfico. Cuando el interés
130
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
El concepto de cultura
5. En otro artíc ulo el autor ha identificado un cierto número de procedimientos para la investi-
gación cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografía sin proporcionar necesa-
riameote una interpretación culn•ral como propósito fundamental. Véase H. F. Wolcott, • Differing Sry-
les of On-Site Resea rch, Or, lf Ir Isn't Ethnography, What ls lt?• , Revieru j ouma/ o( Phi/osophy and
Social Science, Vol. 7, n.• 1-2, 1982, 154-169. Todo el número se dedica al tema • paradigmas de in -
vestigació n naturalista • .
131
HARRY F. WOLCOTT
132
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
133
HARRY F. WOLCOTT
cribirlo todo. Más aún, como otros investigadores, tienen que empezar
por algún sitio, y eso proporciona la oportunidad de echar una mirada
más de cerca a cómo proceden.
HACER ETNOGRAFíA
134
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
leer)]; el lenguaje revela en un alto grado cómo se supone que son las
cosas -idealmente, si bien no necesariamente en la realidad.
Se supone que debería haber otros términos útiles, que sin embargo
no lo son en la práctica. El concepto de «valores » está tan unido a las
preferencias personales que es difícil impedir que los alumnos impongan
sus propios valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus in-
formantes. Las «expectativas» invitan a entrar en un nivel de detalle que
oscurece los temas fundamentales más que revelarlos. << Las premisas
ideológicas» o <<los postulados culturales » pueden parecer un poco pre-
tenciosos al principio, aunque nos sitúen en el camino adecuado hacia la
interpretación cultural. <<Las reglas>>, en el sentido de guías tácitas para el
comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura
en proceso 13 • En cualquier caso, según mi experiencia personal los alum-
nos pierden de vista la distinción entre reglas implícitas y explícitas.
Cuando se ponen a identificar las guías tácitas comienzan a exponer una
lista de «leyes » y «mandatos >> , y mientras tanto se olvidan de que lo que
importa normalmente no es la ruptura de las reglas (como conducir con
exceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se
siguen del hecho de que te sorprendan rompiéndolas.
Dada la cortísima duración temporal para un << trabajo de campo >> en
una clase de un trimestre, me sirvo de otro medio para mejorar (aunque
no garantizar) la posibilidad de que los alumnos observen e interpreten el
comportamiento en sus dimensiones culturales. Potencialmente todo
comportamiento está influido por la cultura, por supuesto, pero lo que
un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de
la manera en que lo hizo para los etnógrafos cuando la Antropología es-
taba en su infancia y localizar una tribu exótica para uno solo estaba a la
orden del día. En consecuencia, insisto en que mis alumnos americani-
zados localicen a un informante de una sociedad «drásticamente dife-
rente>> (para este propósito no pueden seleccionar a un compañero ex-
tranjero, aunque se aceptan los cónyuges extranjeros de esos alumnos
extranjeros siempre que esos cónyuges no sean a su vez alumnos) o un
contexto o <<escenario>> cultural drásticamente diferente en relación con
su experiencia previa (así, se podría aceptar una clase de kárate, pero una
clase de ejercicios de jazz, de alfarería o de dibujo, probablemente no).
Por el contrario, los alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o
una familia americana, o también un escenario cultural americano (por
ejemplo, un club local femenino de estudiantes, una cooperativa, o un
grupo eclesiástico de denominación diferente a la propia).
135
HARRY F. WOLCOTT
tensiva, tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gus-
taría estudiar, y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial
del curso es producir una <<etnografía inicial». Otros se desconciertan por
la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adónde
se supone que conduce todo esto. Otros incluso se molestan, porque ve-
nían dispuestos a probar sus alas etnográficas (quizá incluso a probar al-
guna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el autor de The
Man in the Principal's Office: An Etnography 14 no les permita acudir a
un distrito escolar cercano -o al que hay detrás de su casa- para «se-
guir la pista» de otro profesor, director o superintendente. Tan pronto
como la cultura se convierte en el atributo fundamental, se desorientan;
habían entendido que la etnografía era el estudio del rol.
Los estudios del rol son algo que los educadores y los sociólogos
hacen tan bien que los etnógrafos no tienen por qué ayudarles. Por mi
parte, dudo de que mi estudio sobre la figura del director sea de gran
ayuda para los alumnos que estén confundidos acerca de la diferencia
entre la etnografía y los estudios del rol, porque en su concepción tal es-
tudio está orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advan-
ced Study of Educational Administration, tenía que orientarse de mane-
ra que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualquier
caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el
paso de los datos al análisis, y al menos en sus últimos capítulos ofrece
un ejemplo modesto de interpretación cultural 15 •
Entrevistar a un informante
A los alumnos que siguen teniendo problemas sobre cómo proceder se les
ofrece algún consejo más, basado en la experiencia personal así como en
los conocimientos recopilados de otras personas que enseñan trabajo de
campo a los investigadores de la educación 16 • Se les sugiere que trabajen
con uno o con unos pocos informantes por medio de una serie de entre-
vistas semiestructuradas. Está demostrado que entrevistar a un infor-
mante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografía.
Como cada entrevista ha de completarse y transcribiese (lo que se con-
vierte en una tarea no precisamente pequeña), el investigador empieza a
acumular una cantidad considerable de <<datos>> tangibles que se recogen
14. H. F. Wolcott, The Man in the Principal's office: An Ethnography (Prospect Heights III, Wa·
veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973).
15. He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografía en un capítulo titulado
•Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Ethnographic lnnovation•, en Doing
Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, G. Spindler (ed.) (Nueva York, Holt,
Rinehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigación etnográfica en las escuelas des-
cubrirán que todo este volumen es una fuente valiosa.
16. Véase el número especial •Teaching Fieldwork to Educacional Researchers•, Anthropology &
Education Quarterly, Vol. 14, n, 3, 1983, que incluye una bibliografía útil. Véase también J. P. Goetz
0
136
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
137
HARRY F. WOLCOTT
138
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
139
HARRY F . WOLCOTT
140
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
141
HARRY F. WOLCOTT
mejoras modestas, pero no ofrece una base para diferenciar lo que los
hombres deberían hacer de una forma diferente o mejor. No obstante,
existen estudios de todos estos grupos, incluidas las escuelas. Así, está
creciendo el volumen de etnografías que merecen ser tenidas en cuenta
sobre la escuela, como sobre la educación concebida en su más amplio
sentido y está creciendo ante los ojos de críticos que afirman que todavía
están esperando verlo 21 •
En cualquier caso, la mayor parte de la llamada etnografía escolar es
realmente una descripción rápida (que no debe ser confudida con la
«descripción densa>>), cuyo propósito es revelar las debilidades, señalar
las necesidades, o preparar el camino para el cambio y la reforma. En el
mejor de los casos, se trata de una etnografía utilitaria, pragmática y ad
hoc. Revela mucho más el compromiso del educador con lo que es po-
sible (un aspecto importante de la visión global del educador que po-
dría señalarse) que el esfuerzo esmerado del etnógrafo por documentar
--e incluso por «respetar>>, en el sentido de demorar el juicio-lo que ya
viene dado.
Durante años, he prevenido y estimulado a aquellos investigadores de
la educación cuyos propósitos iban más allá de la etnografía (o la su-
bordinaban, dependiendo del punto de vista de cada uno) para que re-
conocieran y declarasen con franqueza estar tomando prestadas técnicas
etnográficas para cumplir propósitos diferentes a los de los etnógrafos
<<puros>>. En la mayoría de estos intentos, los educadores no hacen et-
nografía porque no buscan la interpretación como un producto final,
sino que unen la investigación descriptiva con los esfuerzos por la mejo-
ra y el cambio.
Al insistir en la distinción entre tomar prestadas técnicas etnográficas
y hacer etnografía, se espera que los verdaderos etnógrafos de la educa-
ción -pocos en número, pero con una contribución propia- puedan
continuar con el trabajo esencialmente <<académico>> de atribuir cultura a
las unidades sociales más pequeñas que constituyen una preocupación in-
mediata para los educadores profesionales -los alumnos en la escuela,
los profesores en las aulas y los administradores en los sistemas escola-
res- así como a los macrosistemas en los que esas unidades están in-
miscuidas. No toda la gente de la educación tiene por qué ir tras la cul-
tura, pero no se puede esperar llegar a un entendimiento equilibrado o
completo de lo que los educadores están haciendo o de cómo van a ac-
tuar, si las dimensiones culturales del comportamiento humano se igno-
ran u oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psi-
cología.
La contribución más importante de la Antropología a la educación en
los treinta años transcurridos desde que George Spindler convocara una
21. Las páginas del Anthropology & Educational Quarterly ofrecen un acceso rápido a esta ~te
ratura. Véase también el volumen editado por G. Spindler (1982) citado más arriba. Para una colección
de textos dedicada específicamente a la administración educativa, véase R. Barnbardt et al. , Anthropo-
logy and Educational Administration (Tucson, Arizona, Impresora Sahuaro, 1979).
142
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
22. Las actas de la conferencia de 1954 las editó posteriormente G. Spindler y las publicó con el tí-
tulo Educatio11 a11d A11thropo/ogy (Stanford University Press, 1955).
143
HARRY F. WOLCOTT
144
ETNOGRAFIA ESCOLAR.
UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE * 1
John U. Ogbu
EL PROBLEMA
145
JOHN U . OGBU
146
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
147
JOHN U. OGBU
148
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
149
JOHN U. OGBU
150
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
tando que sus culturas eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se
debía a que éstas no empleaban sus culturas en la enseñanza y el apren-
dizaje escolar. Incluso antes de que los antropólogos realizaran suficien-
te investigación etnográfica en la escuela, ya habían comenzado a expli-
car que el éxito escolar diferencial se debía a un conflicto surgido de las
diferencias culturales. El despertar político de varios grupos de minorías
y sus movimientos de identidad étnica y racial reforzó la explicación del
conflicto cultural. De manera que esta interpretación se hizo popular
entre las minorías. Así mismo es aceptada cada vez más por las institu-
ciones educativas y es objeto de apelación por parte de los políticos que
están necesitados de votos étnicos. Discutiremos más adelante algunas de
las dificultades que presenta la perspectiva del conflicto cultural como
guía de la etnografía escolar. Lo que aquí pretendemos mostrar es que el
contexto social y político en el que nació la etnografía escolar ha propi-
ciado que se formara una percepción de la escolarización como problema
social que se ha mantenido con el tiempo y ha generado una tradición et-
nográfica que prima de forma sesgada los acontecimientos que ocurren
dentro de la escuela, el aula, la casa y el lugar de juegos.
Ya hemos hecho notar que, hasta hace poco, el área de cultura y per-
sonalidad era un campo de la antropología en el que se hacían esfuerzos
para estudiar las prácticas indígenas de la crianza de los niños o de la
educación. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropología de
la educación y por lo mismo en la etnografía escolar, al menos de dos
modos. En primer lugar, muchos de los antropólogos que fueron pione-
ros en la investigación en las escuelas provienen de este campo (por
ejemplo, Gearing, Herzog y Spindler). En segundo lugar, la definición de
educación indígena como transmisión cultural ha sido transferida a la de-
finición de la educación formal, por lo que la escolarización ha acabado
viéndose como un aspecto de la transmisión cultural (Gearing 1973;
Gearing y Tindall1973; LaBelle 1972; Spindler 1974; Tindal11976). Sin
embargo, a diferencia de los primeros estudios de cultura y personalidad,
que también examinaron las influencias de varias instituciones sociales
sobre la crianza de los niños y el desarrollo de la personalidad en una cul-
tura dada (Kaplan 1961; Kardiner 1939; Linton 1945; Whiting y Child
1953), los estudios sobre la transmisión cultural en la educación formal
ignoran casi completamente otras instituciones sociales y se concentran
esencialmente en los acontecimientos que tienen lugar en la escuela, el
aula, la casa y las salas o áreas donde se juega. Aun en el caso de que es-
tuviera casi completamente absorbida por la atención que se presta a la
transmisión cultural, la trama de la investigación tendría que constituir,
sin embargo, una adecuada conceptualización de la estructura social y de
otras fuerzas macroecológicas que influyen en la escolarización. De
todos modos, muchos etnógrafos de la escuela que pertenecen a esta tra-
dición parecen ser indiferentes a las teorías de la sociedad y la cultura o
no están familiarizados con tales teorías.
Patronazgo. Otro factor que anima a poner énfasis en la microetno-
151
JOHN U. OGBU
152
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
153
JOHN U. OGBU
154
ETNOGRAfiA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
155
JOHN U. OGBU
156
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
cuyos respectivos bagajes étnicos o raciales son los mismos y que, pre-
sumiblemente, pueden tener en común con ellos los estilos comunicati-
vos. Si el origen de su fracaso académico fuera eminentemente una con-
frontación entre etiquetas comunicativas, la acción política sería sencilla:
reemplazar a los maestros anglosajones por aquellos que tuvieran el
mismo bagaje étnico y racial que el de los niños. Sin embargo, esto no es
necesariamente evidente en las comunidades donde los niños negros o
chicanos son enseñados por maestros negros o chicanos respectivamente
(ver Ogbu 1978a; Silverstein y Krate 1975).
La microetnografía actual no es holística y eso supone una notable
dificultad. Es decir, no trata de la interrelación entre la escolarización y
otras instituciones sociales, ni de cómo tales interrelaciones pueden afec-
tar a los procesos del aula. Aunque el aula sea <<el escenario de la batalla>>
(Roberts 1971), la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las di-
ferencias en las etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas
con las que se libra la batalla entre maestros y alumnos. Pero cierta-
mente, si queremos descubrir las razones de estas batallas y eliminar su
ocurrencia y recurrencia, poco progreso haremos si nos limitamos a es-
tudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y los instrumentos
usados por los combatientes. Necesitamos ir mas allá del escenario y más
allá de los instrumentos de la guerra.
Esto conlleva otro problema, el que las microetnografías tienden a di-
rigir la atención de los que determinan la política hacia cambios perso-
nales que no implican cambios estructurales. Antes hemos señalado el
atractivo de estos estudios microetnográficos para quienes hacen la po-
lítica y la ponen en práctica. Al especificar lo que hay en la interacción
comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al enseñar
a leer, lo que se entiende como causa de las dificultades en la lectura es
1) una ausencia de etiquetas comunicativas compartidas entre maestro y
alumno, y 2) las estrategias de enseñanza del maestro; en consecuencia,
la acción rectificadora más obvia sería cambiar las estrategias que el
maestro emplea para enseñar a leer a estos niños, lo que incluiría que el
maestro fuera capaz de aceptar la cultura y el lenguaje de los niños (Si-
mons 1979). Ello puede lograrse diseñando cursos de formación perma-
nente y/o de formación universitaria para los futuros maestros. Aunque
algunos maestros y eventualmente algunos alumnos puedan encontrar
ayuda en tales programas rectificadores ad hoc, somos escépticos res-
pecto a que cualquier política que no se dirija simultáneamente hacia la
economía y otras modalidades de la condición subordinada de las mi-
norías de tipo casta obtenga otra cosa que no sea un impacto superficial
y temporal sobre el problema del fracaso escolar de las minorías. Si la mi-
croetnografía pretende una mayor relevancia teórica y política, ha de in-
tegrarse con la macroetnografía en el tipo de trama analítica que aquí su-
gerimos.
157
JOHN U. OGBU
158
ETNOGRAFIA ESCOlAR . UNA APROXIMACION A NIVEl MUlTIPlE
La conexión económica
159
JOHN U. OGBU
160
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
mero de gente (es decir, por evidencia empírica o según los datos sobre
educación y empleo) afianzan tal creencia. Por ejemplo, el análisis de las
estadísticas locales de empleo mostrará que la gente que tiene diplomas
de grado medio generalmente tenderá a tener mejor fortuna en el traba -
jo, logrará empleos más deseables y mejores salarios que sus compañeros
de generación que tienen diplomas de enseñanza elemental. Y a su vez,
tendrán menor fortuna, es decir, empleos no tan deseables ni mejores sa-
larios que sus compañeros que hayan obtenido diplomas universitarios.
Esta creencia, que es parte de la epistemología nativa, está basada en el
hecho de que, históricamente, una gran proporción de la población ha
encontrado empleos y ha ganado salarios según el nivel de sus certifica-
dos escolares (Duncan y Blau 1967; Jencks 1972:181). Esta creencia se
comunica a los niños y se refuerza su adhesión a ella, por diversos me-
dios. El etnógrafo encontrará también que tales experiencias tanto his-
tóricas como actuales influyen en cómo la gente se esfuerza por lograr
una educación.
Sin embargo, si el etnógrafo prueba a ir más allá -<:osa que debería
hacer-, descubrirá que no todos los grupos en la comunidad han al-
canzado una buena adaptación a la economía y a la escuela. Si la comu-
nidad está compuesta de blancos y negros, el etnógrafo puede haJlar
que los negros tienen peores rendimientos en la escuela que los blancos y
que con mayor probabilidad tendrán empleos de bajo status o estarán en
paro. Adoptando una perspectiva histórica -cosa que debería hacer-,
el etnógrafo podrá encontrar que, tradicionalmente, a los negros no se les
ha permitido competir libremente como individuos por los empleos que
deseaban y para los cuales tenían capacitación y certificados escolares
-un fenómeno que hemos dado en llamar «techo limitado de empleo»
(Ogbu 1978a)-. La comunidad en general parece disponer de dos con-
juntos de reglas para el progreso económico personal: uno subraya el
valor de los certificados académicos para los blancos; el otro disminuye
el valor de los certificados académicos para los negros. El etnógrafo
haría bien en estudiar cómo estas reglas diferenciales de conducta para el
progreso económico personal o la adaptación económica en la vida pos-
tescolar -sistemas de recompensa diferenciales- afectan a la educación,
a los sistemas de creencias de los negros y de Los blancos locales. Esto de-
bería llevar a un estudio de los acontecimientos en la escuela y el aula, y
de cómo esos acontecimientos están conectados con la adaptación eco-
nómica postescolar, y de los acontecimientos en la casa y en la comuni-
dad, o sea, al estudio de las relaciones entre, digamos, la estructura eco-
lógica, la estructura cognitiva y la conducta escolar de los negros. Por
<<estructura ecológica>>* entendemos el contexto social y económico de la
161
JOHN U. OGBU
162
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
163
' : ACCESO ~~ CURRICULUM 1
.1 :1 OTROS
-¡ PROCESO ~ FACTORES
ESCOLARES
'-------
@ LA INTERACCION
PROFESOR-ALUMNO
EN EL AULA
LA ESCOLARIZACION 1
r COMO CANAL
--t RELACIONES f--
COMUNIDAD-ESCUELA: o
Grado de cooperación y confianza ::t:
z
...... e::
0\
..¡:..
ESTRUCTURA ® ACTITUD Y 1+--- o
DE LAS OPORTIJNIDADES:
Se interpreta
H LA TEORIA NATIVA i
DESILUSION/
CREENCIAS SOBRE
LA ESCOLARIZAC!Ot-.
j---i ESFUERZO
ACADEMICO
JRESULTADO)I
lACADEMICO
Gl
"'e::
la experiencia percibida DEL ALUMNO
~
CURRICULA 1
• Para una explicación del concepto •emic•, véase el artículo de Hymes en este volumen, infra,
pp. 175-191 (Nota de los editores) .
165
JOHN U. OGBU
166
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
que proporcionan a los niños y la manera en que los maestros les ense-
ñan no pueden considerarse esfuerzos dirigidos a permitir que los no con-
tribuyentes se conviertan en contribuyentes. Los procesos en la escuela y
en el aula operan según modos que refuerzan el fracaso escolar. Esos
modos han sido descritos en varios estudios microetnográficos. De esta
manera muchos de los habitantes de Burgherside, al llegar a adultos, o se
convierten en empleados marginales o nunca logran un empleo, o pasan
a ser <<tutelados» por la comunidad, mantenidos a base de asistencia pú-
blica, lo que crea otro rol para los contribuyentes, el de benefactores de
aquellos que reciben asistencia social para ellos y para sus hijos (Ogbu
1974a: 57).
Y volviendo a la etnoecología de los habitantes de Burgherside,
hallamos varias consecuencias educativas que pueden influir en los
acontecimientos del aula. Estas personas no creen que Stockton sea
una comunidad con igualdad de oportunidades. Apuntan que las
discriminaciones raciales y étnicas les han impedido tradicionalmente ob-
tener empleos más deseables, salarios más altos, promoción en el empleo
sobre la base de la educación y la capacidad, y que no han tenido posi-
bilidad de comprar o alquilar casas en mejores sectores de la ciudad.
Aunque pueda parecer exagerado, algunos de los habitantes de Burg-
herside son personas pertenecientes a minorías que <<tienen certificados
académicos en sus bolsillos>> y que, sin embargo, no pueden encontrar
empleo en Stockton como obreros de fábricas o jornaleros del campo.
Un resultado de la etnoecología de los habitantes de Burgherside es su
falta de ilusión, de esfuerzo, de optimismo y de perseverancia. Y, natu-
ralmente, esto es una respuesta al techo limitado de empleo. Nos dimos
cuenta de ello a través de discusiones informales con varias personas del
barrio y por entrevistas con estudiantes relativas a los efectos del techo li-
mitado de empleo en sus respuestas a la escolarización. Observaciones en
las aulas y en la comunidad mostraron que muchos niños no tomaban el
trabajo escolar en serio, ni perseveraban bastante en él, aun a pesar de
que en las entrevistas reconocían que tales esfuerzos eran necesarios
para ir bien en la escuela. Las entrevistas con los padres mostraban que
aunque tenían grandes proyectos para sus hijos, les transmitían actitudes
contradictorias hacia la escuela. Por un lado, los padres defendían la ne-
cesidad de conseguir más educación que la que ellos tuvieron y la obli-
gación de trabajar duro e ir bien en la escuela. Por otro, transmitían tam-
bién a sus hijos que el hecho de ir bien en la escuela no significaba que les
fuera a suceder lo mismo en la sociedad ya de adultos. Este era el men-
saje del libro de la vida, el que constataban con sus palabras y con sus
propias experiencias de una vida sin empleo, de subempleos y otras dis-
criminaciones; el mensaje que aparecía constantemente en las conversa-
ciones sobre experiencias similares de parientes, vecinos y amigos. Y
como consecuencia no es que los niños de Burgherside se desilusionaran
y se <<hartaran>>, sino que también aprendían a rechazar al <<sistema>> por
sus fracasos escolares, del mismo modo que sus padres rechazaban <<el
167
JOHN U. OGBU
168
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
169
JOHN U . OGBU
CONCLUSIÓN
Hemos propuesto una trama teórica que, según creemos, podría servir de
ayuda a aquellos investigadores que pretendan estudiar los problemas del
fracaso escolar de las minorías en contextos muy diferentes: el aula y la
escuela, la casa, la iglesia, el lugar de juegos y el barrio, los lugares de en-
cuentro de la comunidad y los lugares de trabajo; y, finalmente, las ins-
tituciones y agencias de la comunidad local y del Estado que tienen res-
ponsabilidad sobre la educación formal, así como sobre el empleo y
otras cuestiones similares.
La trama teórica también facilita al investigador reconocer la com-
plejidad de los factores que subyacen al fracaso escolar de las minorías,
que no puede ser captado atendiendo al <<ambiente familiar» de los
niños como único trasfondo cultural o a su dotación genética o atributos
personales idiosincrásicos. Ni puede ser adecuadamente tratado diri-
giendo la atención sólo a los procesos que tienen lugar en la escuela o en
el aula. Cada área de investigación contribuye a nuestra comprensión del
problema, pero cada una adquiere más sentido en términos de capacidad
explicativa y de cuestiones de política educativa cuando se estudian en
combinación tal y como se sugiere con la trama ecológica. Los estudios
microcósmicos (microetnografías) de las aulas, por ejemplo, pueden en-
riquecer nuestro conocimiento de la interacción maestro-alumno o de la
política de la vida cotidiana en los actos del aula como causa inmediata
del fracaso en aprender a leer que sufre un niño perteneciente a una mi-
noría. Pero la trama ecológica sugiere que estos acontecimientos del
aula son construidos por fuerzas que se originan en otros contextos. Si
deseamos comprender por qué un número desproporcionado de niños de
las minorías va mal en la escuela y si estamos dispuestos a diseñar una
política eficaz que haga progresar el trabajo que hacen las escuelas con
las minorías, es necesario estudiar cómo influyen en la enseñanza y en el
aprendizaje esas fuerzas originadas en otros contextos.
170
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
BIBLIOGRAFIA
171
JOHN U. OGBU
172
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
Martin, V.C., 1959. Stockton Album through the years. Stockton, California,
Stockton Record.
Mayer, P. (ed.), 1970. Socialization: The approach from social anthropology.
London, Tavistock.
McDermott, R.P., 1977. Social relations as contexts for learning. Harvard Edu-
cational Review 47(2):198-213.
Miller, H.P., 1971. Rich man, poor man. New York, Thomas Y. Crowell.
Milner, Ch.A., 1970. Black pimps and their prostitutes: Social organization and
value systems of a Ghetto occupational subculture. Tesis doctoral no publi-
cada. Departamento de Antropología. University of California, Berkeley.
Moore, A.G., Jr., 1967. Realities of the urban classroom. Garden City, N.Y.,
Doubleday.
Myrdal, G., 1944. An american dilemma: The negro problem and moden de-
mocracy. New York, Harper & Row.
Nader, L. y Todd, H.F., 1978. The disputing process-law in ten societies. New
York, Columbia University Press.
Newman, D.K. y otros, 1978. Protest, politics and prosperity: Black americans
and white institutions, 1940-75. New York, Pantheon Books.
Ogbu, J. U., 1974a. Learning in Burgherside: The ethnography of education. En
G.M. Foster y V. Kemper (eds.), Anthropologists in the city. Boston, Little Brown.
-, 1974b. The next generation: An ethnography of education in an urban
neighborhood. New York, Academic Press.
-, 1977. Racial stratification and education: The case of Stockton, California.
IRCD Bulletin 12(3):1-26.
-, 1978. Minority education and caste: The american system in Cross-cultural
perspective. New York, Academic Press.
-, 1980. Ethnoecology of urban schooling. No publicado. Departamento de An-
tropología, University of California, Berkeley.
O'Toole, J. (ed.), 1974. Work and the quality of life: Resource papers for work in
America. Cambridge, Mass., MIT Press.
Parsons, T., 1968. The school class as a social system: Sorne of its functions in
American Society. Harvard Educational Review, reprint Series, n.o 1:69-90.
Peshkin, A., 1978. Growing up american: Schooling and the survival of com-
munity. Chicago, University of Chicago Press.
Pelto, P.J. y Pelto, G.H., 1973. Ethnography: The field enterprise. En J.J. Hon-
nigmann (ed.), Handbook of social and cultural anthropology, pp. 241-
288. Chicago, Rand McNally Co.
-, 1978. Anthropological research: The structure of inquiry. New York, Cam-
bridge University Press.
Philips, S. U., 1972. Participant structure and communicative competence; Warm
springs children in community and classrooms. En C.B. Cazden, V.P. John y
D. Hymes (eds.), Functions of language in the classrooms. New York, Tea-
chers College Press.
Powdermaker, H., 1968. After freedom: A cultural study in the deep south.
New York, Atheneum.
Redfield, R., 1943. Culture and education in the midwestern highlands of Gua-
temala. American ]ournal of Sociology, 48:640-48.
Rist, R.C., 1975. Ethnographic techniques in the study of urban school. Urban
education 10(1):86-108.
Roberts, J.I., 1971. The scene of the battle: Group behavior in urban Classrooms.
Garden City, New York, Doubleday,
173
JOHN U. OGBU
Roberts, J.l. y Akinsanya, S.K. (eds.), 1976. Educational patterns and cultural
configurations: The anthropology of education. New York, David McKay.
Schultz, J. y Florio, S., 1979. Stop and freeze: The negotiation of social and phy-
sical space in a kindergarten/first grade classroom. Anthropology and edu-
cation Quarterly, 10(3):166-181.
Scott, J.W., 1976. The black revolts: racial stratification in the USA. Cambridge,
Mass., Schenkman.
Scrupski, A., 1975. The social system of the school. En N.K. Shimahara y A.
Scrupski (eds.), Social {orces and schooling: An anthropological and socio-
logical perspective, pp. 141-186. New York, David McKay.
Silverstein, B. y Krate, R., 1975. Children ofthe dark ghetto: A developmental
psychology. New York, Praeger.
Simons, H.D., 1976. Black dialect, reading interference and classroom interac-
tion. No publicado. Departamento de Educación. University of California,
Berkeley.
Singleton, J., 1967. Nichu: A japanese school. New York, Holt, Rinehart &
Winston.
Spindler, G.D., 1963. Education and culture: Anthropological approaches. New
York, Holt, Rinehart & Winston
-, 1974. The transmission of culture. En G.D. Spindler, Education and cultural
process: Toward an anthropology of education, pp. 279-310. New York,
Holt, Rinehart & Winston.
Spradley, J.P., 1972. The cultural experience. En J.P. Spradley y D.W. McCurdy
(eds.), The cultural experience: Ethnography in complex society, pp. 1-10.
Chicago, SRA.
Stack, C., 1974. All our kin: Strategies for survival in a black community. New
York, Harper & Row.
Tindall, A., 1976. Theory in the study of cultural transmission. En B.J. Siegel
(ed.), Annual Review of Anthropology 5:195-208.
Valentine, Ch.A., 1968. Culture and poverty: Critique and counter proposals.
Chicago, University of Chicago Press.
Warner, W.Ll.; Havighurst, R.J. y Loeb, M.B., 1944. Who shall be educated?
The challenge of equal opportunity. New York, Harper & Row.
Warren, R.L., 1967. Education in Rebhausen: A german village. New York,
Holt, Rinehart & Winston.
Wax, M.L., 1978. Introduction. En Joan Cassell, A fieldwork manual for stud-
ying desegregated schools, pp. 1-2. Washington D.C. National Institute of
Education.
Whiting, J.M.W. y Child, I.L., 1953. Child training and personality: A cross-cul-
tural study. New Haven, Conn., Yale University Press.
Wilcox, K., 1978. Schooling and socialization for work roles. Tesis doctoral no pu-
blicada. Departamento de Antropología. Harvard University, Cambridge, Mass.
Wilson, H.C., 1973. On the evolution of education. En S.T. Kimball y J. Hill-
Burnett (eds.), Learning and culture: Proceedings of the 1972 annual spring
meeting of the American Ethnological Society, pp. 211-241. Seattle, Uni-
versity of Washington Press.
