I.S.

CARLOS ALBERTO LEGUIZAMÓN

Lengua y su didáctica
Profesorado de Educación Inicial
2°IM1 y 2°IT1
Prof. Adriana Canseco
19/03/2018

Horarios de cursado:
2°IM1: lunes de 08:00 a 10:50 hs.
2°IT1: lunes de 13:30 a 16:20 hs.
 GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CORDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR “CARLOS ALBERTO LEGUIZAMON”

CARRERA: Profesorado de Educación Inicial

UNIDAD CURRICULAR: Lengua y su didáctica
Formato Curricular: Asignatura cuatrimestral
PROFESOR/A: Adriana Gabriela Canseco
Horas Semanales: 4h/c. Curso: 2°IM1 y 2°IT1 Ciclo Lectivo: 2018
Horas totales de cursado: 64 h/c.

1- Fundamentación
La educación inicial marca el comienzo de la sistematización de los usos de la lengua
que cada niño trae como patrimonio cultural de su entorno, incorporándolos
progresivamente a formas de comunicación estándar, socialmente validadas, sin menoscabo
de la diversidad de su propio idiolecto. En este sentido, el niño/a aprende a hablar, a escuchar,
a leer y a escribir interactuando con su entorno, al tiempo que el docente observa y actúa sobre
los aspectos cognitivos implicados en ese marco de interacción social. En este marco de la
comunicación cotidiana, los niños requieren siempre de un interlocutor válido (pares y
docente) para desarrollarse en situaciones comunicativas concretas, reales y significativas.
Convencionalmente, la enseñanza de la Lengua en el Nivel Inicial se centraba en
conceptos de “maduración”, poniendo todo el peso del desarrollo del lenguaje en niños
pequeños en el aspecto psico-biológico y priorizando el aprendizaje del código escrito en el
aprendizaje de la lengua formal. No obstante, actualmente es posible una mirada global de la
enseñanza de la lengua desde los aportes de la psicolingüística, la sociología, la etnografía, la
semiótica reunidos bajo los aportes del llamado enfoque comunicacional. Dicha perspectiva
promueve asimismo una reflexión teórica ampliada, intra e inter-disciplinaria tiende a
interrogarse sobre sus herramientas metodológicas e implementar nuevas estrategias
didácticas.
Desde una mirada que considera tanto los fundamentos de las teorías del lenguaje, la
mirada de las teorías del aprendizaje y los modelos pedagógicos, los principales pilares del
enfoque comunicacional, nuestra propuesta pretende no solo aportar herramientas didácticas
y conocimientos disciplinares sino contribuir a desarrollar, complejizar y perfeccionar las
propias prácticas comunicativas de los futuros docentes en su rol de educadores y
mediadores sociales y culturales. Este objetivo pretende llevarse a cabo mediante la reflexión
crítica en torno el enfoque teórico y propuestas didácticas cuyo interés trasciende los
objetivos de las prácticas lingüísticas en la sala de inicial, promoviendo el análisis crítico sobre
los hechos de lenguaje que constituyen y fundamentan el propio horizonte lingüístico e
interpretativo de los alumnos del Nivel Superior.
A partir de los aportes de la psicolingüística y la sociolingüística propendemos a una
mirada que piensa al sujeto del lenguaje como productor e intérprete de textos orales en el
marco de la interacción social, considerando que es a través de la comunicación con otros
 Lengua y su didáctica en el Nivel Inicial – 2017
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que nos apropiamos del lenguaje. Los enfoques, pensados en el marco de situaciones de
enseñanza y aprendizaje concretas, suponen una intervención profesional reflexiva que
permita la planificación de proyectos didácticos concernientes a desarrollar las habilidades
lingüísticas de los pequeños hablantes en todo su potencial.
La propuesta del presente año se complementa con un trabajo con el libro informativo,
género divulgativo especialmente rico y complejo para ayudar a las estudiantes e pensar
propuestas transversales y multidisciplinarias que se ajusten a la exigencia de claridad
conceptual y didáctica que pretendemos desde nuestro espacio curricular. La propuesta ha
sido pensada para dar lugar al diálogo y al intercambio con otras áreas de conocimiento que
se desarrollan en el segundo año de la carrera. Más allá de las “didácticas específicas”, de las
que Lengua forma parte, hemos querido dar lugar a otras áreas de fundamental importancia
para la formación del docente de Nivel Inicial y especialmente potentes a la estimular y
enriquecer las habilidades lingüísticas de los niños. Las áreas de interés para la
implementación del libro informativo como recurso y contenido obligatorio en las
propuestas de enseñanza serán: ciencias naturales, pensamiento matemático, educación artística y
filosofía con niños.

2- Metodología
Los ejes a partir de los cuales se articula este espacio curricular atienden a la
apropiación de saberes disciplinares dentro del marco general de la lingüística, a las
etapas del desarrollo lingüístico del niño y a la estimulación y enriquecimiento de la
lengua oral en la Educación Inicial a partir de una mirada crítica sobre los enfoques
pedagógicos y estrategias didácticas.
La propuesta de trabajo se divide en clases teórico-prácticas y espacios de taller que
articulan la modalidad del curso teórico con la práctica de la lectura, la escritura y la puesta en
común de la bibliografía propuesta.
Nuestro espacio curricular Lengua y su didáctica para el Profesorado de Educación
Inicial se estructura a partir de:
a) El estudio de conceptos disciplinares de la lingüística.
b) El estudio de las problemáticas de la adquisición y desarrollo del lenguaje.
c) El análisis de enfoques metodológicos y estructuras didácticas.
d) La reflexión y articulación de conceptos teóricos en relación a la práctica.
e) La planificación de una propuesta de enseñanza que tenga por principal objetivo
desarrollar las competencias orales de los niños en el nivel inicial.

3- Objetivos:
 Reflexionar sobre la importancia del lenguaje como elemento constitutivo fundamental
de la relación pensamiento/realidad.
 Reflexionar sobre la importancia social, cultural y política que le asignan los actuales
enfoques de enseñanza al desarrollo de la lengua oral en la educación inicial.
 Reflexionar en torno a las prácticas que alientan la pertenencia y permanencia en la
cultura letrada.
 Promover la reflexión en torno al abordaje de los contenidos disciplinares y trans-
disciplinares a partir del análisis de los diseños curriculares del nivel.

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 Brindar marcos conceptuales y herramientas metodológicas y didácticas para propiciar

la reflexión metalingüística y el ejercicio de prácticas comunicacionales diversas en el
nivel inicial.
 Elaborar propuestas de enseñanza a partir del análisis de los diseños curriculares y a la
luz de las herramientas teóricas disponibles.

4- Contenidos
Unidad 1:
Marco general de reflexión sobre el lenguaje
Pensar el lenguaje: algunas reflexiones en torno a la constitución lingüística del pensamiento.
Breve historia de la lingüística y “giro lingüístico”. La lingüística saussureana. Lenguaje,
lengua y habla. El signo lingüístico: características. El lenguaje como semiótica social:
consideraciones en torno al campo de la sociolingüística. Desarrollo del lenguaje. Aportes de
las teorías del aprendizaje. Observación y documentación de situaciones de comunicación en
el Nivel Inicial.

Bibliografía:
 De Vieytes, M. y Jaimes, S. (1991). ¿Qué es el lenguaje? En: Experiencia de lectoescritura
en el nivel inicial. Buenos Aires: Actilibro.
 Halliday, M. A. K. (2007). El lenguaje y el hombre social [17-51]. En: El lenguaje como
semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado. México: Fondo de
Cultura Económica.
 Miretti, M.L. (2003). Cap. IV: Características del aprendizaje en la adquisición de la
lengua. La lengua oral en la educación inicial [45-81]. Rosario: Homo Sapiens.
 Montes, Graciela. (2001). Lenguaje silvestre y lenguaje oficial o cuando las palabras se
separan de las cosas. En: El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica
 Rosemberg, C. (2008) ¿Por qué el lenguaje es fundamental en los primeros años? [23-
36]. En: ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar? El desarrollo lingüístico y cognitivo
en los primeros años. Buenos Aires: Aique
 Saussure, F. de. (2007). “Introducción” y “Primera parte”. En: Curso de lingüística
general. Buenos Aires: Losada.

Unidad 2:
Desarrollo del lenguaje y didáctica de la lengua en la sala de Inicial
Características del aprendizaje de la lengua materna. Características lingüística del niño:
etapas del desarrollo de la lengua. La lengua como matriz de identidades individuales y
sociales. Las funciones iniciales del lenguaje. Aportes de las teorías del aprendizaje. La lengua
como contenido trasversal en el proyecto de aprendizaje.

Bibliografía obligatoria:
 Condemarín, M. (2002). Falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los
valores y la cultura de niñas y niños provenientes de familias pobres. En: Lectura y
vida. Revista latinoamericana de Lectura, n°1, 23 marzo.

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Prof. Adriana Canseco

 Miretti, M. L. (2003). Cap. IV: Características del aprendizaje de la adquisición de la

lengua Cap. V: Características lingüísticas del niño de Educación Inicial. [45-78] Cap.
VII. B. La lengua oral en el nivel inicial [104-114]. La lengua oral en la educación inicial.
Rosario: Homo Sapiens.
 Soriano, Marc. (1995). Lenguaje de guardería. En: Literatura para niños y jóvenes. Guía de
exploración de sus grandes temas. Buenos Aires: Colihue.

Unidad 3:
Didácticas de la oralidad en la sala de Inicial
Escuchar/hablar: la palabra como puerta de entrada al pensamiento crítico y creativo.
Infancia y lenguaje: la creación del espacio comunicativo. Las prácticas de la oralidad en
escuela: narración, descripción, diálogo. La función estética en el lenguaje oral: juegos,
adivinanzas, nanas, rondas. Aspectos de la mediación: el docente interlocutor. La
conversación literaria. El juego verbal y la experiencia del lenguaje.

Bibliografía obligatoria:
 Borzone, A. M. (1998). Hablar y escuchar: el intercambio verbal en el aula. [24-26]
[62-71] En: Leer y escribir a los cinco. Buenos Aires: Aique
 Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: FCE.
 Miretti, M. L. (2003). Cap. IX: Cómo actuar frente al niño de Educación Inicial. Cap
X: Didácticas de la oralidad en la Educación inicial. La lengua oral en la educación inicial
[141-168]. Rosario: Homo Sapiens.

5- Documentos curriculares:
 Diseño Curricular para Jardín Maternal. 2008. Córdoba: Municipalidad de Córdoba.
 Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2020. 2015. Córdoba: Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
 Cuadernos para el aula. Nivel Inicial. Narración y biblioteca. 2006. Volumen 1. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 N.A.P. Nivel Inicial. 2004. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

6- Bibliografía general.
 Abascal, Dolores. (1993). Hablar y escuchar. Barcelona: Octaedro
 Acero, Juan José et al. (2001). Introducción a la filosofía del lenguaje. Madrid: Cátedra
 Alvarado, Maite et al. (2005). La escritura y las formas discursivas. Buenos Aires: Eudeba.
 Benveniste, Emil (1973). Problemas de lingüística general I. Buenos Aires: Siglo XXI.
 ---. (1983). Vocabulario de las instituciones indoeuropeas. Madrid: Taurus.
 Canseco, Adriana. (2009). Escritura e infancia. En: G. Ricca; E. Biset; N. Lorio
(comps.). Animales/ hombres/ máquinas [103-109]. Río Cuarto: UNRC.
 Cassany, Daniel. (1998). Enseñar lengua. Barcelona: Grao
 Clemente Estevan, Rosa Ana. (1996). Manual para profesionales de la intervención en
ambientes educativos. Madrid: Octaedro.

