Seminarios 2015

“EVALUACIÓN DIFERENCIADA:
UNA MIRADA DESDE LAS NEUROCIENCIAS APLICADAS”
Abril 2015

LAS BASES NEUROPSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE Y DE LA EVALUACION

DIFERENCIADA

DRA. AMANDA CESPEDES

PSICOPED. GLORIA SILVA
DRA. LILIAN COHEN

El concepto de Evaluacion Diferenciada (ED ) es , probablemente, el mas

controvertido de la psicopedagogía. Los profesores se sienten avasallados
por la avalancha de solicitudes de ED enviadas por profesionales
desconocidos, a menudo sin sustentacion diagnostica alguna o, en ciertos
casos afortunados, con una breve justificacion, como “ padece de dislexia”
o “TEA “ . Los directivos de escuela, en especial a nivel de colegios
privados, ven una relacion directa entre numero de ED y numero de “
alumnos problema” en lo academico, experimentando un justificado temor
frente al impacto negativo que provocan dichos alumnos sobre las pruebas
nacionales de evaluacion de logros en aprendizajes ( SIMCE ) . Finalmente,
los profesores optan por permitir a ciertos alumnos un tiempo adicional
para responder la prueba o aplican escalas de evaluacion mas flexibles,
estimando que de ese modo estan haciendo una consideracion especial con
ellos, medida que rara vez es sistematica y tampoco se analiza su impacto
sobre los aprendizajes de tales alumnos.
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Evaluar y calificar son aspectos diferentes y que no deben ser confundidos.
El profesor debe tener total claridad respecto a que es lo que esta evaluando
y cuales seran sus criterios para calificar (poner una nota ). Veamos una
situacion relativamente frecuente: un profesor de Ciencias Sociales evalua
el aprendizaje de un contenido curricular específico mediante una prueba
escrita y, adicionalmente, corrige los errores de ortografía del alumno, es
decir, se centra en una competencia de alfabetizacion. El aprendizaje de los
contenidos es solido, el alumno respondio muy bien , en forma creativa. Pero
su escritura esta plagada de errores ortograficos. Y ahí surge el problema,
pues el profesor suma la cantidad de errores de ortografía y opta por bajar
1,5 puntos a la calificacion. Una excelente prueba de conocimientos de
Ciencias Sociales acaba con un magro 5,3. En este ejemplo podemos ver
que ambas evaluaciones, dominio de contenidos y dominio de competencias,
se han mirado como una sola y este error ha tenido un impacto sobre la
calificacion. Es muy probable que ese error provoque desaliento y
desmotivacion en su alumno. La pregunta que surge es ¿Y si el alumno en
cuestion fuese dislexico? Probablemente sus errores ortograficos caerían
en la categoría de “horrores ortograficos”, invitando al profesor a ser
todavía mas severo en bajarle puntos a la calificacion. Este es el momento
en que la Evaluacion Diferenciada adquiere todo su sentido.

La Evaluacion Diferenciada (ED) debe aplicarse tanto al ambito de las

competencias academicas : alfabetizacion, matematizacion y administracion
intelectual, como a las competencias en el plano psicomotriz , desde la
grafomotricidad ( escritura manuscrita, geometría) y habilidades plasticas (
dibujo , realizacion de maquetas) en el caso de alumnos dispraxicos a las
competencias kinesicas ( Educacion Física y Deportes) e incluso en una
competencia musical como es la ejecucion de instrumentos musicales, como
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la flauta, por cuanto hay alumnos dispraxicos para quienes resulta mas
factible tocar un instrumento de percusion que uno de cuerdas o de viento.

Diversas situaciones y condiciones requieren ED. Entre las situaciones esta

la de un alumno que llega a Chile proveniente de otro país en el cual se ha
escolarizado. Es probable que se trate de un chico o adolescente que posee
las competencias indispensables para responder a las exigencias academicas,
pero no ha adquirido ciertos contenidos esenciales para progresar en una
determinada asignatura. Por ejemplo, un alumno australiano o ecuatoriano
que deben aprender Historia de Chile desde las bases para poder continuar
progresando con los contenidos del ano en el cual llegan a Chile. Tambien es
el caso de alumnos que por razones de salud han debido ausentarse de
clases por períodos prolongados, desconectandose de la marcha regular de
progresion del currículo.
Entre las condiciones que exigen ED, estan las siguientes: el Retardo lector
Específico (un alumno que aun no lee a los 8 anos, el cual puede ser
evaluado en ciertos subsectores de modo oral); los Trastornos Específicos
del Aprendizaje , entre los cuales estan la Dislexia Ortografica y la Discalculia
Atencional; las dificultades praxicas de los ninos con Trastorno de
Aprendizaje No Verbal y Asperger. En terminos generales, un 20% del
alumnado en un aula regular va a requerir ED. Este 20% es identificado
como NNEE Transitorias.
No se debe confundir EVALUACION DIFERENCIADA ( ED a partir de ahora)
con ADECUACION CURRICULAR. Son dos medidas de apoyo a la escolarizacion
totalmente diferentes. Las Adecuaciones Curriculares se aplican a alumnos
que no pueden aprender con las metodologías tradicionales, o que no
pueden seguir la progresion del currículo y que probablemente no lograran
los objetivos terminales de aprendizaje de cada ano debido a dificultades
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para aprender que son de cierta severidad. Se hacen Adecuaciones
Curriculares a alumnos con discapacidades motoras o sensoriales y a
alumnos con trastornos neurologicos o psiquiatricos permanentes.

Aprender a disenar correctamente material de ED en los distintos

niveles es un arte y una ciencia. Como arte, depende de la versatilidad,
creatividad y destreza del profesor, secundado por el equipo psicopedagogico.
Pero tambien es ciencia, y como tal, exige que el profesor conozca las bases
neuropsicologicas del aprendizaje academico y sea habil en la identificacion
de la poblacion con NEE TRANSITORIAS.

PROGRESION DEL APRENDER

Para aprender algo nuevo se requiere motivacion, apertura al

desafío, recursos materiales y tiempo para ejercitar. La presencia de un
maestro puede acelerar el aprendizaje y/o permitir que se lleve a cabo de
mejor forma. Cuando el profesor participa activamente, guiando cada paso del
alumno en el proceso de aprender, se dice que este aprendizaje esta siendo
“andamiado”, del mismo modo que los andamios permiten ir levantando
gradualmente un edificio. En una primera fase, aprender requiere de una
activa participacion de las habilidades de administracion intelectual y/o
social, en forma de estrategias que facilitan la adquisicion del nuevo
aprendizaje. El nino debe organizar, planificar, atender focalmente,
monitorear el proceso, evaluar, aprobar, corregir, enmendar rumbo,
autocontrolar las emociones negativas (ansiedad, disforia frente al
contratiempo o la dificultad, miedo a no ser capaz). Algunos ninos emplean
estrategias de aprendizaje en forma espontanea y temprana, pero la mayoría
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necesita de la guía del profesor. A medida que ejercita de manera apropiada
(utilizando las estrategias precisas), empleando las competencias de que
dispone, contando con la mediacion del profesor (mediar implica estar allí
cuando el alumno lo precisa, en una tarea de guía mas distante), la red
neuronal nueva comienza formarse y se consolida. Una vez que se ha
consolidado, van desapareciendo las estrategias conscientes; tanto lo
aprendido como los procedimientos o estrategias se automatizan, de modo
que el conocimiento ya puede ser empleado en diversas situaciones de
manera versatil, eficiente, original, creativa. El aprendiente ha hecho suyo ese
aprendizaje; le pertenece. Ha ingresado a la tercera fase, llamada fase de
aprendizaje autonomo o autogestionado. La presencia del profesor ya no es
necesaria, solo orienta y supervisa el trabajo. Llegar al nivel de autogestion
de los aprendizajes requiere que el alumno haya desarrollado de manera
solida las competencias academicas indispensables. Si el trabajo pedagogico
ha sido llevado en forma adecuada y el alumno no presenta trabas para
aprender, el 7° ano de E. Basica debería ser el momento en el cual la
mayoría de los alumnos ya sabe autogestionar sus aprendizajes, es decir, es
autonomo.