Wolcott, H.F., 1971. Handle with care: Necessary precautions in the anthropo-
logy of schools. En Murray L. Wax, Stanley Diamond y Fred O. Gearing
(eds.), Anthropological perspectives 011 education. New York, Basic Books.
Wolfe, T., 1970. Radical Chic and Mau-Mauing the flack catchers. New York,
Farrar, Strauss & Giroux.
174
¿QUE ES LA ETNOGRAFIA? *
Del! Hymes
175
DELL HYMES
CARACTEIDSTICASDELAETNOGRAF~
176
¡QUE ES LA ETNOGRAFIA!
1. Petty diseñó •Un método de investigación sobre el estado de cualquier paÍs• , y en 1686 una
serie de preguntas que se ocupaban de • La naturaleza de lo indios de Pennsylvania• (Hodgen 1964:190;
Slotkin 1965:481, n." 363, donde se ofrece el título «Cuestiones concernientes a la naruraleza de los na-
tivos de Pennsylvania» ). Las preguntas de Petty eran en parte demográficas -ha sido considerado como
•el mayor exponente de la estadística social del siglo dieci~iete • (Siotkin 1965:139)- y en parte etno-
177
DEll HYMES
lógicas. Se trataba de un hombre que al mismo tiempo que recomendaba que la Royal Socíety sólo ad-
mitiera palabras que designasen el número, el peso o la medida, se preocupaba por clarificar las defini-
ciones de las entidades etnológicas -así pues, fue un digno antecesor de los esfuerzos por integrar los mé-
todos cuantitativos y cualitativos-. Su programa de investigación etnológica era similar al que Roger
Wíltiams (1643) había desarrollado unos cuarenta años antes entre los indios, pero aun así era inusual en
su época. En el siglo XVIII se desarrollaron marcos de referencia importantes para la recolección y la in-
terpretación de los hechos culturales ( •usos y costumbres"), que se constituyeron en una tradición esta-
blecida, como el trabajo en Escocía de Adam Ferguson, Lord Kanes, James Millar y William Robertson.
178
¿QUE ES LA ETNOGRAFIA?
179
DELL HYMES
180
¿QUE ES LA ETNOGRAFIA~
181
DELL HYMES
182
¡QUE ES LA ETNOGRAFIA?
183
DELL HYMES
184
tOUE ES lA ETNOGRAFIA!
LA PROMESA DE LA E1NOGRAF'ÍA
185
DELL HYMES
186
¿QUE ES LA ETNOGRAFIA?
de lo que creemos que sabemos acerca de las pautas y de los mundos cul-
turales es interpretable en términos de estructura, una estructura cuyos
ingredientes pueden ser líneas, grafos, números, letras o términos abs-
tractos. Sin embargo, otra parte de lo que creemos que sabemos se resiste
a una interpretación de este tipo; en lugar de una estructura, parece re-
querir una presentación.
La necesidad de la presentación parece no exigir comentario alguno
cuando es visual. Y, especialmente cuando el objeto de análisis es cultu-
ra material, la presentación visual se acepta como si fuera verdadera-
mente esencial. Incluso en relación con la vida social existe un reconoci-
miento creciente del valor de la presentación visual a través de fotografías
y películas. El antropólogo noruego Frederick Barth aportó razones elo-
cuentes sobre estas necesidades cuando reconoció que tenía que despla-
zarse al lugar de trabajo de un colega suyo que había fallecido si quería
dotar de sentido a sus notas de campo. Él había trabajado etnográfica-
mente en la misma región (y por eso se le pidió que interpretase las
notas de su colega con el objeto de publicarlas); pero aun así, necesitaba
ver el terreno, medir las distancias entre las viviendas y el pozo, las coli-
nas y los contornos del lugar -pues la mayor parte de la configuración
espacial de la vida había sido dada por supuesta en el registro de las
notas sobre la conducta.
Las dificultades con la presentación parecen surgir cuando ésta es
verbal. ¿Qué debe pensarse, por ejemplo, de la relación entre las dos par-
tes del ensayo de Clifford Geertz The balinese cockfight (1971), una de
ellas narrativa y la otra analítica? Geertz piensa que ambas partes son im-
portantes 2 , y yo también. Con habilidad narrativa supo transmitir un
sentido de la cualidad y la textura de la fascinación balinesa por las pe-
leas de gallos, que se halla mediatizado por su implicación personal. La
evidencia de tal fascinación es importante, porque sustenta la idea de que
tal actividad es clave para comprender algún aspecto esencial acerca de
los balineses, y ayuda a entender los enunciados analíticos. También
una película podría ayudarnos en este sentido, pero se requeriría alguna
aportación verbal por parte de Geertz que nos orientase sobre lo que de-
beríamos sacar de ella. En efecto, la parte narrativa del artículo de Geertz
es orientativa, en la medida en que, como lo hace el narrador de una pe-
lícula, o simplemente un narrador, su función es mostrar. Esto se realiza
a través de la exposición de una textura y de una escala.
Muchos antropólogos están de acuerdo en que hay que conceder
2. Geertz (1976) expresa grandiosamente la dialéctica entre los dos órdenes de análisis, el des-
criptivo y el de propósito generalizador, lo que requiere estar al tanto de la conveniencia de la •presen-
tación•. En este sentido escribe (p. 223): •El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia
abandona al etnógrafo a la superficie de lo inmediato, y lo enreda en lo vernáculo. El confinamiento en
los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en abstracciones y lo asfixia en su propia jerga.
La cuestión real es ... cómo, en cada caso, deberíamos desplegar [ambas clases de conceptos] para pro-
ducir una interpretación del modo en que la gente vive que no se aprisione en los límites de sus horizontes
mentales, ni se halle sistemáticamente ensordecida ante las tonalidades distintivas de su existencia•.
187
DELL HYMES
188
0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?
189
DELL HYMES
190
0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?
[AGRADECIMIENTO]
BIBLIOGRAFIA
Abbott, L.M. Jr., 1968. Considerations of language and culture for a social sur-
vey. Artículo para Atzthropology 528, University of Pennsylvania.
Blu, K.I., 1967. Kinship and culture: Affinity and the role of the father in the Tro-
briands. Southwestern ]ournal of Anthropology 23:109. [Reimpreso en J.L.
Dolgin y D.S. Kemnitzer (eds.), Symbolic Anthropology, pp. 47-62. New
York, Columbia University Press, 1977].
Geertz, C., 1972. Deep play: Notes on the Balinese cockfight. Daedalus 101:1-
37.
-, 1976. •<From the native's point of view>>: On the nature of anthropological
understanding. En K.H. Basso y H.A. Selby (eds.), Meaning in anthropo/ogy,
pp. 221 -237. Alburquerque, University of New Mexico Press.
Geertz, H. y Geertz, C., 1975. Kinship in Bali. Chicago, University of Chicago
Press.
Goodenough, W.H., 1956. Residence rules. Southwestern ]ournal of Anthropo-
logy, 12:22-37.
Hodgen, M.T., 1964. Early Anthropology in the Sixteenth and Seventeenth cen-
turies. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
McDermott, R.P., 1977. The cultural context of learning toread. En S.F. Wanat
191
DEll HYMES
(ed.), Issues in evaluation reading, pp. 10-18. (Linguistics and Reading Series,
1). Arlington, Va., Center for Applied Linguistics.
Morgan, L. H., 1870. Systems of consanguinity and affinity of the human family.
Washington D. C., Smithsonian lnstitution.
-, 1877. Ancient society: Researches in the fines of human progress from sava-
gery through barbarism to civilization. New York, Henry Holt.
Petty, Sir William. [1866) Queries concerning the nature of the na ti ves of
Pennsylvania. En The Petty papers: Sorne unpublished writings of Sir William
Petty, ed. de The Bowood Papers por el marqués de Lansdowne, Vol. II, pp.
115-119. London, Constable, 1927.
Pike, K.L., 1965. Language in relation to a unified theory of the structure of
human behavior. The Hague, Mouton.
Schneider, D.M., 1972. What is kinship all about? En Priscilla Reining (ed.),
Kinship studies ilz the Morgan Centennial Year, pp. 32-63. Washington
D.C. Anthropological Society ofWashingron.
Slotkin, J.S., 1965. Readings in early Anthropology. (Viking Fund Publications in
Anthropology, 40). Chicago, Aldine.
Spradley, J.P. y McCurdy, D.W. (eds.), 1972. The cultural experience: Ethno-
graphy in complex soxiety. Chicago, Science Research Associates.
Tway, P., 1975. Workplace isoglosses: lexical variation and change in a factory
setting. Language in society 4(2):171-183.
Whiting, B.B. (ed.), 1963. Six cultures: Studies of child rearing. New York,
John Wiley.
192
INTRODUCCION
195
INTRODUCCION
196
INTRODUCCION
poral, la organización del espacio y del tiempo entre los nuer responde a
principios estructurales que muestran también la eficacia de normas y va-
lores. La comparación nos pone sobre aviso de la «Íntima» relación que
hay entre la etnografía (de nuevo sin calificativos) y la etnografía escolar,
y que en parte se justifica (refiriéndonos al caso escolar) por ser la escuela
una realidad construida a partir de lo social y para lo social (vease la ter-
cera parte de esta selección).
Esto nos ayuda a mostrar, como pretendíamos, lo que de etnográfico
tiene la etnografía escolar. Existen muchas versiones de métodos y téc-
nicas cualitativas aplicadas a la recogida de datos en la investigación es-
colar. Algunas de ellas forman parte habitualmente de lo que resulta ser
una etnografía. Pero como señalaba Wolcott, no todo lo que se hace bajo
el epígrafe de investigación cualitativa y estudio de casos resulta ser una
etnografía. Dicho de otra manera, no todo lo que se rotula con la ex-
presión etnografía escolar es una etnografía.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
197
INTRODUCCION
198
INTRODUCCION
199
INTRODUCCION
200
INTRODUCCION
ETNOGRAFíAS ESCOLARES
l. Hay, así, artículos clásicos y descriptivos como los de Brameld y Sullivan (1960) o Wolcott
(1967); artículos (diferentes según su audiencia potencial) con pretensiones organizativas de la produc-
ción en etnografía escolar como los de Burnett (1979) o de Wilcox (en esta selección) o en etnografía
educativa en general como los de Gearing (1972) y Gearing y Tindall (1973); artículos de revisión his-
tórica como el de Eddy (1985) o de revisión epistemológica como el de Comitas y Dolgin (1974). Por
citar sólo algunos de los más representaivos.
201
INTRODUCCION
2. Una interesante referencia es la de los trabajos del ya citado Johnson (1972, 1983).
202
INTRODUCCION
3. Desde el clásico anículo de Precourt (1975), que presentaba la evolución en diferentes tipos de
sociedades de la dimensión educativa de los rituales de iniciación, o los trabajos de Schwartz y Merten
(1968), que muestran el significado de la transformación de identidad implícito en determinados ritos de
iniciación de adolescentes, hasta trabajos más descriptivos sobre los rituales en la vida escolar, como los
de Burnetr (1969), Lemmon (1972), Lancy (1975). Por citar tan sólo algunas referencias.
203
INTRODUCCION
BIBLIOGRAFIA
204
LA TRANSMISION DE LA CULTURA*
George D. Spindler
• De ·The transmission of culture», en G. D. Spindler (ed.), Education and cultural process. An-
thropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-lliinois, 1987, 2." edición, pp. 303-334.
Traducción de Honorio M. Velasco Maíllo y Ángel Díaz de Rada.
•• Aunque la expresión inglesa es •cultural compression», hemos optado por traducirla como
•presión cultural». El uso metafórico del término •presión» posee una cierta tradición en ciencias so-
ciales, de manera que así se evitan las connotaciones marcadamente fisicalistas que la palabra •com-
presión» tiene en castellano. (Nota de los traductores).
205
GEORGE D . SPINDLER
El pequeño Azu, de cinco años, se arrastra detrás de su madre, que camina por el
sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Quiere
que lo coja y se lo dice de un modo ruidoso y exigente: «¡Para! ¡Para! ¡Cógemel>•.
Pero su madre no hace un solo gesto de atención. Ella mantiene el paso, mientras
sus brazos se balancean libremente a sus costados, y sus fornidas caderas ondulan
para suavizar el vaivén y mantener la cesta de ropa húmeda que acarrea sobre su ca-
beza. Ha estado en el lavadero y el peso impone firmeza a su cuello, pero no es ésa
la razón por la que mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo.
A menudo, en otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, aun llevando un peso
incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha decidido no acceder a sus súplicas; para él
ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisión que ha sido tomada. Comprensiblemente, su-
pone que su madre se le está resistiendo como otras muchas veces lo hizo en el pa-
sado, y que sus quejas pronto surtirán efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrás
de su madre cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da ti-
rones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido, se tira de-
cididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no
produce respuesta, echa una mirada de alarma, se revuelve sobre su estómago y em-
pieza a retorcerse, a sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puños y lo
patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dolor y le pone furioso,
más aún cuando se percata de que su madre ni se inmuta ante sus acciones. Ga-
teando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las lágrimas
abriéndose paso a través del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura de su
206
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
207
GEORGE D . SPINDLER
jando a un lado los errores que puedan encontrarse en este código seve-
ro, los niños deben separarse de sus padres; no deben quedarse bajo
sus faldas. Tarde o temprano los niños deben aprender a no esperar el
cuidado, el cálido cariño de los primeros años, y deben aceptar el hecho
de que han de vivir en un vacío emocional, comerciando con la amistad
a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto
perdurable (Barnett 1960:4-6).
¿Se está transmitiendo cultura en esta situación? En ella, Azu está
aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vínculo emocional
tiene unos cimientos débiles; está adquiriendo una actitud emocional. La
descripción que el profeso.r Barnett expone a continuación a propósito de
la vida en Palaos (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud
emocional subyace a la conducta económica, social, política e incluso re-
ligiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento sólo le hubiera
sucedido a Azu, lo consideraríamos probablemente como un suceso
traumático. En ese caso debería crecer como un adulto singularmente
desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sería un desviado.
Sin em bargo, todos los niños de Palaos experimentan virtualmente este
rechazo repentino (de un modo más gradual en el caso de las niñas). Es
cierto que no siempre sucede de este modo particular, pero sí de una ma-
nera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una
forma culturalmente pautada de hacer que el niño comprenda una lec-
ción; una forma culturalmente pautada de ofrecer al niño la oportunidad
de obtener un resultado más o menos consistente -una actitud emocio-
nal-; y esta actitud emocional se halla a su vez pautada, encajando
con diversas parcelas del sistema cultural de Palaos. Lo que Azu aprende
y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pauta de for-
mación infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensión de la
visión del mundo de las gentes de la isla (según la cual ésta es un lugar en
el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocional-
mente), un rasgo de la personalidad modal (la mayoría de los adultos
normales desconfían allí de sus vecinos), y una pauta de conducta en el
contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el sub-
sistema económico, el político, el religioso, etc.).
La madre de Azu no sólo le comLmicó que dejase de depender de ella
y que se abstuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los
otros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramática que así
es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella
no hubiera racionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara
a decirse: «ha llegado el momento de que Azu adquiera la característica
actitud de Palaos que entiende que los vínculos emocionales no son du-
raderos, y el mejor modo que tengo de enseñárselo es negarme a coger-
le». Barnett dice que la madre «decidió no acceder a sus súplicas»; la ver-
dad es que no podemos estar seguros de si lo hizo así, pues ni siquiera
Homer Barnett, que es un gran conocedor de los pobladores de la isla,
pudo entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que sí sabemos de
208
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
hecho es que no accedió a sus súplicas. Pudo muy bien haber pensado
que ésa era más o menos la edad a la que Azu debía empezar a crecer. En
Palaos, «crecer>> significa en parte dejar de depender de la gente, incluso
de la muy amada madre. Pero también pudo ser que ella estuviera fran-
camente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia ac-
tuase de un modo característico en la isla sin pensar que esa forma de ac-
tuar iba dirigida hacia su hijo de cinco años. Las personas pueden
transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la
mayor parte de la cultura se transmita de esta forma más que con una in-
tención consciente.
En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una in-
fancia temprana y una infancia tardía. La mayoría de las culturas están
pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experiencia;
pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades,
así como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experimentó pocas res-
tricciones antes de esta edad. Venía haciendo prácticamente todo lo que
quería, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente
había recibido castigos, si es que los recibió alguna vez. Siempre había al-
guien dispuesto a protegerle, proveerle y acompañarle, y alguien (usual-
mente su madre) para llevarle dondequiera que quisiera ir. Esta situación
cambió casi completamente para él después de este día, a sus cinco años.
Es obvio que Azu no fue abandonado. Todavía se le protegería, se le guia-
ría y se le proveería en las necesidades físicas; pero en adelante se le indi-
caría más a menudo lo que tendría que desear y se le preguntaría menos
por sus apetencias. Además, su confianza en sí mismo y en sus padres se
vio debilitada. Ya no sabría cómo conseguir lo que deseaba. La disconti-
nuidad, la ruptura con el modo en que venían sucediendo las cosas hasta
su quinto año de vida, constituyó en sí misma una técnica de transmisión
cultural. Observaremos también en otras culturas las discontinuidades que
se producen en el tratamiento de los niños y sus efectos.
Los ulithianos, como las gentes de Palaos, son micronesios, pero viven en
una isla mucho más pequeña, un minúsculo atolón en el extenso Pacífico,
que se encontraba al margen de las rutas y bastante conservado cuando
fue estudiado por primera vez por William Lessa a fines de los años cua-
renta (Lessa 1966). Los ulithianos utilizan muchos procedimientos simi-
lares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus niños, pero esos
procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer
una atención especial.
Como las gentes de Palaos, los ulithianos son solícitos y tolerantes
con los bebés y los niños pequeños:
El pequeño recibe el pecho cuando llora pidiendo alimento, o cuando se considera
que ha llegado el momento de comer; a veces, se le da el pecho sólo como un medio
209
GEORGE D . SPINDLER
Nunca se deja a un niño solo. El bebé parece estar constantemente en los brazos de
alguien, y pasa de persona a persona para que todo el mundo tenga la oportunidad
de hacerle fiestas. Prácticamente no existe el peligro de que por un descuido mo-
mentáneo se haga daño (Lessa 1966:94-96).
210
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
211
GEORGE D . SPINDLER
se preguntaba cómo podía soportarlo. A los ulithianos no les gusta que la gente se
sienta sola; para ellos, la sociabilidad es una gran virtud (Lessa 1966:101).
212
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
213
GEORGE D . SPINDLER
interactuar con los parientes adultos del sexo opuesto, excepto bajo la
observancia de reglas muy especiales. De un modo similar, Azu no puede
ya exigir que lo lleven en brazos, y a partir de ese momento se le ordenan
muchas cosas que antes no tenía por qué hacer.
En Ulithi, el kufar femenino está mucho más elaborado. La niña
sabe que cuando llegue su primera regla habrá de ir inmediatamente a la
casa de las mujeres. Mientras se dirige allí, y cuando llega, se produce un
gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: <<¡la
que tiene la menstruación, Ho-o-o! >> Después de su llegada, la muchacha
toma un baño, cambia su falda, recibe unos ensalmos mágicos que la
ayudarán a encontrar un compañero y a disfrutar de una feliz vida ma-
trimonial, y recibe instrucción acerca de los muchos etap (tabúes) que de-
berá observar en adelante -algunos de ellos durante días, otros durante
semanas, y aun otros durante años-. Pronto se mudará a una choza pri-
vada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero to-
davía deberá acudir a la casa menstrual cada vez que le venga la regla
(Lessa 1966:102-104).
La discontinuidad y la presión que los jóvenes ulithianos experi-
mentan después del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos
tabúes:
Es obvio que la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitación a los
jóvenes ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rápida
transformación. Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones
de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor res-
peto cuando hablan. Pero, en contrapartida, se espera de ellos un buen trato.
Los jóvenes han de soportar las tareas más duras, que les son asignadas por el con-
sejo de los hombres. Deben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres;
asimismo, han de cargar con los objetos pesados, subirse a los árboles a coger los
cocos, pescar, amarrar los fardos y desempeñar todas aquellas tareas que se espe-
ran comúnmente de cualquier hombre que esté capacitado físicamente. Del mismo
modo, se exige a las jóvenes mujeres que realicen la mayor parte de los trabajos
duros de la aldea y el hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jóvenes adultos
con una severidad y una formalidad repentinas, que no se daban durante su in-
fancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criti-
cados con presteza, de manera que los jóvenes adultos están constantemente bajo
la mirada escrupulosa de sus mayores. No les está permitido proferir en voz alta
objeciones u opiniones, no poseen derechos políticos de ninguna clase, y deben
aceptar las decisiones de los consejos de hombres y de mujeres sin rechistar.
Puede decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obli-
ga a sufrir una transición severa en las conductas que los otros les brindan. Sólo en
la esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tiranía de sus mayores (Lessa
1966:104).
Como los hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de Ari-
zona, los hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente la edad de
214
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
Se nos había dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Había algunos cha-
vales que decían que eso no era así, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y la
mayoría de nosotros creía lo que nos habían contado. Nuestros propios padres y
nuestros mayores habían intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres po-
derosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocían nuestros más ín-
timos pensamientos y actos. En el caso de que ellos no alcanzasen a conocernos por
medio de su gran poder, entonces era probable que nuestros propios parientes les
tuvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo que lo hicie-
ran, parecían saber lo que habíamos pensado y cómo nos habíamos comportado.
Conforme se acercaba el momento de nuestra iniciación nos íbamos sintiendo más
y más asustados. El ogro Kachina, el Soyoku, venía todos los años y amenazaba con
llevarnos lejos; se nos había dicho que el día de la iniciación tendríamos que vér-
noslas con esas criaturas espantosas y con muchas otras. Aunque se nos había
dicho que no tuviéramos miedo, no podíamos ayudarnos entre nosotros. Si los Ka-
china eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros podríamos haber-
les ofendido con algún pensamiento o alguna acción y ellos podrían castigarnos. In-
l. La pronunciación de esta palabra es a veces Katsina, y a veces Kashina. Voth, que la usó como
fuente de descripción para la ceremonia hopi, la deletreaba como Katsina. Dozier, que la usó para des-
cribir el ritual de los hano tewa, lo hacía del segundo modo. Cualquiera de los dos es correcto.
215
GEORGE D. SPINDLER
cluso podrían llevarnos con ellos, como nos había advertido Soyoku cada aiio.
Cuatro días antes del Powamu nuestros padres y madres ceremoniales nos llevaron
a Court Kiva. Las chicas iban acompañadas por sus madres ceremoniales, y noso-
tros, por nuestros padres ceremoniales. Estábamos fuera del kiva cuando dos Ka-
chinas que parecían de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de allí.
Sólo tm manto cubría la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproxi-
maron, nuestros padres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chi-
cas se les permitía ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos incitaron a ofrecer
maíz sagrado a los Kachinas y, tan pronto como lo hicimos, comenzaron a golpear-
nos con sus azotes de yuca. A nú me golpearon tan fuerte que defequé y me oriné
encima, mientras sentía cómo los cortes de los latigazos se formaban en mi espalda
y creía sangrar abundantemente. Me golpeó cuatro veces, la última vez me dio
sobre la pierna y cuando el látigo comenzó de nuevo a golpear, mi padre ceremonial
me arrastró hacia sí cogiéndome por la espalda y comenzó a pegarme. «Éste es un
buen chico, señor mayor ~ , le dijo al Kachina, «ya le has golpeado lo suficiente• .
Muchos días duraron las heridas en mi espalda, y ruve que dormir de co tado hasta
que las cicatrices sanaron.
Después de los azotes nos ataron al pelo una pequeña pluma sagrada, y nos dijeron
que no comiéramos carne o sal. Cuatro días después fuimos a ver la ceremonia Po-
wamu en el kiva. Como éramos unos niños, nuestra madre nos llevó a ver este
acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a hablar nos interrumpieron y
no cogieron. Ahora no podría recordar lo que sucedió la noche del Powamu,
tenía miedo de que nos esperase otra ordalía terrible. Los que habíamos recibido los
azote fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza vimos que los Ka -
china eran en realidad nuestros propios padres, tíos y hermanos. Esto hizo que me
sintiera extraiio. Sentía algo así como que todos mis parientes eran responsables de
los azotes que habíamos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable y benévolo
durante el tiempo de la celebración, y yo sentí un gran afecto hacia él; pero también
me preguntaba si iría a culparnos del tratamiento que nos habían dado. Me sentía
defraudado y maltratado (Dozier 1967:59-60).
A los niños hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que
los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando
durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciación les
han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia co-
munidad a los que ellos mejor conocían, integrantes de sus clanes y de
sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante
toda la vida para ser después golpeado públicamente (o para ver cómo
golpean a los otros) podría resultar, por sí mismo, desconcertante. Pero
darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los
cüo es ya era demasiado. De algún modo, sin embargo, esta experiencia
parece contribuir a la creación de unos buenos adultos hano tewa.
Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no
admitiera que el comportamiento <<Cruel» de sus parientes es bueno y ne-
cesario para él, entonces dejaría de ser un tewa. ¿Pero es ésta una elec-
ción real? En verdad no lo es para cualquiera que sea lo suficientemente
humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la
misma lengua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cual-
quier individuo que posea una identidad como indio tewa que se extien-
216
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
da hacia atrás a través del tiempo. Una vez realizada la elección de ser un
tewa (y esto se hace usualmente sin discusión), uno es un buen tewa. Y
no se admiten dudas al respecto.
Aquí también opera otro factor. Los niños que han pasado la inicia-
ción no miran ya su interior como lo ven quienes los observan desde
fuera, sino que miran hacia el exterior desde su propio interior. No es
que hayan crecido del todo -ni ellos ni ninguna otra persona lo piensa
así-, pero son mucho más maduros de lo que lo eran antes de la inicia-
ción. Las chicas realizan un papel más activo en las obligaciones del
hogar y los chicos adquieren mayores responsabilidades en las activida-
des de la labranza y el ganado. Y no está lejos ya el momento en el que
los varones podrán encarnar el rol de los Kachinas e iniciar a los niños
del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelación ceremonial, en
el contexto de las ceremonias dramáticas, los bailes y el bullicio gene-
ral de la comunidad, es el símbolo de un cambio dramático en la situa-
ción de rol y status. Este cambio comienza precisamente cuando la per-
sona recibe «información » sobre lo que sucede realmente en el kiva y
sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una in-
tensificación de la participación en la vida secular y sagrada de la co-
munidad.
Dorothy Eggan lo resume adecuadamente para el caso de los hopi
cuando escribe:
217
GEORGE D . SPINDLER
La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al niño de los brazos de su
madre es el comienzo espectacular de un largo período durante el cual se produce la
separación del niño de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en
todas sus formas posibles y en cada minuto del día y de la noche. Si hasta ese mo-
mento la vida del niño ha sido fácil, ahora se torna dura. Hasta entonces, el niño
nunca había experimentado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus,
durante el período de iniciación, el dolor -a veces un dolor intenso y horrible- es
un rasgo obligatorio. Del chaval de doce o trece años, acostumbrado al juego rui-
doso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca sentado du-
rante horas y días sin decir nada, concentrándose y esforzándose en comprender las
intrincadas instrucciones y «lecciones>> que le imparten unos preceptores hostiles y
aborrecibles. [Se ha omitido una frase]. Repentinamente, la vida se ha vuelto real y
seria, y al iniciado se le conmina literalmente a «abandonar las cosas de los niños•,
y entre ellas la conducta que las caracteriza. El número de tabúes y de comporta-
mientos contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. No debe hablar
a menos que se le hable; debe comer sólo ciertos alimentos, y a menudo sólo de de-
terminadas maneras, en horas fijadas y en posturas que le son prescritas. Todo con-
tacto con las chicas, incluido el intercambio verbal, le está rigurosamente prohibido;
y ello vale también para su madre y para sus hermanas (1963:415).
218
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
219
GEORGE D. SPINDLER
220
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
to». Le sirve comida y le dice: <<Cómete esto. Después de que lo hayas comido debes
sentarte aquí y acunar a tu hermana pequeña•. El niño come y le responde: <<Iré
afuera a jugar; no acunaré a mi hermana>>. Cuando acaba su comida, el niño sale de
la casa. Más tarde su tía le ve y le pide que corra al almacén a comprar aceite para
cocinar. Cuando regresa, la tía le dice: <<Si me sigues obedeciendo de este modo te
daré algo bueno para comer•. Cuando la madre coge de nuevo al niño, le pregun-
ta: <<¿Dónde has estado?•, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice: • Está bien que
comprases el aceite para cocinar, ahora ven y juega con tu hermana • . El niño le
dice: «Primero dame algo de comer, y jugaré con mi hermana>>. Entonces la madre
le increpa: <<Te morirás de tanto comer; a veces no estás dispuesto a trabajar. Pue-
des comer basura•. Finalmente le da comida y el niño se pone a jugar con su her-
mana (1962:19).
Efectivamente, el calor y el afecto que los padres, los parientes y otros allegados
brindan a los niños les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad.
Los niños pequeños se sienten también importantes porque aprenden pronto que de
ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esta ac-
titud no se inculca por la imposición de tareas tediosas, sino más bien incluyendo a
los niños en la esfera de las actividades cotidianas, una inclusión que les propor-
221
GEORGE D. SPINDLER
222
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
canzar aproximadamente los quince años. Antes las chicas aprendían las técnicas de
la matanza a una edad temprana, puesto que este conocimiento era esencial para
atraer a un buen marido. Hoy en día, la disponibilidad de grandes cantidades de co-
mida occidental hace que esta habilidad no se adquiera hasta que la chica está ca·
sada, y aun así no en todos los casos.
Aunque se reconoce que existe una división del trabajo según el sexo, no se trata de
una división rígida en ningún tramo de edad. Los chicos, e incluso los hombres, ba-
rren la casa y cocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van de pesca o salen a
cazar pájaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las res·
ponsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de
una disposición auxiliar (1966:22-26).
¿Y en Sensuron?
223
GEORGE D . SPINDLER
224
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
Como sucede con los niños esquimales, los niños de Sensuron están
siempre presentes, siempre observando. ¡Qué diferente es este modo de
vida del que experimentan los niños americanos! El rumor, la charla, la
narración de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se con-
juntan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la
persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comuni-
dad. Bajo estas circunstancias, la mayor parte de la cultura se transmite
por una especie de ósmosis. Y, de hecho, sería difícil para un niño no
aprender su cultura.