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Prof. Adriana Canseco

 Condemarín, M. (23/03/2002). Falsas concepciones sobre la competencia lingüística,

los valores y la cultura de niñas y niños provenientes de familias pobres. En: Lectura y
vida. Revista latinoamericana de Lectura, n°1.
 Chambers, Aidan (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: FCE.
 Devetach, L. (1991). Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos
Aires: Colihue.
 De Vieytes, M. y Jaimes, S. (1991). Experiencia de lectoescritura en el Nivel Inicial. Bs. As.:
Actilibro.
 Ferreiro, Emilia. (2000). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica.
 ---. (2013). El ingreso a la lectura y a las culturas de lo escrito. México: Siglo XXI.
 Foucault, M. (2007). Prefacio. En: Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias
humanas. Buenos Aires: Siglo XXI
 Garralón, A. (2013). Leer y saber. Los libros informativos para niños. Madrid/ Buenos
Aires: Tarambana Libros/ Iamiqué.
 Garzo, Gustavo M. (2013). Una casa de palabras. En torno a los cuentos maravillosos.
México: Océano Travesía.
 Halliday, M. A. K. (2007) El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje
y del significado. México: Fondo de Cultura Económica.
 Jean, Georges. (1996). La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía. Madrid:
Ediciones de La Torre.
 Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires:
Manantial.
 Kerbat-Orecchioni, C. (1986). La enunciación de la subjetividad en el lenguaje. Buenos
Aires: Hachette.
 Kristeva, J. (1988). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Madrid:
Fundamentos.
 Lerner, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. Buenos Aires:
FCE.
 Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.
 Miretti, M. L. (2003). La lengua oral en la educación inicial. Rosario: Homo Sapiens.
 Montes, Graciela. (2001). El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura
Económica.
 ---. (2001). La frontera indómita. México: Fondo de Cultura Económica.
 Morábito, Fabio (2014). El idioma materno. Buenos Aires: Gog y Magog.
 Pereyra, Beatriz (2001). La enseñanza de la lengua en el Nivel Inicial. Rosario: Homo
Sapiens.
 Reyes, Yolanda. (2007). La casa imaginaria. Lectura y literatura en la primera infancia.
Bogotá: Norma.
 Rodari, Gianni. (2015). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.
Buenos Aires: Colihue/ Biblioser.
 Saussure, Ferdinand (1965). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.

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 Skliar, C (2015) Desobedecer el lenguaje (alteridad, lectura y escritura). Bs. As: Miño y Dávila.
 Stapich, Elena (1993). Con ton y con son. La lengua materna en la educación inicial. Col.
Aportes a la Educación Inicial. Buenos Aires: Aique.
 Soriano, Marc. (1995). Literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes
temas. Buenos Aires: Colihue.

7 – Criterios de evaluación:
La evaluación del proceso de aprendizaje es continua y se realiza de forma
permanente a través del diagnóstico, la observación y la producción oral y escrita. Según las
disposiciones previstas en la RAM, el proceso de acreditación de una asignatura cuatrimestral
comprende al menos dos instancias evaluativas acreditables parciales y una evaluación
integradora final.
En el presente año el proceso de evaluación y acreditación se realizará a partir de una
propuesta de proyecto pedagógico en torno al libro informativo para niños en el que la
lengua tendrá un carácter transversal, integrador y cohesionador de saberes, experiencias y
prácticas lingüísticas.
Todos los trabajos escritos presentados serán valorados teniendo en cuenta los
siguientes criterios:
 Pertinencia y profundidad del desarrollo del análisis teórico-práctico.
 Presentación integral escrito de carácter académico que implica:
a) trabajar a conciencia sobre la organización discursivo-argumentativa del texto,
b) cumplir con los requerimientos formales: estructura, diagramación, edición
c) uso del sistema de citación y referencias,
d) gramática y sintaxis,
e) vocabulario, ortografía y caligrafía legible (en presentaciones manuscritas).

Los alumnos regulares tienen derecho a 2 (dos) instancias recuperatorias. La condición

de promocional no puede ser “recuperada”.

8- Condiciones de acreditación de la asignatura:

a) Alumnos regulares:
Para ser considerado estudiante en condición de regular de una asignatura, se requiere
 80% de presencialidad y entre 50 y 70% en aquellos estudiantes que trabajen y/o se
encuentren en otras situaciones excepcionales que se pudieran presentar.
 Tener todas las instancias evaluativas aprobadas con 4 (cuatro) o más puntos.
Una vez regularizada la asignatura, cada estudiante dispone de 7 (siete) turnos
consecutivos para rendir un examen final ante una Comisión Evaluadora. De no aprobar
dentro de este plazo, el estudiante queda en condición de libre.

b) Alumnos promocionales:
El estudiante que haya aprobado todas las instancias evaluativas con 7 (siete) o más
puntos durante el periodo de cursado, sin recuperar ninguna de ellas, incluida la instancia
evaluativa final integradora (IEFI), y cumpla con los porcentajes de asistencia establecidos

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Prof. Adriana Canseco

anteriormente, está en condiciones de promocionar la unidad curricular. Quienes no

alcancen una calificación de 7 (siete) o más puntos en la evaluación integradora final, quedan
en condición de estudiante regular.

c) Alumnos libres:
Por tratarse de una asignatura, la UC puede ser rendida en condición de libre. Dicho examen
consta de una instancia escrita (de carácter teórico-práctico) que debe ser aprobada con un
mínimo de 4 (cuatro) puntos para pasar a la instancia oral. Para dicho examen se tomará
como único documento válido, el último programa vigente del año en cuestión,
correspondiente al curso y/o turno en que se inscribe. El contenido de dicho programa será
evaluado íntegramente, es decir comprendiendo aspectos teóricos, literarios, prácticos,
metodológicos y bibliográficos, sin recortes, adaptaciones o consideraciones parciales.

Adriana Gabriela Canseco

Prof. de Lengua y su didáctica
Profesorado de Educación Inicial
I.E.S. Carlos Alberto Leguizamón

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Prof. Adriana Canseco

8
Referencia bibliográfica:
De Vieytes, M. y Jaimes, S. (1991). ¿Qué es el lenguaje? En: Experiencia de
lectoescritura en el nivel inicial. Buenos Aires: Actilibro.
Halliday, M. A. K. (2007). El lenguaje y el hombre social [17-51]. En:
El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del
significado. México: Fondo de Cultura Económica.
 Ferdinand  de  Saussure 

Grandes Obras del Pensamiento Curso de

lingüística general
T O M O  I 

Saussure, F. de. (2007). “Introducción” y “Primera parte”.

En: Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.
Publicado  por 
CHARLES  BALLY  Y ALBERT  SÉCHÉHAYE 
con  la  colaboración  de 
ALBERT  RIEDLINGER 

Traducción,  prólogo  y  notas  de 

AMADO  ALONSO 

E D I T O R I A L  L O S A D A 
BUENOS  AIRES 
 S a u s s u r e ,  F e r d i n a n d  d e 
C u r s o  d e  l i n g ü í s t i c a  g e n e r a l :  t o m o  I.  ­  V  cii.  B u e n o s  A i r e s : 
L o s a d a ,  2 0 0 7 ;  2 0 8  p . ;  2 0  x  13  c m .  ­  ( G r a n d e s  ( ) h i . i s  del 
P e n s a m i e n t o ;  6) 

T r a d u c c i ó n  d e  A m a d o  A l o n s o 
I S B N  9 7 8 ­ 9 5 0 ­ 0 3 ­ 9 5 3 1 ­ 1 

1.  L i n g ü í s t i c a .  I.  A l o n s o ,  A m a d o ,  t r a d .  II.  T í t u l o 

C D D  4 1 0 
.  .  .  J 

T í t u l o  d e l  o r i g i n a l  f r a n c é s : 
Cours  de  lingiiistique  genérale 

I   e d i c i ó n  e n  G r a n d e s  O b r a s  d e l  P e n s a m i e n t o :  s e p t i e m b r e  d e  2 0 0 7 
a

(('•)  E d i t o r i a l  L o s a d a ,  S.  A . 
M o r e n o  3 3 6 2 , 
B u e n o s  A i r e s ,  1 9 4 5 

D i s t r i b u c i ó n : 
Capital  Federal:  V a c c a r o  S á n c h e z ,  M o r e n o  7 9 4  ­  9   p i s o  o

( 1 0 9 1 )  B u e n o s  A i r e s ,  A r g e n t i n a . 
Interior:  D i s t r i b u i d o r a  B e r t r á n ,  Av.  V é l e z  Sarsfield  1950 
( 1 2 8 5 )  B u e n o s  A i r e s ,  A r g e n t i n a . 

C o m p o s i c i ó n :  Taller  del  Sur 

I S B N  9 7 8 ­ 9 5 0 ­ 0 3 ­ 9 5 3 1 ­ 1 
L i b r o  d e  e d i c i ó n  a r g e n t i n a 
Q u e d a  h e c h o  el  d e p ó s i t o  q u e  m a r c a  la  ley  1 1 . 7 2 3 
I m p r e s o  e n  la  A r g e n t i n a 
Printed  in  Argentina 
 CAPÍTULO  I I I 

Objeto  de  la  lingüística 

§  1.  La  lengua;  su  definición 

żCuál  es  el  objeto  a  la  vez  integral  y  concreto  de  la 
lingüistica?  La  cuestión  es particularmente  difícil;  ya  vere­
mos  luego  por  qué;  limitémonos  ahora  a  hacer  compren­
der  esa  dificultad. 
Otras  ciencias  operan  con  objetos  dados  de  antema­
no  y  que  se  pueden  considerar  en  seguida  desde  diferen­
tes  puntos  de  vista.  No  es  así  en  la  lingüística.  Alguien 
pronuncia  la  palabra  espańola  desnudo:  un  observador  su­
perficial  se  sentirá  tentado  de  ver  en  ella  un  objeto  lin­
güístico  concreto;  pero  un  examen  más  atento  hará  ver  en 
ella  sucesivamente  tres  o  cuatro  cosas  perfectamente  dife­
rentes,  según  la  manera  de  considerarla:  como  sonido,  co­
m o  expresión  de  una  idea,  como  correspondencia  del  la­
tín  (dis)nüdum,  etc. Lejos  de  preceder  el objeto  al punto  de 
vista,  se  diría  que  es  el  punto  de  vista  el  que  crea  el  obje­
to, y, además,  nada  nos  dice  de  antemano  que  una  de  esas 
maneras  de  considerar  el  hecho  en  cuestión  sea  anterior  o 
superior  a  las  otras. 