APRENDIZAJE INICIAL
APRENDIZAJE ESTRATEGICO
APRENDIZAJE EXPERTO

LA CLAVE ESTA EN LAS COMPETENCIAS ACADEMICAS

Ingresar a la edad escolar y permanecer en ella con herramientas

cognitivas que garanticen exito academico, implica el dominio gradual de un
conjunto de competencias al servicio de la escolarizacion. Estas competencias
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se basan a su vez en las habilidades psicolinguísticas y las habilidades del
pensamiento logico simbolico. Ambas son llevadas a cabo por el HI, pero su
desarrollo es facilitado y enriquecido por las habilidades del HD. Las
competencias academicas inciden de modo rotundo sobre el exito o el fracaso
en las diversas asignaturas. Sobre ellas actua un tercer conjunto de
habilidades, que llamaremos de Administracion Intelectual. Estos tres grupos
de Competencias Cognitivas, unas al servicio de la alfabetización, otras al
servicio de la lamatematización y las terceras responsables de la
administración intelectual,son esenciales para llevar a cabo aprendizajes
solidos y creativos, utiles para toda la vida.

1. Competencias al servicio de la Alfabetización

Se asientan sobre una solida base adquirida durante los primeros

cinco anos de la vida: las habilidades verbales y desde los siete anos de edad
en adelante, sobre las habilidades psicolinguísticas.

Habilidades verbales:
- Adquisicion de la fonología de la lengua materna y las lenguas
secundarias a las que es expuesto el nino: la fonología se refiere a la capacidad
de pronunciar adecuadamente los sonidos propios de una lengua.
- Adquisicion de la sintaxis de la lengua materna y las lenguas
secundarias a las que es expuesto el nino. La sintaxis se refiere a la capacidad
de formar oraciones.
- Adquisicion del lexico o vocabulario propio de la lengua materna
y de las lenguas secundarias a las que es expuesto el nino. Hay un vocabulario
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general: cantidad de vocablos que el nino conoce, y vocabulario activo:
cantidad de vocablos que el nino emplea de manera flexible y creativa.
- Capacidad discursiva: se refiere a la habilidad que posee un nino
menor de cinco anos para describir oralmente lo que observa, lo que observo
o lo que imagina o imagino. En algunos ninos, la habilidad discursiva
trasciende la mera descripcion para tomar forma de relato o narracion.

Habilidades Psicolingüísticas:

Su desarrollo se inicia a los cinco anos,, a partir de las habilidades

verbales ya consolidadas, y van adquiriendo una gran solidez desde los siete
anos en adelante, hasta culminar su desarrollo al cierre de la pubertad. A
partir de ese momento se iran consolidando las habilidades metalinguísticas,
que seran un valioso patrimonio cognitivo para vivir el resto de la vida.

- Aprendizaje lector;
- Lectura comprensiva;
- Discurso oral (expresion oral, disertacion);
- Discurso escrito (composiciones, ensayos);
- Habilidades de inferencia verbal y de comprension y formacion
de conceptos
- Aprendizaje de nuevas lenguas

Habilidades Metalingüísticas:

- Lectura crítica y creativa;

- Discurso argumentativo.
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Al finalizar los primeros cinco anos de la vida, el cerebro humano

entra en un activo proceso de remodelado interno, que le prepara para
enfrentar el gran desafío cultural en el que habra de adentrarse por los
proximos anos: la escolarizacion. Este proceso de remodelado interno, que
culminara a los siete anos, esta al servicio de nuevas funciones muy
sofisticadas, que a su vez seran la plataforma para desarrollas competencias
academicas, entre ellas, la alfabetizacion; la primera competencia de
alfabetizacion es APRENDER A LEER, que consiste en el aprendizaje de un
nuevo codigo que se agrega al codigo verbal oral: es el lenguaje de la lectura y
escritura. La maduracion de dos amplias zonas en la confluencia de tres
lobulos cerebrales (occipital, parietal y temporal) en el hemisferio izquierdo
sera la llave que permita develar el codigo e ingresar al umbral de la
capacidad lectora, asignando a la palabra leída un significado: nace así el
lexico escrito, un almacen de significados o almacen semantico en constante
desarrollo.
En la etapa inicial de aprendizaje lector, el nino aun ignora lo que
lee, pues esta abocado a descifrar, letra por letra, el misterio de la palabra. A
medida que “apura” la lectura, el nino pasa de ser un “descifrador” de palabras
a un verdadero lector, que lee oraciones largas y parrafos breves. Para
ingresar a la fase comprensiva de la lectura, debera mantener la atencion
dirigida focalmente sobre las palabras, primero abocandose a descifrar letra
por letra (ruta indirecta) para acceder de pronto a leer toda la palabra como
una configuracion ortografica (ruta directa); mantener activa la memoria de
trabajo para crear un “escenario interno” donde va transcurriendo el
contenido del texto (escenario visual y escenario lexico) y persistir en la
lectura hasta darle el termino convenido. A medida que el nino va leyendo con
mayor entusiasmo, va conociendo una mayor cantidad de palabras y aprende
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que las palabras son polisemicas (tienen muchos significados segun el
contexto). De este modo incrementa la comprension, ayudada por el
conocimiento y uso de la sintaxis compleja. En esta etapa es fundamental la
capacidad de imaginar, creando escenarios internos donde la emocion nutre el
conocimiento. Desde este entramado de habilidades y de oportunidades, el
nino conquista en forma progresiva la fluidez lectora, que es la capacidad del
cerebro infantil para ensamblar distintas areas funcionales, haciendo
converger significado, emocion, conocimiento gramatical, dominio conceptual
y un bagaje personal cognitivo y emocional implícitos.
Alrededor de la pubertad, los logros en todas estas habilidades
permiten el ingreso a una lectura altamente efectiva y eficiente, denominada
Lectura Crítica y Creativa, indispensable para acceder en pocos anos mas a la
educacion terciaria. El adolescente coloca al servicio de la lectura sus suenos,
sus ilusiones, su bagaje cultural, sus sistemas de creencias. Emplea la lectura
para ser un protagonista activo de sus aprendizajes, un incansable buscador
de conocimiento, de cultura, de asombro y de emociones. Se ha convertido en
un lector y escritor cognitivamente avanzado.

Simultaneamente al primer aprendizaje de alfabetizacion, el nino

debe iniciar el aprendizaje de la escritura. Ello implica aprender a escribir los
grafemas asociandolos con el fonema; a secuenciar los grafemas a partir de la
identificacion de la secuencia fonemica y, mas tarde, a distinguir con cual
grafema se escriben determinadas palabras que llevan similar fonetica. La
ortografía es una representacion aproximada de los sonidos del habla y cada
lengua tiene su propia ortografía. Aparece una habilidad motriz nueva: la
grafomotricidad o habilidad motora para llevar a cabo la escritura. El nino
debe aprender a escribir para luego utilizar la escritura como un medio de
expresion de su mente, apareciendo así el discurso escrito. Para ello tienen
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que ocurrir progresos paralelos en el enriquecimiento de la sintaxis, del lexico
y, alrededor de los ocho anos, el surgimiento gradual de la capacidad de
comprender y elaborar conceptos. Finalmente, en la produccion de un texto
escrito, el nino requiere extraer informacion pertinente de la memoria de
largo plazo y mantenerla “en línea”, centrando su atencion en ella para
utilizarla en el texto que escribe. Este proceso se llama memoria de trabajo y
es fundamental a la hora de producir trabajo intelectual.
Comprender y formar conceptos: alrededor de los ocho anos, el
lexico en creciente expansion, gracias a las lecturas, a las conversaciones con
adultos y a la influencia de los medios de comunicacion, abre la puerta a una
habilidad linguística esencial para enfrentar con exito el segundo ciclo basico
y educacion media: la capacidad de comprender y de formar conceptos, que
consiste en configurar categorías verbales complejas de conocimiento.
Discurso oral y escrito narrativo y argumentativo: el alumno debe
ser capaz de expresar de modo ordenado sus ideas y conocimientos a traves
de la disertacion, y debe poder plasmar por escrito sus ideas, opiniones,
juicios y conocimiento acerca de un topico. Entre los siete anos y el inicio de la
pubertad, la mayoría de los alumnos se expresa oralmente y por escrito en
forma narrativa, mientras que desde los quince anos en adelante, el alumno
debe expresarse oralmente y redactar de manera coherente, concisa pero a la
vez clara, con el objetivo de convencer al lector acerca de sus argumentos.
Para ello, necesita de una estructura ordenada de pensamiento; claridad
acerca de lo que pretende decir; objetividad; conocimiento del publico que va
a leer su trabajo escrito; dominio de vocabulario, de sintaxis y de estilo. El
discurso argumentativo es un regalo cognitivo que entregaron paciente y
silenciosamente las habilidades verbales y psicolinguísticas trabajadas de
modo efectivo durante los primeros doce a quince anos de la vida.
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2. Competencias de Matematización