Los niños de Sensuron no necesariamente se convierten en adultos
con buen humor, seguros, confiados y «felices>>. Aparentemente, existen
diversos factores que interactúan en su crecimiento y que hacen que
esto sea improbable. Dicho simplemente, estos niños no se convierten en
adultos como los esquimales porque sus padres (como los demás trans-
misores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura
dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el niño
oiga y vea) actúan a la manera dusun. Los transmisores de cultura, ade-
más de servirles de modelos, exhiben ante los niños ciertas actitudes y les
hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los niños no son personas.
Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco años. Asimismo, se
considera a los niños «... naturalmente ruidosos, inclinados al mal, ca-
paces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, tem-
peramentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fácilmente
irritables y olvidadizos>> (Williams 1965:87). Los padres les amenazan di-
ciéndoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a
ser heridos por los agentes que traen las enfermedades. He aquí dos de
las nanas que cantan a los bebés en Sensuron (y que son constantemente
oídas por los niños más mayores):
225
GEORGE D . SPINDLER
(Williams 1965:88).
226
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
227
GEORGE D . SPINDLER
228
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
Desde que rondan los ocho años, las niñas acuden a las huertas con regularidad
acompañando a sus madres. Aún no pueden manejar el pesado azadón o el cuchillo
de cortar maleza, pero ayudan a recoger los desechos antes de la siembra, a hacer
los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompañar a sus
padres unos dos o tres años más tarde, ayudándoles a desbrozar, a buscar lianas
para atar los vástagos de los vallados, y a cortar las semillas de ñame. Los hombres
también asignan parcelas a sus hijos y les hablan de la maduración de los ñames
como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servi-
cios del muchacho poseen valor económico, pero no se espera que se tome las tareas
de la huerta realmente en serio hasta que regresa de la plantación y comienza a pen-
sar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que
le confiere el ser miembro de su clan, y sabe dónde se hallan los lindes de sus tierras.
Como norma, a esa edad también puede explicar por encima las variedades de
ñames y tacos, y los tipos de suelo que mejor se adaptan a la plantación.
Alrededor de los ocho años el niño comienza a acompañar a su padre o a sus tíos
cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los adultos le hacen una pequeña caña
de pescar, le muestran cómo cebar su anzuelo y le instruyen acerca de las diferentes
especies de pescado ~ónde se encuentran, cuáles son buenas para comer y cuáles
venenosas-. A los diez años, el chico realiza, ocasionalmente, alguna excursión de
pesca en canoa. Al principio se sienta en el centro de la embarcación y observa;
mientras tanto puede cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capturadas.
Pero pronto comienza a participar como el resto. En menos de un año, el niño pa-
sa a ser un miembro útil de la tripulación y un experto en la conducción y el ma-
nejo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jóvenes menores de dieciséis años
que salieran solos al mar. Es frecuente que estén deseosos de hacerlo antes de esa
edad, pero sus mayores no están dispuestos a concederles el permiso; con ello tra-
tan de evitar el peligro que correrían tanto los chavales como las canoas (Hogbin
1964:39).
Los niños también juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen junto con los más pe-
queños, quienes sin embargo no muestran interés por el juego durante mucho
tiempo. Trenzan una red de renuevos y fabrican esterillas de hoja de coco, tra-
mándolas de un modo tosco pero eficaz. Algunas veces, piden un poco de comida
cruda y la preparan; o cazan pájaros, murciélagos y ratas con arcos y flechas. Así
mismo, he visto muchas veces cómo preparan bodas, en las que llegan a incluir la
formalidad del trato del precio de la novia. Varios elementos sustituyen a los bienes
que usan los mayores: guijarros pequeños en lugar de dientes de perro y marsopa,
largas flores de un nogal en lugar de sartas de discos de concha, y ratas o lagartijas
en lugar de cerdos. Al principio, cuando los niños hacen como que cuidan la casa,
no tienen en cuenta distinciones sexuales en la asignación de las tareas. Tanto los
niños como las niñas levantan los refugios, trenzan las esterillas, cocinan la comida
y van a buscar el agua. Al cabo de un año aproximadamente, aunque continúan ju-
229
GEORGE D . SPINDLER
gando juntos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se entiende
adecuado para su sexo. Los chicos dejan a las chicas la cocina y el acarreo del agua,
y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de construcción (Hogbin 1964:
37-38).
230
lA TRANSMISION DE lA CULTURA
231
GEORGE D. SPINDLER
232
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
dusun, los hopi, los tewa y los tiwi es un proceso que produce continui-
dad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramáticos y brus-
cos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones re-
pentinas en las exigencias culturales, así como la suma de las técnicas que
utilizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden
del interior del sistema cultural), enseñan al individuo a comprometerse
con ese sistema. La iniciación, por sí misma, encapsula y dramatiza los
símbolos y los significados que se hallan en el núcleo del sistema cultural,
de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendi-
do hasta ese punto por medio de la observación, la participación, o la
instrucción, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trata al iniciado durante la ceremonia, así como en las conductas
diferentes que se esperan de él (o de ella) a partir de ese momento. Pero
en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez.
Como dijo un hombre hopi a Dorothy Eggan: «No hablaré de este asun-
to con usted, pues sólo le diría que uno no puede olvidarlo. Es la cosa
más maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces
cuando sabes que eres un hopi (después de la inciación). Es la única cosa
que los blancos no pueden tener, la única cosa que no pueden quitarnos.
Es el modo de vida que se nos dio cuando comenzó el mundo» (véase
más arriba). En este caso podemos decir que este individuo ha sido re-
clutado como hopi.
En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se
han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones
de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos
educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este capítu-
lo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en
dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera
que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partícipe de roles y
status específicos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando
más allá la idea podríamos incluso decir que se recluta a los jóvenes y a
las jóvenes para ser de un género o de otro, según los términos en los que
cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se
ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales
se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener
una orientación clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las
que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran
preocupación por la educación, como si hablamos de sociedades en las
que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema
educativo se organiza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sis-
tema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello
se hace por medio de la inculcación de valores, actitudes y creencias es-
pecíficas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las
competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe
creer en su sistema. Si en él se da una estructura de castas o de clases, la
gente debe creer que tal estructura es buena o, al menos, si no buena, ine-
233
GEORGE D . SPINDLER
No obstante, no todos los sisala poseen una visión tan tolerante y fa-
vorable de los cambios que han sido forjados por la educación:
234
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
educado posee un carácter diferente al de su padre. De manera que los padres mue-
ren y nunca hablan a sus hijos de las tradiciones importantes. Mis hijos ya no se
sientan a escucharme. No quieren saber las cosas auténticas que me contó mi
padre. Han ido a la escuela y ahora son hombres de libros. Los muchachos que han
sido educados van por ahí con los otros muchachos en lugar de sentarse a escuchar
a sus padres (Grindal:83).
Esto implica que las nuevas escuelas, creadas con el propósito de in-
ducir y ayudar a la modernización, son bastante eficaces. Sin duda,
crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de
la cultura tradicional. En sí mismos, estos efectos son un preludio para el
cambio, y quizás una condición necesaria. No son, sin embargo, el re-
sultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, lo que
sucede en la escuela recibe poco o ningún apoyo en el hogar y la familia,
o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve así aislada del sistema
cultural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a
propósito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el
centro de Filipinas:
La mayor parte de lo que los niños aprenden en la escuela es mera imitación verbal
y memorización académica, y no se relaciona con las actividades que los chicos rea-
lizan en sus casas. Cuando los niños alcanzan el cuarto grado, se espera de ellos que
sean competentes en la lectura, la escritura, la aritmética y el estudio del lenguaje.
Aparte de la horticultura no se les proporciona ninguna otra formación vocacional.
No obstante, las plantas que se les pide que cultiven son berzas, lechugas, quim-
bomboes y otras verduras que normalmente ni se crían ni se comen en el barrio. [Se
ha omitido una frase].
En la escuela se enseña higiene, pero hasta donde pude observar esta materia no se
lleva más allá de la exigencia de que el niño lleve las ropas limpias. Se pide a los
niños que compren cepillos de dientes, peines, pañuelos y otros elementos perso-
nales, y que los lleven a la escuela para la inspección. Dado que sólo unos pocos
pueden permitirse tales compras, sólo unos pocos llevan esos elementos a la escue-
235
GEORGE D. SPINDLER
El ambiente del aula a la que entra el niño sisala se caracteriza por su talante rígido
y por una casi total ausencia de espontaneidad. El día típico de escuela comienza
con un período de quince minutos durante el que los estudiantes hablan y juegan, y
a menudo corren y gritan, mientras el maestro, que usualmente está fuera de la clase
hablando con sus compañeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los estu-
diantes toca una campana, y los niños se sientan inmediatamente y sacan de sus pu-
pitres los materiales que necesitan para su primera lección. Cuando el maestro entra
al aula, todo el mundo se calla. Si la primera clase es Inglés, el maestro comienza le-
yendo un pasaje del libro a los alumnos. Entonces les pide que lean la sección en
voz alta, y si un niño comete un error le dic.e que se siente después de corregirle. Las
variaciones sobre la clase de Inglés consisten en tener a los estudiantes escribiendo
las frases que se les dictan, o deletreando palabras escogidas de un pasaje escrito
sobre la pizarra. Cada lección dura exactamente cuarenta minutos, al término de los
cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la si-
guiente lección.
Se presta poca atención al contenido de lo que se enseña; más bien, se sigue estre-
chamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulándoles las
preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusión se debe par-
cialmente a la pobre formación de los maestros, e incluso en las escuelas de ense-
ñanza media, donde los estándares educativos de los profesores son mejores, se da
una falta de disposición a la discusión o a la explicación de los temas de las leccio-
nes. Todas las materias, salvo las Matemáticas, consisten en lecciones de alfabeti-
zación que enseñan al alumno a deletrear, leer y escribir.
La interacción entre el maestro y sus alumnos se caracteriza por una rigidez auto-
ritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como
signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los niños realiza la tarea. Du-
rante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular preguntas, y sin em-
bargo ha de dar las respuestas «correctas>> a las cuestiones que le plantea el maestro.
Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales escritos
que tienen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayoría de
los estudiantes examina rápidamente sus libros para encontrar la respuesta co-
rrecta y levantar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumnos, que
se levanta del asiento, responde (manteniendo la mirada hacia abajo), y vuelve a
sentarse. Si la respuesta es incorrecta o no tiene sentido, el profesor le corrige y oca-
236
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
Como hemos dicho, las nuevas escuelas, como los métodos tradicio-
nales y tribales de educación y las escuelas de todas partes, reclutan a los
nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural
y para el ejercicio de roles y status específicos. E intentan mantener este
sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que
han reclutado a través de estos roles y status. El problema que aqueja a
las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la
gente todavía no existe de forma completa. La educación que reciben los
chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como
más o menos inútil, y sin embargo la mayoría de la gente está de acuer-
do, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetización si uno
quiere formar parte del mundo moderno. No obstante, la experiencia in-
fantil de la escuela va mucho más allá de la formación para la alfabeti-
zación. Al niño se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comu-
nidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adultos. Se le
coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Así se de-
sarrollan aspiraciones y auto-imágenes irreales, para que la cruda reali-
dad irrumpa bruscamente después de la graduación. Es entonces cuando
el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparte de la
de enseñar en las escuelas primarias. Existen algunos puestos de oficina
en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados
237
GEORGE D . SPINDLER
238
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
CONCLUSIÓN
239
GEORGE D . SPINDLER
BIBLIOGRAFIA
Barnett, H.G., 1960. Being a Paluan. CSCA. New York, Holt, Rinehart &
Winston.
Beals, A.R., 1962. Gopalpur: A South Indian Village. CSCA. New York, Holt,
Rinehart & Winston.
Brown, J.K., 1963. A Cross-cultural Study of Female Initiation Rites. American
Anthropologist 65:837-853.
Chance, N.A., 1966. The Eskimo ofNorth Alaska. CSCA. New York, Holt, Ri-
nehart & Winston.
Cohen, Y., 1964. The Transition from Childhood to Adolescence. Chicago, Al-
dine Publishing Company.
Deng, F.M., 1972. (Reeditado en 1984). The Dinka of the Sudan. Prospect
Heights. Illinois, Waveland Press, Inc.
Dozier, E.P., 1972. Hano: A Tewa Indian Community in Arizona. CSCA. New
York, Holt, Rinehart & Winston, Inc.
Eggan, D., 1956. Instruction and Affect in Hopi Cultural Continuity. South-
western Journal of Anthropology 12:347-370.
Grindal, B.T., 1972. Growing up in two Worlds: Education and Transition
among the Sisa/a of Northertn Ghana. CSCA. New York: Holt, Rinehart &
Winston, Inc.
Hart, C.W.M., 1963. Contrasts between Prepubertal and Postpubertal Educa-
tion. En G. Spindler (ed.), Education and Culture. New York, Holt, Rinehart
&Winston.
240
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
241
EL MAESTRO COMO ENEMIGO*
Harry F. Wolcott
• De •The Teacher asan Enemp, en G. Spindler (ed.), Educational and Cultural Process. Toward
an Anthropology of Education, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1974, pp. 411-425. Tra-
ducción de Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.
243
HARRY f. WOLCOTT
ACULTURACIÓN ANTAGONISTA
244
El MAESTRO COMO ENEMIGO
blanca dominante y más aceptables para ella, si bien es cierto que las so-
ciedades respectivas habían respondido a su vez con prejuicios hacia los
indios que intentaban asimilar.
Comentarios sociales contemporáneos que describen la relación de
los alumnos con sus escuelas entre los sioux, en la frontera mexicano-
americana, en el este de Harlem, entre puertorriqueños, en el extremo
Sur, en Boston, en Washington D.C. o en cualquier lugar del interior de
una gran ciudad sugieren que las barreras culturales al trabajo escolar,
que yo encontré con mis alumnos de Blackfish, no son únicas. Sin em-
bargo, ceñiré mi discusión a este contexto específico. Describiré cómo los
relieves resultantes de una «aculturación antagonista» eran manifiestos
en el microcosmos de la conducta de los niños en el aula. En primer lugar
voy a describir cómo percibía yo que el aula se las apañaba para echar
por tierra mis esfuerzos educativos. A continuación describiré una ima-
gen muy diferente del aula, extraída de algunos de los alumnos, que in-
cluye cómo el aula me veía a mí.
245
HARRY F. WOLCOTT
ciles y a veces porque se las tomaban a broma. Mis alumnos estaban or-
ganizados para habérselas conmigo de una manera colectiva, mientras
que yo estaba intentando tomarlos individuo por individuo. La natura-
leza de esta ayuda mutua escolar tenía varios aspectos concomitantes que
comentaré más adelante.
246
El MAESTRO COMO ENEMIGO
• En la tradición anglosajona las tres «R» son las habilidades instrumentales básicas de la lectura
(Reading), la escritura ('Riting) y el cálculo ('Rithmetic). El sentido aproximado de aprender las tres •R»
en español sería •aprender las cuatro reglas». (Nota de los traductores).
247
HARRY F . WOLCOTT
7. Concluyo esta descripción del aula vista por el maestro con una
pauta final de conducta del alumno: el intento por socializar al maestro.
248
El MAESTRO COMO ENEMIGO
Estábamos cogiendo leña ayer, yo y Raymond estábamos cogiendo leña. Oh, pe-
queño mono, sinvergüenza que te llevaste mi manzana, por qué no piensas en tus
asuntos, piensas, tú pequeño sinvergüenza. Adiós, esto es todo lo que puedo decir
ahora. Adiós, no escribo más porque tú tiraste mi manzana.
249
HARRY F . WOLCOTT
Si yo fuera la maestra. Cuando viniera aquí, me gustaría encontrar aquí a todos los
niños. El primer día de escuela les diría a los alumnos lo que tienen que hacer. Lo
primero es lim piar la clase hasta que los rincones y los armarios estén limpios.
Luego pondría en orden el armario de los libros. Cuando la escuel a estuviera limpia,
les daría los libros. Y les preguntaría en qué grado están. Les preguntaría su edad.
Y les anunciaría las reglas. La escuela comienza a las 9 de la mañana, recreo a las
10,30, comida a las 12. Por la tarde se comienza a la 1, recreo a las 2,30 y volver a
clase a las 3. Si alguien llegara tarde, tendría que escribir 100 líneas 1• Y limpiaría
los servicios. Los vestidos limpios y el pelo peinado. Por la mañana, lo primero arit-
mética, ortografía, lenguaje, lectura. Por la tarde, ciencias, sociales, salud y tiempo
libre. Y si nadie trabaja sacaría la correa. Y si tuviera en clase alguien de quince
años, chico o chica, le haría cuidar de uno o de dos grados. Cuidaría de tres a ocho.
Si tuviera una clase de un solo grado sería fantástico. Entonces no me gustaría tener
que enseñar a otros grados excepto a la clase que tuviera. Llevaría un vigilante al la-
vabo para que estuviera limpio y funcionara. Y si alguien habla con el de atrás, le
daría con la correa. Si se levantaran de sus pupitres tendrían que escribir líneas. Si
no pidieran permiso para afilar sus lápices les castigaría. Si en clase están con
sombreros o pañuelos en la cabeza tendrían que irse al rincón y ponerse con las
manos en la cabeza una hora. Les diría a los niños que dibujaran dibujos indios
para la clase. Si hacen ruido en clase, todos tendrían que estar de pie media hora. Si
alguien habla, escribiría líneas, cien líneas. Si alguien no viene, tendría deberes en
casa para el día siguiente. Y si alguien se pelea, les castigaría. Tendría un vigilante
para los libros y que nadie los tocara, salvo el vigilante. Que ensucien los suyos. Y
en Navidades, habría juegos y canciones. Y en Halloween se disfrazarían para la
fiesta.
l. Por •escribir líneas• (hacer copias) se refiere a la práctica de escribir repetidamente una fra se,
por ejemplo: •No hablaré en clase• , a volunrad del maestro. En mi defensa añadiría que ninguna de las
medidas disciplinarias a las que se refiere se aplicaron nunca en mi clase, aunque como medida disci-
plinaria suave puse a algunos niños con la cabeza agachada y les eché de clase por cometer varias in-
fracciones, enrre las q ue e cuenta esa exquisita arma infantil, el ceño fru ncido.
250
El MAESTRO COMO ENEMIGO
Santa y los finales de junio. Y después si alguno lo hiciera mal, les diría que me di-
jeran por qué. Por ejemplo, si uno de mis alumnos lo hiciera mal, le diría que me es-
cribiera en un papel por qué. Si tuviera una buena excusa, le diría que <<a superar-
se» y a prestar más atención a su trabajo.
Iría a ver a sus padres para ver si tenían una vida normal, si se iban a la cama a las
nueve, si tenían para comer cada día.
Sí, señor. Si fuera la maestra, habría muchos cambios aquí en Blackfish. Los niños
iban ver que yo era una maestra.
Pero no voy a hacer planes para el futuro. Es seguro que no estaré plantada aquí en
el futuro.
Hoy es un día horrible para Norma y para mí. Nos han tratado como a niñas.
Cuando llegamos tarde el maestro nos dice (diio) que volvamos por la tarde. Está-
bamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfadó, naturalmente.
Mi hermano nos dijo que éramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto
para algunos de nosotros. Creía que este mundo era libre. Norma y yo nunca po-
demos ir en la barca de Larry y ¡a mí no se me permite ir a su casa! Mi hermano
dice que yo estaba en casa de mis tías. Pienso que porque no se me permite estar en
la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para
tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. ¡Eso es
todo!
Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la
escuela mañana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho
que hacer. Ayer pescamos un halibut.
251
HARRY F . WOLCOTT
mana, pero de hecho fue la última clase para el chico porque nunca
más volvió a la escuela:
Mañana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar allí una semana. Voy a pescar
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No iré a la escuela la próxima semana.
252
El MAESTRO COMO ENEMIGO
253
HARRY F. WOLCOTT
254
EL MAESTRO COMO ENEMIGO
255
HARRY F. WOLCOTT
CONCLUSIÓN
256
El MAESTRO COMO ENEMIGO
257
HARRY F . WOLCOTT
BIBLIOGRAFIA
258
INICIACION A LA BUROCRACIA *
Elizabeth M. Eddy
Los maestros de las escuelas públicas son funcionarios del servicio civil
que trabajan en grandes sistemas educativos. Estos sistemas se caracte-
rizan por una estrecha conexión entre su estructura burocrática y la
función de enseñanza-aprendizaje. Dicha conexión penetra todas las ac-
tividades y relaciones de la institución escolar. En consecuencia, para
comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los
nuevos maestros a sus plazas recién adquiridas hay que comenzar por el
reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organiza-
ción burocrática. Más aún, la iniciación formal de maestros y profesores
es un intento, por parte de los administradores escolares, de formar a los
neófitos según las pautas del comportamiento burocrático que sus supe-
riores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea
educativa. El propósito de este capítulo es describir la iniciación formal
de los nuevos maestros en sus puestos y tareas escolares, para así com-
prender mejor sus implicaciones en la actuación de los maestros y pro-
fesores de los barrios marginales.
La autonomía de los maestros en cuanto individuos que planifican las
relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, tanto si enseñan en
barrios marginales como si lo hacen en cualquier otro lugar, es conside-
rablemente ilusoria. Tal autonomía se da sólo en el marco de las de-
mandas oficiales prescritas por el Departamento de Estado para la Edu-
cación, los consejos escolares locales y la interpretación que de estos
consejos realizan los administradores de la escuela. La línea de autoridad
que se extiende desde los comisarios estatales de la educación hasta los
superintendentes de los distritos escolares, los directores de escuela, y fi-
259
ELIZABETH M . EDDY
260
INICIACION A LA BUROCRACIA
261
ELIZABETH M . EDDY
Como todas las instituciones que se dan en la sociedad, las escuelas po-
seen reglas y disposiciones que expresan y preservan las pautas acos-
tumbradas de comportamiento que se esperan de aquellos que participan
en su vida. Estas reglas y disposiciones pretenden capacitar a los estu-
diantes, maestros y administradore:; para el desarrollo de relaciones mu-
tuas ordenadas, de manera que las actividades educativas de la escuela
puedan llevarse a cabo con eficacia. El papel de la escuela como agencia
formal por cuya mediación el niño es socializado para la participación en
la sociedad adulta otorga una justificación especial a las reglas escolares,
que a menudo se interpretan como «reglas de oro» necesarias para que el
niño sea educado con arreglo a una conducta adulta responsable. Co-
múnmente, se piensa que las reglas escolares son necesarias por su con-
tribución al bienestar de la escuela y de la sociedad. Frecuentemente se
cree que las anotaciones de «mala>> conducta en la escuela son predicto-
res de un <<mal» comportamiento como adulto en el futuro; de manera
que, por ejemplo, a veces se buscan los informes escolares sobre aquellos
adultos que se convierten en criminales por lo que pudieran revelar acer-
ca de tendencias infantiles a la delincuencia.
En gran medida, las reglas y las disposiciones que gobiernan la con-
ducta social de los que se encuentran en la escuela han evolucionado a lo
largo de muchas generaciones, y están tan asumidas, que los educadores
consideran inapropiado cuestionarlas. En los casos en los que se cues-
tionan, suele darse como respuesta que las reglas son necesarias para el
bienestar del niño o para los propósitos educativos de la escuela. Sin em-
bargo, estas presunciones no han sido comprobadas, y tienden a oscure-
cer la función de las reglas y disposiciones como garantes de las fronteras
que se erigen entre los que se encuentran en las diferentes posiciones de la
burocracia educativa.
Los administradores tienen a su cargo la responsabilidad primaria de
mantener en orden las relaciones en las escuelas sobre las que poseen ju-
risdicción. Como guardianes del sistema educativo, y hallándose dotados
de un poder ostensible, tienden a hacer hincapié en la función de vigi-
lancia del trabajo del maestro. Tanto el profesor como el alumno pueden
representar amenazas potenciales al funcionamiento tranquilo de la es-
cuela. El niño que transgrede las reglas de la escuela es visto como un
problema, y también el maestro o el profesor que muestra deficiencias en
su capacidad para llevar una clase bien disciplinada, o que pone en
cuestión las exigencias del personal supervisor.
Un aspecto importante de la iniciación formal de los maestros tiene
que ver con las normas de conducta social que han de defender ante sus
alumnos. Estas normas pretenden reforzar la posición superior del maes-
tro sobre los niños a los que ha sido asignado. El dominio de los
maestros no se deriva solamente de su status como adultos, sino también
del hecho de ser representantes del sistema educativo y detentar un status
262
INICIACION A LA BUROCRACIA
263
ELIZABETH M . EDDY
l. Todos los maestros referidos en este estudio dieron cuenta de un programa de orientación for-
mal, pero los maestros del ciclo inicial de enseñanza media tenían programas más elaborados que los de
enseñanza primaria. Entre los de este úlümo grupo, algunos maestros enseriaban en escuelas en las que
ellos eran los únicos neófitos, o eran de los pocos principiantes que había. Los relatos indican que en las
escuelas primarias las sesiones de orientación son menos formales y detalladas que en las escuelas que
poseen un número mayor de maestros. Un maestro de escuela elemental, por ejemplo, nos contaba lo si-
guiente: • Estaba muy decepcionado con mi programa de orientación, porque no existía en absoluto.
Cuando llegué a la escuela el miércoles, traté de encontrarme con todos los maestros nuevos que estaban
citados, y me di cuenta de que yo era el único asignado a esa escuela. Como había estado enseñando
cuando era estudiante, el director asumió que yo ya lo sabía todo y que no sería necesario un programa
de orientación; así que me dieron trabajo para que lo hiciera en el despacho•.
• Traducimos Junior High School por •Ciclo inicial de enseñanza media•. En Estados Unidos este
ciclo coincide parcialmente con la • Enseñanza Secundaria Obligatoria• planificada en la acrual reforma
del sistema educativo español. La}1mior High School comprende tres cursos académicos que se corres-
ponden cronológicamente con nuestros actuales 7. 0 y 8. 0 de EGB, y 1.0 de BUP. (Nota de los traductores).
264
INICIACION A LA BUROCRACIA
265
El\ZABETH M . EDOY
a la 1:00 el señor White continuó hablándonos de las rutinas que habíamos de en-
señar en el primer día de clase. A las 3:00 nos fuimos a casa.
266
INICIACION A LA BUROCRACIA
Cuando entré en clase el primer día, sentí: «Y a está. En esto estamos y esto es lo
que querías». Lo primero que hice fue rutinizar la clase del modo en que se nos
había indicado previamente. Pensé sobre los procedimientos que quería seguir en el
aula ... Había pensado en ello la noche anterior, muchas noches antes del primer día,
y sentía que me lo sabía al dedillo ... Me sentí bastante exaltado cuando los niños si-
guieron mis instrucciones.
La mayor parte del tiempo del primer día la empleé en rutinizar a los niños, en
acostrumbrarlos a los procedimientos para la entrada al aula, para la despedida,
para que recogieran sus ropas, para la evacuación en caso de incendio, y para
salir al servicio.
Saludé a mi clase oficial fuera del aula. Me aseguré de que formaban dos filas or-
denadas antes de entrar en la clase. Les di instrucciones en el vestíbulo sobre cómo
deseaba que entrasen en el aula, y así lo hicieron. Se sentaron en cualquier asiento
y prestaron atención; entonces esperaron a que yo entrase ... les di la bienvenida a la
escuela ... Quería ser su amiga, y quería que fueran mis amigos. Pero antes de que lo
fueran tenían que seguir ciertas reglas, tanto las reglas de la escuela como las reglas
de mi clase. Desarrollé este último punto. Esperaba que en mi aula hubiera disci-
plina, que todo el mundo colaborase. El modo de hacerlo era levantando la mano y
esperando a que yo prestase atención ...
Les expliqué el propósito de la hoja del departamento, que era para llevar una lista
de los encargos y obligaciones que se asignarían a la clase como un todo o a los in-
dividuos de la clase. También hice mención de mi propio libro de conducta, en el
que cada individuo tendría dos páginas reservadas, dos páginas en limpio, sobre las
que figurarían los encargos y las obligaciones. Subrayé que prefería lo primero,
hacer encargos, antes que establecer obligaciones. Entonces la clase procedió a se-
leccionar delegados provisionales, y pasamos a realizar otras tareas correspon-
dientes a la clase oficial.
Dediqué el resto de la hora y media que pasé con mi clase oficial a hablar de la es-
tructura de la escuela, y nos extendimos sobre cómo la clase había de acceder a las
aulas cuando fuera en grupo. Se habló del paso por el vestíbulo, de la subida, con
los niños al frente formando dos filas dobles, y las niñas detrás en dos líneas dobles
y ordenadas: el delegado de la clase en la cabeza de la fila, y el subdelegado en la
cola. Me sentí algo aliviada al escuchar el timbre a las 10:30, porque para entonces
ya había agotado todo lo que tenía que decir a mi clase oficial. Después mi clase ofi-
cial comenzó a trabajar en su primera asignatura. Se alinearon como les había
dicho, y salieron de la clase de manera ordenada. Mientras los miraba pasar por el
vestíbulo sentí un poco de orgullo sabiendo que había establecido mi autoridad en
mi clase oficial.
267
ELIZABETH M . EDDY
268
INICIACION A LA BUROCRACIA
miento que les capacitará para emprender un trabajo aun más difícil el
curso siguiente.
En consecuencia, una parte significativa de la iniciación administra-
tiva de los profesores a su trabajo se dedica a instruirles sobre los pro-
cedimientos que habrán de seguir para que el niño pueda ser educado
con arreglo a los clichés del sistema escolar local. Estos clichés represen-
tan un diseño elaborado de la globalidad de los procesos educativos
que afectan al conjunto de los niños del sistema. Para que el programa
esté completamente coordinado se supone que los maestros han de eje-
cutar sus tareas especializadas con eficacia y sin interferir en las tareas
asignadas a los otros. Como consecuencia, la iniciación del profesor su-
braya la necesidad de que en el aula se realicen actividades que se co-
rrespondan con proyectos educativos válidos para el sistema como un
todo. Este énfasis se hace evidente de muchas maneras, pero especial-
mente por medio de estipulaciones que afectan a lo que acontece en el
aula, y por medio de libros de programación. Las instrucciones que re-
ciben los profesores sobre estos dos asuntos nos revelarán aspectos crí-
ticos acerca de la conducta formal que se exige del maestro como técnico
en la escuela contemporánea.