[ 5 5 ] 
 Por  otro  lado,  sea  cual  sea  el  punto  de  vista  adopta­ Así,  pues,  de  cualquier  lado  que  se  mire  la  cuestión, 
do,  el  fenómeno  lingüístico  presenta  perpetuamente  dos  en  ninguna  parte  se  nos  ofrece  entero  el  objeto  de  la  lin­
caras  que  se  corresponden,  sin  que  la  una  valga  más  que  güística.  Por  todas  partes  topamos  con  este  dilema:  o 
gracias  a  la  otra.  Por  ejemplo:  bien  nos  aplicamos  a  un  solo  lado  de  cada  problema, 
I   Las  sílabas  que  se  articulan  son  impresiones  acús­
o
con  el  consiguiente  riesgo  de  n o  percibir  las  cualidades 
ticas  percibidas  por  el  oído,  pero  los  sonidos  no  existirían  arriba  seńaladas,  o  bien,  si  estudiamos  el  lenguaje  por 
sin  los  órganos  vocales;  así  una  n no  existe  más  que  por  la  muchos  lados  a  la  vez,  el  objeto  de  la  lingüística  se  nos 
correspondencia  de  estos  dos  aspectos.  No  se  puede,  aparece  como  un  m o n t ó n  confuso  de  cosas  heterogé­
pues,  reducir  la  lengua  al  sonido,  ni  separar  el  sonido  de  neas  y  sin  trabazón.  C u a n d o  se  procede  así  es  cuando  se 
la  articulación  bucal;  a  la  recíproca,  no  se  pueden  definir  abre  la  puerta  a  muchas  ciencias  —psicología,  antropolo­
los  movimientos  de  los  órganos  vocales  si  se hace  abstrac­ gía,  gramática  normativa,  filología,  e t c . ­ ,  que  nosotros 
ción  de  la  impresión  acústica  (véase  pág.  86  y  sigs.).  separamos  distintamente  de  la  lingüística,  pero  que,  a  fa­
2°  Pero  admitamos  que  el  sonido  sea  una  cosa  sim­ vor  de  un  método  incorrecto,  podrían  reclamar  el  len­
ple:  żes  el  sonido  el  que  hace  al  lenguaje?  No;  no  es  más  guaje  como  u n o  de  sus  objetos. 
que  el  instrumento  del  pensamiento  y  no  existe  por  sí  A  nuestro  parecer,  no  hay  más  que  una  solución  pa­
mismo.  Aquí  surge  una  nueva  y  formidable  correspon­ ra  todas  estas  dificultades:  hay  que colocarse desde el primer 
dencia:  el  sonido,  unidad  compleja  acústico­vocal,  forma  momento  en el terreno de la  lengua  y  tomarla  como  norma  de 
a  su  vez  con  la  idea  una  unidad  compleja,  fisiológica  y  todas  las otras manifestaciones  del lenguaje.  En  efecto,  entre 
mental.  Es  más:  tantas  cualidades,  la  lengua  parece  ser  lo  único  suscepti­
3°  El  lenguaje  tiene  un  lado  individual  y  un  lado  so­ ble  de  definición  autónoma  y  es  la  que  da  un  p u n t o  de 
cial,  y  no  se  puede  concebir  el  uno  sin  el  otro.  Por  último:  apoyo  satisfactorio  para  el  espíritu. 
4   En  cada  instante  el  lenguaje  implica  a  la  vez  un 
o
Pero  żqué  es  la  lengua?  Para  nosotros,  la  lengua  no 
sistema  establecido  y una  evolución;  en  cada  momento  es  se  confunde  con  el  lenguaje:  la  lengua  no  es  más  que 
una  institución  actual  y  un  producto  del  pasado.  Parece  a  una  determinada  parte  del  lenguaje,  aunque  esencial.  Es 
primera  vista  muy  sencillo  distinguir  entre  el  sistema  y  su  a  la  vez  un  producto  social  de  la  facultad  del  lenguaje  y 
historia,  entre  lo  que  es  y  lo  que  ha  sido;  en  realidad,  la  un  conjunto  de  convenciones  necesarias  adoptadas  por 
relación  que  une  esas  dos  cosas  es  tan  estrecha  que  es  di­ el  cuerpo  social  para  permitir  el  ejercicio  de  esa  facul­
fícil  separarlas.  żSería  la  cuestión  más  sencilla  si  se  consi­ tad  en  los  individuos.  Tomado  en  su  conjunto,  el  len­
derara  el  fenómeno  lingüístico  en  sus  orígenes,  si,  por  guaje  es  multiforme  y  heteróclito;  a  caballo  en  diferen­
ejemplo,  se  comenzara  por  estudiar  el  lenguaje  de  los  ni­ tes  dominios,  a  la  vez  físico,  fisiológico  y psíquico,  per­
ńos?  No,  pues  es  una  idea  enteramente  falsa  esa  de  creer  tenece  además  al  dominio  individual  y  al  dominio  so­
que  en  materia  de  lenguaje  el problema  de  los  orígenes  di­ cial;  no  se  deja  clasificar  en  ninguna  de  las  categorías  de 
fiere  del  de  las  condiciones  permanentes.  No  hay  manera  los  hechos  h u m a n o s ,  porque  no  se  sabe  cómo  desem­
de  salir  del  círculo.  brollar  su  unidad. 

[ 5 6  j  [ 5 7 ] 
 La  lengua,  por  el  contrario,  es  una  totalidad  en  sí  y  ca  "miembro,  parte,  subdivisión  en  una  serie  de  cosas"; 
un  principio  de  clasificación.  En  cuanto  le  damos  el  pri­ en  el  lenguaje,  la  articulación  puede  designar  o  bien  la 
mer  lugar  entre  los  hechos  de  lenguaje,  introducimos  un  subdivisión  de  la  cadena  hablada  en  sílabas,  o bien  la  sub­
orden  natural  en  un  conjunto  que  no  se  presta  a  ninguna  división  de  la  cadena  de  significaciones  en  unidades  sig­
otra  clasificación.  nificativas;  este  sentido  es  el  que  los  alemanes  dan  a  su 
A  este  principio  de  clasificación  se  podría  objetar  gegliederte Sprache.  Ateniéndonos  a  esta  segunda  defini­
que  el  ejercicio  del  lenguaje  se  apoya  en  una  facultad  que  ción,  se podría  decir  que  n o  es  el  lenguaje  hablado  el  na­
nos  da  la naturaleza,  mientras  que  la lengua  es cosa  adqui­ tural  al  hombre,  sino  la  facultad  de  constituir  una  len­
rida  y  convencional  que  debería  quedar  subordinada  al  gua,  es  decir,  un  sistema  de  signos  distintos  que  corres­
instinto  natural  en  lugar  de  anteponérsele.  p o n d e n  a  ideas  distintas. 
He  aquí  lo  que  se  puede  responder.  En  primer  lugar,  Broca  ha  descubierto  que  la  facultad  de  hablar  está 
no  está  probado  que  la  función  del  lenguaje,  tal  como  se  localizada  en  la  tercera  circunvolución  frontal  izquierda: 
manifiesta  cuando  hablamos,  sea  enteramente  natural,  es  también  sobre  esto  se  han  apoyado  algunos  para  atribuir 
decir,  que  nuestro  aparato  vocal  esté  hecho  para  hablar  carácter  natural  al  lenguaje.  Pero  esa  localización  se  ha 
como  nuestras  piernas  para  andar.  Los  lingüistas  están  le­ comprobado  para  todo lo  que  se  refiere  al  lenguaje,  inclu­
jos  de  ponerse  de  acuerdo  sobre  esto.  Así,  para  Whitney,  so  la  escritura,  y  esas  comprobaciones,  ańadidas  a  las  ob­
que  equipara  la lengua  a una  institución  social  con  el mis­ servaciones  hechas  sobre  las  diversas  formas  de  la  afasia 
mo  título  que  todas  las otras,  el que  nos  sirvamos  del  apa­ por  lesión  de  tales  centros  de  localización,  parecen  indi­
rato  vocal  como  instrumento  de  la lengua  es cosa  del  azar,  car:  I   que  las diversas  perturbaciones  del  lenguaje  oral  es­
o

por  simples  razones  de  comodidad:  lo  mismo  habrían  po­ tán  enredadas  de  mil  maneras  con  las  del  lenguaje  escrito; 
dido  los  hombres  elegir  el  gesto  y  emplear  imágenes  vi­ 2   que  en  todos  los  casos  de  afasia  o  de  agrafía  lo  lesiona­
o

suales  en  lugar  de  las  imágenes  acústicas.  Sin  duda,  esta  do  es  menos  la  facultad  de  proferir  tales  o  cuales  sonidos 
tesis  es  demasiado  absoluta;  la  lengua  no  es  una  institu­ o  de  trazar  tales  o  cuales  signos,  que  la  de  evocar  por  un 
ción  social  semejante  punto  por  punto  a  las  otras  (véase  instrumento,  cualquiera  que  sea,  los  signos  de  un  lengua­
pág.  152  y  sigs.,  y  156);  además,  Whitney  va  demasiado  je  regular.  Todo  nos  lleva  a  creer  que  por  debajo  del  fun­
lejos  cuando  dice  que  nuestra  elección  ha  caído  por  azar  cionamiento  de  los  diversos  órganos  existe  una  facultad 
en  los  órganos  de  la voz;  de  cierta  manera,  ya  nos  estaban  más  general,  la  que  gobierna  los  signos:  ésta  sería  la  facul­
impuestos  por  la  naturaleza.  Pero,  en  el punto  esencial,  el  tad  lingüística  por  excelencia.  Y  por  aquí  llegamos  a  la 
lingüista  americano  parece  tener  razón:  la  lengua  es  una  misma  conclusión  arriba  indicada. 
convención  y  la  naturaleza  del  signo  en  que  se  conviene  Para  atribuir  a la  lengua  el  primer  lugar  en  el  estudio 
es  indiferente.  La  cuestión  del  aparato  vocal  es,  pues,  se­ del  lenguaje,  se puede  finalmente  hacer  valer  el  argumen­
cundaria  en  el  problema  del  lenguaje.  to  de  que  la  facultad  —natural  o  no— de  articular  palabras 
Cierta  definición  de  lo  que  se  llama  lenguaje  articu­ no  se  ejerce  más  que  con  la  ayuda  del  instrumento  crea­
lado  podría  confirmar  esta  idea.  En  latín  articulus  signifi­ do  y  suministrado  por  la  colectividad;  no  es,  pues,  qui­

[ 5 8 ]  [ 5 9 ] 
mérico  decir  que  es  la  lengua  la  que  hace  la  unidad  del  so  puramente físico.  A  continuación  el  circuito  sigue  en  B 
lenguaje.  un  orden  inverso:  del  oído  al  cerebro,  transmisión  fisioló­
gica  de  la  imagen  acústica;  en  el  cerebro,  asociación  psí­
quica  de  esta  imagen  con  el  concepto  correspondiente.  Si 
§  2.  Lugar  de la  lengua  en  los hechos de  lenguaje  B  habla  a  su  vez,  este  nuevo  acto  seguirá  —de  su  cerebro 
al  de  A—  exactamente  la  misma  marcha  que  el  primero  y 
Para  hallar  en  el  conjunto  del  lenguaje  la  esfera  que  pasará  por  las  mismas  fases  sucesivas  que  representamos 
corresponde  a  la  lengua,  hay  que  situarse  ante  el  acto  in­ con  el  siguiente  esquema: 
dividual  que  permite  reconstruir  el  circuito  de  la  palabra. 
Este  acto  supone  por  lo  menos  dos  individuos:  es  el  mí­
nimum  exigible  para  que  el  circuito  sea  completo.  Sean, 
pues,  dos  personas,  A  y  B,  en  conversación: 