El aprendizaje de la matematica escolar es un proceso gradual,

denominado proceso de matematizacion, el cual se sustenta primordialmente
sobre la habilidad de pensamiento logico simbolico secuencial.
Para aprender matematica, el nino debe adquirir gradualmente
competencias en diversas areas cognitivas; su tendencia natural es al
pensamiento libre, divergente e imaginativo. En el nino tiende a predominar
lo intuitivo por sobre lo analítico. En esta perspectiva, podemos decir que el
profesor de matematica escolar tendra que “forzar” suave y gradualmente el
estilo cognitivo de los ninos de educacion inicial para que “piensen
simbolicamente”. La mente cognitiva de un nino entre los cinco y los siete
anos, se encuentra todavía centrada en lo perceptivo y tiende a emplear
selectivamente el razonamiento por intuicion, la deduccion apoyada en lo
concreto o la logica perceptiva espacial, lo cual favorece un aprendizaje de las
matematicas iniciales sustentado en los procesos perceptivos mas que en la
abstraccion y el empleo de símbolos. El trabajo pedagogico de formatear el
cerebro infantil para una adecuada “matematizacion”, debe ser llevado a cabo
con sabiduría, evitando que ciertos ninos desarrollen temor y aversion a la
matematica escolar.

Antes de ingresar a 1° Basico, los ninos deben:

Adquirir nociones y procesos basicos pre matematicos: cuantificar
(poco, mucho, nada, todo); comparar (menos que..., mas que...); identificar la
posicion en el espacio (arriba, abajo, delante, atras, en medio de...); secuenciar
y ordenar temporalmente (antes, despues, primero, ultimo), manipular
cantidades (poner, quitar, repartir); clasificar.
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A partir del 1° ano basico en adelante, deberan:

- Aprender numeracion y calculo: nocion de numero y de sistema
numerico; ordinalidad y cardinalidad; manejar operadores (+, -, x, :) y realizar
operaciones a traves de algoritmos (procedimientos compuestos por una
secuencia ordenada de pasos que conducen a una solucion). Esta es la etapa
de la aritmetica.
- Aprender geometría.
- Aprender conceptos matematicos: ambito decimal, fraccionario,
porcentual, razones y proporciones, ecuaciones.
- Aplicar los anteriores conocimientos para la resolucion de
problemas.

3. Competencias de Administración Cognitiva

Para que los talentos se pongan al servicio de los aprendizajes

escolares, ellos deben ser adecuadamente administrados, y esta
administracion es fundamental cuando recien se esta instalando un nuevo
aprendizaje, de modo que son protagonicos durante las acciones de
mediacion y de andamiaje. El profesor acompana de modo cercano y activo al
alumno, le ensena estrategias que le permitan asimilar los aprendizajes y
caminar hacia el aprendizaje autonomo, en el cual empleara de manera
automatizada dichas estrategias.
Las habilidades que son la base de las competencias de
administracion intelectual son :
- Estrategias de organizacion: implican todas las actividades
orientadas a mantener un orden espacial, desde el orden del pupitre (lapiz y
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goma a su alcance), el orden del cuaderno en el cual trabaja, el orden de su
mochila, del escritorio donde realiza sus deberes en casa, etc. hasta el
necesario orden de la mente.
- Estrategias de planificacion: implican todas las actividades
tendientes a mantener el control del tiempo dedicado a la actividad. Este
control es interno y el alumno lo maneja voluntariamente en la medida que
esta consciente del paso del tiempo.
- Capacidad de atencion selectiva o capacidad de concentracion:
implica centrar el foco de atencion sobre la actividad a realizar, inhibiendo
toda otra actividad mental, la que pasa a ser irrelevante para lo que se esta
llevando a cabo. Requiere una capacidad del cerebro para inhibir lo
irrelevante, impidiendo que acceda a la conciencia.
- Persistencia: una vez que se inicia una actividad intelectual, esta
debe desarrollarse en los tiempos precisos hasta ser concluida, sin
interrupciones que exijan traer a la conciencia otros pensamientos y ejecutar
otras acciones irrelevantes a la tarea.
- Memoria de trabajo: mientras se realiza una actividad intelectual,
se debe rastrear y mantener o colocar en línea una cierta cantidad de
informacion necesaria para lo que se esta llevando a cabo. Esta capacidad es
limitada y efímera, desaparece de la conciencia con rapidez.
- Flexibilidad cognitiva: realizar un trabajo intelectual implica estar
en disposicion para organizar la informacion, corregir, enmendar, modificar el
rumbo, volver a empezar, etc., buscando alternativas sobre la marcha.
- Autocontrol emocional: el trabajo intelectual exige una cabeza
fría, manteniendo a raya la ansiedad, que suele inhibir la actividad mental,
produciendo bloqueos o reacciones catastroficas; controlar la impulsividad,
que aumenta la probabilidad de cometer errores; evitar el enojo y la
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ofuscacion, que invitan a abandonar la tarea. Este autocontrol es mediado por
el lenguaje interno al servicio de la reflexion.
Los recursos de administracion intelectual son procesos
conscientes, pero que se llevan a cabo sobre una plataforma no consciente,
automatica, que esta permanentemente haciendo ajustes, regulando la
actividad mental basal para permitir que se pueda llevar a cabo una actividad
mental dirigida. Dicho ajuste automatico se conoce como proceso de
autorregulacion y es esencial para trabajar cognitivamente con un objetivo
preciso y para favorecer otro sistema de ajuste, que es voluntario, consciente,
que llamaremos autorregulacion reflexiva.

Sobre la base de lo anterior, podemos adelantar ya que una parte

importante del corpus teorico practico llamado ED se relaciona con
EVALUAR LOS APRENDIZAJES DE NINOS QUE, POR ALGUN MOTIVO, NO
LOGRAN DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS ACADEMICAS DE MANERA
ADECUADA Y OPORTUNA.

Entonces, la ED surge como una necesidad inherente al quehacer

pedagogico porque hay ninos que no van a responder a las modalidades de
evaluacion estandar. Estos ninos conforman un grupo muy heterogeneo,
pero los factores madurativos son los que predominan, obligando al
profesor a identificarlos. Estadísticamente, tres de cada cuatro chicos van a
mostrar a lo largo de sus primeros veinte anos de vida un patron
neuromadurativo dentro de lo esperado. Si tienen la fortuna de desarrollarse
en ambientes favorables, contar con adecuadas oportunidades de crecimiento
intelectual, social y espiritual y no sufrir adversidades serias en esos anos,
deberían responder de modo proactivo a los desafíos cognitivos y sociales
propios del crecer, para llegar a ser jovenes y mas tarde adultos integralmente
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sanos. Al interior de este 75% de ninos geneticamente disenados por la
evolucion para responder a la vida y sus exigencias, es posible encontrar un
pequeno grupo que muestra una pauta madurativa particular, caracterizada
por una adquisicion temprana y solida de las conquistas cognitivas y sociales
revisadas en el capítulo anterior. En la edad preescolar sorprenden por la
solidez de la autorregulacion del temperamento, lo cual se expresa como
adaptabilidad, una naturaleza serena y bien dispuesta, ausencia de
expresiones emocionales destempladas. En lo cognitivo destacan por la
adquisicion solida y rica de las habilidades verbales; suelen aprender a leer en
forma temprana y espontaneamente, sin instruccion formal (un adulto que les
ensena). Son intelectualmente curiosos, disfrutan charlando con adultos. Sus
habilidades de administracion intelectual y social, apenas esbozadas en el
comun de los ninos, se instalan tempranamente, de modo que disfrutan
realizando actividades manuales con gran esmero y prolijidad; juegan solos,
desplegando una gran imaginacion y concentracion. Se muestran obedientes y
respetuosos de las normas y rutinas. Leen con gran destreza las senales no
verbales de los otros, ajustando con elegancia su conducta al contexto, de
modo que los adultos les describen como gentiles y encantadores, mientras
que los pares les describen como buenos amigos, conciliadores. Frente al
estres ambiental, suelen controlar en forma efectiva la ansiedad,
“sobreadaptandose” a las circunstancias con sabiduría no exenta de tension.
Cuando escolares, destacan por su temprana capacidad reflexiva, su
prudencia, su coraje a la hora de ser veraces y de asumir sus propias faltas;
sus excelentes habilidades psicolinguísticas y de pensamiento logico les
permiten destacar en lo academico sin esfuerzo; adquieren con gran facilidad
una solida cultura, son intelectualmente inquietos y tempranamente
autonomos en sus deberes escolares. Suelen terminar la educacion secundaria
como excelentes alumnos, apreciados como amigos, líderes positivos y
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habiendo desarrollado con teson y compromiso sus talentos: algunos ejecutan
musica o canto; otros son buenos deportistas, habiles en las artes, la
representacion; otros poseen una profunda conciencia ecologica y una
desarrollada espiritualidad. Por lo general, detras de estos chicos hay una
familia con identicas virtudes, que no adhiere hipnoticamente a las influencias
externas (moda, consumo, costumbres foraneas… En una palabra, no son
“masa”). Podemos encontrar este tipo de ninos en todas las clases sociales,
siendo notables las cualidades de resiliencia en aquellos chicos que crecen en
familias con cronica privacion de recursos economicos. Este grupo de ninos
desarrolla competencias academicas con gran soltura, en forma precisa y
oportuna ( habitualmente en forma temprana, adelantandose al promedio ) .