269
ELIZABETH M. EDDY
Todas las aulas deberán tener un tablón de anuncios de estudios sociales, que
ocupará la mayor parte del espacio destinado a este fin. Habrá además ciertos ele-
mentos imprescindibles en las paredes del aula, como el abecedario, que deberá si-
tuarse en la parte frontal sobre la pizarra. Habrá también sobre la pizarra un dia-
grama para representar el tiempo. El juramento de fidelidad estará situado cerca de
la bandera. Deberá haber también un gran sobre cerca de la puerta donde depositar
las hojas de asistencia, y también tendrá que estar anunciado el código de conduc-
ta de la escuela.
Habrá también otros elementos imprescindibles. Deberá haber un listado de ins-
trucciones para el cuidado del material de pintura aliado del caballete, una tabla de
colores y algún cartel para verificar los hábitos de higiene. Esto por lo que respecta
al tablón de anuncios.
Asimismo, todas las aulas deberán tener un rincón destinado a librería. Por lo
que respecta a la disposición del mobiliario, éste es desplazable, pero al director le
gustaría que los niños estuvieran situados frente al mapa ...
Los profesores han de exhibir testimonios del trabajo de los niños en cualquiera de
las áreas en las que pudieran hallarse.
Durante la semana pasada recibí la siguiente memoria de parte del director adjun-
to. Dice así: A los profesores del Departamento de Inglés, De Susan Thompson, Di-
rectora Adjunta ...
... Deberíamos comenzar a reflexionar sobre la siguiente cuestión: ¿Cómo refleja el
aula la situación de enseñanza-aprendizaje? ¿Seréis lo suficientemente buenos pro-
fesores como para prestar atención a vuestros tablones de anuncios con el objeto de
evaluar lo que sucede en el presente y lo que irá sucediendo en el futuro próximo?
Por favor, comprobad vosotros mismos, según los siguientes criterios, el aspecto que
ofrece vuestra clase en lo que se refiere a la expresión de la situación de enseñanza-
aprendizaje:
270
INICIACION A LA BUROCRACIA
2. Con excepción de uno de los maestros del ciclo inicial de enseñanza media, el resto tenía que en-
tregar los libros de planificación con regularidad. En la mayoría de los casos, los libros se remitían a los
directores adjuntos. Los libros de planificación de cinco de los maestros de enseñanza primaria, así como
los de tres de los maestros del primer ciclo de enseñanza media, eran inspeccionados, a menudo o siem-
pre, por el director. En todos estos casos, salvo en uno, este compromiso inusual del director se debía a
la carencia de un director adjunto que estuviera a cargo del curso al que enseñaba el maestro. La pauta
más común era entregar los libros de planificación semanalmente. Seis de los maestros, sin embargo, te-
nían que remitirlos cada dos semanas, y dos de ellos (ambos en la misma escuela), sólo una vez al mes.
271
ELIZABETH M. EDDY
El libro de planificación incluye cuadros para las áreas de las asignaturas. Una de las
áreas es la de lectura y las asignaciones de lectura a los diversos grupos ... Una co-
lumna se dedica a las redacciones, otra a las destrezas lingüísticas orales, a las escri-
tas y a la literatura. Todas las columnas ocupan dos páginas y se sitúan horizontal·
mente unas al lado de las otras. Al dar la vuelta a la página, te encuentras con el
espacio destinado a la aritmética, las ciencias, la educación física, la salud y el arte.
Lo primero que hice con el libro de planificación fue diseñar un programa para mí
misma, mi distribución del tiempo y lo que iba a ense1iar cada día. Me pareció que
éste era el mejor paso que podía dar en primer lugar ... Así que busqué al principio
del libro de planificación, donde se ofrecían asignaciones de tiempo para una se-
mana. En otras palabras, a los estudios sociales tenias que dedicarles 150 minutos.
150 minutos son unos 30 minutos diarios durante 5 días a la semana ... Así que
sabía que tenía que dar un período de sociales todos los días. La música ocupaba
unos 75 minutos por semana, así que calculé que si lo dividía en dos obtendría una
clase de música de unos 35 a 37 minutos por semana ... dos veces por semana, por-
que la música no es una asignatura que tengas que fomentar demasiado ... Los
niños se vuelven locos por ella y les entusiasma cursarla. Lo mismo puede decirse de
las actividades físicas. Se supone que debernos dar una hora complera seguida, con
arreglo a la asignación de tiempo, así que tenemos un período de gimnasio de una
hora dos veces a la semana, y con el resto nos las apañamos en la clase ... Se me per-
mite hacerlo así. Lo mismo puede decirse de la aritmética. La doy todos los días du-
rante media hora. A la lectura le dedico todos los días 35 minutos; a las destrezas
lingüísticas 35 minutos, y a la ciencia 30 1ninutos 3 veces por semana. A la salud le
dedico 30 minutos repartidos en dos días a la semana.
Lo que trato de decir con esto es que antes de comenzar a planificar el contenido de
las asignaturas trabajé sobre mi asignación de tiempos y sobre un programa deter-
minado. Habiendo hecho esto, ya tenía algo a lo que ajustarme. Así que miré en mi
libro de planificación para el lunes y leí horizonta lmente: Lunes -lectura, redac-
ción, destrezas lingüísticas, estudios sociales-. Di la vuelta a la hoja: aritmética,
ciencias, educación física, salud, música y arte ... Entonces miré mi programa, vi
cuándo iba a dar cada clase y comencé a planificar ... Mientras lo hacía, tenía pre-
sente lo siguiente: [...]¿estoy planteando preguntas específicas?, ¿esroy planteando
preguntas que los niños puedan responder?, ¿estoy relacionando las áreas?, ¿los
estoy motivando?
Los libros de planificación varían en sus detalles, así como los pro-
fesores difieren en los modos en los que <<planifican sus libros de plani-
ficación >>, pero los ingredientes esenciales son los mismos, de manera que
el libro de planificación del profesor ha de indicar la cobertura que
pre tará a las materias que le han sido asignadas, una declaración deta -
llada de los contenidos que enseñará, el modo en que lo hará y las he-
rramientas educativas que utilizará:
El libro de pl anificación sirve para seguir las pautas básicas sobre la motivación,
sobre los objetivos, sobre las preguntas fundamentales a plantear a los alumnos, los
resúmenes intermedios y de conclusiones, sobre los deberes y sobre cualquier asun-
to relativo a los materiales y apoyos destinados a la instrucción.
272
INICIACION A LA BUROCRACIA
273
ELIZABETH M. EDDY
3. Wamer, The Living and the Dead: A Study of the Symbolic Life o( American, New Haven, Yale
University Press, 1959, pp. 3-4.
274
JNICIACION A LA BUROCRACIA
El control de la clase
Más adelante, cuando hablé con el coordinador de matemáticas del distrito que
había observado mi clase, me comentó que había entendido que mi caso era el de
4. Aunque aquí sólo presento dos informes, los relatos de todos los maestros enfatizaron puntos
similares a los que se destacan en estos dos. La observación administrativa de los maestros varía de e~r
cuela a escuela, e incluso en una misma escuela, dependiendo de los maestros. No obstante, se da un
acuerdo general sobre las normas de conducta del alumno; y todos los maestros fueron evaluados según
su éxito o fracaso en conseguir el control de la clase.
275
ELIZABETH M. EDDY
una profesora contratada. Pero me dijo que cuando los administradores deciden
conservar a una profesora, y especialmente cuando se trata de una contratada, no se
preocupan de si enseña la materia correctamente. Se preocupan más sobre la disci-
plina que mantiene en el aula.
Cuarta semana: Esta semana sólo visitó mi clase una vez, cuando venia recorriendo
las galerías. Debo decir que en ese instante la disciplina no era lo que debería
haber sido. Lo único que hizo fue entrar y hablar durante unos pocos segundos, in-
tentando observar si todos los niños ocupaban sus sitios ...
Sexta semana: Otra cosa importante que ocurrió ... fue la visita de la directora a mi
clase para hacer una observación formal... Durante la clase uno de los niños se cayó
de la silla ... fue maravilloso ... La directora se levantó e hizo un solo comentario
sobre lo que sucedería si todos tuviéramos los pies completamente apoyados en el
suelo ...
Me citó en su despacho a las tres en punto. Su principal crítica fue que varios niños
habían estado haciendo el tonto, lo que era cierto. Dos niños habían estado escri-
biendo ... Le daba la impresión de que los niños habían estado interesados en la lec-
ción casi con agresividad -habíamos tenido que esforzarnos para que no levanta-
sen tanto la mano--. Estuve de acuerdo en que esto era así, pero le dije que sentía
como un logro que los niños comenzasen a mostrar interés por lo que hacíamos,
que escuchasen y que casi saltasen de sus sillas para responder a las preguntas. Es-
276
INICIACION A LA BUROCRACIA
tuvo de acuerdo y dijo: <<Bien, sólo ha de intentar canalizarlo de manera que cuan-
do los niños quieran dar sus respuestas, la cosa esté un poco más organizada y dis-
ciplinada» ...
Séptima semana: La carta que me escribió la directora sobre su observación fue muy
breve, así que la copié:
Querida señorita _ _ _ __
He observado un progreso definitivo en el control de su clase. Ya le indiqué el modo
en que podría hacerlo incluso mejor. Como pautas consistentes para la clase, insista
en que mantengan los pies en el suelo, los pupitres despejados, y en que levanten las
manos para responder. Cuídese de repetir las respuestas de los alumnos, así como
las preguntas. Usualmente es mejor plantear la pregunta a la clase antes de formu-
lársela a un individuo.
Atentamente,
Mary D. O'Conne/1
Novena semana: Los niños estaban listos para el recreo y yo bajé al sótano. Esta
mañana había habido mucho movimiento, los niños estaban bastante excitados, y
la fila que hicieron no estaba todo lo bien que debería haber estado. La directora
atravesó el pasillo y sugirió que mi clase regresase al aula hasta que los niños
aprendieran a alinearse. En ese instante llegó a mi clase el especialista enviado
por la Junta de Educación. Los niños estaban muy revoltosos, lo que era natural,
pues se les había dicho que regresasen al aula y que se quedarían sin recreo. Real-
mente, yo no podía hacer nada, y además muchos de ellos tenían que ir al servicio ...
277
ELIZABETH M . EDDY
No hacía mucho tiempo que habían venido los pintores; ellos retiraron muchas de
las cosas que decoraban las paredes del aula. No tuve la oportunidad de volver a
ponerlas de nuevo, en especial el diagrama del tiempo, al que tanta importancia
concedía el director ... Él estaba muy inquieto porque yo no había tenido tiempo
para colocar de nuevo ese diagrama.
Con respecto a la lección todo había ido bien. El director dijo que las decoraciones
eran agradables pero que debería tener más, y con colores más vivos. Por ejemplo,
había puesto papel verde en el tablón de anuncios y él me dijo que debería utilizar
colores brillantes. Así que el viernes lo quité todo. Voy a pintarlo de amarillo para
que sea brillante y voy a poner un marco y a colgar de nuevo las cosas que tengo ...
de manera que parezca agradable y claro, así estará mucho mejor.
El director es un forofo de las plantas sobre los antepechos de las ventanas, pero
nunca me había dado cuenta de su entusiasmo hasta que vino a observar cómo
daba clase. Dijo: <<Tiene una planta sobre su mesa, pero una joven tan cariñosa de-
bería tener plantas sobre el antepecho de la ventana ... ». Así que ... no sé... tendré que
encontrar un modo de poner algunas plantas ahí... Encontró correcto el tablón de
anuncios ... Pero dijo que debería recoger el trabajo de los niños en lugar de los pós-
ters sobre higiene y seguridad.
Las clases que he visto están muy bien decoradas. Se supone que los maestros han
de tener sus aulas adornadas y los tablones de anuncios colocados para la tercera se-
278
INICIACION A LA BUROCRACIA
mana del trimestre. Los directores adjuntos y otros supervisores dan vueltas y
comprueban los tablones de anuncios para ver los diversos trabajos que se han ido
realizando.
Ahora la mayor parte trata del trabajo y de los exámenes de la clase. Antes, por
ejemplo, si el tablón de anuncios era sobre ciencias, se colocaban fotos de ciencia y
de experimentos que salían en los periódicos, acontecimientos de actualidad, el re-
glamento de conducta del ciclo inicial de enseñanza media y cosas por el estilo.
Ahora se dedica más a exponer el trabajo destacado de la clase, ya sea en estudios
sociales, arte, matemáticas o ciencias. Allí puede encontrar a los niños que hansa-
cado muy buenas notas, sus trabajos se exhiben en el tablón de anuncios que está en
la pared del aula. Es decir, antes sobre todo había fotos y ahora hay trabajos de
clase. Muchos profesores han añadido cosas a la decoración de sus aulas, porque
los supervisores han llegado y han echado en falta ciertos elementos, y les han dicho
que debería haber más cosas para interesar a los niños. Observo que cada clase, in-
dependientemente de la asignatura, tiene un tablón de anuncios dedicado a recoger
los acontecimientos de actualidad. Una cosa que he observado en estas clases es que,
especialmente en estudios sociales, la mayor parte de los tablones de anuncios pa-
recen iguales ...
En la última reunión nos dijeron: «Los padres nos visitan la semana que viene. Si
vuestra clase está vacía, por favor, arregladla».
Al prepararla para la visita de los padres, mi clase fue decorada especialmente... Re-
llenamos todos los tablones de anuncios. Los tablones de los armarios incluían
ejemplos de los mejores trabajos de los niños, que tenían diferentes marcas de re-
conocimiento --estrellas, palotes, diversas señales de «vale>>-. En la parte de
atrás ... a lo largo de la vitrina que recorre la parte de atrás del aula, había hojas in-
dividuales confeccionadas por los niños y decoradas por ellos con el dibujo que les
gustase. Sus nombres figuraban en la parte de abajo, y contenían todo el trabajo
que los niños habían hecho hasta ese punto del trimestre. Coloqué también algunas
de sus tareas para casa, muestras de escritura, símbolos aritméticos y algunos
ejemplos de los trabajos artísticos que los niños habían hecho. Todo esto fue colo-
cado en orden, comenzando por el principio del trimestre, para que se viera el pro-
greso ...
Venían dos personas de la Junta de Educación... Por si se les ocurría visitar mi clase
actualicé los acontecimientos que había puesto en los tablones, porque los que había
llevaban allí dos semanas, y cambié los contenidos que había en la sección dedica-
da a <<Nuestros mejores trabajos>>. Coloqué algunas noticias de periódicos. Retiré el
tablón correspondiente al Día de Acción de Gracias y coloqué el tablón de higiene.
Todo esto lo hice por la mañana, en diez minutos ... Dije a los chicos: «Alberto, baja
279
EliZABETH M . EOOY
el tablón de anuncios. Carlos, pon estos artículos. Los de la Junta de Educación po-
drían venir a vernos».
La semana pasada nos dejaron instrucciones en el buzón para que nuestras aulas
fueran inspeccionadas durante la «Semana de la escuela abierta», y se nos indicó
que acabásemos lo que estuviéramos haciendo para decorar nuestras aulas tan
pronto como fuera posible.
280
INICIACION A LA BUROCRACIA
uso de los signos continúa siendo importante como un medio para hacer
explícitos los fines educativos, así como las relaciones de supervisión en
cuyo seno han de lograrse tales fines. El maestro que desee que le tengan
en consideración deberá aprender a exponer con eficacia esos signos, aun
en el caso de que no reflejen correctamente lo que acontece en el aula .
La lección formal
Había escrito el libro y la página, pero el director adjunto me dijo que debía escri-
bir los contenidos y así él no tendría que mirar todos aquellos libros para ver lo que
estaba enseñando.
El único comentario que el director hizo sobre el libro de planificación fue «muy
bien». Entonces anotó debajo las palabras música y arte. Supongo que porque
esa semana no había incluido la música y el arte en mi plan.
La primera semana, el único comentario fue que no había planificado los recreos y
que en una ocasión conté una historia sin mencionar al autor. Yo utilizo el libro de
planificación regular del maestro, con sus bloques de tiempo, y tengo siempre ano-
tado el objetivo.[ ... ] Yo sé que el director quiere que cumplamos con el objetivo.
Recibí una nota del director adjunto diciéndome que debía preparar las matemáti-
cas de un modo diferente. Tetúa que cumplir con el objetivo, dar refuerzos, am-
pliaciones, y algo que tenía una s. No lo recuerdo.
281
ELIZABETH M . EDDY
La única crítica a mi plan de lecciones fue que no incluía suficientes deberes escritos
en inglés; pero lo arreglaré.
5. Cuando a los maestros que estaban empezando se les preguntaba específicamente sobre los li-
bros de planificación después de siete semanas de trabajo, sus relatos indicaban que la gran mayoría de
los comentarios de los supervisores iban dirigidos a ayudarles a cumplir con las exigencias formales para
la realización de un libro de planificación satisfactorio, más que a poner en marcha los planes con éxito.
6. Los relatos de los veintidós profesores estudiados indican que si bien una pequeña minoría tuvo
dificultades iniciales a la hora de escribir los libros de planificación, este problema no fue continuo. Sólo
una de las profesoras pareció haber tenido dificultades prolongadas. Se trataba de una profesora del ciclo
inicial de enseñanza media que enseñaba bajo contrato, y que sólo a mitad de diciembre pudo cumplir
con las exigencias satisfactoriamente.
282
INICIACION A LA BUROCRACIA
7. Durante el primer semestre, diecinueve de los veintidós profesores dieron cuenta de una o más
observaciones formales de su trabajo en el aula. Tres de los profesores del ciclo inicial de enseñanza
media, dos de los cuales se encontraban en la misma escuela, no tuvieron esta experiencia. De los die-
cinueve maestros que fueron observados formalmente, trece indicaron que la observación formal era el
acontecimiento más importante que les había sucedido durante la semana. El número de observaciones
formales por maestro osciló de uno a tres.
283
ELIZABETH M . EDDY
fue elegida por sus supervisores profesora modélica. Estos relatos per-
miten introducirse de un modo más cabal en las implicaciones que con-
lleva una buena transición hacia el rango de los que son considerados
como administrativamente aceptables:
Segunda semana: El jueves por la mañana el director dio una vuelta visitando a
todos sus nuevos profesores sin previo aviso. Mi clase estaba muy ocupada estu-
diando las palabras de la semana ... De repente se abrió la puerta y entró el director
adjunto, que es mi supervisor de curso, y con él venía el director, que se dio una
vuelta por la clase, se percató de lo que había en la pizarra, observó los tablones, la
decoración general y la disciplina del aula, miró también si los niños estaban en
condiciones de hacer su trabajo, etc. Antes de marcharse, pronunció ante la clase el
usual discurso de ánimo, destacó lo encantadores que estaban, lo claro que tenían
que al término del trimestre entrarían en tercero, lo importante que es tercero, y
otras cosas por el estilo. Pareció especialmente satisfecho con la decoración que
había puesto en la clase, con el trabajo que estábamos haciendo, etc. Me imagino
que es un procedimiento frecuente para hacerte sentir bien con esas cosas. Puso a
prueba con éxito lo que quería.
Cuarta semana: El superintendente del distrito vino a visitar nuestro edificio, y el di-
rector lo trajo a mi clase; miró alrededor y formuló a los niños algunas preguntas ...
El superintendente del distrito parecía satisfecho con el modo en que marchaban las
cosas, y comprobó los materiales expuestos en el tablón de anuncios y en otros lu-
gares de la clase. Entonces se fueron.
Quinta semana: Otra razón por la que creo que los niños se divirtieron haciendo el
diccionario gráfico es que el director vino un día cuando estaban escribiendo una de
las historias, y la clase notó lo impresionado que estaba con el trabajo que estaban
haciendo. Nos preguntó si, cuando lo hubiéramos acabado, se lo dejaríamos para
mostrárselo a los otros profesores y a las otras clases.
Decimotercera semana: Creo que la cosa más importante que me ha ocurrido esta
semana podría ser la observación que me hicieron el director y el director adjunto.
Después, durante mi período de descanso, me invitó a tomar café en su despacho, y
bajé. Parecía estar encantado con todo. Le parecía que yo había intentado de la ma-
nera más solícita que los niños aprendieran las diversas maneras de abordar las pa-
labras, como fijarse en las raíces y los sufijos en las palabras compuestas, encontrar
dos palabras pequeñas en una grande, hacer familias de palabras como hat, cat, bat,
etc. Cuando introduzco nuevas palabras en las lecturas fundamentales, utilizo tan-
tas habilidades para abordarlas como sea necesario ... Él estaba encantado con
esto. Suelo ponerles adivinanzas antes de entrar en las palabras, y entonces los niños
hacen un círculo alrededor o una línea debajo de la palabra de manera que parti-
cipan activamente. Esto le gustó ...
Realmente, la clase está comprometida muy activamente, y le gustó que mientras es-
taban con estas tareas yo fuera paseando y ayudando a los niños con las palabras,
o deteniéndome para escuchar leer a unos cuantos ... Y prácticamente todo sucedió
sin problemas y con normalidad. Yo sé que los niños, al principio del trimestre,
leían señalando con el dedo cada palabra; ahora les tengo utilizando los señaliza-
dores de los libros, de modo que cuando avanzan en la página mueven hacia abajo
el señalizador. Esto ha mitigado en gran medida la tendencia a leer con el dedo, y
ahora son capaces de captar frases o a veces incluso una oración completa, si es una
oración corta. También le gustó esta idea.
284
INICIACION A LA BUROCRACIA
Una de las cosas en las que ahora estoy intentando hacer énfasis es en que pro-
nuncien con claridad, en voz alta y de pie, mientras leen. Un niño dijo entre dientes
una de las respuestas; le pregunté a una niña si le había oído y dijo que no. Cinco
minutos después, cuando le tocó su turno, también ella se puso a hablar como en
voz baja, así que hice una broma sobre el asunto y le dije: «Hellen, has dicho que
no podías comprender a Robert, ¿así que por qué no lees un poquito más alto?>>,
Estas pequeñas cosas fueron las que más les divirtieron, porque más o menos yo es-
taba anticipando los problemas y trataba de solucionarlos, y lo estaba haciendo más
o menos con un espíritu jovial, y no en plan de regañarles ... Me señalaron cosas de
este tipo, y sobre ellas el director y el director adjunto dijeron que era exactamente
lo que estaban buscando ...
La única crítica que me hicieron fue que no había repetido la pregunta para motivar
a los niños justo antes de que comenzasen a leer la historia. Les recordé que la pri-
mera pregunta que los niños sabían que tenían que buscar estaba sobre la pizarra,
así que su crítica, como tal, se disipó más o menos. Me preguntó si todo iba bien y
encontró algunos puntos flacos para hablar de ellos, porque algo tenía que hacer.
Semana decimoséptima: Se suponía que el jueves tendríamos una observación del di-
rector y del director adjunto, pero hubo un cambio y no vinieron. Tal y como yo lo
entendí, si están más o menos satisfechos con el tipo de trabajo que estás haciendo,
y el director sabe que más o menos estás cubriendo todas las áreas del currículum,
y que los niños están trabajando bastante bien... El director no desea molestarte y
no hace sus observaciones tan frecuentemente como suelen hacerlas en las buenas
escuelas. En realidad, ésta es la razón por la que no me han molestado. Y para una
observación que he tenido, todo han sido halagos.
285
ELIZABETH M . EDDY
que ha de ser observado por aquellos que tienen dificultades para esta-
blecer el control sobre sus alumnos. Finalmente, disminuye la observa-
ción -a cargo de los supervisores- de las actividades que la maestra
desarrolla en el aula.
En su mayor parte, los profesores no son tan pretendidos por parte
de los administradores como lo fue esta maestra durante su primer se-
mestre 8 • Otros experimentan modos de aceptación más moderados. In-
cluso existen otros que experimentan, en primer término, un rechazo ad-
ministrativo; y este rechazo también se expresa por medio de acciones
simbólicas. El siguiente caso establece un agudo contraste con el de la
maestra modélica:
Séptima semana: Una de las cosas que sucedió esta semana fue la excursión del vier-
nes al museo. La excursión marchó mucho mejor de lo que yo había pensado. Ante
todo, fue lo suficientemente educativa como para que los niños pudieran disfrutarla,
y la mayoría de ellos se comportaron correctamente ... Visitamos la muestra arqueo-
lógica del museo, las momias del Antiguo Egipto y las armaduras de los siglos ca-
torce y dieciséis, y los chicos estaban emocionados. Su conducta demostró una cosa:
si los mantienes ocupados se conforman a tus expectativas.
Yo misma estaba emocionada porque estaba sola. No estaban los padres corunigo.
Yo sola me ocupaba de cuidar a los niños, y funcionó bastante bien. Por lo que a
esto se refiere, es seguro que volveré a llevarlos de excursión. Lo que más me im-
presionó fueron los niños. Cuando llegó la hora de irse del museo, todos querían
quedarse; querían ver las pinturas que yo les había dicho que nos daría tiempo a
contemplar. Pero no nos dio tiempo. Muchos de ellos expresaron en sus redacciones
que les gustaría volver de nuevo con la clase o con sus padres. Realmente sentía que
se había dado un gran paso adelante en lo que se refería a los niños ...
... Según mi director, la clase menos satisfactoria de la última semana fue la de la
excursión al museo. No había tenido el suficiente tiempo para motivar realmente a
los niños, y para contarles por qué íbamos al museo y lo que iban a ver ... No tuve
tiempo para darles la base. Supuse que teníamos tantos temas que cubrir, que ha-
ríamos todo esto después de la excursión. Cuando acabó vino el director, unos diez
minutos después de que hubiéramos regresado, y preguntó a los niños sobre lo que
habían visto, dónde estaba situado el museo, y otras cosas por el estilo. Natural-
mente, los niños sabían dónde estaba el museo; pero el director les preguntó qué ha-
bían visto. Una niña se levantó y le dijo que había visto armaduras, así que él in-
sistió sobre este punto. Es un entusiasta de la historia. Le preguntó cuándo llevaba
la gente esas armaduras, y la niña respondió: <<Oh, cuando el rey Arturo ... eso era
cuando el rey Arturo••. Entonces él preguntó. <<¿A qué edad de la historia se refiere
todo esto?». Yo sabía que esto era mucho para ellos, y los niños ni se enteraron de
lo que el director estaba diciendo. Cuando acabó, les explicó el diagrama del tiem-
po; comenzando por los primeros egipcios, los romanos y los griegos, pasó a la
Edad Media, que era la época por la que estaba preguntando -<le 1200 a 1600, y
luego 1700 y la Edad Moderna.
Yo les habría contado todo esto si me hubiera dejado. Pero cuando acabó me dijo
que era necesario tener un diagrama de la línea del tiempo en la clase. Sin embargo,
yo creo que estos niños no tienen conceptos sobre el tiempo, así que para qué tener
8. De los veintidós maestros, sólo esta maestra fue requerida por el personal de supervisión en esta
medida.
286
INICIACION A LA BUROCRACIA
eso en la clase si los niños no lo comprenderían. Le dije algo así como que lo ha-
ríamos lo antes posible, pero estaba realmente nerviosa, y sentía que él me estaba
tratando injustamente. Entonces me dijo, de nuevo delante de la clase, que debería
haber puesto ese diagrama en el rincón dedicado a la excursión, y esto me descon-
certó por completo. Quiso saber si había mandado deberes, y le dije que los niños
estaban haciendo una redacción y trabajos artísticos sobre lo que habían visto. Se
marchó sin hacer más comentarios, pero me dejó bastante trastornada.
Octava semana: El director vino justo cuando estaba empezando a hacer a los niños
un pre-examen. Observó la clase y parte de la lección. Interrumpió la clase para
decir que ésa no era forma de impartir una lección de deletreo. Y me dijo cómo
había que hacerlo. Debería haber colocado a cada niño haciendo el pre-examen en
un cuaderno de deletreo individual. Les hice tomar el dictado en un trozo aparte de
papel, para que después pudieran pasar el ejercicio bien hecho al cuaderno bueno.
Me dijo que esto era incorrecto. Deberían haber hecho el pre-examen en el libro de
deletreo, tomar nota al dictado y corregir el ejercicio en otra columna. Tienen
que dividir el papel en dos partes y corregirlo. Deje usted que estudien sus correc-
ciones. Cuando terminó de decirme lo que debía hacer con el libro de deletreo, me
dijo: «¿Tiene el manual para deletrear?>>. Mi respuesta fue «No», y entonces con-
testó: <<Bien, no es extraño que no sepa cómo hacerlo; a ver si puede mirarse el ma-
nual para deletrear lo antes posible».
Decimosexta semana: Teníamos que evaluar la forma física de los alumnos de quin-
to y sexto, lo que significaba ponerlos a hacer flexiones y a saltar en cuclillas. Yo
nunca había visto saltos en cuclillas, así que uno de los maestros me enseñó cómo ha-
cerlo; y luego puse a los niños a hacer la prueba. Se puede hacer de dos formas. Ese
maestro me enseñó una de ellas. El director subió un día cuando yo estaba haciendo
esta prueba. Y dijo: <<¿Qué está haciendo?». Yo respondí: «Estoy haciéndoles saltar
en cuclillas». «Ése no es el modo de hacerlo», contestó, y me mostró otra forma ...
Mi clase tiene que hacer una obra de teatro en las próximas semanas, por eso pensé
que era bueno tener un ensayo después de la asamblea de ayer. Le pedí a una de las
maestras, que es pianista, si le importaba venir con su clase al salón de actos para
ayudar a la mía a cantar una de las canciones que estaban aprendiendo para la obra.
Me dijo que allí estaría y que le gustaría que su clase también aprendiera la canción.
Iba por la rnítad de la melodía cuando entró el director y preguntó qué estábamos
haciendo en el salón de actos. Le dije que estábamos ensayando y que la señorita Ba-
rren nos estaba ayudando con la melodía. Entonces dijo: <<Muy bien», y comentó a
la señorita Barren que un padre había venido a verla. Ella se excusó y se marchó ...
El director regresó y me preguntó: «¿Qué es lo que está usted haciendo exacta-
mente?~. •Estamos cantando una canción -le dije--, tenemos una canción pre-
parada para la obra y la señorita Barren estaba tocándonos la melodía». Entonces
se dirigió a la clase y dijo: «¿Cuántos tenéis la letra de la canción?». Cuando vio que
sólo unos pocos niños levantaron sus manos me dijo: •Bien, no creo que los niños
saquen nada de esto. Sólo es una pérdida de tiempo». Yo le respondí: •De acuerdo,
es porque los niños no tienen la letra de la canción. Los niños la tenían, pero yo no
sabía si tendríamos permiso para estar aquí después de la asamblea y trabajar en la
canción, y además, el maestro que dirigió la asamblea enseñó una canción del Día
de Colón a la gente sin haber dado antes la letra ... Yo pensé que saldría muy bien,
y la verdad es que usted no dijo que hubiera nada mal hecho ... ».