Este  análisis  no  pretende  ser  completo.  Se  podría 

distinguir  todavía:  la  sensación  acústica  pura,  la  identifi­
cación  de  esa  sensación  con  la  imagen  acústica  latente,  la 
El  punto  de  partida  del  circuito  está  en  el  cerebro  de  imagen  muscular  de  la  fonación,  etc.  Nosotros  sólo  he­
uno  de  ellos,  por  ejemplo,  en  el  de  A,  donde  los  hechos  mos  tenido  en  cuenta  los  elementos  juzgados  esenciales; 
de  conciencia,  que  llamaremos  conceptos,  se  hallan  aso­ pero  nuestra  figura  permite  distinguir  en  seguida  las  par­
ciados  con  las  representaciones  de  los  signos  lingüísticos  tes  físicas  (ondas  sonoras)  de  las  fisiológicas  (fonación  y 
o  imágenes  acústicas  que  sirven  a  su  expresión.  Suponga­ audición)  y  de  las  psíquicas  (imágenes  verbales  y  concep­
mos  que  un  concepto  dado  desencadena  en  el  cerebro  tos).  Pues  es  de  capital  importancia  advertir  que  la  ima­
una  imagen  acústica  correspondiente:  éste  es  un  fenóme­ gen  verbal  no  se  confunde  con  el  sonido  mismo,  y  que 
no  enteramente  psíquico,  seguido  a  su  vez  de  un  proceso  es  tan  legítimamente  psíquica  como  el  concepto  que  le 
fisiológico:  el  cerebro  transmite  a  los  órganos  de  la  fona­ está  asociado. 
ción  un  impulso  correlativo  a  la  imagen;  luego  las  ondas  El  circuito,  tal  como  lo  hemos  representado,  se  pue­
sonoras  se propagan  de  la  boca  de  A  al  oído  de  B:  proce­ de  dividir  todavía: 

[ 6 0 ]  [ 6 1  ] 
 a) en  una  parte  externa  (vibración  de  los  sonidos  que  lidad:  el  lado  ejecutivo  queda  fuera,  porque  la  ejecución 
van  de  la  boca  al  oído)  y  una  parte  interna,  que  compren­ jamás  está  a  cargo  de  la  masa,  siempre  es  individual,  y 
de  todo  el  resto;  siempre  el  individuo  es  su  arbitro;  nosotros  lo  llamare­
b) en  una  parte  psíquica  y  una  parte  no  psíquica,  in­ mos  el  habla {parolé). 
cluyéndose  en  la  segunda  tanto  los  hechos  fisiológicos  de  Lo  que  hace  que  se  formen  en  los  sujetos  hablan­
que  son  asiento  los  órganos,  como  los  hechos  físicos  ex­ tes  acuńaciones  que  llegan  a  ser  sensiblemente  idénticas 
teriores  al  individuo;  en  todos  es  el  funcionamiento  de  las  facultades  recepti­
c) en  una  parte  activa  y una  parte  pasiva:  es  activo  to­ va  y  coordinativa.  ż C ó m o  hay  que  representarse  este 
do  lo  que  va  del  centro  de  asociación  de  uno  de  los  suje­ producto  social  para  que  la  lengua  aparezca  perfecta­
tos  al  oído  del  otro  sujeto,  y  pasivo  todo  lo  que  va  del  oí­ mente  separada  del  resto?  Si  pudiéramos  abarcar  la  su­
do  del  segundo  a  su  centro  de  asociación;  ma  de  las  imágenes  verbales  almacenadas  en  todos  los 
Por  último,  en  la  parte  psíquica  localizada  en  el  cere­ individuos,  entonces  toparíamos  con  el  lazo  social  que 
bro  se puede  llamar  ejecutivo  todo  lo  que  es  activo  (c ­»•  i)  constituye  la  lengua.  Es  un  tesoro  depositado  por  la 
y  receptivo  todo  lo  que  es  pasivo  (/'  ­>  c).  práctica  del  habla  en  los  sujetos  que  pertenecen  a  una 
Es  necesario  ańadir  una  facultad  de  asociación  y  de  misma  comunidad,  un  sistema  gramatical  virtualmente 
coordinación,  que  se  manifiesta  en  todos  los  casos  en  existente  en  cada  cerebro,  o,  más  exactamente,  en  los 
que  no  se  trate  nuevamente  de  signos  aislados;  esta  facul­ cerebros  de  un  conjunto  de  individuos,  pues  la  lengua 
tad  es  la  que  desempeńa  el  primer  papel  en  la  organiza­ n o  está  completa  en  ninguno,  n o  existe  perfectamente 
ción  de  la  lengua  como  sistema  (véase  pág.  227  y  sigs.).  más  que  en  la  masa. 
Pero,  para  comprender  bien  este  papel,  hay  que  salir­ Al  separar  la  lengua  del  habla  {langue etparole),  se  se­
se  del  acto  individual,  que  no  es  más  que  el  embrión  del  para  a  la  vez:  I   lo  que  es  social  de  lo  que  es  individual; 
o

lenguaje,  y  encararse  con  el  hecho  social.  2°  lo  que  es  esencial  de  lo  que  es  accesorio  y  más  o  me­
Entre  todos  los  individuos  así  ligados  por  el  lenguaje,  nos  accidental. 
se  establecerá  una  especie  de  promedio:  todos  reproduci­ La  lengua  no  es  una  función  del  sujeto  hablante,  es 
rán  ­ n o  exactamente,  sin  duda,  pero  sí  aproximadamente­ el  producto  que  el  individuo  registra  pasivamente;  nunca 
los  mismos  signos  unidos  a los  mismos  conceptos.  supone  premeditación,  y la reflexión  no  interviene  en  ella 
żCuál  es  el  origen  de  esta  cristalización  social?  żCuál  más  que  para  la  actividad  de  clasificar,  de  que  hablamos 
de  las  dos  partes  del  circuito  puede  ser  la  causa?  Pues  lo  en  la  pág.  227  y  sigs. 
más  probable  es  que  no  todas  participen  igualmente.  El  habla  es,  por  el  contrario,  un  acto  individual  de 
La  parte  física  puede  descartarse  desde  un  principio.  voluntad  y  de  inteligencia,  en  el  cual  conviene  distinguir: 
Cuando  oímos  hablar  una  lengua  desconocida,  percibi­ I   las  combinaciones  por  las  que  el  sujeto  hablante  utili­
o

mos  bien  los  sonidos,  pero,  por  nuestra  incomprensión,  za  el  código  de  la  lengua  con  miras  a  expresar  su  pensa­
quedamos  fuera  del  hecho  social.  miento  personal;  2°  el  mecanismo  psicofísico  que  le  per­
La  parte  psíquica  tampoco  entra  en  juego  en  su  tota­ mita  exteriorizar  esas  combinaciones. 

[ 6 2 ]  [ 6 3 ] 
 Hemos  de  subrayar  que  lo  que  definimos  son  cosas  3   Mientras  que  el  lenguaje  es  heterogéneo,  la  len­
o

y  no  palabras;  las  distinciones  establecidas  nada  tienen  gua  así  delimitada  es  de  naturaleza  homogénea:  es  un  sis­
que  temer  de  ciertos  términos  ambiguos  que  no  se  recu­ tema  de  signos  en  el  que  sólo  es esencial  la  unión  del  sen­
bren  del  todo  de  lengua  a  lengua.  Así  en  alemán  Sprache  tido  y  de  la  imagen  acústica,  y  donde  las  dos  partes  del 
quiere  decir  lengua  y  lenguaje;  Rede corresponde  bastante  signo  son  igualmente  psíquicas. 
bien  a habla (fr. parole), pero  ańadiendo  el  sentido  especial  4   La  lengua,  no  menos  que  el  habla,  es  un  objeto 
o

de  'discurso'.  En  latín,  sermo significa  más  bien  lenguaje  y  de  naturaleza  concreta,  y  esto  es  gran  ventaja  para  su  es­
habla,  mientras  que  lingua  designa  la  lengua,  y  así  sucesi­ tudio.  Los  signos  lingüísticos  no  por  ser  esencialmente 
vamente.  psíquicos  son  abstracciones;  las  asociaciones  ratificadas 
Ninguna  palabra  corresponde  exactamente  a  cada  por  el  consenso  colectivo,  y  cuyo  conjunto  constituye  la 
una  de  las  nociones  precisadas  arriba; por  eso  toda  defini­ lengua,  son  realidades  que  tienen  su  asiento  en  el  cere­
ción  hecha  a  base  de  una  palabra  es vana;  es  mal  método  bro.  Además,  los  signos  de  la  lengua  son,  por  decirlo  así, 
el  partir  de  las  palabras  para  definir  las  cosas.  tangibles;  la  escritura  puede  fijarlos  en  imágenes  conven­
Recapitulemos  los  caracteres  de  la  lengua:  cionales,  mientras  que  sería  imposible  fotografiar  en  to­
I   Es  un  objeto  bien  definido  en  el  conjunto  heteró­
o
dos  sus  detalles  los  actos  del  habla;  la  fonación  de  una 
clito  de  los  hechos  de  lenguaje.  Se  la  puede  localizar  en  la  palabra,  por  pequeńa  que  sea,  representa  una  infinidad 
porción  determinada  del  circuito  donde  una  imagen  acús­ de  movimientos  musculares  extremadamente  difíciles  de 
tica  viene  a  asociarse  con  un  concepto.  La  lengua  es  la  conocer  y  de  imaginar.  En  la  lengua,  por  el  contrario,  no 
parte  social  del  lenguaje,  exterior  al  individuo,  que  por  sí  hay  más  que  la  imagen  acústica,  y  ésta  se  puede  traducir 
solo  no  puede  ni  crearla  ni  modificarla;  no  existe  más  que  en  una  imagen  visual  constante.  Pues  si  se  hace  abstrac­
en  virtud  de  una  especie  de  contrato  establecido  entre  los  ción  de  esta  multitud  de  movimientos  necesarios  para 
miembros  de  la  comunidad.  Por  otra  parte,  el  individuo  realizarla  en  el  habla,  cada  imagen  acústica  no  es,  como 
tiene  necesidad  de  un  aprendizaje  para  conocer  su  funcio­ luego  veremos,  más  que  la  suma  de  un  número  limitado 
namiento;  el  nińo  se  la  va  asimilando  poco  a  poco.  Has­ de  elementos  o  fonemas,  susceptibles  a  su  vez  de  ser  evo­
ta  tal  punto  es  la  lengua  una  cosa  distinta,  que  un  hom­ cados  en  la  escritura  por  un  número  correspondiente  de 
bre  privado  del  uso  del  habla  conserva  la  lengua  con  tal  signos.  Esta  posibilidad  de  fijar  las cosas  relativas  a  la  len­
que  comprenda  los  signos  vocales  que  oye.  gua  es  la  que  hace  que  un  diccionario  y  una  gramática 
2   La  lengua,  distinta  del  habla,  es  un  objeto  que  se 
o
puedan  ser  su  representación  fiel,  pues  la  lengua  es  el  de­
puede  estudiar  separadamente.  Ya  no  hablamos  las  len­ pósito  de  las  imágenes  acústicas  y  la  escritura  la  forma 
guas  muertas,  pero  podemos  muy  bien  asimilar  su  orga­ tangible  de  esas  imágenes. 
nismo  lingüístico.  La  ciencia  de  la  lengua  no  sólo  puede 
prescindir  de  otros  elementos  del  lenguaje,  sino  que  sólo 
es  posible  a  condición  de  que  esos  otros  elementos  no  se 
inmiscuyan. 