En un 10 a 12% de los ninos, el plan genetico, disenado por la

evolucion, trae otra informacion de desarrollo cerebral. No es una informacion
“alterada”, es simplemente una informacion distinta, que se va a expresar en
los distintos niveles del desarrollo: en lo cognitivo, en lo emocional social, en
lo espiritual. Son genes polimorficos, que contienen variaciones de una
secuencia de ADN en un determinado punto. Al cambiar la estructura de la
proteína o del mecanismo de regulacion de la expresion del gen, el resultado
va a ser un fenotipo distinto. Ciertos fenotipos distintos en la poblacion son
expresion de alelos distintos y estos pueden expresarse tanto a nivel de la
maduracion cerebral como de la maduracion del resto del organismo.
El ambiente constituye el entorno historico, geografico, humano y
cultural en el que nacen y crecen los ninos. De el obtienen experiencias y
oportunidades que van troquelando su desarrollo, actuando tanto sobre la
biología como sobre el crecimiento psicologico, afectivo y social. El ambiente
puede actuar como un motor que da un ilimitado impulso de desarrollo al
cerebro infantil o como un factor que lo entorpece, lo frena o lo dana
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irremisiblemente. Tan poderoso como la biología, es determinante en
distribuir a los ninos en un continuo de vulnerabilidad-resiliencia que es
imperativo reconocer en forma temprana, para actuar de modo preventivo
y/o reparador antes de que se instalen secuelas irreversibles. El ambiente en
el cual crecen y se desarrollan los ninos es muy dinamico. Algunos de los
factores que lo conforman son relativamente estables, como la geografía,
mientras que otros, como el factor historico o el factor humano, van
cambiando a lo largo del tiempo. Cuando los cambios son profundos y
perduran por varios anos o decadas, ejercen una accion modeladora sobre la
biología, provocando cambios en los genes y, en consecuencia, dando origen a
estructuras y funciones nuevas. A modo de ejemplo, hasta antes de los
Sesenta, mas del 70% de los ninos en edad escolar era “procesador” verbal
secuencial de la informacion; es decir, adquiría conocimientos de modo muy
facil a traves de las conversaciones (cultura oral) y luego a traves de la lectura
(cultura alfabetizada); privilegiaba la atencion focal sostenida y disponía de
tiempo para su asimilacion. Pero en el ultimo medio siglo la situacion ha
cambiado: la mayoría de los ninos en edad escolar procesa la informacion a
traves de un modo visoespacial simultaneo; este es un estilo de elevada
rapidez, que exige recursos de atencion focal dividida. Ha sido el cambio
ambiental hacia una sociedad altamente tecnologica, que privilegia la imagen
como medio de comunicacion, dando nacimiento a un cerebro nuevo, el
llamado “cerebro digital 2.0“.
Habitualmente se piensa que la vulnerabilidad en el desarrollo
integral infantil se asocia a la pobreza y es mas frecuente en países con un
bajo desarrollo. Sin duda alguna que ello es así, pero se trata de una ecuacion
social compleja; los ninos que crecen en hogares ricos, con facil acceso a
bienes de consumo, a una optima alimentacion y a amplias oportunidades de
enriquecimiento intelectual, son igualmente vulnerables, siendo numerosos
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los factores asociados a la riqueza que pueden actuar de modo adverso sobre
su desarrollo. Entre estos factores, el sedentarismo y su secuela inevitable, la
obesidad infantil, es un factor adverso de indudable severidad. El
sedentarismo tiene causas multifactoriales, que se imbrican entre sí para
provocar consecuencias de alto impacto sobre el desarrollo: la
sobreproteccion de los familiares, que corta las alas a la natural curiosidad
exploratoria infantil y a la capacidad de autodeterminacion adolescente; el
enfasis en la expresion material de los afectos (el amor se refleja en la
cantidad de bienes de alto precio que poseen los ninos, especialmente ropa de
marca, tecnología y viajes sin ninguna riqueza cultural; en la temprana
posesion de altas sumas de dinero, etc.); en el culto al consumo, expresado en
una sobrealimentacion y, por desgracia demasiado a menudo, en una rotunda
soledad afectiva.
Los factores adversos ambientales son nocivos para todos los ninos
y adolescentes, pero su efecto es mucho mas toxico para aquellos que
muestran un desarrollo distinto, por cuanto la sociedad ha sido disenada para
el promedio, desde el mundo de los objetos, disenados para ser manipulados
por personas diestras, a la institucion escuela, configurada para ninos que
siguen el patron esperado de desarrollo cognitivo, socioemocional y
conductual. Los ninos cuya pauta de desarrollo se aparta del promedio son
muy sensibles al estres excesivo, y, por desgracia, el ambiente propicio para
ellos, un ambiente emocionalmente seguro, es muy difícil de construir y de
mantener; exige de los adultos un profundo compromiso y una sabiduría que,
como todo bien de alto valor, es muy escasa en las gentes.

EL SINDROME DEL DEFICIT ATENCIONAL

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Un 15% de la poblacion infantojuvenil pertenece al Espectro SDA/SDAH. De
todos los ninos, el 12% muestra características cognitivas, socioemocionales y
conductuales que agruparemos bajo la sigla SDA, mientras que el 3% restante
sera agrupado como SDAH.

El 12% que denominaremos SDA se divide a su vez en subtipos: SDA subtipo

Inatentivo (Inattentivesubtype) y subtipo Impulsivo (impulsivesubtype).