Pero él dijo: •Bien, no creo que saquen nada de esto», y empezó a marcharse. Fui
detrás de él y le dije: <<Si usted cree que no van a sacar nada, me iré». Después de
287
ELIZABETH M. EDDY
288
]OCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
DE LA EXPRESION DE LA INTERACCION SOCIAL
ENTRE ALUMNOS AMERICANOS DE LOS ULTIMOS CURSOS
DE BACHILLERATO* 1
Hervé Varenne
INTRODUCCIÓN
Una de las pocas cuestiones en las que parece existir un consenso fun-
damental en la sociología de los institutos de bachillerato americanos se
refiere a la organización del cuerpo de estudiantes en pandillas. El <<des-
cubrimiento>> se puede remontar al menos a las primeras etnografías
sobre los institutos (Hollingshead 1949, Gordon 1957, Coleman 1961).
Estos autores dieron mucha importancia al hecho de que los alumnos en
estos centros no se socializaban de forma aleatoria unos con otros, sino
que existían normas definidas que los alumnos percibían por sí mismos
de una u otra forma, ya que podían hablar sobre ellas. Se descubrió que
los alumnos estaban divididos en <<pandillas>> que parecían bastante fá-
ciles de describir en cuanto a su contenido sociológico. Estas pandillas se
podían clasificar. Los alumnos podían ser asignados a ellas partiendo de
pruebas presuntamente objetivas. Y los grupos obtenidos de esas pruebas
podían servir más tarde como variables estables en las que podían ba-
sarse procedimientos estadísticos complejos.
Desde los estudios pioneros, desarrollar un análisis de la pandilla ha
sido una cuestión de sentido común que ha dejado de considerarse pro-
blemática (Henry 1963, Cusik 1973, Palonsky 1975, Clement y Harding
1978). Existen datos sobre la existencia de variación histórica y geográ-
• De •Jocks and Freaks: The Symbolic Structure of the Expression of Social Interaction Among
American Senior High School Students», en G. Spindler (ed.), Doing Ethnography of Schooling. Edu-
cational Anthropology in Action, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 210-235. Tra-
ducción de M. Lourdes Soto Páez.
l. Me gustaría agradecer la ayuda económica recibida de la Ford Foundation, el National Institute
of Education y el Morace Mann-Lincoln Institute del Teachers College. Quiero dar las gracias a los que
me ayudaron en la recogida de los datos, especialmente a Patricia Caesar, Fritz Ianni y Rodney Riffle.
También fueron muy importantes para mí los comentarios de de George Spindler y Ray McDermott, que
leyeron el borrador de este artículo.
289
HERVE VARENNE
290
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
SHEFFIELD Y SU INSTITIJTO
291
HERVE VARENNE
292
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
comer son una pandilla>>, Sospecho que ésta es, de hecho, la regla que se-
guían los mismos alumnos. Fuera de las horas del almuerzo los mismos
alumnos también podían reunirse, aunque las limitaciones eran menores.
Se podían ver pequeños grupos en distintos escondrijos o esquinas del
edificio y pronto el espacio que ocupaban normalmente se identificaba de
una u otra forma con ellos. De igual forma, existía una gran tendencia a
que los mismos grupos se sentaran en las mismas mesas a la hora de
comer.
En las horas que no tenían clase, los alumnos tenían que tomar de-
cisiones constantemente sobre a dónde ir o dónde sentarse. Por norma
ordinaria podían estar sólo en tres lugares: los <<espacios comunitarios>>
(fuera de las horas de comida, la cafetería recibía este nombre para los
alumnos que no querían estudiar durante las horas libres que tenían en
su horario), la biblioteca o la sala de estudio. Por norma extraordinaria,
la mayoría de las veces en virtud de su afiliación a algún «club» especial,
los alumnos podían estar en las salitas privadas que se situaban en la
parte de atrás de la biblioteca, en el despacho de los coordinadores, en la
sala donde se guardaba el equipo audiovisual, en la oficina de asesora-
miento, en la oficina central, en la enfermería o incluso en ciertas aulas
ayudando a los profesores. Por un derecho autoproclamado, los alumnos
podían también encontrarse en los aseos durante largos períodos de
tiempo, y no sólo para satisfacer sus funciones biológicas; en el descanso
de la escalera, desde donde se podía llegar al tejado; en la sala de instru-
mentos musicales o en el auditorio; en las escalerillas exteriores de la
puerta más lejana del edificio; en los matorrales que estaban bastante
apartados del centro; e incluso fuera del recinto.
Un miembro de mi equipo era una mujer judía que había asistido a es-
cuelas protestantes en la ciudad de Nueva York. El otro era un hombre
típicamente W ASP * , criado en la Pensilvania central, donde había es-
tudiado en colegios públicos. Todos nosotros vimos la película American
Graffiti mientras realizábamos el trabajo de campo. En cuanto a mí, un
francés que sólo llevaba en los Estados Unidos cinco años, había termi-
nado hacía poco un informe sobre mis propias experiencias en grupos si-
milares a las pandillas en una ciudad del medio oeste. No tardamos
más que unos cuantos días en <<descubrir>> que efectivamente existían
pandillas en Sheffield, en identificar a los miembros más importantes de
las mismas y en adoptar, en nuestras notas de campo, las categorías
que entonces nos parecieron absolutamente apropiadas. Así comenzamos
a hablar de los ]ocks y los Freaks con naturalidad. No existió choque
• WASP son las siglas de White-Anglo-Saxon-Ptotestant (blanco, anglosajón y protestante) con las
que se caracteriza en Estados Unidos a la población que responde al ideal de normalidad norteameri-
cano. (Nota de la traductora).
293
HERVE VARENNE
cultural. Sólo más adelante nos dimos cuenta de que las cosas eran más
complicadas.
En las notas de campo escritas por uno de nosotros, se puede seguir
el proceso inicial de forma reveladora. El primer día, informa sencilla-
mente que se sentó con algunos grupos de <<alumnos del último curso>>,
algunos de los cuales -según escribe- le dijeron que eran del equipo de
fútbol y del de hockey. A lo largo del día habló con diversos grupos de
alumnos. Dado que la estancia en la cafetería era algo que venía regula-
do en el horario, no se podía saber con seguridad si esos grupos eran algo
más que fenómenos transitorios ad hoc. Al día siguiente las cosas << se
aclararon >> . El trabajador de campo reconoció a los alumnos y los nom-
bró en sus notas. Del primer grupo, escribe: «Estos chicos eran los
Freaks>>. Sin embargo, al hablar del otro grupo dice que <<ellos>> (sin
hacer referencia a ningún nombre) «habían visto a Patricia (la otra tra-
bajadora de campo) en la zona de los lungs>>. Estas notas fueron tomadas
al final del día, después de varias horas de interacción con los alumnos y,
en especial, después de una larga conversación con un alumno que
Me dio a conocer la idea de los así llamados lungs, un grupo al que se referían
como los melenudos o los Freaks. Tomaron este apodo de un álbum de Jethro Tull
llamado Aqualung donde aparece en portada un monstruo • con una escafandra.
Me informaron de que los Freaks eran responsables de haber destrozado la sala de
estar del centro y de que se les podía reconocer no sólo por el pelo largo, sino por-
que llevaban camisas de franela y vaqueros. Me di cuenta de que Chris Borden, un
jugador de fútbol de primera línea, llevaba camisa de franela y vaqueros pero no se
sentaba con los Freaks [Tl].
Así pues, cuando escribió sobre el primer grupo de alumnos que co-
noció ese día, dijo que eran Freaks. No existe evidencia de que este co-
mentario fuera una deducción lógica de la observación de un modelo de
comportamiento. De hecho, más adelante tiene cuidado en señalar que al
menos un jugador de fútbol se vestía de la misma forma que se suponía
lo hacían los Freaks. Tampoco existe evidencia de que fueran los Freaks
los que le sugirieran su propia identificación. Lo que aparentemente su-
cedió ese día fue que muchos alumnos le dijeron que otro grupo de es-
tudiantes, a los que tanto él como los otros trabajadores de campo ha-
bían visto antes, eran Freaks. Más tarde, en las notas de campo, al otro
grupo se le denominaba los ]ocks. Pero ésta es una categoría que apa-
rentemente no se asignaron ellos a sí mismos voluntariamente. Lo que sí
hicie_ron fue asignar un nombre, sin embargo, a los demás grupos.
Esta es una cuestión general. Todos los alumnos con los que habla-
mos podían y querían charlar sobre las pandillas. Podían no estar de
acuerdo entre ellos mismos sobre ciertos aspectos de la organización
• Aunque a lo largo del escrito mantenemos el rótulo nativo freak, traducimos aquí su sentido li-
teral en el contexto del disco de Jethro Tul! con el objeto de hacer explícitas algunas de sus connota-
ciones. (Nota de la traductora).
294
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
2. Se me ocurren muchas situaciones en las que los alumnos podrían actuar simbólicamente si-
guiendo la etiqueta que les ha impuesto el medio social. En los chistes, en los juegos y quizá en el mal
genio, se podría encontrar una autoidentificación en términos de grupo. Nuestras notas de campo no
eran lo bastante detalladas sobre este tema como para plantearlo. Lo que sí recogimos fueron afirma-
ciones •serias•, cuando la implicación emocional no era grande, y afirmaciones formales o públicas
cuando había fuertes presiones retóricas.
295
HERVE VARENNE
sabía que la supuesta división era una falacia. En el centro, decía que los ]ocks y los
Freaks se separaban porque perseguían intereses diferentes y por lo tanto no solían
estar en el mismo lugar a la misma hora. Sin embargo, fuera del centro estaban jun-
tos. Luego señaló que todos los habitantes de Sheffield tenían mucho en común por-
que venían de familias y ambientes parecidos [T2].
• Contrástese esta breve descripción de indwnentaria con la que se ofreció en su momento para los
Freaks para hacerse una idea del sentido del término jock en el contexto del que aquí se trata. No obs-
tante, el autor ofrece muchos otros rasgos de caracterización a lo largo del texto. (Nota de la traductora).
296
JOCKS Y fRfAKS: lA ESTRUCTURA SIMBOLICA
297
HERVE VARENNE
... Durante tres cursos los alumnos del último curso tuvieron una sala para ellos ...
En los tres años desde que se abrió, la sala ha sido una catástrofe total. Muchos no
estarán de acuerdo ... menos del diez por ciento de los alumnos del último curso ha
usado la sala ... [T4].
Hablar de los Freaks y los ]ocks en un marco así habría sido algo to-
talmente inaceptable. Morrison tenía que elevar su estilo de una forma
sistemática. ¿Cómo hacerlo? Creando dos grupos: <<los alumnos del úl-
timo curso>> y <<el diez por ciento de estos alumnos>>. El primer grupo in-
cluye un universo total, que no sugiere más divisiones que la del <<diez
por ciento>> de los que se han separado adoptando un comportamiento
antitético con respecto al interés de la masa, lo que justifica un intento de
rechazo y control punitivo por parte de las autoridades de control.
Teniendo en cuenta lo que todos sabían sobre el instituto, esta es-
tructura social así elaborada aparecía como algo totalmente fantástico.
Esta forma de hablar del incidente ocultaba tanto de la realidad del
centro como lo que ponía de manifiesto. El artículo, como la mayoría de
298
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
299
HERVE VARENNE
Y el alumno que el autor cita para dar <<un imagen vívida de cómo
funcionan esos grupos» empezó así:
¿Te refieres a algo como las pandillas? Bueno, hay como dos pandas. En cuanto a
rrú... estoy en una, pero en lo que a rrú se refiere, no me preocupo de estar en una ...
sólo salgo con ellos (1961:36).
300
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
No debería ser demasiado difícil (clasificar a los alumnos en grupos). Las pandillas
son una de las cosas más obvias del instituto. Están los, bueno, vamos ... (a conti-
nuación viene una consideración sobre las distintas pandillas y los distintos alumnos
que <<trascienden la línea dibujada por las pandillas>>).
3. En un artículo reciente, Keenan señala algo que ningún científico social debería olvidar: nunca
trabajamos con los fenómenos reales que estamos estudiando. Siempre trabajamos con la transcripción
del fenómeno, con una enunciación lineal que es el producto de normas reescritas, con unas conven-
ciones para la transcripción más o menos estandarizadas, que producen el texto con el que trabajamos.
4. Las normas para la re-escritura que convierten una experiencia de campo en un texto de trabajo
pueden tener múltiples formas y dar lugar a múltiples textos útiles para distintos análisis. En este
caso, he creído suficiente transcribir el discurso recopilado de una forma general si se lo compara con los
modelos sociolingüísticos recientes (por ejemplo, Labov y Fanshel1977). No he intentado incorporar
claves para-verbales o no-verbales. Por otra parte, no creo que las necesitara.
5. Para referirme a un paradigma de formas simbólicas superficiales funcionalmente equivalentes
usaré el signo 1 /, utilizado en la lingüística estructural al referirse a las unidades emic (véase también la
nota 6).
301
HERVE VARENNE
302
JOCKS Y FREAK5: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
6. La pregunta subyacente es antigua y difícil en el conjunto de las ciencias sociales. Se refiere a los
mecanismos que se pueden utilizar para discernir si dos sucesos que comparten algunos rasgos superfi-
ciales, pero no todos, se podrían considerar como «iguales» o •diferentes» desde un determinado
punto de vista. En la lingüística estructural clásica se desarrolló una prueba de significación funcional:
se consideraban equivalentes dos formas si se podía mostrar, desde el punto de vista del sistema estu-
diado, que las diferencias entre ellas no tenían efectos; que la unidad no cambiaba, pues realizaba las
rrúsmas funciones. Esta unidad funcional era la unidad errúc original (por ejemplo el fonema) y es en este
sentido en el que hablo de esas unidades (oponiéndolo al sentido popular de la distinción de Pike
entre emic y etic, que no se puede usar de una forma sistemática y analítica productiva).
303
HERVE VARENNE
terior, eran <<los tíos ... en atletismo >> . Se ha producido un cambio. Des-
pués de haber asumido una posición distanciada por la que permanecía
fuera y describía la situación general, Taft pasa a hacer una descripción
de su implicación personal: de una oposición yo/ellos pasa a una oposi-
ción nosotros/muchos.
Desde el principio hasta el final, Taft utiliza diferentes expresiones
para referirse a las mismas personas -los atletas-. En el momento de la
entrevista, él se situaba con respecto a todos ellos en la misma relación:
son los ausentes (del escenario), con los que normalmente se relacionaba.
Y sin embargo, esas p ersonas son sucesivamente <<nosotros >>, <<ellos>> y
<< algunos >> o <<muchos>> dependiendo de los puntos de referencia que
Taft adopta. Ellos son al mismo tiempo:
7. Hablando en términos más técnicos, lo que esto significa es que el hablante se convierte en el
punto de referencia; cuando Taft habla de •los chicos» no podemos dar por supuesto a quiénes se está
refiriendo. Lo que sabemos es su posición con respecto a ellos en ese tema en particular. Es decir, «los
chicos» no quiere decir nada hasta que tal expresión no la usa un hablante. Esto convierte a esta
forma, y a otras equivalentes, en un subgrupo de los que los lingüistas han llamado «deícticos» (Jac-
kobson 1957, Silverstein 1976). El prototipo de esas formas es el pronombre de primera persona
•yo», que sólo se puede interpretar si sabemos quién está hablando pero que como tal sólo indica lapo-
sición del hablante. He argumentado en otros lugares (Varenne 1978) por qué ciertas formas nominales
y de tercera persona (por ejemplo • los tíos») se deberían considerar deícticos en el uso americano, a
pesar de la discusión de Benveniste (1976), que no lo cree así.
304
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
porque lo estamos haciendo bien y el equipo de hockey lo está haciendo bien. Por
eso la gente se interesa. Karl Cousin y Gerard Dillon, a ellos nunca les interesó, pero
ahora somos amigos y les interesa. Como hoy, por ejemplo, Karl me preguntó:
«¿Cuándo jugáis la próxima vez?>>. Se lo dije. El me dijo: «¿Sí? ¡Felicidades!».
Anoche Gerard dijo: «Jugaste bien». Yo creo que es general, a todo el mundo le in-
teresa ahora [T7].
305
HERVE VARENNE
res ami&os >>. En un momento Mason dijo: «En el instituto no hay pan-
dillas >> ; pero Silvestri no estaba de acuerdo: <<Yo he estado en muchas ».
<<Yo he estado>>, en el pasado. No dijo: << Nosotros somos una pan-
dilla>>, y eso que lo eran para cualquiera que les viera desde fuera (se tra-
tase de un antropólogo social o de cualquier miembro del instituto).
Desde el punto de vista estructural este desplazamiento equivale a la dis-
tinción de Taft entre <<mis cuatro amigos>> (nosotros) y los otros <<tÍos>>
que están metidos en la pandilla (ellos). En este caso, la afirmación está
en presente, pero se establece un tipo de distancia, una discontinuidad 8 •
Así pues, el problema no es de valoración. Centrándonos de nuevo en
Taft, es posible que haya querido juzgar a los atletas y criticarlos por ser
tan exclusivistas, sin embargo ésa no es la fuente de la que se sirve para
hacer su comentario. Lo que él tiene a su disposición es la capacidad de
establecer discontinuidades o de asumir continuidades a través del uso de
medios sintácticos (pronombres, nombres de pila, etiquetas o tiempos
verbales). Esto se da porque no hay normas que establezcan dónde se
deben situar las discontinuidades en el mundo social del que está ha-
blando, y que puedan ser manipuladas por Taft para expresar la valora-
ción de sus relaciones.
Enunciándolo en términos estructurales, el principio que funciona es
el de la extensión de la identificación y la ubicación de la discontinuidad
significativa, desde el punto de vista de un «yo» y desde el punto de vista
del intercambio comunicativo que se da en el presente. En efecto, no sólo
existe variación en cuanto a la situación de la discontinuidad entre dos
hablantes -por muy cerca que estén desde un punto de vista organiza-
tivo- y el resto de los alumnos, sino que también hay variación de un
contexto a otro dentro del discurso del mismo hablante.
Era normal, por ejemplo, que los hablantes cambiaran a un <<noso-
tros>> que abarcaba a todos cuando hablaban de determinados temas.
Así, Jack Saario, después de hacernos los comentarios más personaliza-
dos sobre las pandillas, se ofreció a hablarnos de las amenazas de bomba
que habían proliferado el año anterior en el instituto:
Nunca hemos tenido un problema así, salvo el año pasado ... bueno, el año pasado
ellos empezaron con las amenazas de bomba. Llamaban por teléfono y había que
salir fuera y era un cachondeo, se registraban los armarios, etc., etc. [T8].
8. Desde un punto de vista amplio y transcultural, este proceso podría considerarse como otro
ejemplo de lo que Lévi-Strauss ha visto como la capacidad fundamental del pensamiento «salvaje»: la
transición mitológica de la continuidad a la discontinuidad, de la que ofrece tres ejemplos en su análisis
de los mitos 1, 2, y 3 en The Raw and the Cooked [1969:53-53].
306
JOCKS Y FREAKS : lA ESTRUCTURA SIMBOLICA
307
HERVE VARENNE
mismas que hacían los alumnos cuando hablaban de las personas que es-
taban más cercanas a ellos.
Primero hay un <<nosotros>>, los alumnos como un todo («nosotros
tenemos representantes>>), y un «ellos>> simétrico (como en «y hacer que
los estudiantes se sientan contentos>>) que se refiere a las mismas personas
de entre las cuales se ha sustraído una, «yo>> 9 • En algún lugar entre
estos dos extremos Goldberg sitúa dos fronteras. Por una parte, habla de
«un grupo de alumnos>> (que eligen a un representante) y del «consejo de
alumnos>>. La referencia es personalizada y específica. En segundo lugar,
se refiere al consejo de alumnos como «nosotros>> («no saben lo que no-
sotros estamos haciendo>>), queriendo decir que ya se está identificando
anticipadamente con el consejo (pues hasta este momento él mismo per-
manece al margen de toda oposición).
El «nosotros>> que Goldberg emplea en relación con el consejo de
alumnos no es una expresión de simpatía hacia el mismo. Goldberg es-
taba metido en varios clubes ese curso, pero no en el consejo, que por
otra parte, ni siquiera existió al año siguiente. Para Goldberg el consejo
era una entidad abstracta que él nunca había experimentado. Su <<noso-
tros>> no reflejaba una experiencia social. Era un producto de la compe-
tencia simbólica de Goldberg: sabía que colocar un límite alrededor de un
grupo ya definido y en el que a veces podría participar era una cons-
trucción adecuada para una realidad social futura.
Desarrollar una especificación completa de esta competencia simbó-
lica abarcaría más espacio del que tengo aquí. He publicado un comen-
tario preliminar, algo más técnico (1978), y estoy preparando un análisis
completo. Lo que he mostrado aquí bastará para sugerir en concreto
tanto el proceso de un análisis simbólico como su producto en términos
de un conjunto determinado de textos.
9. Considerando lo que se dice más tarde en el texto, este «nosotros» es ambiguo: puede que
Goldberg ya esté pensando en el consejo de alumnos, como obviamente hace más adelante.
308
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
... Se me viene a la cabeza una chica que era así, Bárbara, que iba con las ABC.
¿Y quién más?
¡Ah! Un par de chicas, eran muy amigas ... pero Bárbara iba con ellas, y ellas eran
todas de la ABC y eran muy amigas, comían juntas y todo, y cuando se hicieron de
la ABC todos sabían que Bárbara no era de ellas. Y creo que quería serlo. Siempre
había querido ser miembro y creo que trató de convencerse a sí misma de que era
un miembro informal, pero no creo que nadie más creyera eso (1968:1122).
• Versión femenina de los clubes masculinos conocidos con el nombre de fraternidades y que apa·
recen en los últimos niveles del sistema educativo secundario y en las universidades (Nota de la traductora).
309
HERVE VARENNE
310
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
311
HERVE VARENNE
BIBLIOGRAFIA
312
TERCERA PARTE
EL AULA Y EL CONTEXTO
315
JNTRODUCCJON
316
INTRODUCCION
317
INTRODUCCION
318
INTRODUCCION
319
INTRODUCCION
320
INTRODUCCION
321
INTRODUCCION
322
INTRODUCCION
BIBLIOGRAFIA
323
INTRODUCCION
324
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION:
LAS RELACIONES ENTRE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA
ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACION
SOCIAL EN CLASE *
Frederick Erickson
Puede decirse que los profesores y alumnos implicados en una clase re-
curren simultáneamente a dos bloques de conocimiento sobre el proce-
325
FREOERICK ERICKSON
14
+8
22
l. Éste es un sentido mucho más específico del término que el utilizado por Bossert (1979), cuya
•Estructura de la actividad de la tarea • implica una noción más general de tarea y deriva de un marco
de referencia teórico muy diferente.
326
El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
2. Rol aquí se refiere a un conjunto de derechos y deberes vis avis con los demás.
327
FREDERICK ERICKSON
328
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
329
FREDERICK ERICKSON
330
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
milar al final del séptimo turno, en el que una pausa interrumpe la ter-
minación de la frase: por tanto la solución es ... 3 •
La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede
realizar mediante pautas llamadas «suprasegmentales>> de comporta-
miento no verbal y paralingüístico; se denominan así porque se sustentan
en unidades sintácticas y fonológicas menores dentro de la cadena del
habla. Los cambios en la postura y la distancia interpersonal marcan con
frecuencia el fin de una unidad del discurso y el comienzo de otra (véase
Erickson 1975; Scheflen 1973; y el análisis de las posturas en las aulas
hecho por McDermott 1976). Los cambios en el registro del tono y la
prosodia del discurso (tono, intensidad, volumen, tempo) también pue-
den indicar la finalización de una serie conectada de «trozos» de discur-
so, como en los niveles sucesivos de tono descendente de la «entonación
de listado» del siguiente ejemplo hipotético:
PROFESOR: ¿Cuáles eran para los antiguos griegos los elementos ma-
teriales esenciales?
CLASE:
Tierra
puego
3. Estos aspectos de señalización de la posición-secuencia también han sido considerados por otros
investigadores: cabe destacar a Sacks et al. (1974), Schegloff (1968) (véase la discusión en Mehan y
Wood, 1975) y las aplicaciones de la teoría de los actos de habla al discurso de la clase, como en Sinclair
y Coulthard (1975).
331
FREDERICK ERICKSON
como para ser informativo por sí mismo. Los participantes han de seña-
lizar y sostener constantemente los rasgos específicos del contexto a tra-
vés del comportamiento comunicativo. Los indicios se manifiestan en
muchos niveles de organización del habla y del comportamiento no ver-
bal, en la sintaxis, en el vocabulario, en el registro estilístico del habla, en
la prosodia, en el movimiento corporal, en la mirada, en las posturas y la
en distancia interpersonal.
La habilidad para «leer» el sistema de señales de la contextualización
es un aspecto crucial de lo que Hymes (1974) denomina competencia co-
municativa; es decir, la indicación de la contextualización y los procesos
de inferencia mediante los cuales se leen esos indicios son un requisito
fundamental para llevar a cabo la comunicación, si ésta ha de ser no sólo
inteligible, sino adecuada y efectiva en su uso.
Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización
que quiero destacar aquí son a) la señalización del lugar secuencialmen-
te funcional del momento presente, así como del que va a venir a conti-
nuación, y b) la señalización de la localización en el tiempo real de los
momentos presente y próximo.
Hemos revisado la importancia que tiene, para la asociación en in-
teracción, el que todos los participantes en un suceso de interacción
puedan referirse a los «intervalos>> secuencialmente funcionales según el
suceso se va desarrollando. Esto es importante tanto por lo que respecta
a los intervalos inmediatamente contiguos, como el sintagma verbal y el
sintagma nominal en una oración, como en lo que se refiere a los pares
de pregunta y respuesta al hablar. También es importante saber dónde se
está en la secuencia de «párrafos>> mayores, es decir, en los conjuntos co-
nectados de intervalos funcionales a niveles jerárquicamente más altos de
organización secuencial, por ejemplo, saber cuándo se ha llegado al
final de un <<conjunto temáticamente relevante » de pares de preguntas y
respuestas unidos semánticamente dentro de una lección, saber que la
fase preparatoria de la lección está terminando y que la fase instrumental
va a comenzar (véase Erickson y Shultz 1977, 1981), o saber que halle-
gado el punto de clímax de la instrucción -la <<frase clave» en la es-
tructura de la tarea académica (véase Shultz et al., en prensa).
Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos fun-
cionales y secuenciales definen el tiempo del <<ahora>> y del «momento si-
guiente>>, dándoles un sentido especial: el de tiempo estratégico frente al
de tiempo de reloj (véase la discusión en Erickson 1981).
Los antiguos griegos hacían una distinción entre tiempo estratégico y
de reloj. El primero se llamaba kairos, el tiempo correcto, el apropiado.
El segundo se llamaba chronos, el tiempo de la duración literal, medible
mecánicamente. El antropólogo Hall hace una distinción similar de los
tipos de tiempo, llamando al kairos tiempo formal y al chronos tiempo
técnico (Hall1959).
En la interacción cara a cara, el kairos y el chronos deben estar claros
para los participantes, si es que éstos han de ser capaces de coordinar su
332
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
333
FREDERICK ERICKSON
334
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
• A lo largo de este texto venirnos traduciendo Speech events como hechos o sucesos de habla,
para evitar una confusión con la noción más resuingida que los teóricos de la pragmática denominan
•actos de habla• (Speech acts). (Nota de la traductora).
335
FREDERICK ERICKSON
336
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
337
FREDERICK ERICKSON
4. En la siguiente discusión estoy en deuda con los comentarios hechos por Jenny Cook-Gumperz
y Hugh Mehan. Véase también la discusión en Mehan 1979, pp. 126-130, y en Mehan y Griffin 1980.
338
EL DISCURSO EN El AUlA COMO IMPROVISACION
VISIÓN GENERAL
339
FREDERICK ERICKSON
Parte A: Identificar los números [1-7] como una serie conectada, le-
yéndolos en voz alta y señalándolos. Empezando por el número 1
y siguiendo hasta el 7.
Parte B: Identificar los números [1-7] en el conjunto, como números
individuales. Identificar como números que están <<fuera de la se-
cuencia>> aquellos que la profesora grita de uno en uno y que no
están en una posición contigua con respecto a la serie.
340
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
6. Éstas son simples preguntas retóricas. El auténtico suspense es similar al de las preguntas que el
presentador hace al fmal del episodio diario de una comedia, o que el espectador pregunta mientras ve
341
FREDERICK ERICKSON
nino:
Juan)
J. 14 Onm!
J 2 14 Onm!
una obra por primera vez. ¿Se suicidará Hamlet, matará a su tío o matará a su madre?, y ¿cuándo?
¡Sigue adelante, Hamlet! La tensión de la expectación es esencial en el teatto, en la música y también en
la interacción cotidiana.
342
El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
J = 14 Omm
Lección 1. Variación 1
343
FREDERICK ERICKSON
Lec,.ción 1. Variación 2
344
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
e,
tra me ayudó?
El chico que está junto a la co-
M' Fa:tro:/ F::nco:: fl:: lumna se abalanza sobre la piza-
CC: /cu't...:...!:ro 1 c~o s~:s rra y señala el número uno. Un
chico se acerca a la pizarra donde
(22) M' "'''Jie"te el otro chico todavía está seña-
M y ce: ~iete
lando al número uno.
(23) CC: flhablando a la vez)
(25)
e,
M'
Unto
(26) e, 11 11
Otro chico corre hacia la pizarra
(27) M'
,_ para unirse a los que señalan (hay
yüdalo, Carlos, ¿dónde es-
tá? 11 11 11 tres niños en la pizarra, otros to-
ver mBnero
uno (un chico se rle tontamente)
davía permanecen sentados ob-
servando la actividad).
(28) C:
ca~ En mi
~ver número
dos 11 nUmero
tres 11 nUmero
cuatro 11 11 número
cinco 11 11 nUmero
seis // 11 y el
siete
(41) e, NWnero
cinco
(42) 11 Huy
"' bien 1
¿Dónde está el número
tres? //
Un mno viene desde fuera y ca-
(43) e, Tres? //
mina hacia la pizarra. Otro niño
-"··~ -· . - r:::;:=
Tres 11 11 muy se levanta para señalar con entu-
(44) M'
345
FREDERICK ERICKSON
Lección 1. Variación 3
Lección 1. Variación 6
346
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
(94) E' ~a
ront¡'l.idos y luego
La profesora habla por encima
del ruido de la clase.