[ 6 4 ]  [ 6 5 ] 
 §  3.  Lugar  de la  lengua  en  los hechos  humanos.  Al  psicólogo  toca  determinar  el  puesto  exacto  de  la 
La  semiología  semiología;   tarea  del  lingüista  es definir  qué  es lo  que  ha­
3

ce  de  la  lengua  un  sistema  especial  en  el  conjunto  de  los 
Estos  caracteres  nos  hacen  descubrir  otro  más  impor­ hechos  semiológicos.  Más  adelante  volveremos  sobre  la 
tante.  La  lengua,  deslindada  así  del  conjunto  de  los  he­ cuestión;  aquí  sólo  nos  fijamos  en  esto:  si por  vez  prime­
chos  de  lenguaje,  es  clasificable  entre  los  hechos  huma­ ra  hemos  podido  asignar  a  la  lingüística  un  puesto  entre 
nos,  mientras  que  el  lenguaje  no  lo  es.  las  ciencias  es  por  haberla  incluido  en  la  semiología. 
Acabamos  de  ver  que  la  lengua  es una  institución  so­ żPor  qué  la  semiología  no  es  reconocida  como  cien­
cial, pero  se  diferencia  por  muchos  rasgos  de  las  otras  ins­ cia autónoma,  ya  que  tiene  como  las demás  su  objeto  pro­
tituciones  políticas, jurídicas,  etc.  Para  comprender  su  na­ pio?  Es  porque  giramos  dentro  de  un  círculo  vicioso:  de 
turaleza  peculiar  hay  que  hacer  intervenir  un  nuevo  orden  un  lado,  nada  más  adecuado  que  la  lengua  para  hacer 
de  hechos.  comprender  la  naturaleza  del  problema  semiológico;  pe­
La lengua  es un  sistema  de  signos  que  expresan  ideas,  ro,  para  plantearlo  convenientemente,  se  tendría  que  es­
y  por  eso  comparable  a  la  escritura,  al  alfabeto  de  los  sor­ tudiar  la  lengua  en  sí  misma;  y  el  caso  es  que,  hasta  aho­
domudos,  a  los  ritos  simbólicos,  a  las  formas  de  cortesía,  ra,  casi  siempre  se  la  ha  encarado  en  función  de  otra  co­
a  las  seńales  militares,  etcétera.  Sólo  que  es  el  más  impor­ sa,  desde  otros  puntos  de  vista. 
tante  de  todos  esos  sistemas.  Tenemos,  en  primer  lugar,  la  concepción  superficial 
Se  puede,  pues,  concebir  una  ciencia que estudie la  vi­ del  gran  público,  que  no  ve  en  la  lengua  más  que  una  no­
da  de los signos en el seno de la  vida  social. Tal  ciencia  sería  menclatura  (véase  pág.  141),  lo  cual  suprime  toda  investi­
parte  de  la  psicología  social,  y  por  consiguiente  de  la  psi­ gación  sobre  su  naturaleza  verdadera.  Luego  viene  el  pun­
cología  general.  Nosotros  la  llamaremos  semiología   (del  1
to  de  vista  del  psicólogo,  que  estudia  el  mecanismo  del 
griego  semeion 'signo').  Ella  nos  enseńará  en  qué  consisten  signo  en  el  individuo.  Es  el  método  más  fácil,  pero  no  lle­
los  signos  y  cuáles  son  las  leyes  que  los  gobiernan.  Puesto  va  más  allá  de  la  ejecución  individual,  sin  alcanzar  al  sig­
que  todavía  no  existe,  no  se puede  decir  qué  es  lo  que  ella  no,  que  es  social  por  naturaleza. 
será;  pero  tiene  derecho  a  la  existencia,  y  su  lugar  está  de­ O,  por  último,  cuando  algunos  se  dan  cuenta  de  que 
terminado  de  antemano.  La lingüística  no  es más  que  una  el  signo  debe  estudiarse  socialmente,  no  retienen  más  que 
parte  de  esta  ciencia  general.  Las  leyes  que  la  semiología  los  rasgos  de  la  lengua  que  la  ligan  a  otras  instituciones, 
descubra  serán  aplicables  a  la  lingüística,  y  así  es  como  la  aquellos  que  dependen  más  o  menos  de  nuestra  volun­
lingüística  se  encontrará  ligada  a  un  dominio  bien  defini­ tad;  y  así  es  como  se pasa  tangencialmente  a la  meta,  des­
do  en  el  conjunto  de  los  hechos  humanos.  deńando  los  caracteres  que  no  pertenecen  más  que  a  los 
sistemas  semiológicos  en  general  y  a  la  lengua  en  particu­
2
  N o  confundir  la  semiología  con  la  semántica,  que  estudia  los  cambios  de 
significación,  y  de  la  que  Ferdinand  de  Saussure  no  hizo  u n a  exposición  me­ lar.  Pues  el  signo  es  ajeno  siempre  en  cierta  medida  a  la 
tódica,  a u n q u e  nos  dejó  formulado  su  principio  t í m i d a m e n t e  en  la  pág. 2 0 1 
y  sig.  (B. y  S.)  3
  Cfr.  A.  NAVIU.K,  Clasüfication  des setenas,  2   edición,  pág. 1 0 4 . 
A

[ 6 6 ]  [ 6 7 ] 
voluntad  individual  o  social,  y  en  eso  está  su  carácter 
esencial,  aunque  sea  el  que  menos  evidente  se  haga  a  pri­
mera  vista. 
Así,  ese  carácter  no  aparece  claramente  más  que  en  la 
lengua,  pero  también  se  manifiesta  en  las  cosas  menos  es­
tudiadas,  y  de  rechazo  se suele  pasar  por  alto  la  necesidad 
o  la  utilidad  particular  de  una  ciencia  semiológica.  Para 
nosotros,  por  el  contrario,  el  problema  lingüístico  es  pri­
mordialmente  semiológico,  y  en  este  hecho  importante 
cobran  significación  nuestros  razonamientos.  Si  se  quiere  CAPÍTULO  I V 
descubrir  la  verdadera  naturaleza  de  la  lengua,  hay  que 
empezar  por  considerarla  en  lo  que  tiene  de  común  con  Lingüística  de  la  lengua 
todos  los  otros  sistemas  del  mismo  orden;  factores  lin­ y  lingüística  del  habla 
güísticos  que  a  primera  vista  aparecen  como  muy  impor­
tantes  (por  ejemplo,  el  juego  del  aparato  fonador)  no  se 
deben  considerar  más  que  de  segundo  orden  si  no  sirven  Al  dar  a  la  ciencia  de  la  lengua  su  verdadero  lugar 
más  que  para  distinguir  a  la  lengua  de  los  otros  sistemas.  en  el  conjunto  del  estudio  del  lenguaje,  hemos  situado  al 
Con  eso  no  solamente  se  esclarecerá  el  problema  lingüís­ mismo  tiempo  la  lingüística  entera.  Todos  los  demás  ele­
tico,  sino  que,  al  considerar  los  ritos,  las  costumbres,  etc.,  mentos  del  lenguaje,  que  son  los  que  constituyen  el  ha­
como  signos,  estos  hechos  aparecerán  a  otra  luz,  y  se  sen­ bla,  vienen  por  sí  mismos  a  subordinarse  a  esta  ciencia 
tirá  la  necesidad  de  agruparlos  en  la semiología  y  de  expli­ primera,  y  gracias  a  tal  subordinación  todas  las  partes  de 
carlos  por  las  leyes  de  esta  ciencia.  la  lingüística  encuentran  su  lugar  natural. 
Consideremos,  por  ejemplo,  la producción  de  los  so­
nidos  necesarios  en  el habla:  los  órganos  de  la voz  son  tan 
exteriores  a  la  lengua  como  los  aparatos  eléctricos  que  sir­
ven  para  transmitir  el  alfabeto  Morse  son  ajenos  a  ese  al­
fabeto;  y  la  fonación,  es  decir,  la  ejecución  de  las  imáge­
nes  acústicas,  no  afecta  en  nada  al  sistema  mismo.  En  es­
to  puede  la  lengua  compararse  con  una  sinfonía  cuya  rea­
lidad  es independiente  de  la  manera  en  que  se  ejecute;  las 
faltas  que  puedan  cometer  los  músicos  no  comprometen 
lo  más  mínimo  esa  realidad. 
A  tal  separación  de  la  fonación  y  de  la  lengua  se  nos 
podrá  oponer  las transformaciones  fonéticas,  las  alteracio­

[68  j  [ 6 9 ] 
 nes  de  sonidos  que  se producen  en  el  habla  y  que  ejercen  no  llega  a depositarse  en  nuestro  cerebro  más  que  al  cabo 
tan  profunda  influencia  en  los  destinos  de  la  lengua  mis­ de  innumerables  experiencias.  Por  último,  el  habla  es  la 
ma.  żTendremos  verdaderamente  el  derecho  de  pretender  que  hace  evolucionar  a  la  lengua:  las  impresiones  recibi­
que  una  lengua  en  tales  circunstancias  existe  indepen­ das  oyendo  a  los  demás  son  las  que  modifican  nuestros 
dientemente  de  esos  fenómenos?  Sí,  porque  no  alcanzan  hábitos  lingüísticos.  Hay,  pues,  interdependencia  de  len­
más  que  a  la  sustancia  material  de  las  palabras.  Si  afectan  gua  y  habla:  aquélla  es  a  la  vez  el  instrumento  y  el  pro­
a  la  lengua  como  sistema  de  signos,  no  es  más  que  indi­ ducto  de  ésta.  Pero  eso  no  les  impide  ser  dos  cosas  abso­
rectamente,  por  el  cambio  resultante  de  interpretación;  lutamente  distintas. 
pero  este  fenómeno  nada  tiene  de  fonético  (véase  pág.  La  lengua  existe  en  la  colectividad  en  la  forma  de 
168 y sigs.). Puede  ser interesante  buscar  las causas  de  esos  una  suma  de  acuńaciones  depositadas  en  cada  cerebro, 
cambios,  y  el  estudio  de  los  sonidos  nos  ayudará  en  ello;  más  o  menos  como  un  diccionario  cuyos  ejemplares, 
pero  tal  cuestión  no  es  esencial:  para  la  ciencia  de  la  len­ idénticos,  fueran  repartidos  entre  los  individuos  (véase 
gua,  bastará  siempre  con  consignar  las  transformaciones  pág.  63). Es, pues,  algo  que  está  en  cada  u n o  de  ellos,  aun­
de  sonidos  y  calcular  sus  efectos.  que  común  a  todos  y  situado  fuera  de  la  voluntad  de  los 
Y  esto  que  decimos  de  la  fonación  valdrá  lo  mismo  depositarios.  Este  modo  de  existencia  de  la  lengua  puede 
para  todas  las  otras  partes  del  habla.  La  actividad  del  suje­ quedar  representado  por  la  fórmula: 
to  hablante  debe  estudiarse  en  un  conjunto  de  disciplinas 
que  no  tienen  cabida  en  la  lingüística  más  que  por  su  re­ 1  +  1 +  1 +  1  ...  =  I  (modelo  colectivo). 
lación  con  la  lengua. 
El estudio  del  lenguaje  comporta,  pues,  dos  partes: la  żDe  qué  m o d o  está  presente  el  habla  en  esta  misma 
una,  esencial,  tiene  por  objeto  la  lengua,  que  es  social  en  colectividad?  El  habla  es  la  suma  de  todo  lo  que  las  gen­
su  esencia  e  independiente  del  individuo;  este  estudio  es  tes  dicen,  y  comprende:  a)  combinaciones  individuales, 
únicamente  psíquico;  la  otra,  secundaria,  tiene  por  obje­ dependientes  de  la  voluntad  de  los  hablantes;  b) actos  de 
to  la  parte  individual  del  lenguaje,  es  decir,  el  habla,  in­ fonación  igualmente  voluntarios,  necesarios  para  ejecutar 
cluida  la  fonación,  y  es  psicofísica.  tales  combinaciones.  No  hay,  pues,  nada  de  colectivo  en 
Sin  duda,  ambos  objetos  están  estrechamente  ligados  el  habla;  sus  manifestaciones  son  individuales  y  momen­
y  se  suponen  recíprocamente:  la  lengua  es  necesaria  para  táneas.  En  ella  no  hay  nada  más  que  la  suma  de  los  casos 
que  el  habla  sea  inteligible  y  produzca  todos  sus  efectos;  particulares  según  la  fórmula: 
pero  el  habla  es  necesaria  para  que  la  lengua  se  establez­
ca;  históricamente,  el  hecho  de  habla  precede  siempre.  (1  +  1'  +  1"  +  1"'  ...) 
żCómo  se  le  ocurriría  a  nadie  asociar  una  idea  con  una 
imagen  verbal,  si  no  se  empezara  por  sorprender  tal  aso­ Por  todas  estas  razones  sería  quimérico  reunir  en  un 
ciación  en  un  acto  de  habla?  Por  otra  parte,  oyendo  a  los  mismo  punto  de  vista  la  lengua  y  el  habla.  El  conjunto 
otros  es  como  cada  uno  aprende  su  lengua  materna,  que  global  del  lenguaje  es  incognoscible  porque  no  es  homo­