El SDA subtipo Inatentivo se manifiesta al interior del Espectro

SDA en distintos grados, que van desde una leve inmadurez general en
relacion a la edad cronologica, hasta un retraso madurativo general
importante, de alrededor de tres anos o mas incluso en relacion a la edad
cronologica. Aquellos ninos con una inmadurez leve suelen pasar
desapercibidos hasta el primer ciclo basico, pero desde el 4° o 5° ano escolar
ya empiezan a hacerse evidentes sus dificultades, especialmente su lentitud, la
tardanza en ingresar al pleno dominio conceptual (evidente en asignaturas
como Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales) y en el razonamiento logico,
que se mantiene concreto hasta despues de los diez anos de edad. En otras
palabras, estos ninos VAN PASANDO DE CURSO CON DEBILES O NULAS
COMPETENCIAS ACADEMICAS, y solo son detectados despues de 4 o 5 anos
de escolarizacion.
En cambio, cuando la inmadurez es mas severa, estos ninos son
detectados en sus examenes de ingreso al nivel pre basico escolar (tres a
cuatro anos de edad), cuando reprueban por sus dificultades expresivas
verbales, su personalidad excesivamente dependiente, la dificultad de
autorregulacion y la negativa a seguir instrucciones de trabajo.
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Si se es buen observador, se podra comprobar que, en la mayoría
de los ninos, las primeras manifestaciones del SDA subtipo Inatentivo se
hacen evidentes en la edad preescolar:
- Retraso en el desarrollo del lenguaje verbal expresivo: el
llamado TEL (Trastorno Específico del Lenguaje), que afecta la vertiente
expresiva del lenguaje verbal en sus niveles fonologico, sintactico y lexico
(dominio del vocabulario). Si el TEL es leve, suele adjudicarse a excesivos
mimos. Se sostiene que si el nino es una especie de “rey” o “reina” que todo lo
consigue de sus subditos (padres, hermanos, abuelos) senalando con el dedo,
“no se interesara en hablar”, lo cual forma parte de los numerosos mitos en
torno al desarrollo psicologico infantil; ignorar la presencia de un TEL suele
actuar como cortina de humo, retrasando el momento de una oportuna
identificacion del nino SDA.
- Dificultad en lograr una adecuada autorregulación: el
preescolar se muestra vehemente, intenso, ansioso; sus expresiones
emocionales son destempladas: alegría euforica, pena desconsolada, enojo
rabioso, miedo extremo. Estos ninos se ofuscan con facilidad y se muestran
oposicionistas, porfiados y egocentricos cuando estan ansiosos. Un indicador
de posible SDA de tipo “inmadurez“ es la sensibilidad de estos chicos a la falta
de sueno, al hambre, al tedio y a la ansiedad o miedo. Es cuando estos factores
estan presentes cuando se hacen notar mas claramente las dificultades de
autorregulacion. La mayoría responde a la ansiedad con inquietud física. Esta
característica, unida a su temperamento vehemente, conduce a
diagnosticarlos erroneamente como SDAH, porque son evidentemente
inquietos. Sin embargo, considerar la hiperactividad como un rasgo primario,
biologico, propio del nino, reviste un peligro en terminos diagnosticos y
terapeuticos, como veremos en breve.
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- Las dificultades de administración cognitiva son evidentes: el
preescolar cambia una y otra vez de actividad, desparrama juguetes pero no
juega por mas de algunos minutos. En el Jardín Infantil se muestra
egocentrico, no sigue instrucciones, tiende a deambular sin focalizar la
atencion en una sola actividad. Entre Prekínder y Kínder se hacen evidentes
sus dificultades verbales y de pensamiento logico, los cuales ya deberían
mostrar un incipiente desarrollo hacia la alfabetizacion y matematizacion
inicial: es tardío su interes por asociar fonemas y grafemas, conteo,
identificacion de los símbolos que representan numeros, habilidad para hacer
secuencias, expresarse oralmente en un nivel descriptivo pero con rico
vocabulario y sintaxis, o en un nivel narrativo. Son desorganizados en el uso
del espacio grafico. Sus dibujos son muy infantiles, manteniendose en la fase
del “garabateo” y del “renacuajo” por mucho mas tiempo que el habitual.

Estos ninos ingresan al 1° basico con un retraso en la adquisicion

de la conciencia fonologica, condicion indispensable para aprender a leer. Se
quedan por meses en un nivel de deletreo, ingresando a la lectura por la vía
indirecta (letra por letra), lo cual retarda el ingreso al nivel de comprension de
lo que se lee. El aprendizaje de una segunda lengua se les hace muy difícil. La
dificultad para organizar la informacion, para atender focalmente, rastrear y
mantener informacion en la memoria y para mantener a raya la ansiedad, se
conjugan para afectar el aprendizaje de las matematicas escolares; aun
cuando son capaces de realizar abstracciones, estos ninos optan por razonar
en forma concreta (usando sus dedos, haciendo “palotes”, etc.). Esta estrategia
es indispensable para mantener a raya la tendencia a que se esfume
velozmente la informacion desde su memoria. La mayoría presenta torpeza
motriz en habilidades que exigen una coordinacion fina, contrastando con la
destreza física corporal que la mayoría exhibe y que se manifiesta en los
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deportes y en los juegos de accion. Llegan al segundo ciclo basico (5° a 8°
anos) con un conjunto de competencias psicolinguísticas y de pensamiento
matematico muy fragiles. Una lectura debil, con evidentes dificultades para
comprender conceptos, un vocabulario general reducido, habilidades de
expresion oral y escrita por debajo de lo esperado para su edad y nivel
cultural, significativas dificultades con idiomas, una operatoria lenta e
insegura (tardan mucho en aprender las tablas de multiplicar), algoritmos
mal afianzados y un razonamiento logico bajo, que reemplazan con un
razonamiento holístico, lo cual explica que se resistan a buscar
procedimientos analíticos para resolver problemas, eligiendo la aproximacion
intuitiva. El exigente currículo del segundo ciclo basico pone a prueba sus
fragiles competencias, lo cual se expresa no solo en sus calificaciones, que van
cayendo en forma progresiva, sino en el aspecto emocional, especialmente la
autoestima. A partir de los doce anos, los chicos comienzan a dudar
seriamente de sus talentos intelectuales, adoptando conductas de evitacion,
que van desde eludir sistematicamente la hora de los deberes a tomar la
forma de ausentismo, absentismo, escapismo, especialmente cuando son muy
inmaduros y la carga academica les abruma. Suelen poner toda su energía en
las actividades recreativas de su preferencia, desde los juegos de video, la TV,
el chat, Facebook, y otras redes sociales virtuales a sus pasatiempos: los
deportes, el dibujo de comics, guitarreo, batería, carpintería, manualidades,
etc.

El paso a la Ensenanza Media es un enorme desafío. El currículo en

este tramo de la escolaridad ya es plenamente conceptual, inductivo y muy
complejo. Muchos chicos pertenecientes al SDA subtipo Inatentivo que llegan
a 1° de Educacion Media aun no logran aprender las tablas de multiplicar. Ya
son evidentes las que mas tarde constituiran las llamadas “secuelas”
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pedagogicas: sin habitos de estudio, lo habitual es un repaso “express”, sin
preguntarse si estan memorizando sin entender o estan realizando un
aprendizaje conceptual en profundidad; no aplican adecuadas estrategias de
aprendizaje; arrastran vacíos en contenidos fundamentales del currículo y su
planificacion del tiempo es casi inexistente: lo habitual es que vivan
improvisando actividades de ultimo momento, funcionando “por emergencia”,
a ultimo minuto… ¡E intentando justificar apasionadamente lo injustificable!
Los momentos mas difíciles en los chicos con SDA de predominio
Inatentivo son aquellos durante los cuales estan ocurriendo las podas
sinapticas regionales: desde los cuatro y medio hasta los seis anos, alcanzando
un pico a los cinco y medio anos. Entre los diez y los once anos, entre los
dieciseis y los diecisiete anos. En esas etapas, su vulnerabilidad emocional es
maxima, la dificultad para administrar sus habilidades cognitivas es crítica y
experimentan una suerte de retroceso en su crecimiento emocional social,
optando selectivamente por las situaciones que les garantizan una
gratificacion inmediata, desde ver TV sobre la cama comiendo algo delicioso
hasta pasar varios días en alegre juerga, sin pensar en sus obligaciones
escolares. Es precisamente en estas etapas críticas cuando la impaciencia y
desesperacion de los padres alcanza un clímax; es el momento en que
arrecian las críticas, las descalificaciones y las medidas de control erraticas,
que van desde “dejarlo solo, para que madure de una vez por todas”, hasta
sobreprotegerlo, haciendole sentir incapaz.

Uno de cada cuatro ninos con SDA subtipo Inatentivo no presenta

la habitual inmadurez cognitiva, en forma de un inicial retraso madurativo de
las habilidades verbales, luego de las habilidades psicolinguísticas y del
pensamiento logico simbolico. Son buenos alumnos, aprenden con facilidad,
pero viven en un cronico estado de ensonacion, de modo que su rasgo central
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es la lentitud y la parsimonia. Algunos de ellos tienen cierto grado de
incoordinacion motriz, que se refleja en la mala grafía. Sus cuadernos suelen
estar incompletos; no emplean la agenda para planificar las fechas de las
pruebas, las tareas; pasan los meses y no logran aprender el horario escolar,
de modo que rara vez saben que textos deben echar a la mochila para el día
siguiente. Siempre estan “pillados” por los compromisos incumplidos. Suelen
recordar subitamente que tienen prueba al día siguiente cuando ya estaban
por quedarse dormidos. Y lo mas probable es que recuerden que tienen
prueba, pero no saben que contenidos seran evaluados. Por esta razon, aun
cuando no presentan dificultades específicas del aprendizaje, sus
calificaciones escolares son mediocres y no reflejan su excelente potencial
cognitivo.