~
. gue roncando)
(golpea dos
veces la mesa NUmero
(95) M'
seven 11 /1 Muy bien 1 Janet carnina lenta y tínúdarnente
Janet // 11
DAselo a hacia el centro y mira a la clase.
alguien que no ha tenido oportuni-
dad 11
(103) M' O ka y
Un chico carnina con el señalador
(104) E' Oh:::: BA: / hacia la pizarra. Cuando pasa
(105) M'
dad
no ha tenido oportuni-
// 11
junto a otro que está sentado, se
(106) e, A mi
produce algún intercambio (que
e,
no es claramente perceptible).
(107) Uno 1 dos 1 tres 1 cuatro 1 cinco 1 seis
siete
(108)
(109)
M'
E'
~~~c~i;~· 1 t)¡ n )71 El niño de la pizarra identifica
los números que la maestra pide.
Y golpea de forma rítmica sobre
(110)
(111)
{112)
M'
E'
seit¡n ;ú;r el pupitre entre cada frase de la
profesora.
)r ~;ío
M'
La profesora levanta las manos
cuatrt¡
(113) E' para mostrar cuándo pide a la
(114) M' Muy clase que levante las manos. Va-
bien 1 es-
coge rios chicos levantan las manos.
alguien que no ha tenido oportuni-
dad 1 El chico de la pizarra mira a su
(115) e, D.!melo alrededor para ver a quién elegi-
(116) M' Le- rá. Rápidamente le da el señala-
vantan las manatos que no han te-
nido oportunidad
dar a un chico y vuelve al asiento
a la derecha de la maestra.
(11?) E' Yo
347
fREDERICK ERICKSON
348
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
:~n
~; bi~
f
{ :12 :1 Éo l +{i-p--lj J, ~121:
;u; A: (el que responde
se~ala en este ~omento)
J = 140 mm
4
número
M: A:
que responde
se~ala en este momento) momento)
Discusión
349
FREDERICK ERICKSON
BIBLIOGRAFIA
350
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
351
FREDERICK ERICKSON
-,y Griffin, P., 1980. Socialization: The View from Classroom Interactions. So-
ciological Inquiry, 50(3-4):357-392.
-, y Wood, H., 1975. The Reality of Ethnomethodology. New York, John
Wiley & Sons.
Michaels, S. y Cook-Gumperz, J., 1979. A Study of Sharing Time with First
Grade Students: Discourse Narratives in the Classroom. Proceedings of the
Fifth Annual Meetings of the Berkeley Linguistic Society.
Philips, S., 1972. Participant Structures and Communicative Competence: Warm
Springs Children in Community and Classroom. En C. Cazden, V. John y
D. Hymes (eds.), Functions of Language in the Classroom. New York, Tea-
chers College Press.
Rosenberg, B.A., 1975. Oral Sermons and Oral Narrative. En D. Ben-Amos y
K.S. Goldstein (eds.), Folklore: Performance and Communication. The
Hague, Mouton.
Sacks, H., Schegloff y Jefferson, G.A., 1974. A Simplest Systematics for the Or-
ganization of Turn-taking for Conversation. Language, 50:696-735.
Schank, R.C. y Abelson, N.P., 1977. Scripts, Plans, Goals, and Understanding:
An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, N.J., Lawrence Erl-
baum.
Scheflen, A.E., 1973. Communicational Structure: Analysis of a Psychotherapy
Transaction (con título previo: Stream and Structure in Psychotherapy).
Bloomington, University of Indiana Press.
Schegloff, E.A., 1968. Sequencing in Conversational Openings. American An-
thropologist, 70:1075-1095.
Scollon, R., 1981. The Rhythmic Integration of Ordinary talk. En Mesa Redon-
da sobre Languages and Linguistics en Georgetown University. Washington
DC, Georgetown University Press.
Shultz, J., Florio, S. y Erickson, F., 1982. Where's the floor?: Aspects of the
Cultural Organization of Social Relationships in Communication at Home
and at School. En P. Gilmore y A. Glathorn (eds.), Children in and out of
School. Ethnography of Education. Washington DC, Center for Applied
Linguistics.
Sinclair, J.M. y Coulthard, R.M., 1975. Toward an Analysis of Discourse: The
English Used by Teachers and Pupils. Oxford, Oxford University Press.
Smith, B. Othanel et al., s.f. A Study of the Logic of Teaching. U.S. Department
of Health, Education and Welfare: Cooperative Research Project N. 258
(7257). Urbana, Ill., Bureau of Educational Research. College of Educa-
tion, University of Illinois.
Stern, D. y Gibbon, J., 1979. Temporal Expectancies of Social Behaviors in
Mother-Infant play. En E. Thoman (ed.), Origins of the Infant's Social
Responsiveness. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum.
Taba, H., 1964. Thinking in Elementary School Children. U.S. Department of
Health, Education, and Welfare: Cooperative Research Project N. 1574.
San Francisco, San Francisco State College.
Tannen, D., 1979. What's in a Frame?: Surface Evidence for Underlying Expec-
tations. En R.O. Freedle (ed.), New Directions in Discourse Processing
(Advances in Discourse Processes: Vol. 2), Norwood, N.J., Ablex.
Vygotsky, L.S., 1978. Mind and Society: The Development of Higher Psycholo-
gical Processes. M. Cole, V.J. Steiner, S. Scribner y E. Souberman (eds.).
Cambridge, Harvard University Press.
Weber, M., 1922. Wirtschaft und Gesellschaft (Vol 1). Tübingen, pp. 1-14.
352
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
353
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR *
Robert B. Everhart
355
ROBERT B. EVERHART
• Harold Spencer es el nombre de la instirución esrudiada por el autor, una escuela de enseñanza
media norteamericana simada en el distrito escolar de Jefferson, Mountainview (Arkansas). El distrito
era mayoritariamente de población blanca, con sólo un 5% de habitantes de minorías étnicas (negros,
chicanos, orientales e indios). La mayor patte de sus 30.000 habitantes se dedicaba a trabajos de cuello
azul. (Nota de los traductores).
356
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
357
ROBERT B. EVERHART
por medio de formas propias, sirve como una fuerza productiva con
potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los de-
seos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el
mercado de trabajo. La segunda es que necesitamos prestar atención a
otra fuerza productiva igualmente crítica constituida por esa <<red de sig-
nificados>>, como Geertz la llama, que conforma la visión del mundo ge-
nerada por la estructura interpretativa del estudiante. Estas dos fuerzas se
oponen y se refuerzan mutuamente y son contextualmente interpretadas
y activadas por los estudiantes en la escuela. Según el grado en el que tal
interacción produzca aprendizaje y conocimiento sobre la escuela y en la
medida en que llegue a penetrar en el mundo del intercambio de mer-
cancías, la cultura de la adolescencia tendrá importancia por su relevan-
cia para la sociedad dentro de la cual existe. Finalmente, necesitamos si-
tuar el concepto de <<cultura>> en una perspectiva amplia, pero al mismo
tiempo focalizada. Podemos hacerlo si tanteamos en el significado fun-
damental del término <<adolescencia» y si profundizamos en cómo ese
concepto es trasladado a la práctica educativa en una escuela de ense-
ñanza secundaria. Al hacerlo así, volveremos en último término a un
tema inequívocamente básico que ha sido planteado al comienzo de este
libro*: el de los objetivos de las escuelas de enseñanza secundaria en
nuestra sociedad hoy en día.
• Se refiere a la obra original de la que ha sido extraído el texto. (Nota de los traductores).
2. Algunos de los puntos aquí expuestos también han sido elaborados por Philip Cusick, Inside
High School (Nueva York, Rinehart & Winston, 1973), cap. 8.
358
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
359
ROBERT B. EVERHART
forma que tanto los estudiantes como los profesores sabían básicamente
de antemano qué esperar de una clase determinada.
Todos estos factores estructurales se apoyan unos en otros y facilitan
el proceso ordenado de la educación masiva en la escuela. La ordenación
jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. Si la gente no
está de acuerdo con las decisiones adoptadas (o no adoptadas), entonces
al menos se sabe quién las toma. Dado que los estudiantes son tratados
como productos y no se les implica en las decisiones relativas a la vida
formal de la escuela, la complejidad del proceso de toma de decisiones se
reduce enormemente. El estilo de instrucción académica consistente en
dar información opera tanto más efectivamente cuanto más estandari-
zadas sean las rutinas y los estudiantes sean procesados en grupos gran-
des, y es por consiguiente menos efectivo si son tomados uno a uno o en
grupos pequeños. La organización de la escuela permite que el tipo de
educación que se da en Spencer sea mucho mas manejable y menos
complicado. Los profesores pueden apañárselas mejor con su tarea de
proclamar información y los estudiantes a su vez pueden adaptarse fá-
cilmente a su rol de receptores de información.
3. Leí a unos cuantos profesores algunos de los párrafos de esta monografía con el fin de contrastar
su fidelidad. Al principio, muchos se sorprendían ante el apunte de la cantidad de tiempo empleado en
actividades de mantenimiento, pero todos acabaron por confirmar la precisión de mis datos.
360
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
361
ROBERT B . EVERHART
4. Son muchas las obras de Habermas, pero planteamientos en este trabajo derivan del libro
Knowledge a11d Human Interest (Boston, Beacon Press, 1971).
362
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
363
ROBERT B. EVERHART
364
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
365
ROBERT B. EVERHART
Lo que quiero sugerir aquí es que el trabajo del estudiante está mas
bien enajenado y que, a causa de ello, los estudiantes intentan reapro-
piarse de porciones relevantes de sus vidas en la escuela, de forma que
lleguen a controlarlas ellos y no otros. El conocimiento que surge de tales
estrategias de reapropiación es regenerativo por naturaleza y está basado
en el contexto de la acción y en las interpretaciones colectivas generadas
por los estudiantes en experiencias compartidas.
366
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
367
ROBERT B. EVERHART
7. Joseph W. Licata y Donald Willower, •Student Brinkmanship and the School as a Social Sys-
tem•, Educationa/ Administration Quarterly, vol. ll (primavera, 1975), pp. 1-14.
368
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
8. Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts of 1844, en Robert Tucker (ed.), The
Marx-Engels Reader (Nueva York, W. W. Norton, 1978), p. 75.
369
ROBERT B. EVERHART
Del hecho de que estas situaciones puedan ser definidas de formas diferentes y por
grupos diferentes ' urge w1 conflicto de definiciones, y, así, de situaciones, y pode-
mos contemplar cómo el proceso global de conflicto personal y de grupo que hay en
la escuela es un conflicto de definiciones contradictorias de las situaciones. El pro-
blema fundamental de la disciplina en la escuela puede plantearse como una lucha
entre estudiantes y profesores por establecer sus propias definiciones de las situa-
ciones 9 •
9. Willard Waller, The Sociology o(Teaching (Nueva York: John Wiley, 1965), p. 297.
370
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
371
ROBERT B . EVERHART
372
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
10. Philip Slater, The Pursuit o( Loneliness (Boston, Beacon Press, 1970).
373
ROBERT B. EVERHART
Hemos ido viendo cómo los intereses cognitivos asumidos por escuelas,
como Spencer dan lugar a pautas de trabajo alienado en muchos estu-
11 . Marx creía que el trabajo era el foco desde el que entender al hombre y que cualquier sociedad
podía analizarse sobre la base de cómo el hombre • ha desa rrollado sus fuerzas productivas, la di visión
del trabajo y los circuitos internos de intercambio• . Ka rl Marx y Friedrich Engcls, The genna11 Ideology,
citado por jerrold Seigel, Marx's Fa te (Princeton, Princeton University Press, 1978), p. 173.
374
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
diantes, de tal forma que éstos no llegan a tener más que un módico con-
trol sobre la definición de los medios y de los fines del trabajo educativo.
Los actores humanos sienten la necesidad de implicarse en formas libres
de la «actividad esencial de la vida », y eso es lo que acaba produciendo
intensas interacciones entre iguales y reforzando las normas y sistemas
ideacionales que se instalan dentro de los grupos de estudiantes. No
obstante, el proceso material y productivo también limita el rol de los
profesores e influye en sus perspectivas y en sus creencias sobre los estu-
diantes y sobre el proceso de aprendizaje. Vivir, trabajar y dar sentido al
ambiente en el que operan influye en la proclividad de los profesores a
evaluar a los estudiantes según visiones que tratan de «reducir la varie-
dad » (limitando el número y la imagen de las características relevantes),
y les otorga una capacidad para tratar el conjunto de incidencias y de va-
riaciones que se presentan a lo largo de la jornada. Esto a su vez condu-
ce a la estandarización, que se convierte en un aspecto importante de ese
énfasis que pone la escuela en los intereses técnicos, en el conocimiento
reificado y en la acción instrumental.
En la manera como los profesores establecen diferencias entre los es-
tudiantes de Spencer encontramos un ejemplo de cómo podemos com-
prender los efectos de las constricciones organizativas sobre los profe-
sores, y de la estandarización que es resultado de las características atri-
buidas a los estudiantes. El modo de diferenciar a los estudiantes estaba
basado en cosas visibles, pero la mayoría de las veces parecía seguir cri-
terios burdos. Generalmente, los profesores mencionaban como factores
importantes el esfuerzo, la capacidad y ciertos criterios personales. Al es-
fuerzo se le concedía una gran importancia y los profesores ponían una fe
considerable en aquellos estudiantes que trabajaban duro y perseveraban
en el trabajo, aun cuando no pudieran hacer grandes progresos que hi -
cieran visible un «aprendizaje ». Para los profesores, el «esfuerzo » re-
presentaba un factor subjetivo relevante y significativo para emitir fácil-
mente una evaluación de los estudiantes y mediante el cual resolver las
discrepancias entre el trabajo real y el trabajo potencial.
Concedían al esfuerzo recompensas que parecían relativamente ex-
cesivas, porque el esfuerzo era tanto un indicador de conducta como un
índice correcto de que si el estudiante estaba trabajando duro no se de-
dicaría en clase a gastar bromas. Si se tiene en cuenta que durante un día
determinado pasaban por el aula entre 150 y 180 estudiantes, aunque el
profesor fuera capaz de aprenderse el nombre de todos y de cada uno de
ellos y reconocer sus rasgos y conductas más visibles, parece evidente que
había escasas oportunidades de que pudiera llegar a conocer más a
fondo sus capacidades, intereses y peculiaridades. El «esfuerzo » tenía
la ventaja de ser un criterio referido a conductas visibles y podía ser
ap licado a todos. Además, era relevante porque versaba tanto sobre la
capacitación como sobre las conductas <<apropiadas>> requeridas pa-
ra lograr una adaptación al mundo en general. Y, lo que es más, los
profesores veían en el esfuerzo algo que, aunque no era mensurable,
375
ROBERT B. EVERHART
12. Para más información sobre la interpretación que los profesores dan a los resultados de los
tests, ver Kenneth C. W. Leiter, «Teachers' Use of Background Knowledge to Interpret Test Scores», So-
ciology of Education, vol. 49 (enero, 1976), pp. 50-65.
376
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
13. Ver Joel Spring, Education and the Rise o( the Corporate State (Boston, Beacon Press, 1972),
cap. 5.
377
ROBERT B. EVERHART
14. ]ules Henry, Culture against Man (Nueva York, Random House, 1963), p. 292.
15. Ver Quinton Hoare y Geoffrey Poweel-Smith (eds.), Selections from Prison Notebooks of An-
tonio Gramsci (Londres, Lawrence & Wishart, 1971), y R. Williams, Marxism and Literature (Oxford,
Oxford University Press, 1977).
378
lEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
379
ROBERT B. EVERHART
17. Ver Basil Bernstein, «Social Class, Language and Socialization», en Jerome Karabel y A. H.
Halsey (eds.), Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), pp. 473-
486, y Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly
Hills, Calif., Sage, 1977).
380
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
18. Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford University Press, 1977), p. 112.
381
ROBERT B. EVERHART
382
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
19. Joseph Kett, Rites de passage (Nueva York, Basic Books, 1977), p. 171.
383
ROBERT B. EVERHART
20. La evidencia de los factores económicos coyunrurales que definieron la adolescencia como con-
cepto se presenta muy convincentemente en Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bloomington,
lnd., University of Indiana Press, 1964), y Selwyn Traen, •The Discovery of the Adolescent by American
Educational Reformers, 1900-1920• , en Lawrence Stone (ed.), Schooling and Society (Baltimore, Md .,
John Hopkins University Press, 1976), pp. 239-51.
384
LEER , ESCRIBIR Y RESISTIR
niños (una plétora de libros so bre educación infantil y sobre «cómo ser
adolescente») 2 1• Y por último, pero no en último lugar, la escolarización.
El ejército expa nsivo de educadores profesionales y las organizaciones
a las que representaban se situaron en vanguardia al contribuir a la in-
vención última del adolescente tal y como hoy en día lo encontramos.
Los educadores ponían énfasis creciente en la adolescencia como clase di-
ferenciada, para justificar a continuación la ampliación general de la
edad de asistencia obligatoria a la escuela de los 14 a los 16 años, y con
el fin de ampliar la escolarización a la enseñanza secundaria y extender el
ámbito de la escolarización a campos tales como la higiene, la educación
sexual y la orientación. Todo esto era compatible con esa visión popular
de la adolescencia como período diferenciado y con la filosofía que la
consideraba como una enfermedad crónica que, por tanto, tenía que
ser objeto de continuos cuidados. De forma similar, la filosofía progre-
sista defendía que el objetivo principal de la educación secundaria era la
<<socialización» y el <<ajuste para la vida », pues los jóvenes se estaban pre-
parando para la vida en un mundo cada vez más complejo. Las impor-
tantes decisiones que se tomaron en el siglo XIX -decisiones que ligaron
la escolarización a la trayectoria del Estado y a su estructura política y
económica- aseguraron que la forma de la escolarización se desplazara
hacia una hegemonía 22 • Como la estructura organizativa de la esco-
larización suponía incluir a especialistas cuya única función era definir
problemas sociales en los términos que la escuela podría estar dispuesta
a resolver, los educadores ayudaron a crear una Weltanschift sobre la
adolescencia. Kett lo resume muy bien:
El hecho de que un gran numero de individuos que partían desde diferentes lugares
fueran capaces de converger en el adolescente les permitía pensar en la conducta
del adolescente corno una conducta universal, escondida en el corazón de cada mu-
chacho y esperando sólo una oportunidad para ser descubierta 23 .
21. Ver, por ejemplo, David Nasaw, Schooled to Order (Nueva York, Oxford University Press,
1979). Para una discusión sobre el impacto de tales expertos en la estructura de las familias, ver Chris-
topher Lasch, Heaven in a Heartless World (Nueva York, Basic Books, 1977).
22. Ver Michael B. Katz, Class Bureaucracy and Schools (Nueva York, Praeger, 1971).
23. Joseph Kett, Op. cit., p. 243.
24. Philippe Aries, Centuries of Childhood (Nueva York, Random House, 1962).
385
ROBERT B. EVERHART
25. Ver John Gillis, Youth and History (Nueva York, Academic Press, 1974), Joseph Kett, Op. cit.,
y Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bioomington, lnd., University of lndiana Press, 1964).
386
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
387
ROBERT B. EVERHART
mas no son humanamente inevitables, ni están ordenadas por Dios, sino que son el
fruto de una larga y turbulenta historia, para poder examinar mejor nuestras ins-
tituciones, arrojándolas a una cruda comparación con la historia de otras civiliza-
ciones y poniéndolas en la balanza. No debe causarnos malestar encontrar sus de-
ficiencias 26 •
26. Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (Nueva York, William Morrow, 1928), p. 233.
388
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION *
Pierre Bourdieu
389
PIERRE BOURDIEU
390
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
391
PIERRE BOURDIEU
392
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
• P. Bourdieu, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid, 1988, pp. 124-125.
393
PIERRE BOURDIEU
a
1
e
Servicios
médicos sociales
Intermediarios
culturales
Cuadros medios
comerciales, secretarias
p
Maestros Técnicos e
q A a
A u g u
Cuadros medios r e r t
administrativos t ñ ó
e o e n
S u o
Empleados Empleados a 1m
de oficina de comercio n e o
o o o S
Contramaestres S m r
e e
Obreros cualificados r
e
Obreros especializados i
a
Peonaje n
t
Asalariados e
agrícolas
Volumen global de capital-
Diagrama 1. El espacio social.
394
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
2 (16,7) ENA 1
Ciencias Políticas
CAMPO DE LAS ESCUELAS HEC
DEL PODER
Ulm Ciencias Politécnica
1
CUADROS
SUPERIORES
Letras en Sevres
ESSEC
Internado de París
Agro
PROFESORES Ciencias en Sevres PROFESIONES Escuela especial
INTELECfUALES Minas de París de ar~uitectura
Central PRO ESIONES
LlliERALES
Ulm Letras
Notarios
INGENIEROS INDUSTRIALES
Central
Lyon
Escuela de Lyon
GRANDES
COMERCIANTES
Facultad de Farmacia
CUADROS MEDIOS Facultad de Medicina
Telecomunicaciones
MAESTROS
1 (31,4)
PEQUEÑOS COMERCIANTES
ENA2
Bibliotecarios
Fontenay Facultad de Derecho
TECNICOS
Politécnica Grenoble
1 ESC de Reims
Saint-Cloud Grignon
AGRICULTORES FacUltad de Facultad de Letras
Ciencias
OTRAS PROFESIONES
1
ARTESANOS
EMPLEADOS
ENSAM de Lille
ENSAM de París
OBREROS
m IUT
395
PIERRE BOURDIEU
Oficiales
Sin profesión 2 (27,34)
GENERALES
INGENIEROS
MINAS
Cuadros 1 Ingenieros
medios Altos Funcionarios INSPECTORES
DIRECTORES MIN. FINANCIEROS
Profesores [
PREFECTIJRA GAB. MIN.
Administradores 1 (31,57)
Banqueros
Profesiones
Liberales Industriales
PROFESORES
PATRONOS
Grandes comerciantes
Empleados
Obreros Propietarios de tierras
Comerciantes
Grandes
industriales
Arte- OBISPOS
sanos Agricultures
orígenes situados en la zona caracterizada, al contrario, por la preeminencia del capital cul-
tural y la conexión con el sector público -padre oficial o cuadro medio-. (Se indica con
letras mayúsculas las categorías de pertenencia y con minúsculas las categorías de origen).
396
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
3. Según el INSEE (véase el índice de siglas al final del artículo), que da una definición amplia de
la categoría, los artistas están muy próximos a los cuadros medios tanto por la renta como por el nivel
escolar; pero es claro que, en su caso, el capital cultural no se mide sólo por los títulos escolares. Además
se observa que, como ya habíamos hecho constar en otro lugar, los artistas tienen un índice muy elevado
de celibato (21% para los hombres y 36% para las mujeres), así como una proporción particularmente
fuerte de hijos naturales (pero reconocidos por los padres). Otro tanto puede decirse de los índices de
permanencia de un estilo de vida de artista (Données sociales, 1984, p. 16).
397
PIERRE BOURDIEU
398
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
Una vez evocada la estructura del campo del poder, podría intentiirse=·
describir la dinámica, apoyándose en el conocimiento de las propiedades
específicas de diferentes especies de capital, sobre todo desde el punto de
vista de su transmisión, y en los triunfos que procuran a sus detentadores
en las luchas de concurrencia que les enfrentan. A riesgo de simplificar en
exceso, se puede plantear de entrada que toda la lógica de la lucha por el
poder sobre los poderes se encuentra modificada por los dos grandes
cambios que han afectado a los modos de reproducción dominantes y
que, siendo ya perceptibles en el nivel del campo de las escuelas del
poder, deben ser retomados en el campo del poder mismo, es decir, en las
luchas de concurrencia que enfrentan a los detentadores de especies di-
ferentes de capital, sobre todo en el seno del campo administrativo y del
Henri IV et Louis XIII, Rouen, ed. Maugard, s.f., p. 53 y sobre todo 83-89, y también Denis Richet, La
France Moderne: /'esprit des institutions, París, Flammarion, 1971, p. 102; B. Porchnev, Les souleve-
ments populaires en France de 1623 a 1648, París, Sevpen, 1963; y finalmente J. H. M. Salmon,
•Venal Office and Popular Sedition in Seventeenth-Century France: A Review of a Controversy», Past
and Present, 37, julio, 1967, pp. 21-43, donde se encuentran resumidas las discusiones que se desarro-
llaron sobre este tema, y especialmente entre Mousnier y Porchnev). Sobre los efectos análogos que re-
sultan de la propensión de los dominados en el seno de campos relativamente autónomos (el bajo clero
en el seno de la Iglesia, los ayudantes en el seno del cuerpo profesora] de universidades, etc.) a univer-
salizar sus luchas internas identificándolas con las luchas de los dominados, a costa, generalmente, de un
uso amplio y aproximativo de las palabras del orden -•democratización», por ejemplo--, se podrá leer
P. Bourdieu, Hamo academicus, op. cit., pp. 231-233.
399
PIERRE BOURDIEU
campo económico: por una parte, el crecimiento del peso relativo del tí-
tulo escolar (asociado o no a la propiedad) en relación con el título de
propiedad económica y lo mismo en el campo económico; y por otra
parte, entre los detentadores de capital cultural, el declive de los títulos
técnicos en beneficio de títulos que garantizan una cultura general de tipo
burocrático.
Para comprender cómo han afectado al funcionamiento del campo
del poder y del campo de las escuelas del poder, al que está dialéctica-
mente ligado, estas modificaciones de las «tasas de cambio>> de las dife-
rentes especies de capital, es necesario antes que nada aprehender como
tal el sistema de estrategias de reproducción que es constitutivo de un
modo de reproducción y examinar, a continuación, cómo una estructura
determinada del capital tiende a imponer un modo de reproducción par-
ticular, que se caracteriza por un conjunto de estrategias de reproducción
adaptado a las particularidades de la especie de capital que se trata de re-
producir.
Hablar de estrategias de reproducción no es lo mismo que imputar al
cálculo racional, o incluso a la intención estratégica, las prácticas a través
de las cuales se afirma la tendencia de los dominantes a perseverar en su
ser. Solamente se trata de recordar que muchas de las prácticas, diferentes
en sus manifestaciones, se organizan objetivamente sin haber sido conce-
bidas y planteadas explícitamente para este fin, de tal manera que con-
tribuyen a la reproducción del capital poseído. Ocurre así porque tienen
por principio el habitus, que tiende a reproducir las condiciones de su pro-
pia producción al producir, en los dominios más diferentes de la práctica,
las estrategias objetivamente coherentes y sistemáticas que caracterizan a
un modo de reproducción. De la misma manera que la disposición ad-
quirida que se llama «escritura », es decir, una manera singular de trazar
los caracteres, produce siempre la misma <<escritura >> , es decir, trazos
gráficos que, pese a las diferencias de tamaño, materia, color, ligadas al
soporte (hoja de papel o pizarra), o al instrumento (lápiz, pluma o tiza),
pese a las diferencias entre los conjuntos motores movilizados, presentan
una afinidad de estilo, un aire de familia, reconocibles a primera vista, así
las prácticas de un mismo agente o, en general, de todos los agentes do-
tados de habitus semejantes deben la afinidad del estilo, que hace de
cada uno de ellos una metáfora de todos los otros, al hecho de que son
producto de la puesta en acción de los mismos esquemas de percepción,
pensamiento y comportamiento en campos diferentes.
Es de esa forma corno, al restaurar en el análisis científico la unidad
que está inscrita en las prácticas, es posible pensar bajo el mismo con-
cepto de estrategia de reproducción las prácticas que las ciencias del
hombre aprehenden en orden disperso y en estado separado, a saber: las
estrategias de fecundidad, estrategias a muy largo plazo, ya que todo el
porvenir del linaje y de su patrimonio depende de ellas. Estas estrategias
tienden a reducir el número de hijos y, por lo tanto, el número de pre-
tendientes al patrimonio. Adoptan modalidades de acción directa, por
400
lOS PODER ES Y SU REPRODUCCION
S. Sobre las funciones soci3les del celibato de los varones en b tr3dición bearnts3, ver P. Bour·
dieu, • Les srrarégics m3trimoniales dans le sysr~me des srrarégies de rcproducrion ·, Amwles, 27 (4·5),
julio-ocrubre 1972, pp. 1105·1127. Sobre las funciones del celibato de los sacerdor~ en el Antiguo Ré-
gimen, ver F. Y. llesnard, S01wetrirs d'rm nonaglnaire, P3ris, 1880, l, pp. 1·2, citado en F.. G. Barber,
Th~ Bourgeoisie in 18th Cmtury France. Princeron, Princeton Univcrsiry Press, 1967, p. 126.