[ 7 0 ]  [ 7 1  ] 
géneo,  mientras  que  la  distinción  y  la  subordinación  pro­
puestas  lo  aclaran  todo. 
Tal  es  la  primera  bifurcación  con  que  topamos  en 
cuanto  se intenta  hacer  la  teoría  del  lenguaje.  Hay  que  ele­
gir entre  dos  caminos  que  es imposible  tomar  a  la vez;  tie­
nen  que  ser  recorridos  por  separado. 
Se  puede  en  rigor  conservar  el  nombre  de  lingüística 
para  cada  una  de  estas  dos  disciplinas  y  hablar  de  una  lin­
güística  del  habla;  pero  con  cuidado  de  no  confundirla 
con  la lingüística  propiamente  dicha,  ésa  cuyo  objeto  úni­ CAPÍTULO  V 
co  es  la  lengua. 
Nosotros  vamos  a  dedicarnos  únicamente  a esta  últi­ Elementos  internos  y  elementos  externos 
ma,  y  si,  en  el  transcurso  de  nuestras  demostraciones,  to­
de  la  lengua 
mamos  prestada  alguna  luz  al estudio  del  habla,  ya  nos  es­
forzaremos  por  no  borrar  nunca  los  límites  que  separan 
los  dos  terrenos. 
Nuestra  definición  de  la  lengua  supone  que  descarta­
mos  de ella  todo  lo  que  sea extrańo  a su  organismo,  a su sis­
tema,  en  una  palabra,  todo  lo  que  se  designa  con  el  térmi­
no  de  "lingüística  externa".  Esta  lingüística  externa  se  ocu­
pa,  sin  embargo,  de  cosas  importantes,  y  en  ella  se  piensa 
sobre  todo  cuando  se  aborda  el  estudio  del  lenguaje. 
Son,  en  primer  lugar,  todos  los  puntos  en  que  la  lin­
güística  toca  a  la  etnología,  todas  las  relaciones  que  pue­
den  existir  entre  la  historia  de  una  lengua  y  la  de  una  raza 
o  de  una  civilización.  Las  dos  historias  se  mezclan  y  guar­
dan  relaciones  recíprocas.  Esto  recuerda  un  poco  las  co­
rrespondencias  consignadas  entre  los  fenómenos  lingüísti­
cos propiamente  dichos  (véase  pág. 55 y sigs.). Las  costum­
bres  de  una  nación  tienen  repercusión  en  su  lengua  y,  a  su 
vez,  la  lengua  es  la  que  en  gran  medida  hace  a  la  nación. 
En  segundo  lugar  hay  que  mencionar  las  relaciones 
entre  la  lengua  y  la  historia  política.  Grandes  hechos  his­
tóricos,  como  la  conquista  romana,  han  tenido  una  im­

[ 7 2 ]  [ 7 3 ] 
 portancia  incalculable  para  un  montón  de  hechos  lingüís­ geográfico  estrechamente  asociado  con  la  existencia  de 
ticos.  La  colonización,  que  no  es  más  que  una  forma  de  toda  lengua; y, sin  embargo, en  realidad,  la geografía  no  to­
conquista,  transporta  un  idioma  a  medios  diferentes,  lo  ca  al  organismo  interno  del  idioma. 
cual  entrańa  cambios  en  ese  idioma.  Se  podría  citar  en  Se ha  pretendido  que  es absolutamente  imposible  se­
apoyo  toda  clase  de  hechos:  así  Noruega  adoptó  el  danés  parar  todas  estas  cuestiones  del  estudio  de  la  lengua  pro­
al unirse  políticamente  a Dinamarca;  verdad  que  hoy  [ha­ piamente  dicha.  Es  un  punto  de  vista  que  ha  prevalecido 
cia  1910]  los  noruegos  tratan  de  librarse  de  esa  influencia  sobre  todo  desde  que  tanto  se ha  insistido  en  esos  "realia". 
lingüística.  La política  interior  de  los  Estados  no  es  menos  Así  como  una  planta  queda  modificada  en  su  organismo 
importante  para  la  vida  de  las  lenguas:  ciertos  gobiernos,  interno  por  factores  extrańos:  terreno,  clima,  etc.,  así  el 
como  el suizo,  admiten  la  coexistencia  de  varios  idiomas;  organismo  gramatical  żno  es  verdad  que  depende  cons­
otros,  como  Francia,  aspiran  a  la  unidad  lingüística.  Un  tantemente  de  factores  extrańos  al cambio  lingüístico?  Pa­
grado  avanzado  de  civilización  fomenta  el  desarrollo  de  rece  que  se explican  mal  los  términos  técnicos,  los  présta­
ciertas  lenguas  especiales  (lengua  jurídica,  terminología  mos  que  hormiguean  en  la  lengua,  si no  se  tiene  en  cuen­
científica,  etc.).  ta  su  procedencia.  żEs  posible  distinguir  y  apartar  el  de­
Esto  nos  lleva  a un  tercer  punto:  las conexiones  de  la  senvolvimiento  natural,  orgánico,  de  un  idioma,  de  sus 
lengua  con  las  instituciones  de  toda  especie,  la  Iglesia,  la  formas  artificiales,  tales  como  la  lengua  literaria,  que  se 
escuela,  etc.  Estas,  a  su  vez,  están  íntimamente  ligadas  deben  a  factores  externos  y  por  tanto  inorgánicos?  żNo 
con  el  desarrollo  literario  de  una  lengua,  fenómeno  tanto  estamos  viendo  constantemente  desarrollarse  una  lengua 
más  general  cuanto  que  él mismo  es  inseparable  de  la  his­ común  al  lado  de  los  dialectos  locales? 
toria  política.  La  lengua  literaria  sobrepasa  por  todas  par­ Creemos  que  el  estudio  de  los  fenómenos  lingüísti­
tes  los  límites  que  parece  trazarle  la  literatura:  piénsese  en  cos  externos  es  muy  fructífero;  pero  es  falso  decir  que  sin 
la  influencia  de  los  salones,  de  la  corte,  de  las  academias.  ellos  no  se  pueda  conocer  el  organismo  lingüístico  inter­
Por  otra  parte,  aquí  se plantea  la gran  cuestión  del  conflic­ no.  Tomemos  como  ejemplo  los  préstamos  de  palabras 
to  que  se  alza  entre  la  lengua  literaria  y  los  dialectos  loca­ extranjeras:  lo  primero  que  se  puede  comprobar  es  que 
les  (véase  pág.  344  y  sig.);  el  lingüista  debe  también  exa­ de  ningún  m o d o  son  un  elemento  constante  en  la  vida 
minar  las  relaciones  recíprocas  de  la  lengua  de  los  libros  y  de  una  lengua.  Hay,  en  ciertos  valles  retirados,  dialectos 
de  la  lengua  corriente;  pues  toda  lengua  literaria,  produc­ que,  por  así  decirlo, jamás  han  admitido  un  solo  término 
to  de  la  cultura,  llega  a deslindar  su  esfera  de  existencia  de  artificial  venido  de  afuera.  żDiremos  que  esos  idiomas  es­
la  esfera  natural,  la  de  la  lengua  hablada.  tán  fuera  de  las  condiciones  regulares  del  lenguaje,  que 
Por  último,  todo  cuanto  se refiere  a la  extensión  geo­ son  incapaces  de  darnos  una  idea  de  lo  que  es  el  lengua­
gráfica  de  las  lenguas  y  a  su  fraccionamiento  dialectal  cae  je,  y  que  esos  dialectos  son  los  que  piden  un  estudio  "te­
en  la  lingüística  externa.  Sin  duda,  éste  es  el  punto  en  ratológico"  por  n o  haber  sufrido  mezcla?  Pero,  ante  to­
donde  la  distinción  entre  ella  y  la  lingüística  interna  pare­ do,  las  palabras  de  préstamo  ya  no  cuentan  como  tales 
ce  más  paradójica:  hasta  tal  extremo  está  el  fenómeno  préstamos  en  cuanto  se  estudian  en  el  seno  del  sistema; 

[ 7 4 ]  [ 7 5 ] 
ya  no  existen  más  que  por  su  relación  y  su  oposición  con  dad  que  para  hacer  distinciones  de  esta  clase  hace  falta 
las  palabras  que  les  están  asociadas,  con  la  misma  legiti­ cierta  atención.  Así  en  cada  caso  se  planteará  la  cuestión 
midad  que  cualquier  signo  autóctono.  De  un  m o d o  gene­ de  la  naturaleza  del  fenómeno,  y para  resolverlo  se  obser­
ral,  nunca  es  indispensable  conocer  las  circunstancias  en  vará  esta  regla:  es  interno  todo  cuanto  hace  variar  el  siste­
que  una  lengua  se  ha  desarrollado.  Para  ciertos  idiomas,  ma  en  un  grado  cualquiera. 
como  el  zenda  y  el  paleoslavo,  ni  siquiera  se  sabe  exacta­
mente  qué  pueblos  los  han  hablado;  pero  esta  ignorancia 
en  nada  nos  impide  estudiarlos  interiormente  ni  darnos 
cuenta  de  las  transformaciones  que  ha  sufrido.  En  todo 
caso,  la  separación  de  los  dos  puntos  de  vista  se  impone, 
y  cuanto  con  mayor  rigor  se  observe  mejor  será. 
La  mejor  prueba  es  que  cada  uno  de  ellos  crea  un 
método  distinto.  La  lingüística  externa  puede  amonto­
nar  detalle  sobre  detalle  sin  sentirse  oprimida  en  el  tor­
niquete  de  un  sistema.  Por  ejemplo,  cada  autor  agrupará 
como  mejor  entienda  los  hechos  relativos  a  la  expansión 
de  una  lengua  fuera  de  su  territorio;  si se estudian  los  fac­
tores  que  han  creado  una  lengua  literaria  frente  a  los  dia­
lectos,  siempre  se podrá  echar  m a n o  de  la  simple  enume­
ración;  si  se  ordenan  los  hechos  de  un  m o d o  más  o  me­
nos  sistemático,  eso  será  no  más  que  por  necesidades  de 
la  claridad. 
Para  la  lingüística  interna  la  cosa  es  muy  distinta:  la 
lingüística  interna  no  admite  una  disposición  cualquiera; 
la  lengua  es  un  sistema  que  no  conoce  más  que  su  orden 
propio  y  peculiar.  Una  comparación  con  el  ajedrez  lo  ha­
rá  comprender  mejor.  Aquí  es  relativamente  fácil  distin­
guir  lo  que  es  interno  de  lo  que  es  externo:  el  que  haya 
pasado  de  Persia  a  Europa  es  de  orden  externo;  interno, 
en  cambio,  es  todo  cuanto  concierne  al  sistema  y  sus  re­
glas.  Si  reemplazo  unas  piezas  de  madera  por  otras  de 
marfil,  el  cambio  es  indiferente  para  el  sistema;  pero  si 
disminuyo  o  aumento  el  número  de  las piezas  tal  cambio 
afecta  profundamente  a  la  "gramática"  del  juego.  Es  ver­

[ 7 6 ]  [ 7 7 ] 
 CAPÍTULO  I 

Naturaleza  del  signo  lingüístico 

_f  1.  Signo,  significado,  significante 

Para  ciertas  personas,  la  lengua,  reducida  a  su  principio 

esencial,  es  una  nomenclatura,  esto  es,  una  lista  de  térmi­
nos  que  corresponden  a  otras  tantas  cosas.  Por  ejemplo: 

Esta  concepción  es  criticable  por  muchos  conceptos. 