El SDA subtipo Inatentivo es quien aporta el mayor numero de

“Trastornos Específicos del Aprendizaje” (TEA): alrededor de dos tercios del
12% de ninos SDA va a debutar en la edad preescolar con una inmadurez
cognitiva, reflejada en la presencia de un TEL, un vocabulario general y activo
mas bien pobres, luego como una mayor lentitud en adquirir la conciencia
fonologica (condicion para aprender a leer), con alta probabilidad de
presentar un Retardo Lector Específico; una mayor lentitud en acceder al
nivel de comprension lectora y de elaboracion conceptual. Muchos de estos
ninos desarrollan una lectura precipitada, sin atencion a la estructura
ortografica de la palabra, de modo que leen cometiendo numerosos errores de
tipo adicion, transformacion, omision o reemplazo de letras y sílabas y a veces
transformacion de la palabra completa, con una escritura igualmente
disortografica; estos errores de tipo ortografico son los llamados “errores
específicos”, y afectan la lectura, ya que alteran la comprension. Estos son los
alumnos que presentan un tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje
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llamado Dislexia de Superficie o Dislexia Ortografica; inicialmente demoran en
leer, su lectura es trabajosa, proceden decodificando la palabra, para adquirir
luego una lectura mas fluida pero plagada de los llamados “errores
específicos”; la redaccion suele ser pobre, manteniendose en un nivel
descriptivo o narrativo simple por varios anos; acceder a un nivel discursivo
argumentativo solo es posible a traves de un trabajo habilitativo preciso,
realizado por profesionales de la psicopedagogía. En matematicas se observa
un retraso en el desarrollo del pensamiento logico simbolico, tardanza en
ingresar al nivel de razonamiento deductivo abstracto y luego al razonamiento
inductivo. Estas dificultades, unidas a los problemas de comprension de
lectura y una insuficiente administracion intelectual, determinan una
significativa dificultad para la resolucion de problemas y dan forma a la
llamada Discalculia Atencional, que es la dificultad de aprendizaje de las
matematicas mas habitual en las aulas.

Como podemos ver, los ninos con SDA subtipo Inatentivo, que
constituyen alrededor del 75% de todos los ninos del Espectro SDA, son
quienes llevan consigo una elevada proporcion de dificultades y trastornos del
aprendizaje escolar. De hecho, alrededor de un 7 al 10% de los alumnos de
ensenanza basica y ensenanza media presenta un TEA (Trastorno Específico
del Aprendizaje), de los cuales la mayoría es secundario a un SDA (el
porcentaje restante corresponde a los ninos del Espectro Autístico que estan
en las aulas comunes y los ninos TANV).

Dos tercios de los ninos pertenecientes con SDA va a presentar

Dificultades o Trastornos del Aprendizaje de la lectura y /o de las
matematicas escolares. La mayoría de las dificultades se relaciona de manera
directa con la inmadurez cognitiva psicolinguística, de razonamiento logico y
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de administracion intelectual. Estos ninos van pasando de curso sin adquirir
de manera solida las competencias esenciales en Lenguaje, Matematicas,
Ciencias, Historia, idiomas. Los Trastornos Específicos, en cambio, dicen
relacion con la presencia de disfunciones cerebrales que se van a expresar
como una dificultad severa o una incapacidad para llevar a cabo determinados
aprendizajes esenciales para progresar en la escuela, como lo es el aprender a
leer y a comprender lo que se lee, a calcular, a resolver problemas
matematicos. Tanto aquellos que van pasando de curso sin haber desarrollado
de manera oportuna las competencias elementales para tener exito escolar,
como los segundos (quienes presentan dislexia, discalculia), se van a ver
beneficiados con el apoyo que les brindara el profesional Psicopedagogo o
Profesor Diferencial o Especial. En el primer caso, sera el profesional quien
ayude al nino a lograr las competencias esenciales para tener exito escolar,
tales como leer comprendiendo lo que lee; expresarse de modo adecuado por
escrito; razonar y aplicar el razonamiento a situaciones problematicas; pensar
estrategicamente; atender de modo focal desatendiendo a lo irrelevante;
aprender a verificar, monitorear su trabajo, revisar, enmendar, pulir su trabajo
antes de darlo por terminado, etc. Si se trata de alumnos dislexicos o con
discalculia, el profesional debera aplicar un programa especializado de ayuda,
el cual se implementa siempre en equipo con los profesores de aula.
El Psicopedagogo y el Profesor Diferencial o Especial son actores
clave en la correcta identificacion del nino SDA; estos profesionales disponen
de una amplia gama de instrumentos normalizados, que permiten evaluar las
distintas funciones cognitivas, estableciendo una plataforma objetiva y
científica, un diagnostico preciso y esperanzador sobre el cual iniciar el
trabajo de apoyo, el cual se lleva a cabo en equipo entre profesor de aula y
especialista y, en lo posible, aplicado en el aula misma, de modo de aprovechar
los recursos pedagogicos que estan en marcha en ese momento.
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Como consecuencia de estas dificultades, el alumno con SDA utiliza

recursos propios, con los que intenta compensar sus falencias pero se estrella
contra la rigidez de los sistemas pedagogicos de ensenanza de las
matematicas, que buscan homogenizar los procedimientos y tienden a dar
valor a una operatoria mecanizada que va en pos de resultados.
Los recursos empleados por los alumnos SDA son:
- Persistencia del razonamiento deductivo concreto mas alla de los
ocho anos de edad.
- Recurren a la intuicion cuando estan dominados por la ansiedad,
intentando aproximarse al resultado de manera erratica.
- Recurren al razonamiento logico perceptivo (este estilo se pone
de manifiesto cuando el alumno resuelve exitosamente un problema pero sin
emplear el procedimiento esperado. Cuando el profesor pregunta como llego
a dicho resultado, el nino responde “no lo se, pero esta correcto”. Algunos
profesores desconfían y asumen que el alumno copio el resultado.
- Echan mano a sus talentos innatos (dibujar, crear un ritmo,
moverse) para evadirse de la situacion.
Los ninos SDA permanecen en el estadio declarativo del
aprendizaje de las matematicas (¡y de otras asignaturas!) por un prolongado
tiempo. Si no se ha detectado en forma oportuna su dificultad, llegara a la
Ensenanza Media arrastrando un penoso bagaje de secuelas, las que actuan
cerrando un círculo vicioso de desencanto - desaliento - evitacion de la
asignatura - empeoramiento de la dificultad. Estas secuelas son:
- Desconocimiento de las matematicas como un lenguaje
conceptual, lo cual les impide acceder a la matematica avanzada.
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- Una pertinaz insistencia (son obligados a ello) en intentar
aprender matematicas sin que ellas tengan sentido, por cuanto no hay
comprension.
- Negativa a la ejercitacion (es comprensible, ya que nadie esta
dispuesto a ejercitar lo que no tiene sentido).
- Emociones negativas asociadas a la asignatura, a los profesores
de matematicas y a las evaluaciones.

TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL

Tambien se le reconoce como TANV, TAHD (RHLD EN INGLES) o como

TCCES.
TANV : Trastorno de Aprendizaje no Verbal
TAHD : Trastorno de Aprendizaje de Hemisferio Derecho
TCEES: Trastorno de la Coordinacion, del Calculo y Emocional Social
Todos estos nombres remiten a las características mas prominentes y a su
sustrato neurobiologico. Hay discusion acerca de si Asperger y TANV son
efectivamente entidades diferentes. Muchos clínicos en EEUU sostienen que
el TANV es un Asperger mirado desde la neuropsicología educacional,
mientras que un Asperger es un TANV mirado desde la neuropsicopatología.
Nosotros creemos que hay diferencias cualitativas entre un Asperger y un
TANV, que veremos en breve.
Para entender a estos ninos, recordemos cuales son las funciones de HD
involucradas en la Cognicion Social y por ende, en el Espectro Asperger
- ATENCIÓN ORIENTADA O ESPACIAL
- PROCESAMIENTO, DISCRIMINACIÓN Y LÓGICA VISOESPACIAL
- PLANEAMIENTO MOTOR ( PRAXIAS )
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- PROCESAMIENTO Y EXPRESIÓN EMOCIONAL
- PROCESAMIENTO Y EXPRESIÓN DE COMUNICACIÓN NO VERBAL
- ADIMINISTRACIÓN SOCIAL