401
PIERRE BOURDIEU
402
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
política dirigista (en todo caso muy difícil de imponer) y a cambiar a una actitud de laissez-
faire, al mismo tiempo que se redefinía completamente el sistema de criterios que determi-
naba el valor de las hijas en el mercado matrimonial, trátese del capital económico (dote) o
del capital simbólico de la honorabilidad (virginidad, etc.) •. Y las reformas del derecho de
familia que se han introducido durante los años 70 (bajo la dirección de un presidente de la
República, Valery Giscard d'Estaign, que reproduce, en una trayectoria personal propia de
las facciones más tradicionales, próximas al petainismo y a la nueva burguesía, toda la evo-
lución burguesa) son el acompañamiento político, necesario para ajustar las normas a las
prácticas, de una transformación del modo de reproducción todavía en vigor para la gran
burguesía. Las nuevas medidas concernientes, por citar a voleo, a la autoridad de los padres
(que sustituyen a la autoridad del padre), la igualdad de los conjuntos de regímenes ma-
trimoniales y la gestión del patrimonio de las familias , el divorcio, el concubinato, la inte-
rrupción voluntaria del embarazo, etc., no hacen más que inscribir en el orden del derecho
un conjunto de prácticas cuya transformación del modo de reproducción había autorizado,
favorecido o determinado la aparición de la nueva burguesía 7 •
Pero no hay duda de que el mejor ejemplo para poder percibir la necesidad de pensar
corno tal el sistema de estrategias de reproducción es el de la inversión educativa, que está
destinado por la división de trabajo de las disciplinas a ser objeto de aprehensiones parciales
y abstractas. Los economistas tienen el mérito aparente de plantear explícitamente la cues-
tión de la relación -y de su evolución en el tiempo- entre las tasas de beneficio asegura-
das por la inversión educativa y por la inversión económica. Sin embargo, como su medida
del rendimiento de la inversión escolar no tiene en cuenta más que los costes y beneficios
monetarios o directamente convertibles en dinero, o los gastos que implican los estudios, o
el equivalente en dinero del tiempo consagrado a estudiar, no pueden dar explicación de las
partes relativas que los diferentes agentes atribuyen a la inversión económica y a la inver-
sión cultural, de manera que fa lta tomar en consideración sistemáticamente la estrnctura de
las oportunidades diferenciales de beneficio que les han sido prometidas por los diferentes
mercados en función del volumen y de la estructura del patrimonio 8• Aún más, al omitir re-
situar las estrategias de inversión escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el
sistema de las estrategias de reproducción, se condena a dejar escapar, por paradoja nece-
saria, la más valiosa y la más importante de las inversiones educativas, a saber, la trans-
misión doméstica del capital cultural. Las preguntas ingenuas sobre la relación entre «ap-
titud» (ability) para el estudio e inversión en los estudios se desvanecen desde que se tiene
en cuenta el hecho de que la aptitud o la <<donación» es también producto de una inversión
en tiempo y en capital cultural 9• Se comprende pues, que, cuando intenta evaluar los be-
neficios de la inversión escolar, Gary Becker no puede ir más allá de las cantidades mone-
tarias individuales, interrogándose desde una lógica típicamente funcionalista sobre la
rentabilidad de los gastos de educación para la «sociedad» en su conjunto (social rate o( re-
turn) 10 o sobre el aporte de la educación a la <<productividad nacional» (the social gain o(
403
PIERRE BOURDIEU
education as measured by its effects on national productivity) 11 • Esta definición de las fun-
ciones de la educación que ignora la contribución que el sistema de enseñanza aporta a la
reproducción de la estructura social sancionando la transmisión hereditaria del capital cul-
tural se encuentra de hecho implicada, desde el origen, en una definición del «capital hu-
mano• que, pese a sus connotaciones <<humanistas>>, no escapa al economicismo, y que ig-
nora, entre otras cosas, que el rendimiento escolar de la acción escolar depende del capital
cultural anteriormente invertido por la familia y que el rendimiento económico y social de
los títulos académicos depende del capital social, también heredado, que puede ser puesto
a su servicio 12 •
404
lOS PODERES Y SU REPRODUCCION
13. Tal es el principio de fenómenos sociales de escala y de naturaleza muy diferente, ya sea la re-
conversión de una aristocracia terrateniente en burocracia de Estado o, en el otro extremo, la recon-
versión de una parte o de la totalidad de una disciplina científica en otra, o de un género literario o ar-
tístico en otro {en este caso, la diferencia entre la verdad objetiva y la verdad subjetiva es máxima, y debe
serlo; la reconversión no puede suceder, es decir, producir su efecto simbólico, más que si es vivida y per-
cibida como conversión).
405
PIERRE BOURDIEU
406
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
14. Se podría volver a decir aquí, a propósito de las familias industriales, casi todo lo que se había
escrito a propósito de las familias campesinas (cf. P. Bourdieu, •Les stratégies matrimoniales dans le
systeme des strategies de reproduction•, Annales, 4-5, julio·octubre 1972, pp. 1105-1127).
407
PIERRE 80URDJEU
15. Joseph Callies, antes ingeniero en papelerías Aussédat, se convierte en PDG de la Compañía de
maquinaria Bull y administrador de las papelerías Aussédat-Rey.
16. Cf. P. Michelin, en A. Harris y A. de Sedouy, Les patrons, Seuil, París, 1977, pp. 245-250.
408
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
17. Para una evocación de esta •moral burguesa• y del rol de las mujeres en su perpetuación, ver
] . L. Dansette, op. cit., passim.
409
PIERRE BOURDIEU
nada con ocasión del 75 aniversario de la escuela en 1974 (<<Demolins escritor y confe-
renciante», en ¿Quién era Edmond Demolins?). El mismo panegirista sintetiza en una frase
toda la filosofía de la educación del patronato familiar: <<En esa época se necesitaba cora-
je para emprender una obra así en una sociedad francesa que entonces giraba en torno al
liceo-cuartel napoleónico y a la universidad-máquina de hacer funcionarios dóciles más o
menos mediocres>>. La escuela de Roches, a fines de los años 70, contaba con más de 400
alumnos internos, chicos o chicas (de ellos unos 120 extranjeros), a razón de 20 alumnos
por clase y con 12 alumnos de media en clases prácticas. El precio de la estancia por tri-
mestre en el año 77-78 variaba desde los 7205 francos para un alumno de 7. 0 o 6. 0 , hasta
los 10.155 francos para un alumno de último curso. El libro de presentación de la escuela
evoca así la suntuosa mansión normanda donde se encuentran los alumnos <<como en su
casa>>: <<Una propiedad en pleno campo, sin otro muro que la copa de los árboles, los setos
y el río Iton; campos de deporte, aire, luz y muchas ardillas en los pinos. Guichardiere, les
Fougeres, la Colline, le Moulin (... ),repartidas por toda la propiedad, las casas de Roches
reúnen de doce a cuarenta adolescentes o niños. En las habitaciones, distribuidos por afi-
nidades, se encuentran como en casa (hay cinco o seis camas en las de chicos y dos o tres en
las de chicas), con rincones de trabajo, salas de juego, bibliotecas y salones de reunión.
Cada casa tiene su estilo propio, sus jardines, su pista de tenis y... sus tradiciones. Dos
alumnos veteranos, cuando se encuentran, se presentan así: <<Pins 1924, Valon 1907!>>. Fiel
a la exaltación de las actividades corporales con las que los fundadores, siguiendo a Cou-
bertin, pensaban contrarrestar el intelectualismo, la Escuela da gran importancia a las ac-
tividades deportivas más selectas (se muestra a alumnos practicando esgrima o en uniforme
british, con pantalón gris, chaqueta oscura, subidos a un avión con el escudo de la escuela
o llevando de la brida a un caballo): <<Un gimnasio moderno, un gran picadero (1.000 m2 ),
caballos y poneys, estadio de atletismo, campos de fútbol, de rugby, de baloncesto y de vo-
leibol, ocho pistas de tenis, una de kart, una sala para deportes de lucha, una piscina de
agua caliente cubierta en invierno, e incluso un campo de aviación, permiten a los alumnos
de Roches dedicarse a los deportes que aman y adquirir maestría en ellos, hacer ejercicio fí-
sico y formar un espíritu deportivo».
18. El preceptorado es evocado por dos de los patronos interrogados por André Harris y Alain de
Sedouy, Ferdinand Béghim y Fran~ois Ceyrac. Aquél declara: <<En la familia de mi padre había una ins-
titutriz en la casa y los trece hijos de mi abuelo pasaron todos por ella antes de ir al Sacré-Coeur o a los
jesuitas. ¡Mi madre, naturalmente, consideró indecente que sus hijos fueran a la escuela primaria! Yo no
abandoné a mi institutriz hasta entrar en tercero en el colegio de los jesuitas de Sarlat, donde mi padre
y mi abuelo me habían precedido» (F. Ceyrac, en A. Harris y A. de Sedouy, op. cit., p. 47).
410
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
19. La Escuela Central, que hasta 1866 acogía sin una verdadera selección a jóvenes nacidos en un
80% en •medios acomodados•, principalmente industriales, y los preparaba -a través de una ense-
ñanza donde las ciencias abstractas no ocupaban más de un 15% del horario, a diferencia del37% en la
Escuela Politécnica- en las carreras de industriales (a razón del40% del efectivo entre 1829 y 1885), en
las de ferrocarriles (27%), las de obras públicas (9%) o incluso las de profesiones de ingeniero (16%) o
de enseñanza (4%) (M. Lévy-Leboyer, •Le patronal fran.,ais a-t-il eté malthusien?•, Le mouvement so-
cia/88, julio-septiembre 1974, pp. 1-49), continuó reclutando gente principalmente en la burguesía de
negocios incluso después de la instauración de un concurso de entrada. Por ejemplo, entre 1900 y 1925
el 75% de los alumnos son origínarios de •medios acomodados• (renteros, propietarios, industriales, ne-
gociantes, profesionales liberales), a diferencia del45,4% en la Escuela Politécnica en 1925.
411
PIERRE BOURDIEU
completamente. Otros han salido de las escuelas de comercio. Hay uno o dos que vienen de
Ciencias. Todos han comenzado por pasar por todos los niveles( ... ) Este deseo de pasar por
todos los puestos, comenzando por el de peón, seguramente ha separado de nosotros a chi-
cos que eran capaces, que creían demasiado en el valor de sus diplomas y demasiado
poco en el valor de la experiencia>> («Cara a cara con Maree! Fournier>•, por R. Priouret,
L'Expansion, junio 1973, p. 221). La misma visión se encuentra en André Blanchet, que,
tras haber seguido los cursos de una escuela profesional y pasado después por el liceo téc-
nico Diderot, entró con diecisiete años en Brandt y Fouilleret, constructores de maquinaria
eléctrica industrial, antes de fundar en 1924 (con su hermano Pierre y con Jules Sarrasin,
antiguo alumno de Artes y Oficios, y con Michel Le Gouellec, del instituto electrotécnico de
Grenoble) la Telemática eléctrica: <<La creatividad me parece que es una facultad innata.
Quien la tiene ve salir de sus manos los nuevos productos sin esfuerzo. Claro que es pre-
ferible que sea ingeniero (... )Un ingeniero de escuela superior, si no tiene temperamento
creador, yo no se lo podría dar y, al revés, alguien que no haya hecho estudios puede tener
ese temperamento( ... ) El mejor creador que nosotros hemos tenido -y está ya retirado-
era un antiguo tornero que no tenía más que el certificado escolar. Tenía un extraordinario
don de creación» (cf. R. Priouret, La France et le manegement, Paris, Denoel 1968,
pp. 251-252, entrevista de André Blanchet).
Podría objetarse que los discursos hostiles a los diplomas y a los diplomados no son
menos frecuentes en el otro extremo del espacio patronal, entre los fanáticos del man de-
velopment que hay en las grandes empresas, que rechazan el diploma como criterio exclu-
sivo de reclutamiento (cf., por ejemplo, J. Fontaine, «Les grandes entreprises jugent les
grandes écoles», L' Expansion 109, julio-agosto 1977, pp. 66-71). De hecho estas profe-
siones de fe se contradicen de mil maneras. Así, interrogados sobre el valor que atribuyen
al diploma para el acceso a los diferentes puestos en la empresa, los mismos responsables
(que atribuyen al diploma una importancia determinante para el reclutamiento de un cua-
dro que debute con este empleo) colocan en el primer rango, como pasa en la realidad, a
quien viene con un título X o ENA, si se trata de puestos al dirección, o ENA y HEC, si se
trata de puestos financieros, y ESSEC, si de puestos comerciales, un Central para la pro-
ducción y un Ciencias para la dirección de personal (ibid., p. 68). Es sabido además que los
títulos escolares del conjunto de cuadros de la empresa tienden a variar muy poco, como
ocurre con los títulos de los PDG, los cuales tienden cada vez más a volverse portadores de
títulos. Los títulos de los PDG suelen ser idénticos a los que tienen los cuadros de la em-
presa, que son, entre todos los grupos estudiados, los que cuentan con más diplomados en
sus filas 20 •
20. Se observan casi en todas partes los fenómenos de racismo que favorecen la cooptación
entre antiguos alumnos de la misma escuela y que hacen que las luchas de sucesión en torno a la pose-
sión del puesto de PDG movilicen a menudo al conjunto de cuadros de diferentes orígenes escolares, di-
rectamente interesados en el éxito de uno de ellos. Así, en Saint-Gobain-Pont-a-Mousson, cuyo PDG en
1972 es Roger Martin, politécnico e ingeniero del cuerpo de Minas, había el mismo año, entre los die-
ciséis directores, cinco politécnicos (tres salidos del cuerpo de Minas), dos antiguos alumnos de la Es-
cuela normal superior de la calle Ulm (uno había estado también en la ENA). Por el contrario, en Bous-
sois-Souchon-Neuvesel, cuyo PDG, Antaine Riboud, no ocultaba haber salido finalmente de la Escuela
superior de comercio de París, entre los dieciséis directores no había más que un politécnico y ningún
alumno de la Escuela normal superior o la Escuela nacional de administración. En la sociedad Kodak-
Pathé, cuyo PDG, Paul Vuillaume, es antiguo alumno de HEC, cinco directores de nueve salen de esta es-
cuela y el equipo dirigente no incluye ningún antiguo alumno de la Politécnica, de ENA o de ENS. Y se
podrían multiplicar los ejemplos.
412
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
Tabla 1
21. J. Saglio, • Qui sont les patrons?•, Economie et Humanisme, 236, julio-agosto 1977, pp. 6-11.
22. Nuestra propia encuesta permite verificar esta hipótesis: el índice de detentadores de títulos de
enseñanza superior entre los dirigentes crece enormemente cuando se va de las empresas de control fa-
miliar a las empresas tecnocráticas o las empresas nacionalizadas.
23. Reconversión otro tanto más difícil que supone una conversión de toda la visión tradicional de
la empresa, en particular de la fe en la formación sobre el terreno y el desdén por los estudios que, en
más de un caso, la hacen impensable. •Las familias textiles del Norte eran muy prolíficas y habían con-
servado el hábito, adquirido en el transcurso del siglo XIX, de hacer entrar en los negocios a los hijos y los
yernos; esta actitud, válida durante las fases de expansión, cuando los puestos de dirección se multipli-
caban con la creación de nuevos establecimientos, se volvía muy peligrosa cuando había que reducir el
número de unidades de producción• (M. Battiau, Les industries textiles de la region Nord-Pas-de-Calais,
413
PIERRE BOURDIEU
Se observa ~sí que el sector de los detentadores de títulos de enseñanza superior entre
los dirigentes de las más grandes sociedades industriales, comerciales o bancarias, crece
enormemente cuando se pasa de las sociedades de control familiar (es decir, cuyas acciones
están en parte importante en manos de una familia) a las sociedades tecnocráticas (es
decir, cuyo capital está disperso entre un gran número de organismos, sociedades o indi-
viduos) o a las empresas nacionalizadas: sólo el3% de los PDG de las sociedades de control
Qwiliar declaran haber obtenido diplomas de enseñanza superior o de mayor nivel, contra
un 35% de los PDG de filiales extranjeras, el 73% de los PDG de sociedades de control tec-
nocrático y el 74% de sociedades controladas por el Estado. Es frecuente que los primeros
hayan hecho sus estudios secundarios en establecimientos privados de provincias, sobre
• todo en el colegio de Roches (para el total de establecimientos privados de provincias, 31%,
18%,20% y 7%). Y el mismo sistema de diferencias se encuentra en la naturaleza de los tí-
tulos obtenidos: el sector de los detentadores de títulos más prestigiosos (como los X-
Minas) aumenta cuando se va de empresas «familiares>> a empresas «públicas>>.
Las estrategias por las cuales los grandes cuerpos defienden su capi-
tal social obedecen a una lógica completamente similar a la de las fami-
lias. Y es comprensible, puesto que en los dos casos el valor de cada uno
de los miembros depende de la aportación de todos los demás y de la po-
sibilidad de movilizar prácticamente el capital así reunido, dada la soli-
daridad real entre los miembros del grupo. De ese modo, cada vez que un
miembro del grupo se apropia de una alta función, el capital social y el
capital simbólico de todos los otros acaban reforzados y, como suele de-
cirse, <<sus acciones suben>>. Se podría establecer entonces una especie de
contabilidad del capital global de los diferentes cuerpos inspirándose
en la tabla de equivalencias entre los pesos sociales que propone un ob-
servador atento: <<Un presidente de una gran sociedad nacional "vale"
más que un delegado ministerial o un secretario general de un ministerio.
t. ll, tesis, Lille, 1976, p. 417). Y el mismo autor muestra más adelante el efecto paralizador que ejercían
sobre la dirección los portadores de participaciones, a veces muy numerosos, que se asociaban en oca-
siones a la dirección para evitar conflictos: •Podían encontrarse díez, quince primos o más que estaban
asociados. Cada rama de una de las familias se convertía en propietaria de un puesto de responsabili-
dad, por no decir un feudo. Fácilmente esto avocaba a la formación de un cuadro directivo pletórico•
(p. 418).
414
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
Forma
de control a b e d e f g h i J
Leyenda:
a. Estudios secund. o sup. no acabados b.Sólo derecho
c. Pequeña escuela de ingeniería d.Letras, ciencias, medicina
e. Central, minas París, Nancy, St.-Étienne f.Ciencias políticas
g. HEC u otra escuela de comarca h.Sólo politécnica
i. Politécnica, minas, puentes j. Total.
415
PIERRE BOURDIEU
Las estrategias que pueden oponer las víctimas de este instrumento de reproducción es-
tocástica, ya sean estrategias compensatorias de tipo individual o estrategias colectivas de
26. Sobre la estadística y el axioma de omni et nullo, ver G. Bachelard, Le nouvel esprit scienti-
fique, París, PUF, 1934, pp. 113-134.
416
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
417
PIERRE BOURDIEU
El29% de los PDG de las sociedades de control tecnocrático y el25% de los PDG de
las empresas nacionalizadas o de economía mixta (a diferencia del 68,5% en las sociedades
de control familiar) son hijos de industriales, de negociantes, banqueros o presidentes de so-
ciedades. Pero los lazos con el mundo de los negocios son mucho más importantes de lo
que apuntan estas cifras. La profesión principal del padre (por ejemplo, abogado, univer-
sitario, alto funcionario, etc.) puede enmascarar su pertenencia a una familia de negocios.
Así, Edmond Hannotin, padre de Marc Hannotin, jefe honorario de demandas del Conse-
jo de Estado, convertido en PDG de la Sociedad Francesa de Cementos (sociedad de control
tecnocrático) que, si se presta credibilidad a la declaración hecha al Who's Who, es <<abo-
gado del Consejo de Estado y del Tribunal de Casación, antiguo senador>>, pertenecía de
hecho al consejo de administración de bancos y sociedades muy importantes (Crédit Lyon-
nais, Lyonnaise de Aguas y Alumbrado, Ferrocarriles del Este, etc.) 28 • Y lo mismo Jacques
Donnedieu de V abres, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, convertido en
PDG de la empresa Campenon Bernard (de control tecnocrático), hijo de Henri Donnedieu
de Vabres, que, caracterizado como <<universitario», era de hecho un profesor de gran re-
nombre en la Facultad de Derecho, y de Edmée Beigbeder, hija de David Beigbeder, miem-
bro de numerosos consejos de administración de empresas marítimas y de minas 29 • Robert
Bizot, PDG de Dunlop (sociedad de control extranjero), hijo de Jean-Jacques Bizot, <<ins-
pector de finanzas» (y subgobernador del Banco de Francia), pertenece a un viejo linaje bur-
gués cuyo origen conocido se remonta al siglo XVI y que cuenta con magistrados, oficiales,
inspectores de finanzas, agentes de cambio, administradores de sociedades (su hermano
Alain es director del Crédit Lyonnais desde 1973; su tío Ennemond, casado con Marguerite
Gillet, de la gran familia lyonesa, es administrador de muchas sociedades del grupo Rh6ne-
28. Cf. A. Hamon, Les maitres de la France, París, Sociales Internationales, 1936, t. 1, pp. 46-47.
29. Cf. Ibid., 1938, t. III, p. 152.
418
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
Poulenc, miembro del consejo consultivo del Banco de Francia; otro de sus tíos, Henry,
también inspector de finanzas, ascendió al Tribunal Nacional de Cuentas de París, del que
fue presidente antes de convertirse en presidente de la Banca Nacional de París. Estaba ca-
sado con Chantal-Paul Renard, hija del quesero Paul Renard y administrador de las Que-
serías Paul Renard). Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhóne-Poulenc en 1972, ex-ministro de
Hacienda, es hijo de Amédéc Baumgartner, « cirujano ~ , y de Mathilde Calmageran, que
pertenece • a una familia de hombres políticos y de negocios bien conocidos en el siglo
XIX Jo; su abuelo, Édouard Baumgartner, era afilador. Se casó con Christiane Mercier,
hija de Ernest Mercier, antiguo ingeniero jefe de asuntos marítimos, tmo de los magnates
del petróleo y la electricidad, que formaba parte de veinticuatro consejos de administración
(y era presidente de ocho) y que en 1953 era aún administrador de la sociedad del Canal de
Suez, presidente honorario de Alsthom y vice-presidente de la sociedad alsaciana de cons-
trucciones mecánicas. Su hermano, Richard Baumgartner, se casó con otra hija de Ernest
Mercier, y era en 1972 PDG de la Sociedad alsaciana de construcciones mecánicas, con-
vertido en ALSPI de la Sociedad Lille-Bonniere-Colombes, administrador de la Compañía
general de electricidad y de la Compañía francesa de petróleos. Su otro hermano, Philippe,
médico consultor de Aix-les-Bains, se casó con Genevieve de Lacroix y está ligado por su
matrimonio a la familia Dollfus, que controla el grupo textil Dollfus-Mieg, y tenía intere-
ses en la Sociedad alsaciana de construcciones mecánicas J I . Se podrían citar un sinfín de
ejemplos del mismo tipo.
30. /bid., t. W, p. 109 (sobre las Calmageran, t. 1, pp. 78 y p. 100-101, sobre Ernest Mercier).
31. H. Claude, Le pouuoir et /'argent, París, ed. Sociales, 1965, pp. 22-23.
32. Cf. R. Anderson, • Secondary Education in Mid Nineteenth Century France: Some Social As-
pects• , Past and Present, 1971, pp. 121-146.
33. • La escuela Gerson vivía en simbiosis con el liceo Janson de Sailly. La fórmula agradaba a las
fam ilias católicas, que se veían amparadas por el ambieme religioso del colegio y la alta calidad de en-
seiianza en el liceo( ... ). Los estudios eran buenos en Gcrson-Janson. Enue mis camaradas, me acuerdo
de Robert Gérard, Ennemond Bizor y Georges de Montalivet, que fueron al X, Henri Beau, Christian de
Jumilhac y Hcnri de Gouvion-Saint-Cyr, a la Central, René Bachelier, a Aguas y Bosques, Henri Blanche,
a la aval, Jacques-Georges Picor y Jacques Lagrcnée, a inspectores de Hacienda, Jean Delormc, a
419
PIERRE BOURDIEU
Leyenda:
a. Janson f. Liceos de provincias i. Sainte-Genevii:ve
b. Condorcet y extranjeros j. Otras escuelas
c. Louis le Grand g. Raches, Colegio privadas de París
d. Saint-Louis de Normandía k. Escuelas privadas de
e. Otros liceos de París h. Stanislas provincia y extranjeras
El total puede pasar de 100. Se trata del porcentaje de los PDG que se ob-
tiene de las diferentes clases sociales que han pasado por cada uno de los
centros.
Minas, René de Kainlis se orientó hacia química y Philippe Renaudin llegó al Consejo de Estado» (Duc
de Brissac, En d'autres temps, París, Grasset, 1972, pp. 140 y 146-147).
34. La jerarquía de establecimientos secundarios, primero los grandes liceos burgueses, Janson,
Condorcet, después los grandes liceos del Barrio Latino y luego los otros liceos de París y los liceos pro-
vinciales, corresponde grosso modo a una serie de hileras jerarquizadas, abienas a poblaciones a su vez
jerarquizadas.
420
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
que se distinguen por una relación más abierta con el mundo social, se
encuentran notablemente mejor colocadas que la gran burguesía católica
de provincias para aprovecharse de las posibilidades de ascenso o de re-
conversión ofrecidas por el nuevo modo de reproducción y la nueva vía
de acceso a posiciones de poder que abrían las grandes escuelas y, desde
la Segunda Guerra Mundial, la Escuela nacional de la administración.
35. Aunque C. S. Wilson y T. Lupton ( •The Social Background and Connections of Top Decision-
Makers•, en K.W. Rothschild (ed.), Power in Economics, Londres, Penguin Books, 1971, pp. 220-248)
se admiran de que las relaciones de parentesco sean aún tan importantes pese al cambio en las estruc-
turas de las empresas, no ven que es precisamente el cambio de la estructura de las empresas el que con-
fiere toda su importancia al mantenimiento de las relaciones personales.
421
PIERRE BOURDIEU
36. A la manera de una cartera de acciones muy diversificada, un capital poseído bajo especies di-
ferentes por personas diferentes, pero solidarias, permite disponer de triunfos a pesar de todos los cam-
bios en las reglas del juego. Es sin duda esto lo que explica que, como innumerables veces han verifica-
do los historiadores, las grandes familias pasan indemnes a través de las revoluciones y los cambios de
régimen.
37. R. Debré, L'Honneur de vivre, París, Hermano y Stock, 1974, p. 454.
422
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
38. H. Le Bras, «Parents, grands-parents, bisa1eux», Population, 28(1), enero-febrero 1973, pp. 9-37.
423
PIERRE BOURDIEU
nuevas, que les otorguen el mínimo de consagración nece ario para con-
sagrar situaciones adquiridas. En un caso, la institución escolar afirma su
autonomía basándose en la naturaleza de los saberes inculcados y exigi-
dos que no pueden ser adquiridos sino por un aprendizaje específico y es-
pecíficamente escolar y que valen poco en los mercados mundanos. En el
otro caso, la Escuela, que en este punto se aproxima mucho a las insti-
tuciones a las que las aristocracias del nacimiento o del dinero confían
tradicionalmente a sus hijos -Oxford y Yale, o la escuela de Raches y
los colegios de jesuitas más estrictamente reservados-, concede una
consagración que, aunque sea conferida por las menos «escolares» de las
instituciones escolares, sigue estando adornada de la apariencia de neu-
tralidad social que confiere a la Escuela su autonomía más o menos
afirmada en relación con las exigencias mundanas. No es dudoso que el
éxito social de Ciencias-po y del ENA, que es su prolongación se expli-
que por el hecho de que estas instituciones hayan permitido asegurar a
las familias de la gran burguesía, más preocupadas por no encerrarse en
el refugio del liceo del Estado y las grandes escuelas, que eran de buen
tono en la gran burguesía provincial, la legitimación escolar de la trans-
misión de la herencia económica que, al menos desde fines del siglo XlX,
ha tendido a ser exigida cada vez con más rigor. Y eso, con el menor
coste escolar. Por un lado, toda la lógica del reclutamiento social de su
cuerpo profesora ( y de su clientela predisponía a que estas instituciones
reconocieran la especie particular de capital cultural y la relación con la
cultura y el lenguaje que se define como herencia propia de la burguesía
parisina . Y, por otro lado, el privilegio secreto, que la burguesía de ne-
gocios atribuye a las disposiciones garantizadas por los más mundanos de
los títulos escolares mientras ella detenta por entero la capacidad de
elegir a sus herederos en el seno de la familia o, en su defecto, en la clase,
tendía a compensar y a corregir las correcciones que la Escuela introdu-
ce en la correspondencia entre las jerarquías sociales y las jerarquías es-
colares, cuando, como en la Politécnica, la Escuela más puede afirmar su
lógica específica.
Nada haría ver mejor la oposición de estas dos hileras escolares que la confrontación,
a través de una serie de fotografías, de la imagen corporal, la cosmética o el vestido que los
adolescentes toman prestado de una o de otra, o también la comparación de la arquitectura
de los edificios en los cuales se desarrollan las enseñanzas. De un lado, la austeridad
claustral de los grandes internados (que hasta hace poco eran aún exclusivamente mascu-
linos}, como Saint-Louis y Louis le Grand, totalmente dedicados al trabajo y el estudio. Del
otro, la apertura del Instituto de estudios políticos, organizado en torno a una biblioteca y
un vasto hall muy moderno, que contrasta violentamente con el gran patio rodeado de co-
lumnas del liceo Louis le Grand 39 • O incluso la yuxtaposición del registro de un examen
39. Esta austeridad, mezclada con grandeur, ha sido expresamente buscada por los constructores
de los grandes liceos que se hicieron a fines del XIX, como el liceo Montaigne, el liceo Víctor Hugo o el
liceo Lakanal, edificado entre 1882 y 1886, a propósito del cual escribe Fran~oise Boudon: «La admi-
nistración quiere edificar un liceo modelo, tanto por sus disposiciones generales como por su dotación
424
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
(... )El programa es importante. Destinado a recibir setecientos internos, se decide implantarlo fuera de
París, en un parque de nueve hectáreas, plantado de árboles magníficos( ... ) Estas pequeñas invenciones
decorativas no bastan para disipar la impresión de austeridad que fluye de los edificios del liceo. Esta
austeridad ha sido buscada intencionalmente por el arquitecto y debía ser compensada con un gran es-
fuerzo en los interiores. Para un espíritu racionalista como Baudot, aliar una gran y bella simplicidad en
la concepción arquitectónica con un refinamiento real en las instalaciones de segunda obra constituye el
objetivo mismo de la arquitectura moderna que rechaza lo suplementario para dirigirse directamente al
bienestar de la persona» (F. Boudon, «Recherche sur la pensée et l'oeuvre d'Anatole de Baudot, 1834-
1915 », Architecture, mouvement et continuité, marzo 1973; se podrá consultar también Paul Chemetov,
Architectures, Paris, 1848-1914, París, Secretariado de Estado para la cultura, 1977, especialmente
pp. 55-56 sobre el colegio Sainte-Barbe, p. 62 sobre el liceo Montaigne y su invernadero, p. 55 sobre el
liceo Lakanal). Se ve que la atención que se ha prestado desde hace unos años, siguiendo a Michel Fou-
cault, a las funciones indiscutibles de vigilancia, con un interés un tanto ingenuo por los aspectos más vi-
sibles de la «represión>~, ha conducido a dejar escapar, en este terreno como en otros muchos, aspectos
mucho más fundamentales y menos visibles del ejercicio de la dominación simbólica (sobre la función de
vigilancia se podría citar, por ejemplo, la arquitectura del liceo Racine: «Toda la parte del edificio que
da a la calle está ocupado en este piso por el despacho de la dirección. En forma de P, desde donde se
puede vigilar a la vez la entrada y la salida de los alumnos a la calle, al mismo tiempo que lo que pasa en
el patio y en las aulas. Esta pieza está precedida de una antecámara y comunica directamente con un
salón de recepción Y. En X y debajo de la torre hay una terraza que facilita también la vigilancia».