Supone  ideas  completamente  hechas  preexistentes  a  las  pa­
labras  (véase  sobre  esto  pág. 258); no  nos  dice  si el  nombre 
es  de  naturaleza  vocal  o  psíquica,  pues  arbor puede  consi­
derarse  en  uno  u  otro  aspecto;  por  último,  hace  suponer 
que  el  vínculo  que  une  un  nombre  a  una  cosa  es una  ope­
ración  muy  simple,  lo  cual  está  bien  lejos  de  ser  verdad. 
Sin  embargo,  esta  perspectiva  simplista  puede  acercarnos  a 

[  1 4 1  ] 
 la verdad  al  mostrarnos  que  la unidad  lingüística  es una  o ~  El  signo  lingüístico  es, pues, una  entidad  psíquica  de 
sa  doble,  hecha  con  la  unión  de  dos  términos.  dos  caras,  que  puede  representarse  por  la  siguiente  figura: 
Hemos  visto  en  la pág.  61, a propósito  del  circuito  di 1 

habla,  que  los  términos  implicados  en  el  signo  lingüístu < 

Concepto 
son  ambos  psíquicos  y están  unidos  en  nuestro  cerebro  pe 
un  vínculo  de  asociación.  Insistimos  en  este  punto.  Imagen acústica 
Lo  que  el  signo  lingüístico  une  no  es  una  cosa  y  UN 
nombre,  sino  un  concepto  y  una  imagen  acústica.   La im.i  1

gen  acústica  no  es  el  sonido  material,  cosa  puramente  fisi  Estos  dos  elementos  están  íntimamente  unidos  y  se 
ca,  sino  su  huella  psíquica,  la  representación  que  de  él nos reclaman  recíprocamente.  Ya sea  que  busquemos  el  senti­
da  el  testimonio  de  nuestros  sentidos;  esa  imagen  es sen  do  de  la  palabra  latina  arbor o  la  palabra  con  que  el  latín 
sorial,  y  si  llegamos  a  llamarla  "material"  es  solamente  e n  designa  el  concepto  de  'árbol',  es  evidente  que  las  vincu­
este  sentido  y  por  oposición  al  otro  término  de  la  asocia  laciones  consagradas  por  la  lengua  son  las únicas  que  nos 
ción,  el  concepto,  generalmente  más  abstracto.  aparecen  conformes  con  la  realidad,  y  descartamos  cual­
El  carácter  psíquico  de  nuestras  imágenes  acústicas  quier  otra  que  se  pudiera  imaginar. 
aparece  claramente  cuando  observamos  nuestra  lengua 
materna.  Sin  mover  los  labios  ni  la  lengua,  podemos  ha­
blarnos  a  nosotros  m i s m o s  o  recitarnos  mentalmente  un 
poema.  Y porque  las palabras  de  la lengua  materna  son  pa­
ra  nosotros  imágenes  acústicas,  hay  que  evitar  el  hablar  de 
los  «fonemas»  de  que  están  compuestas.  Este  término,  que 
implica  una  idea  de  acción  vocal,  no  puede  convenir  más  Esta  definición  plantea  una  importante  cuestión  de 
que  a  las  palabras  habladas,  a  la  realización  de  la  imagen  terminología.  Llamamos  signo a  la  combinación  del  con­
interior  en  el  discurso.  Hablando  de  sonidos  y  de  sílabas  cepto  y  de  la  imagen  acústica:  pero  en  el  uso  corriente  es­
de  una  palabra,  evitaremos  el  equívoco,  con  tal  que  nos  te  término  designa  generalmente  la  imagen  acústica  sola, 
acordemos  de  que  se  trata  de  la  imagen  acústica.  por  ejemplo  una  palabra  (arbor, etc.).  Se  olvida  que  si  lla­
mamos  signo  a  arbor no  es  más  que  gracias  a  que  conlle­
1
  El  t é r m i n o  de  imagen  acústica  parecerá  quizá  demasiado  estrecho,  va  el  concepto  'árbol',  de  tal  manera  que  la  idea  de  la  par­
pues  j u n t o  a  la  representación  de  los  sonidos  de  una  palabra  está  t a m b i é n  la  te  sensorial  implica  la  del  conjunto. 
de  su  articulación,  la  imagen  muscular  del  acto  fonatorio.  Pero  para  F.  de 
Saussure  la  lengua  es  esencialmente  u n  depósito,  una  cosa  recibida  de  fuera 
La ambigüedad  desaparecería  si designáramos  las  tres 
(véase  pág.  63).  La  imagen  acústica  es,  p o r  excelencia,  la  representación  natu­ nociones  aquí  presentes  por  medio  de  nombres  que  se  re­
ral  de  la  palabra,  en  c u a n t o  hecho  de  lengua  virtual,  fuera  de  toda  realización  lacionen  recíprocamente  al  mismo  tiempo  que  se  opon­
p o r  el  habla.  El  aspecto  m o t o r  puede,  pues,  quedar  s o b r e e n t e n d i d o  o  en  to­
do  caso  n o  ocupar  más  que  un  lugar  s u b o r d i n a d o  con  relación  a  la  imagen 
gan.  Y  proponemos  conservar  la  palabra  signo para  desig­
acústica.  (B.  y  S.)  nar  el conjunto,  y reemplazar  concepto e imagen acústica res­

[  1 4 2 ]  [ 1 4 3 ] 
pectivamente  con  significado  y  significante;  estos  dos  últi­ Una  observación  de  paso:  cuando  la  semiología  esté 
mos  términos  tienen  la  ventaja  de  seńalar  la  oposición  organizada  se  tendrá  que  averiguar  si  los  modos  de  expre­
que  los  separa,  sea  entre  ellos  dos,  sea  del  total  de  que  for­ sión  que  se basan  en  signos  enteramente  naturales  —como 
man  parte.  En  cuanto  al  término  signo,  si  nos  contenta­ la  p a n t o m i m a ­  le  pertenecen  de  derecho.  Suponiendo 
mos  con  él  es  porque,  no  sugiriéndonos  la  lengua  usual  que  la  semiología  los  acoja,  su  principal  objetivo  no  por 
cualquier  otro,  no  sabemos  con  qué  reemplazarlo.  eso  dejará  de  ser  el  conjunto  de  sistemas  fundados  en  lo 
El signo lingüístico  así  definido  posee  dos  caracteres  arbitrario  del  signo.  En  efecto,  todo  medio  de  expresión 
primordiales.  Al  enunciarlos  vamos  a proponer  los  princi­ recibido  de  una  sociedad  se  apoya  en  principio  en  un  há­
pios  mismos  de  todo  estudio  de  este  orden.  bito  colectivo  o,  lo  que  viene  a  ser  lo  mismo,  en  la  con­
vención.  Los  signos  de  cortesía,  por  ejemplo,  dotados  con 
frecuencia  de  cierta  expresividad  natural  (piénsese  en  los 
§  2.  Primer  principio:  lo arbitrario  del  signo  chinos  que  saludan  a  su  emperador  prosternándose  nueve 
veces hasta  el suelo), no  están  menos  fijados  por  una  regla; 
El  lazo  que  une  el  significante  al  significado  es  arbi­ esa  regla  es  la  que  obliga  a  emplearlos,  no  su  valor  intrín­
trario; o  bien,  puesto  que  entendemos  por  signo el total  re­ seco.  Se  puede,  pues,  decir  que  los  signos  enteramente  ar­
sultante  de  la  asociación  de  un  significante  con  un  signi­ bitrarios  son  los  que  mejor  realizan  el  ideal  del  procedi­
ficado,  podemos  decir  más  simplemente:  el signo lingüísti­ miento  semiológico;  por  eso  la  lengua,  el  más  complejo  y 
co es arbitrario.  el  más  extendido  de  los  sistemas  de  expresión,  es también  el 
Así, la idea  de .(«rno  está  ligada  por  relación  alguna  in­ más  característico  de  todos;  en  este  sentido  la  lingüística 
terior  con  la  secuencia  de  sonidos  s­u­r que  le sirve  de  signi­ puede  erigirse  en  el  modelo  general  de  toda  semiología, 
ficante;  podría  estar  representada  tan  perfectamente  por  aunque  la  lengua  no  sea  más  que  un  sistema  particular. 
cualquier  otra  secuencia  de sonidos.  Sirvan  de prueba  las di­ Se ha  utilizado  la palabra  símbolo para  designar  el  sig­
ferencias  entre  las  lenguas  y la  existencia  misma  de  lenguas  no  lingüístico,  o,  más  exactamente,  lo  que  nosotros  lla­
diferentes:  el significado  'buey'  tiene  por  significante  bwéi a  mamos  el  significante.  Pero  hay  inconvenientes  para  ad­
un  lado  de  la  frontera  franco­espańola  y boj {boeuj)  al  otro,  mitirlo,  justamente  a  causa  de  nuestro  primer  principio. 
y  al  otro  lado  de  la  frontera  francogermana  es  oks (Ochs).  El  símbolo  tiene  por  carácter  no  ser nunca  completamen­
El  principio  de  lo  arbitrario  del  signo  no  está  contra­ te  arbitrario;  no  está  vacío:  hay  un  rudimento  de  vínculo 
dicho  por  nadie; pero  suele  ser más  fácil  descubrir  una  ver­ natural  entre  el  significante  y el  significado.  El  símbolo  de 
dad  que  asignarle  el  puesto  que  le  toca.  El  principio  arri­ la justicia,  la balanza,  no  podría  reemplazarse  por  otro  ob­
ba  enunciado  domina  toda  la  lingüística  de  la  lengua;  sus  jeto  cualquiera,  un  carro,  por  ejemplo. 
consecuencias  son  innumerables.  Es  verdad  que  no  todas  La  palabra  arbitrario  necesita  también  una  observa­
aparecen  a  la  primera  ojeada  con  igual  evidencia;  hay  que  ción.  No  debe  dar  idea  de  que  el  significante  depende  de 
darles  muchas  vueltas  para  descubrir  esas  consecuencias  y,  la  libre  elección  del  hablante  (ya  veremos  luego  que  no 
con  ellas,  la  importancia  primordial  del  principio.  está  en  manos  del  individuo  el  cambiar  nada  en  un  signo 