En el TANV todas estas funciones muestran algun grado de

INMADUREZ O DISFUNCION, pero su compromiso ocurre de un modo
cualitativamente diferente al Asperger. La funciones mas marcadamente
inmaduras /disfuncionales son el PLANEAMIENTO MOTOR, el
PROCESAMIENTO VISOESPACIAL y la ATENCION ORIENTADA, INTEGRACION
SENSORIAL, estando mucho menos afectadas las funciones
PSICOLINGUISTICAS de PROCESAMIENTO Y EXPRESION EMOCIONAL,
PROCESAMIENTO Y EXPRESION DE LENGUAJES NO VERBALES Y
ADMINISTRACION SOCIAL (PRAGMATICA, MENTALIZACION, PROXEMICA,
KINESICA ).
Los ninos con TANV presentan una notoria disminucion del alerta y de la
capacidad de atencion orientada; como consecuencia, se muestran
desorientados, en especial en lugares que acaban de conocer. Se confunden
con las puertas de ingreso, con las coordenadas espaciales (izquierda,
derecha, arriba, abajo). Se ven habitualmente somnolientos, bostezan con
frecuencia y tienen dificultad para jerarquizar los distintos y variados
estímulos del ambiente , atendiendo a estímulos irrelevantes y tardando
en discriminar aquellos que son importantes para la actividad que van a
realizar. Como consecuencia, se ven distraídos, perplejos y lentos en
reaccionar. Si se les llama, giran la cabeza desorientados, sin lograr
identificar con rapidez de donde procede la voz. Una vez que localizan el
estímulo al cual deben atender, tardan mas de lo esperado en reaccionar,
pero cuando logran identifican lo relevante, su concentracion es optima,
especialmente si dicho estímulo les interesa.
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Son muy lentos, parecen desconocer el paso del tiempo, siendo la
parsimonia su característica central de personalidad La dificultad
visoespacial es muy significativa, y a ella se agrega una dificultad para
identificar y controlar su esquema corporal, siendo frecuente la “negligencia”
de la mitad izquierda del cuerpo (parecen ignorar la existencia de ese lado
corporal ); estas dificultades se expresan como una gran torpeza para
vestirse de manera independiente, confusion en identificar derecha e
izquierda y otras coordenadas espaciales. El desarrollo psicolinguístico es
adecuado y solido; sin embargo, en los preescolares se observa que cuando
el discurso esta al servicio de la realidad objetiva suele ser disgregado y
laxo, mientras que al ponerse al servicio de la fantasía adquiere una
consistencia morfosintactica considerablemente mas solida.

Los ninos TANV identifican y elaboran adecuadamente sus

emociones, pueden expresarlas y tambien leer mensajes emocionales en los
otros. A menudo, sus dificultades de atencion orientada ( mirada, atencion
al contexto) dan la impresion de que el nino TANV no se conecta
emocionalmente con el interlocutor, pero ello es aparente. Si bien el
lenguaje es correcto y formal, mostrando un optimo manejo lexico,
evidencian un notorio mejor dominio semantico y metaforico. Las
dificultades en matematica escolar (logico simbolica ) son menores o no se
presentan. El pensamiento magico es menos invasor y son menos rígidos
cognitiva y emocionalmente. Sí son muy fantasiosos y suelen alcanzar
erudicion en algun tema.

Su mayor dificultad, que se pone en evidencia en amplios

aspectos de la vida cotidiana y del hogar, es la DISPRAXIA o DIFICULTAD DE
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PLANEAMIENTO MOTOR. La DISPRAXIA se empieza a evidenciar en el
jardín Infantil, cuando se muestran torpes en todas las actividades
manuales: pintar, recortar, pegar, armar. No se interesan por los juegos de
bloques y la torpeza les lleva a rechazar las actividades físicas, optando
por actividades tranquilas, que no exijan desplazamientos. A los ojos de los
adultos aparecen como ninos tranquilos, placidos e intelectuales, pero su
pasividad deriva de las dificultades de procesamiento visoespacial, de
Integracion Sensorial y de atencion orientada, de modo que en realidad, la
placidez es un modo de protegerse contra el caos espacial que les rodea.
A nivel socioafectivo se muestran tambien obsesivos, lo cual se
refleja en sus intereses y en su pasion y avidez por aprender ciertos temas,
pero aceptan de mejor grado motivarse por las distintas materias escolares.
Muestran una significativa dificultad para modular la ansiedad, la cual se
manifiesta como ansiedad obsesiva, y tambien son rígidos, pero su
inflexibilidad es mucho menor que en los ninos Asperger. Como
consecuencia de la rigidez, suelen ser quisquillosos, serios, hipersensibles
a la crítica o a la burla, con escaso sentido del humor frente a bromas que
les afectan directamente. Se sienten facilmente aludidos y perjudicados y
se abruman, alejandose de los pares y sumiendose en la melancolía.

Otras manifestaciones
Presentan grados variables de dificultad en la Integracion Sensorial, que se
manifiesta habitualmente como una reactividad exagerada a estímulos
propioceptivos y vestibulares. Es frecuente en ellos el vertigo frente a
cambios bruscos de posicion de la cabeza , la disautonomía y el mareo de
vehículos. Tambien suelen presentar mayor reactividad olfativa y gustativa,
lo cual les lleva a ser muy selectivos en su alimentacion , respondiendo con
nauseas frente a aromas o sabores nuevos.
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CICLO VITAL DE UN NINO TANV:
- DE LOS 0 A LOS 5 AÑOS:
- Los déficit en atención orientada, en velocidad de procesamiento auditivo y
visual y el insuficiente desarrollo de las habilidades básicas para la
comunicación (uso de la mirada con fines comunicativos, pragmática ,
mentalización) los hacen aparecer como desconectados del entorno; la
elevada ansiedad con marcadas características obsesivas, la resistencia a los
cambios y la tendencia al soliloquio centrado en sus fantasías, determina
que sean fácilmente diagnosticados como AUTISTAS o SINDROME DE
ASPERGER, lo cual se ve reafirmado por su tendencia a no mirar al
interlocutor . Suele retardarse la marcha y se muestran torpes,
desgarbados y con marcada tendencia a las actividades tranquilas,
especialmente jugar en el suelo. Se aterran si los suben a un columpio,
cuando deben bajar escalas o aprender a nadar o andar en triciclo. Son
tercos, rígidos y tienden a las pataletas intensas cuando se les contraría,
pero se muestran dulces y afectuosos cuando se les permite disponer de su
espacio y de sus tiempos con plena libertad.

- DE LOS 5 A LOS 15 AÑOS :

- Ocurre un veloz desarrollo del lenguaje verbal expresivo, apareciendo el
característico rebuscamiento lingüístico. Son locuaces, verborreicos y si
encuentran en el adulto un interlocutor interesado, se explayan en sus temas
mostrando poca sensibilidad al cansancio o al tedio de quien les escucha. El
niño mira de modo más consistente cuando se comunica con un
interlocutor, se incrementan la habilidad pragmática y la habilidad para
mentalizar. La dispraxia se hace evidente en la escritura, el dibujo, las
actividades manuales, la ejecución de un instrumento musical , los deportes
y la gimnasia. Las dificultades visoespaciales empeoran la débil destreza
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para escribir y para dibujar y determinan la aparición de la llamada
DISCALCULIA ESPACIAL, una dificultad muy notoria para realizar operatoria
en el papel, la que se relaciona con la desorganización del espacio propia del
déficit visoespacial. El alumno TANV “ desparrama” los números y los
operadores sobre el papel, sin orden alguno. En cambio, suele ser muy
rápido para realizar cálculo mental. En esta etapa se hacen muy notorias
las dificultades para orientarse en espacios abiertos, como una cancha de
deportes, una avenida, un centro comercial; para ubicarse espacialmente
en mapas geográficos, mapas conceptuales, diagramas, esquemas , gráficos
y otras formas de presentación de información visual. Persiste de modo
marcado la ansiedad , que adopta una fisonomía fóbica y obsesiva; la
escasa flexibilidad les hace ser tercos, obstinados, quisquillosos y en
ocasiones, oposicionistas. Los niños TANV aprenden con gran facilidad,
muestran una sorprendente habilidad lógica y asociativa y sus intereses
intelectuales son guiados por un genuino “ amor por el saber” que los lleva
a ser apasionados eruditos en sus tópicos de interés desde muy pequeños.