P. Gout, «Lycée Racine», E11cyclopédie d'architecture, 4.' serie, n. 22, 15 mayo, 1889).
40. Las (quince) pruebas del concurso reservado a los candidatos que ocupan ya un empleo en la
función pública (frecuentemente procedentes de la pequeña burguesía) que han podido ser observadas
son formalmente idénticas a las del primer concurso. Los miembros del jurado (que no son los mismos
que para el primer concurso) manifiestan de cuando en cuando una actitud protectora hacia el candidato
y el interés que ponen parece siempre un poco forzado, un poco condescendiente y como imperioso. Se
le dice: «Quizás llegará usted a ser un alto funcionario», «Ha dicho usted muy bien», y fingen creer que
sus errores introducen cuestiones interesantes. Se le hacen preguntas escolares, similares a las que se po-
drían encontrar en una encuesta (cf. por ejemplo: «Usted pertenece a la administración fiscal, ¿cree usted
que el apremio juega un cierto papel en la administración a la que pertenece en sus relaciones con los
contribuyentes?, ¿cree usted que es positivo o posible gestionar la administración fiscal en el sentido que
deseaba Spinoza, es decir, dando a los contribuyentes un sentimiento de libertad?». La respuesta, muy
alejada de la desenvoltura de los «virtuosos» del primer concurso, expresa antes que nada la preocu-
pación por resporider correctamente: «Creo que una mayor participación de los contribuyentes, una
mejor organización en particular en el espíritu de la administración vendría a facilitar mucho las cosas.
Creo en particular que se podría insistir más en hacer comprender lo esencial que es la fiscalidad ... ; sin
fiscalidad pienso que no podría haber Estado».
425
PIERRE BOURDIEU
influencia, y que las ciudades son el hogar y el receptáculo de las novedades revoluciona-
rias» (Luc Thoré, Signification du phénomene urbain, 1965). Tras la exposición presenta-
da por el candidato a propósito de este texto, comienza la «conversación» 41 :
-Es usted habitante de una gran ciudad. ¿Siente, de veras, el ejercicio de su libertad in-
dividual?
-Pienso que de entrada habría que dar el concepto propio de la libertad. Pienso que la li-
bertad es la capacidad de hacer lo que se quiere, en la medida en que no daña la libertad de
los otros. La gran ciudad permite en el marco de esta definición una mayor libertad para
todo el mundo ... El juicio de un pueblo es mucho más difícil de sobrellevar que el juicio de
una ciudad.
- ¿Es usted sensible al qué dirán?
-No me importa, porque supongo que vivo en una ciudad ...
- ... ¿No será que la gran ciudad no permite más que el desarrollo de los más fuertes y la
desaparición de los débiles?
-No creo que la ciudad deba ser percibida como un juego entre los más fuertes y los más
débiles. Creo que las relaciones de desigualdad son mayores en las grandes ciudades porque
claramente los hábitats están en cierta medida próximos y uniformes ... Por otro lado, las
distinciones sociales que se establecen entre los barrios dentro de una ciudad están quizás
menos marcadas que las distinciones que existen en un pueblo. Pienso por ejemplo en el
castillo de un pueblo ... que significa aún para los campesinos el rechazo ...
- ¿Tiene usted experiencia de haber vivido en algún pueblo francés?
- N_o conozco más que uno, un pueblecito de Bourgogne ...
-¿Tiene castillo?, ¿cuál es actualmente la posición de los autóctonos ante el castillo? Y no
me refiero a la de los parisinos en vacaciones.
- Es muy curiosa, aún hay una posición que se compone de respeto, temor y descon-
fianza.
-¿Qué hace el dueño del castillo?
-El dueño nunca está allí. El propietario del castillo es un extranjero que ...
41. La prueba llamada de «conversación» es una de las piezas maestras del examen oral del con-
curso de la ENA: comienza con una exposición de diez minutos a propósito de un texto, luego uno de
los miembros del jurado entabla con el candidato, durante otros diez minutos, una conversación; a con-
tinuación pueden intervenir también los otros miembros del jurado (suelen ser tres o cuatro).
426
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
-Ha hablado usted por dos veces en su exposición de Par! y II. ¿Piensa usted que Parly II
es un modelo aceptado de urbanismo?
-Yo creo que Parly II es el resultado de la fusión de dos elementos contradictorios ... Creo
que el urbanismo no se debe fundar en torno a un centro comercial...
-Si usted hiciera un centro comercial, ¿dónde lo colocaría?, ¿preferiría el sistema de cen-
tro comercial o el del pequeño comercio a la antigua?
- Personalmente, preferiría el centro comercial...
-¿Se encuentra usted bien en las tiendas de Parly II?
- ... en las tiendas de vestidos masculinos hay un cierto frescor.
-Un cierto frescor. Y en el pequeño comercio tradicional, ¿encontraría ese frescor?
- Si fuera un cliente habitual de ese comercio no lo sentiría. Si no fuera cliente ... sentiría un
intento de seducción, o un intento de rechazo.
-¿Le gustan los intentos de seducción?
- Personalmente no.
-Y a usted, a usted mismo, ¿no le gusta seducir?
- ... Creo que la seducción se tiene por naturaleza.
-¿Cree usted que es simplemente un influjo sobrenatural?
Otro examinador.- ¿Cree usted que el urbanismo debe tener en cuenta la existencia de
clases sociales?
Primer examinador. - Por último, me gustaría dirigir su atención hacia una frase del texto
donde se dice que las ciudades son el hogar de movimientos revolucionarios; ¿no conoce
otros fermentos revolucionarios que no hayan nacido en las grandes ciudades?
-¿En el plano político? ... Creo que puedo citar el ejemplo de ...
-¿Ninguno más actual?
-En mayo del 68, las ciudades de tamaño medio .. .
-No siempre se es revolucionario de izquierdas ... ¿No será que la gran ciudad favorece,
digamos, las reivindicaciones conservadoras más que las ciudades pequeñas o los pueblos?
-Pienso que las ciudades pequeñas y los pueblos favorecen las reivindicaciones llamadas
conservadoras ...
Otro examinador. - Ha citado usted al célebre humorista que hablaba de construir ciu-
dades en el campo. ¿Sabe usted qué es eso? ...
- ... ¿Le interesan los humoristas? 42 •
- Creo que son muy útiles ... Personalmente me agrada un cierto tipo de humor, pero no
todas las formas de humor.
-¿El humor en la vida?
-Me resulta difícil comprender, por ejemplo, el humor inglés, que me parece un humor
muy frío ...
-¿Piensa usted que el humor tiene importancia en la administración?
-En el servicio, pienso que no ... Fuera del servicio, sí.
-Si tuviera que elegir un amigo, ¿a quién elegiría para unas relaciones más agradables, a
alguien con un saber abstracto o a alguien con un saber concreto?
- ... Un saber concreto, porque ... creo que no se funda una amistad sino sobre el inter-
cambio de ideas ...
-La regla del juego que se indica en este texto ¿le parece algo importante, algo que hay
que respetar? Cuando jue~a a al~o, ¿respeta las reglas del juego? ¿Es eso lo que le enerva?
42. El humor, manifestación por excelencia de la «distancia de rol>>, que sin duda es la disposición
burguesa por excelencia,-figura en primer rango entre los criterios formulados por el jurado.
427
PIERRE BOURDIEU
-En principio y mientras gane, respeto las reglas del juego. Y en concreto en el juego de
cartas, las respeto ...
-¿Hay reglas del juego en la administración?
- No creo que la idea de reglas del juego sea conveniente. Hay reglas, reglas de funcio-
namiento fuera de los textos ...
Ultimo examinador. - Se dice en el texto que las grandes personalidades son originarias de
las grandes ciudades, de las que han recibido su influencia. ¿Conoce usted a algunas per-
sonalidades francesas que hayan sufrido la influencia de las grandes ciudades?
-Creo ... Tomaría como ejemplo de ...
-Acaba de hablar de tiendas. ¿Cambia usted a menudo de tiendas?
- ... Teniendo en cuenta que soy recién casado y que me falta ajuar para la casa, he cam-
biado mucho de tiendas.
-Nos ha hablado antes de la regla del juego y en particular de que no se debe echar leña
al fuego. Cuando está usted en una ciudad, ¿no se dedica nunca a echar leña al fuego?
-Me dedico a fuegos suaves.
-Pero cuando va de peatón, ¿atraviesa usted en rojo?
- Siempre atravieso en rojo.
-Se dice que en Francia todo se hace en París. Acaba de citar el festival de Avignon, pero
nunca se cita a Marsella ... ¿Cómo explicar esa especie de desvalorización sistemática de
todo lo que se produce en provincias?
-Si es que existe esa desvalorización, tiende a disminuir ...
-¿No cree usted que es útil que las orquestas salgan del centro a las provincias?
La lógica aparente de la «conversación» con sus «preguntas cebo», sus saltos impre-
visibles, en suma, todo el ritual escolar del •<desafío intelectual>•, el a propósito, el espíritu
de réplica, etc., enmascara la verdadera función del interrogatorio: basta con nombrar todas
las informaciones que el candidato enuncia sobre él mismo, sin hablar de las que le trai-
cionan por su actitud, para ver que la prueba es de hecho un interrogatorio muy personal,
que sólo las franquicias ligadas a la irrealidad de la situación escolar salvan de la indiscre-
ción (por ejemplo, las preguntas sobre la seducción) y que se dirige, consciente o incons-
cientemente, a situar al candidato política y socialmente (la mayor parte de las frases del
candidato están en primera persona y frecuentemente toman la forma de «pienso», «creo»).
A otro candidato que debía comentar un texto de Simone de Beauvoir, donde se
hace alusión a un cuento de Grimm, se le preguntará si ha leído los cuentos de los herma-
nos Grimm y los de Perrault, si estima que «está bien meter miedo a los niños», si «ha leído
cuentos atroces» cuando era niño, a qué edad estima «que un niño debe ir al cine», qué
piensa de las películas de Walt Disney, de la gerontocracia, si conoce a gentes que viven en
una casa de retiro, si está «contra los compr0misos de una manera general», «qué solu-
ción» ve al conflicto «en el caso de una huelga donde uno quiere ceder cuatro céntimos y el
otro pide diez». En suma, la irrealidad determinada por el juego universitario (que sobre-
viene aquí a través del ritual de la explicación del texto) enmascara una especie de entrevista
de reclutamiento, mezclando preguntas políticas con preguntas personales, y una prueba de
resistencia, que trata de juzgar al «hombre», como dice el jurado, es decir, disposiciones
propiamente sociales, tales como la seguridad necesaria para esquivar una pregunta em-
barazosa o conjurar la ignorancia, o la «defensa sin insolencia» que permite devolver la pre-
gunta a quien la ha planteado o interrwnpir respetuosamente antes de que haya acabado de
428
lOS PODERES Y SU REPRODUCCION
plantearla, o incluso zafarse con desenvoltura de un tema difícil, jugando con una compli-
cidad acordada de antemano respecto al rechazo altivo de los pensadores esforzados del
concepto pedante o el saber libresco ("Y sobre todo que no me pregunten qué es la episte-
mología>>). Pero sería necesario citar el prefacio, titulado <<Reflexiones de los jurados
sobre los trabajos de los candidatos», que está publicado como introducción al informe de
las pruebas del concurso (ENA, Pruebas y estadísticas de los concursos de 1969, París, Im-
primerie nationale, 1970): «Sobre todo, a los candidatos, que ciertamente han trabajado
mucho, les ha faltado tiempo para reflexionar y para leer Le Monde. No se apean de sus
expresiones intelectuales. Les falta humor, alegría y se teme, al oírles, que la administración
acabe siendo triste y mucho más seria. Pero si la alta administración y los grandes cuerpos
del Estado devienen lugares geométricos de lúgubres "entendidos en el tema", ¿cómo
harán una Francia feliz? Se ha olvidado que la prueba de conversación no es una prueba de
conocimiento. Se juzgan los conocimientos por medio de las pruebas técnicas. Es un mé-
todo, con el ejercicio del primer día, para intentar apreciar las cualidades humanas a una
edad en la que aún no se sabe ocultarlas y donde están ya afirmadas, sin estar, así podemos
esperarlo, cristalizadas. Un miembro del jurado decía un día: "Intento imaginar si me
gustaría trabajar con el candidato que escucho y si podría poner en él mi entera confianza".
Se mira -ambiciosamente- al hombre y no si está o no forrado de diplomas y conoci-
mientos librescos. El reconocimiento de ignorancia, la defensa sin insolencia y el don de ré-
plica y la curiosidad de espíritu son cosas excelentes. Y frecuentemente las preguntas ab-
surdas o técnicas son lanzadas para picar a un candidato arrebujado en su concha o que
manifiesta una suficiencia sancionable. Lejos de citas de autores que no se han leído o de
falsas elegancias o de fórmulas vagas, cuya imprecisión prejuzga la del espíritu del candi-
dato para los examinadores».
429
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO
QUE REPRODUCCION CULTURAL, QUE A SU VEZ NO
ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCO
ES LO MISMO QUE REPRODUCCION *
Paul Willis
• De «Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Re-
production is Different fron Reproduction», en Interchange, vol. 12, 2-3, 1981, pp. 48-67. Traducción
de Ilonorio M. Velasco Maillu y Ángd Díaz de Rada.
• • El libro que se comenta en este artículo es Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase
obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografías es-
colares de los últimos años (1977) más influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial del
centro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudónimo Hammertown). (Nota del traductor).
431
PAUL WILLIS
l. Me aventuro en la •teoría• y en la •clarificación teórica• con un cierto recelo. Una parte de este
recelo deriva del hecho de que la categoría teórica Producción Cultural que acabo de introducir en el pri-
mer párrafo no es una abstracción seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creativi-
dad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y cultural que parece
ser un anatema para la «teorÍa». La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoño una
edición de bolsillo americana del libro, y me gustaría dar aquí pie a ciertos tipos de interpretaciones y de
«lecturas• del texto.
432
PRODUCCION CUlTURAl NO ES lO MISMO QUE REPRODUCCION CUlTURAl
433
PA UL WILL I S
434
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
435
PAUL WILLIS
TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN
436
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
437
PAUL WILLIS
438
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
439
PAUL WILLIS
440
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
cultura que se exige para el éxito, la que luego se proclama como legíti-
ma y objetiva. En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora se
los «descarta » no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseen
las habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el éxito. El ca-
pital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (es
decir, la fuerza de trabajo como única posesión) se convierte en carencia
de capital cultural. Allí donde las relaciones de producción muestran la
exclusión social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la edu-
cación garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdad
de nacimiento del capital simbólico. La educación se mistifica a sí misma,
así como a las otras realidades, al ocultar su fundamentación en Las re-
laciones de poder de la sociedad y en la reproducción de estas relaciones.
De este modo, Su Majestad la Economía está dispuesta a permanecer a
un lado mientras La educación desempeña sus servicios.
Aquí podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfac-
torios para construir una noción adecuadamente autónoma acerca del
modo en que funcionan Las titulaciones y la legitimación. La duda que
permanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, que
puede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exámenes
porque en realidad es más inteligente- se ve aquí sustituida por una ge-
nuina teoría social acerca de cómo la producción y la constitución cultu-
ral de la burguesía se ven implicadas en la forma que toma su relación so-
cial con el proletariado. También se nos ofrece una visión detallada y
plausible acerca de cómo se logran determinadas inversiones y mistifica-
ciones culturales cruciales, sin recurrir a una teoría de la falsa conciencia
ni a la atribución de una estupidez de asno a la clase dominada.
La teoría educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentos
que componen el sistema teórico más amplio de Bourdieu. El grupo po-
deroso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponer
significados a través de una «arbitrariedad cultural», una arbitrariedad
que se ve reforzada por la «violencia simbólica », de tal manera que la re-
lación de poder de la estratificación de clase, que constituye su base,
queda oculta. Esta situación comporta una doble violencia: por una
parte, la imposición de un estándar cultural sobre otro al margen de toda
justificación epistémica; por otra, el enmascaramiento de su verdadero
carácter divisorio en Lo que respecta a la estructura de clases. Este aspecto
dual de la producción cultural y de clase es una de las bases importantes
para la producción del habitus, «el principio generativo incorporado y
perdurable de las improvisaciones reguladas » (Bourdieu, 1977), que en-
gendra Las «disposiciones » para la acción que, en último término, << re-
producen» las estructuras originales y las relaciones de producción que se
encuentran en la base de la violencia_simbólica_original.
No obstante, es en la consideración de esta teoría general donde
podemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de la
parte destinada a la teoría educativa. De un modo un tanto extraño, po-
demos ver aquí un fantasma del problema que se encuentra detrás de los
441
PAUL WILLIS
442
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
443
PAUL WILLIS
444
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
445
PAUL WILLIS
que son diversos en relación con los codificados por la transmisión de los
dominantes. Más aún, podemos ver que en sí misma esta imposición
debe a su vez tomar en consideración las respuestas enfrentadas o alter-
nativas. Aun cuando nuestro interés recaiga únicamente en lo que signi-
fican para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quie-
nes responden a ellos transforma el significado.
A pesar de lo prometedor de la contribución de Bernstein, su trabajo
muestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales que
afectan a los otros teóricos que hemos venido considerando. La econo-
mía, con sus lugares implícitamente vacíos, permanece también aquí si-
lenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares
<< vacíos» -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versión
de un formalismo múltiple y abstracto- no son, en sí mismos, el pro-
ducto de la lucha de clases constituidas y en acción. Se nos presenta, ade-
más, la prístina simplicidad de una de las formas de la dominación -a
saber, la que se da entre las clases-. Nada se nos dice de la dominación
patriarcal y racial, ni de cómo los aspectos de sus formas ideológicas pue-
den interseccionar con la clase social.
Además, todos estos teóricos tratan, básicamente, del poder, más que
de un modo de producción que se relaciona con los intereses materiales,
las experiencias y la cultura. De algún modo, el poder se contempla de
una forma idealista; como si fuera, en sí mismo, malo -de hecho, como
si fuera sinónimo de la dominación-. Pero si no contamos con una vi-
sión completamente interna de las luchas que se dan a través del poder,
ni con nociones que traten de un poder de compensación y de los recur-
sos de la clase trabajadora que constituyen «su lado>> de la lucha de cla-
ses, nos quedaremos con conceptos que se afirmarán al margen de la
teorización y que se asentarán sobre ideologías mecánicas que se
impondran por sí mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defen-
diendo --es decir, nociones más dinámicas acerca de la Producción Cul-
tural y de la Reproducción Cultural-. En sus diferentes formas, en
estos autores el pesimismo reina por doquier.
446
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
447
PAUL WILLIS
448
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
449
PAUL WILLIS
450
PRODUCCION CULTURAl NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAl
que una gran parte de la clase no haga nada (es decir, nada más allá de
dominar las cuatro reglas y aprender a leer); siendo, en efecto, un <<re-
galo>> que se ofrece a la clase trabajadora (en la porción de los impuestos
que no proceden del salario). Por supuesto, el argumento técnico nos dice
que esta escolarización <<extra>> contribuye a incrementar el valor de la
fuerza de trabajo. Pero dado que el contenido de este <<valor>> es, por de-
cirlo suavemente, ambiguo (desde el punto de vista de la valorización) y
puesto que, por poner un ejemplo, según las últimas cifras de la Man-
power Services Comission del Reino Unido, es improbable que el capital
pueda dar liquidez a este valor (es decir, puesto que no tiene sentido es-
perar que produzca una contribución a la plusvalía) en el 50% de los
casos, al menos en los años que siguen al período de escolarización,
este valor extra que se otorga a la fuerza de trabajo se tira en realidad
por la alcantarilla. Los capitales individuales pueden haber confiado
históricamente al Estado el desempeño de tareas que la competencia les
ha impedido realizar a ellos mismos -d. la intervención sobre la dura-
ción de la jornada laboral, la formación de habilidades, etc.-, pero
eventualmente todavía esperan ser capaces de convertir en dinero, por
medio de la explotación de una fuerza de trabajo más valiosa, las cargas
que se les han impuesto. Indudablemente, estas formas costosas de Re-
producción Social a las que me vengo refiriendo son parcialmente res-
ponsables de las crisis de la acumulación, de la crisis fiscal del Estado y
de la actual estrategia de derivar una buena cantidad de los gastos esta-
tales sobre las espaldas de la familia, sobre la producción doméstica del
valor de la fuerza de trabajo en el contexto familiar, y de animar, a
toda marcha, la explotación intensiva de los trabajadores en el empleo.
En consecuencia, esta forma de Reproducción Social contestada, lejos de
ser funcional para el Estado y la acumulación del capital, es actualmen-
te, en realidad, uno de sus problemas. Si el capital pudiera <<almace-
nar>> o <<congelar>> a la gente joven de 13 a 20 años, indudablemente in-
tentaría hacerlo antes que permitir la continuación de procesos sociales y
culturales que en su mayor parte escapan a su comprensión.
En relación con esto, el énfasis en la Producción Cultural nos ayuda
a afrontar la crítica de que Learning to Labour trata a la educación
monolíticamente, y de que sugiere que las escuelas no producen diferen-
cias y son, por lo tanto, irrelevantes. Sin embargo, si bien estoy tratando
de describir procesos que sólo en parte se basan en la escuela y que, en
general, dada la estructura de la sociedad capitalista de clases, conti-
nuarán produciendo resultados aproximadamente similares en el futuro;
también es cierto que estoy describiendo procesos que encuentran su
raíz en la producción, y no en la reproducción. En la medida en que la es-
cuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas, de
la producción entonces las escuelas sí producen diferencias. Son pro-
ductivas tanto como son reproductivas, poseen efectos específicos, y no
pueden ser reducidas a ninguna otra cosa -y además, como hemos
visto, trabajan más sobre las diferencias procedentes de otros terrenos
451
PAUL WILLIS
452
PRODUCCION CULTURAL NO ES lO MISMO QUE REPRODUCCION CUlTURAl
fícil asumir que yo hubiera podido olvidar en ciertos casos lo que enfaticé
hasta la meticulosidad en otros. Desde mi punto de vista, lejos de ser un
pretexto para reprender a voces estas omisiones del libro, su publicación
debería haber supuesto una ocasión para instar a la realización de estu-
dios etnográficos más detallados sobre otros grupos. Es evidente, por
ejemplo, que lo que he denominado Producción Cultural es muy impor-
tante por diversas razones en lo que respecta a las respuestas que los ne-
gros o las chicas de la clase trabajadora dan a la escuela -y en particu-
lar, en lo que se refiere al desarrollo de su propio sentido cultural acerca
de la fuerza de trabajo que ha de aplicarse a la producción, a la actividad
no productiva o a la familia, según sea el caso-. Aunque es cierto que yo
no ofrecí estos datos, la aproximación que esbocé no sólo no bloquea,
sino que capacita para emprender tales estudios.
Hay que reconocer que la situación de los <<pringaos>> (los varones
conformistas de la clase trabajadora en el estudio de caso de Hammer-
town)* es algo más compleja; y que llegaron a convertirse en el momen-
to de la redacción del libro -más por un recurso estilístico que por
una necesidad teórica- en una especie de contraste para los «colegas>>.
Pero nuevamente este asunto no invalida la aproximación. Lo que nece-
sitamos es el esbozo de un equilibrio diferente entre la Producción Cul-
tural dominante y la subordinada; y, en el caso de ésta, entre la Produc-
ción Cultural y la Reproducción Cultural, concediendo un papel diferente
a la ideología para concebir la mediación entre estas cosas.
Además, el esquema desarrollado en Learning to Labour estaba cen-
trado en la dominación de clase, pero es igualmente aplicable, mutatis
mutandis, a otras formas de dominación, como las de género y raza. Hay
que elegir un tema principal, y eso es diferente de excluir asuntos fun-
damentales que conciernen a cualquier tema particular que se tome en
consideración. De hecho -y éste es un punto prioritariamente etnográ-
fico-, todas las formas principales de la dominación se exprimieron
hasta el límite dentro del espacio vital de los individuos y los grupos que
me interesaron, de manera que los sistemas de opresión y sus formas
ideológicas se articularon mutuamente en sistemas aparentemente uni-
dos, aunque contradictorios. Más aún, una parte de lo que se cuenta en
Learning to Labour -y, como se puede comprobar en la Introducción
del libro, una parte del argumento que se desarrolla acerca de la Pro-
ducción Cultural- es que estos sistemas, comprimidos en un espacio
vital, proveen recursos para su interpenetración en el mundo de sentido
común de las relaciones vividas. La Producción Cultural no significa el
establecimiento de los contornos de las categorías formales esbozadas por
los teóricos - «el sexo, la raza, la clase», ni, podríamos decir, de sus pro-
pagaciones vegetativas y estériles, tomadas por separado- sino que
viene dada por las combinaciones de estos elementos en los proyectos, en
las decisiones y en los cambios de la vida colectiva que se dan en la rea-
453
PAUL WILLIS
2. Acepto una buena parte de los comentarios que ha hecho Angela McRobbie en su extensa y
bien articulada crítica feminista de Learning to Labour, y la discusión con ella me ha resultado prove-
chosa. No especifiqué con la suficiente claridad la opresión que sufrían las chicas en esa cultura contra-
escolar masculina. Asimismo, tampoco presté una atención suficiente a la familia, ni destaqué la posi-
bilidad de que las estructuras de masculinidad compartidas (v.g. entre los •colegas• y yo mismo)
pudieran haber facilitado la investigaciÓn y de que tales estructuras subyacentes en la etnografía pu-
dieran haber propiciado que la lectura del libro fuera una experiencia opresiva para algunas mujeres.
Por otra pacte, pienso que la crítica escrita por Angela McRobbie ignora la parte positiva de mi in-
tento. Por ejemplo, puede que sea correcto su señalamiento de que las últimas palabras de Joey en el
Apéndice -•Si realmente quieres saberlo, la única cosa que me interesa es tirarme a la mayor cantidad
454
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
TEORtA y PRÁCTICA
de tías posible• (ante mi • comedido sondeo acerca de su fu curo• )-demuestran la brutalidad de la cul-
tura en relación con las mujeres, pero pasa por alto la naturaleza del intercambio real y las razones por
las que este intercambio se incluyó en el texto. Yo no estaba •sondeando• con comedimiento, sino que,
como muestra el texto, había preguntado a Joey por qué no había pensado dirigir su atención hacia la
universidad, hacia el trabajo mental; y esto sucedió después de que hubiéramos estado explorando la
masculinidad, tal y como ésta se asocia al trabajo manual, como una forma de resistencia de clase. Lo
que expresa en realidad el comentario es su actitud hacia el trabajo mental en relación con la masculi-
nidad -aunque, por supuesto (como sucede a lo largo del libro), esta expresión está contexrualizada y
combinada con otras muchas que hacen que su reducción a una explicación simple sea problemática.
Más aún, es cierto que no reconocí ni condené adecuadamente el sexismo de los •colegas», pero
Angela McRobbie exagera los datos. Se refiere a los •colegas• diciendo de ellos que •sustiruyen las
toallas de baño por trapos sucios siempre que pueden», cuando este hecho sólo se menciona una vez.
Asimismo, interpreta erróneamente una frase -•darle bien con el palo •- como si se refiriera al inter-
cambio sexual, cuando en el argot local su significado real es hacerse caricias. Sin embargo, todo esto no
disminuye, por supuesto, la relevancia de sus punrualizaciones básicas (véase Angela McRobbie, •Setting
Accounts with Sub-culrures•, Screen Education, 34, primavera de 1980, Londres) .
455
PAUL WILLIS
456
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
457
PAUL WILLIS
una liberación desde fuera como en intentar meter una cuña entre la Pro-
ducción Cultural y la Reproducción Cultural-para preservar la creati-
vidad de la articulación de los discursos y sus contenidos radicales sin re-
producir los discursos mismos, y para calibrar la necesidad y la medida
en que es preciso conocer las formas dominantes con el objeto de perse-
guir dicha preservación-. Por supuesto, todavía nos movemos en los
fundamentos de la formación social del capitalismo, y el conocimiento de
los grupos oprimidos nunca es puro, es siempre ambiguo, y probable-
mente posee la propiedad de traicionarse en parte a sí mismo. Además,
grupos como los de los <<colegas>> no disfrutan de una cultura que sea in-
trínsecamente socialista, y esto no debe ser visto con romanticismo. Hay
ahí elementos que conducen al fascismo, y no ya, ciertamente, al racismo
o al sexismo -y en lo que se refiere a esos elementos la liberación care-
ce de importancia-. Estas formas requieren ser elaboradas con un tra-
bajo y un esfuerzo colectivo -que de ningún modo ha de ser un alegato
a favor de la espontaneidad-. Pero la cultura de los <<colegas» sólo nos
sugiere una forma de Producción Cultural subordinada; y todas las for-
mas, en su variedad étnica y de género, con sus diferentes especificaciones
de la resistencia, han de ser analizadas y pensadas en el seno de las es-
trategias educativas que se adopten para preservar y extender los mo-
mentos de Producción Cultural frente a los de Reproducción Cultural, y
para determinar cuáles son los vínculos y las posibles alianzas que pue-
den establecerse.
El énfasis en esta estrategia pedagógica, que surge de la Producción
Cultural y de la Reproducción Cultural subordinada, no se orienta a in-
crementar el desajuste existente entre la educación y la producción, sino
a incrementar el ajuste desde el punto de vista de los subordinados.
Ninguna estrategia socialista puede permitirse desvincular la educación
de la producción, y en el presente existen todo tipo de lugares y de es-
pacios en los que se produce una rearticulación de estas dos realidades
bajo el impulso de <<reformas» que surgen, quizás, desde la perspectiva de
la Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante; una
perspectiva que, no obstante, puede ser reivindicada para la Produc-
ción Cultural subordinada.
No debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en los
procesos de la Reproducción Cultural subordinada. Los mismos domi-
nados son capaces de ver la ironía de la resistencia como incorpora-
ción, y operar desde esta base, quizás, para localizar dónde se convierte
la producción en reproducción.
Por supuesto, este programa es muy general y no está detallado. Lo
que nos falta, y lo que debería constituir para nosotros una tarea positi-
va, es algún tipo de noción que apunte a un principio cultural <<contra-
hegemónico»; un principio que pudiera vincular las formas de la Pro-
ducción Cultural a la ideología que propiamente se les asocia, en contra
de las formas de la opresión -para de ese modo conocer con una mayor
exactitud cuáles son, y cómo mantener y desarrollar, los momentos y las
458
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
459
PAUL WILLIS
460
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
BIBLIOGRAFIA
461