DE LOS 15 ANOS EN ADELANTE

Los ninos TANV crecen y aprenden a ir compensando sus dificultades. Su

potente Hemisferio Izquierdo, al servicio de las habilidades psicolinguísticas
y de la inteligencia reflexiva, les conducen con rapidez al terreno de la
metacognicion, una via regia para acceder y enriquecer constantemente la
cultura y el conocimiento. Suelen inclinarse por intereses humanistas y
sociales, tales como la filosofía, la literatura , el cine, la antropología . Otros
eligen ambitos de las ciencias, como la medicina o la bioquímica. Dentro de
lo artístico, les seduce la actuacion, que es tambien una forma de
enfrentarse a su natural timidez. En el ambito de las destrezas físicas se
inclinan por la natacion, ya que en el agua su inseguridad postural y su
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torpeza desaparecen cuando el agua sostiene el cuerpo. Tambien su natural
sensibilidad y placer por la armonía y la estetica les lleva a vencer su
incoordinacion a traves de la ejecucion de instrumentos musicales. En
cualquier area que elijan, seran destacados, entregaran lo mejor de sí y
mostraran que un mal comienzo en la vida puede evitarse cuando en su
vida escolar encuentran maestros flexibles, dispuestos a ayudarles desde
la comprension y la empatía. A continuacion, algunas sugerencias para el
aula:
APRENDER A IDENTIFICARLOS TEMPRANAMENTE

 Son marcadores precisos en la edad preescolar la presencia de un óptimo

desarrollo verbal y psicolingüístico temprano, si bien algunos hablan
tardíamente, en pocos meses adquieren un óptimo dominio fonológico,
sintáctico y léxico. Son locuaces, “hiperverbales”. Su lenguaje se caracteriza
por “ abundante forma y escaso fondo”, es decir, hablan mucho pero
deshilvanadamente y dicen poco. Los objetos les interesan desde muy
pequeños pero en forma conceptual: adquirir información sobre ellos,
contrastando con el escaso interés en manipularlos. Muy tempranamente
muestran una excelente memoria literal. Logran lectura temprana con gran
fluidez. Algunos TANV suelen demorar en leer pero luego avanzan
velozmente. Algunos niños TANV leen fluidamente pero muestran ciertas
dificultades de comprensión muy sutiles, especialmente referidas a
comprender la idea central del texto y el manejo conceptual.
 Desde el ingreso al Jardín Infantil se hace crítico el aprendizaje grafomotriz.
La mayoría desarrolla conductas aversivas a toda actividad grafomotriz,
mostrándose oposicionistas.
 La escasa atención espacial lleva a las Educadoras a plantear posible
Sindrome del Déficit Atencional
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 Una observación cuidadosa permite detectar las dificultades pragmáticas,
proxémicas y kinésicas. También es evidente una ligera disprosodia
acompañada de rebuscamiento lingüístico. Sin embargo, son hábiles en
emplear conductas verbales aprendidas mecánicamente ( modos
sociolingüísticos ) y comportamientos sociales igualmente mecanizados.
Por ejemplo, al saludar a un niño de su edad pueden decir “
encantado de conocerle”.
 Tempranamente se hace notoria la dificultad para enfrentar situaciones
nuevas, las que exigen anticipación. Reaccionan evitándolas y mostrando
ansiedad.
 Tempranamente muestran dificultad para observar su entorno y aprender
de dicha observación.
 Tempranamente muestran dificultades de Integración Sensorial.
Sedentarios, poco inclinados a explorar el entorno. Su juego es solitario,
con mucha producción verbal, y son reacios a los juegos exploratorios.
Pueden preguntar acerca de los bloques y puzzzles, pero no se interesan por
armarlos.
 Los padres los describen como muy tranquilos , “ ideales” ( pueden estar
horas jugando en el suelo ), rechazan salir a caminar. Rechazan el triciclo y
más tarde la bicicleta, los juegos de acción ( resbalín, columpio, trepar,
saltar ) y se muestran muy torpes en las actividades de la vida diaria:
manipular los cubiertos al comer; peinarse, lavar los dientes; abrochar ,
subir el cierre éclair, atar cordones de los zapatos, colocarse
adecuadamente las prendas de vestir.
 A los padres les llama la atención que se relacionan muy bien con adultos,
pero no se integran con los pares.
 Al ingresar a la enseñanza básica ya es muy notoria la discrepancia entre su
gran habilidad verbal y psicolingüística ( nivel discursivo muy elevado) y
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sus severas dificultades grafomotrices. Se niegan a escribir y la grafía es
torpe, irregular, laboriosa. A veces se quedan fijos en detalles de las letras.
 Destacan en fluidez lectora. Sin embargo, muestran dificultad para copiar
grafemas y números, su dibujo es muy pobre.
 Comienza a hacerse evidente la discalculia, la que es espacial (
evidente en las actividades escritas ). Algunos chicos TANV muestran
dificultades de razonamiento lógico simbólico. Les resulta difícil
aprender conceptos temporales (ayer, mañana), el manejo del dinero,
las unidades de medida, los conceptos de doble, la mitad, un tercio.
 A partir del segundo año ya es evidente la disgrafía, las dificultades
para leer gráficos, mapas, para aprender a ver la hora en el reloj de
esfera, ubicarse en el calendario
 Dificultad para copiar del pizarrón o desde un libro al cuaderno
 Dificultad para dibujar mapas
 Para interpretar melodías en la flauta dulce (por la dispraxia, que les
impide tener conciencia espacial de sus dedos en un esquema musical
preciso, como Do, Mi bemol, La , Do)
 Significativas dificultades en Educación Física y Deportes, en parte
importante debido a sus problemas de planeamiento motor e
integración sensorial, pero también porque no integran bien la
información visual y táctil, son temerosos en lo físico y suelen tener
temor a la burla.

A partir del 2° ciclo (5°año en adelante) y Enseñanza Media

 Se hace evidente la severa dificultad para tomar apuntes. Los cuadernos
están incompletos. Prefieren escuchar la clase , su memoria facilita el
aprendizaje verbal.
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 La disgrafía es severa, a tal punto que tampoco ellos entienden lo que
escriben
 Las matemáticas les plantean serias dificultades: escribir fracciones,
decimales, porcentajes. Geometría y Trigonometría.
 Si bien siguen siendo ávidos lectores, la escritura creativa les resulta
muy ardua
 Les resulta difícil escribir ensayos y críticas de libros, ya que no logran
extraer las ideas centrales y hacer síntesis. Suelen quedarse en detalles
poco relevantes.

Sin embargo, una vez que eligen sus areas de interes academico, son
alumnos destacados. Les ayuda su gran memoria, su genuino interes por el
saber y sus rasgos obsesivos. Cuando reciben la necesaria ayuda de parte
de sus profesores, se transforman en excelentes alumnos en su ambito de
interes, hacen grandes aportes al grupo, son cultos y generosos con su
saber.
¿ CUAL ES LA AYUDA QUE ELLOS ESPERAN DE SUS PROFESORES?
 Conocerlos, aceptarlos, respetarlos, quererlos, admirarlos!
 Nunca adjudicar su torpeza motriz a falta de empeño, su sedentarismo a
pereza, su introversión a egocentrismo.
 Tener siempre presente que sus grandes dificultades se organizan en torno
a: espacio visual, planeamiento motor y habilidades sociales
 Sobre esta evidencia, resulta muy fácil diseñar un PROGRAMA DE APOYO
que incluya apoyo para la DISGRAFIA, EVALUACIONES DIFERENCIADAS y
consideración especial en aquellos sectores de aprendizaje que son
fuertemente influidos por la dispraxia y la dificultad de procesamiento
visoespacial: ejecución de un instrumento musical, destrezas físicas,
matemáticas escritas, lectura de mapas.
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 Dar instrucciones verbales claras, precisas y en un Paso a Paso que les
facilite la tarea
 Preparar una lista de los tópicos importantes de una materia determinada,
ya que estos alumnos suelen quedarse en detalles cuando estudian, sin
lograr jerarquizar. Lo mismoe s válido cuando preparan una disertación.
 Enseñarle a identificar lo general de lo particular , lo esencial de lo accesorio,
lo diferente de lo similar, la causa del efecto
 Evitar interrogarlo acerca de geografía frente a un mapa o globo terráqueo
 Permitirle aprender la hora en un reloj digital
 Preparar para ellos un cuaderno de matemáticas adaptado, con cuadrícula
grande y bien remarcada. Emplear colores para destacar los algoritmos.
Señalar las unidades, decenas, centenas en las columnas respectivas. Colocar
siempre un ejercicio modelo que les permita ordenar visualmente su
operatoria.
 Si la disgrafía es muy severa, permitirle llevar un computador a la clase y
tomar apuntes en él, o bien, una grabadora
 Permitirle dar las pruebas escritas en el computador y luego imprimirlas
 Evitar presionarlo a socializar con todos. Un niño TANV se alivia cuando se
le facilita la amistad con uno o dos niños, en lo posible tranquilos.
Simultáneamente, se debe trabajar los aspectos pragmáticos, proxémicos y
kinésicos de la comunicación, además de las habilidades de lectura de
mensajes no verbales. Esto debe hacerse con un profesional competente si
existen los medios para ello.