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 una  vez  establecido  por  un  grupo  lingüístico);  queremos  2°  Las  exclamaciones,  muy  vecinas  de  las  onomato­
decir  que  es  inmotivado,  es  decir,  arbitrario  con  relación  al  peyas,  dan  lugar  a  observaciones  análogas  y  no  son  más 
significado,  con  el  cual  no  guarda  en  la  realidad  ningún  peligrosas  para  nuestra  tesis.  Se  tiene  la  tentación  de  ver 
lazo  natural.  en  ellas  expresiones  espontáneas  de  la  realidad,  dictadas 
Seńalemos,  para  terminar,  dos  objeciones  que  se  po­ como  por  la  naturaleza.  Pero  para  la  mayor  parte  de  ellas 
drían  hacer  a  este  primer  principio:  se puede  negar  que  haya  un  vínculo  necesario  entre  el  sig­
I   Se  podría  uno  apoyar  en  las  onomatopeyas  para 
o
nificado  y el significante.  Basta  con  comparar  dos  lenguas 
decir  que  la  elección  del  significante  no  siempre  es  arbi­ en  este  terreno  para  ver  cuánto  varían  estas  expresiones  de 
traria.  Pero  las  onomatopeyas  nunca  son  elementos  orgá­ idioma  a idioma  (por  ejemplo,  al  francés  ate!, esp. ˇayl,  co­
nicos  de  un  sistema  lingüístico.  Su  número  es,  por  lo  de­ rresponde  el  alemán  auf).  Y ya  se  sabe  que  muchas  excla­
más,  mucho  menor  de  lo  que  se  cree.  Palabras  francesas  maciones  comenzaron  por  ser palabras  con  sentido  deter­
como  fouet  'látigo'  o glas 'doblar  de  campanas'  pueden  im­ minado  (cfr.  fr.  diable!, mordieu!  =  mort Dieu,  etcétera). 
presionar  a ciertos  oídos  por  una  sonoridad  sugestiva;  pe­ En  resumen,  las  onomatopeyas  y  las  exclamaciones 
ro  para  ver  que  no  tienen  tal  carácter  desde  su  origen,  bas­ son  de  importancia  secundaria,  y  su  origen  simbólico  es 
ta  recordar  sus  formas  latinas  (Jouet deriva  de fagas  'haya'.  en  parte  dudoso. 
glas  es  classicum);  la  cualidad  de  sus  sonidos  actuales,  o, 
mejor,  la  que  se  les  atribuye,  es  un  resultado  fortuito  de  la 
evolución  fonética.  §  3.  Segundo  principio:  carácter  lineal  del  significante 
Eti  cuanto  a  las  onomatopeyas  auténticas  (las  del  ti­
po glu­glu, tic­tac, etc.),  no  solamente  son  escasas,  sino  que  El  significante,  por  ser  de  naturaleza  auditiva,  se  de­
su  elección  ya  es  arbitraria  en  cierta  medida,  porque  no  senvuelve  en  el  tiempo  únicamente  y  tiene  los  caracteres 
son  más  que  la  imitación  aproximada  y ya  medio  conven­ que  toma  del  tiempo:  a) representa una  extensión, y b) esa ex­
cional  de  ciertos  ruidos  (cfr.  francés  ouaoua  y alemán  wau­ tensión es mensurable en una  sola dimensión;  es  una  línea. 
wau,  espańol  guau  guau).   Además,  una  vez  introducidas 
1
Este  principio  es  evidente,  pero  parece  que  siempre 
en  la  lengua,  quedan  más  o  menos  engranadas  en  la  evo­ se  ha  desdeńado  el  enunciarlo,  sin  duda  porque  se  le  ha 
lución  fonética,  morfológica,  etc.,  que  sufren  las  otras  pa­ encontrado  demasiado  simple;  sin  embargo,  es  funda­
labras  (cfr.  pigeon,  del  latín  vulgar  pipió,  derivado  de  una  mental  y  sus  consecuencias  son  incalculables:  su  impor­
onomatopeya):  prueba  evidente  de  que  ha  perdido  algo  tancia  es  igual  a  la  de  la  primera  ley.  Todo  el  mecanismo 
de  su  carácter  primero  para  adquirir  el  del  signo  lingüísti­ de  la  lengua  depende  de  ese  hecho  (véase  pág.  227).  Por 
co  en  general,  que  es  inmotivado.  oposición  a  los  significantes  visuales  (seńales  marítimas, 
por  ejemplo),  que  pueden  ofrecer  complicaciones  simul­
táneas  en  varias  dimensiones,  los  significantes  acústicos 
  |Nuestro  sentido  o n o m a t o p e y i e o  reproduce  el  canto  del  gallo  con  qui­
ż

quiriquí  t\  de  los  franceses  coquerico  (kókrikó),  el  de  los  ingleses  cock­a­doodle­du.  n o  disponen  más  que  de  la  línea  del  tiempo;  sus  elemen­
A.  A.]  tos  se  presentan  uno  tras  otro;  forman  una  cadena.  Este 

[  1 4 6  1  [  1 4 7 ] 
carácter  se  destaca  inmediatamente  cuando  los  represen 
tamos  por  medio  de  la  escritura,  en  donde  la  sucesión  en 
el  tiempo  es  sustituida  por  la  línea  espacial  de  los  signos 
gráficos. 
En  ciertos  casos,  no  se nos  aparece  con  evidencia.  Si, 
por  ejemplo,  acentúo  una  sílaba,  parecería  que  acumulo 
en  un  mismo  punto  elementos  significativos  diferentes. 
Pero  es  una  ilusión;  la  sílaba  y  su  acento  no  constituyen 
más  que  un  acto  fonatorio;  no  hay  dualidad  en  el  interior 
de  este  acto,  sino  tan  sólo  oposiciones  diversas  con  lo  que  CAPÍTULO  I I 
está  a  su  lado  (véase  sobre  esto  pág.  238  y  sig.). 
Inmutabilidad  y  mutabilidad  del  signo 

§  I.  Inmutabilidad 

Si,  con  relación  a  la  idea  que  representa,  aparece  el 

significante  como  elegido  libremente,  en  cambio,  con  re­
lación  a  la  comunidad  lingüística  que  lo  emplea,  no  es  li­
bre,  es  impuesto.  A  la  masa  social  n o  se  le  consulta  ni  el 
significante  elegido  por  la  lengua  podría  tampoco  ser 
reemplazado  por  otro.  Este  hecho,  que  parece  envolver 
una  contradicción,  podría  llamarse  familiarmente  la carta 
forzada.  Se  dice  a  la  lengua  "elige",  pero  ańadiendo:  "será 
ese  signo  y no  otro  alguno".  No  solamente  es  verdad  que, 
de  proponérselo,  un  individuo  sería  incapaz  de  modificar 
en  un  ápice  la  elección  ya  hecha,  sino  que  la  masa  misma 
no  puede  ejercer  su  soberanía  sobre  una  sola  palabra;  la 
masa  está  atada  a  la  lengua  tal  cual  es. 
La  lengua  no  puede,  pues,  equipararse  a  un  contrato 
puro  y simple, y justamente  en  este  aspecto  muestra  el sig­
no  lingüístico  su  máximo  interés  de  estudio;  pues  si  se 
quiere  demostrar  que  la  ley admitida  en  una  colectividad 
es  una  cosa  que  se  sufre  y  no  una  regla  libremente  con­

i  H 8 ]  [  1 4 9 ] 
 sentida,  la  lengua  es  la  que  ofrece  la  prueba  más  conclu  las  otras  instituciones,  y veremos  entonces  que  para  cada 
yente  de  ello.  una  de  ellas  hay  un  balanceo  diferente  entre  la  tradición 
Veamos, pues,  cómo  el signo  lingüístico  está  fuera  de!  impuesta  y  la  acción  libre  de  la  sociedad.  En  seguida  es­
alcance  de  nuestra  voluntad,  y  saquemos  luego  las  conse  tudiaremos  por  qué,  en  una  categoría  dada,  los  factores 
cuencias  importantes  que  se  derivan  de  tal  fenómeno.  del  orden  primero  son  más  o  menos  poderosos  que  los 
En  cualquier  época  que  elijamos,  por  antiquísim.i  del  otro.  Por  último,  volviendo  a  la  lengua,  nos  pregun­
que  sea,  ya  aparece  la  lengua  como  una  herencia  de  la  tamos  por  qué  el  factor  histórico  de  la  transmisión  la  do­
época  precedente.  El  acto  por  el  cual,  en  un  m o m e n t o  da  mina  enteramente  excluyendo  todo  cambio  lingüístico 
do,  fueran  los  nombres  distribuidos  entre  las  cosas,  el  ac  general  y  súbito. 
to  de  establecer  un  contrato  entre  los  conceptos  y las  imá  Para  responder  a  esta  cuestión  se  podrán  hacer  valer 
genes  acústicas,  es verdad  que  lo  podemos  imaginar,  pen  muchos  argumentos  y  decir,  por  ejemplo,  que  las  modifi­
jamás  ha  sido  comprobado.  La  idea  de  que  así  es  come  caciones  de  la  lengua  no  están  ligadas  a  la  sucesión  de  ge­
pudieron  ocurrir  los  hechos  nos  es  sugerida  por  nuestn •  neraciones  que,  lejos  de  superponerse  unas  a  otras  como 
sentimiento  tan  vivo  de  lo  arbitrario  del  signo.  los  cajones  de  un  mueble,  se  mezclan,  se  interpenetran,  y 
De  hecho,  ninguna  sociedad  conoce  ni  jamás  ha  ce  cada  una  contiene  individuos  de  todas  las  edades.  Habrá 
nocido  la  lengua  de  otro  modo  que  como  un  producto  he  que  recordar  la  suma  de  esfuerzos  que  exige  el  aprendiza­
redado  de  las  generaciones  precedentes  y  que  hay  que  to  je  de  la  lengua  materna,  para  llegar  a  la  conclusión  de  la 
mar  tal  cual  es.  Ésta  es  la  razón  de  que  la  cuestión  del  on  imposibilidad  de  un  cambio  general.  Se  ańadirá  que  la  re­
gen  del  lenguaje  n o  tenga  la  importancia  que  se  le  atribu  flexión  no  interviene  en  la  práctica  de  un  idioma;  que  los 
ye  generalmente.  Ni  siquiera  es  cuestión  que  se  deba  plan­ sujetos  son,  en  gran  medida,  inconscientes  de  las  leyes  de 
tear;  el  único  objeto  real  de  la  lingüística  es  la  vida  normal  la  lengua;  y  si  n o  se  dan  cuenta  de  ellas  żcómo  van  a  po­
y  regular  de  una  lengua  ya  constituida.  Un  estado  de  len­ der  modificarlas?  Y  aunque  fueran  conscientes,  tendría­
gua  dado  siempre  es  el  producto  de  factores  históricos,  \  mos  que  recordar  que  los  hechos  lingüísticos  apenas  pro­
esos  factores  son  los que  explican  por  qué  el signo  es  inmu­ vocan  la  crítica,  en  el  sentido  de  que  cada  pueblo  está  ge­
table,  es  decir,  por  qué  resiste  toda  sustitución  arbitraria.  neralmente  satisfecho  de  la  lengua  que  ha  recibido. 
Pero  decir  que  la  lengua  es  una  herencia  no  explica  Estas  consideraciones  son  importantes,  pero  no  son 
nada  si no  se va  más  lejos.  żNo  se pueden  modificar  de  un  específicas;  preferimos  las  siguientes,  más  esenciales,  más 
momento  a  otro  leyes  existentes  y  heredadas?  directas,  de  las  cuales  dependen  todas  las  otras. 
Esta  objeción  nos  lleva  a  situar  la  lengua  en  su  mal­ 1.  El carácter arbitrario del signo.  Ya hemos  visto  cómo 
eo  social  y  a plantear  la  cuestión  como  se  plantearía  para  el  carácter  arbitrario  del  signo  nos  obligaba  a  admitir  la 
las  otras  instituciones  sociales.  żCómo  se  transmiten  las  posibilidad  teórica  del  cambio;  y  si  profundizamos,  vere­
instituciones?  He  aquí  la  cuestión  más  general  que  en  mos  que  de  hecho  lo  arbitrario  mismo  del  signo  pone  a la 
vuelve  la  de  la  inmutabilidad.  Tenemos,  primero,  que  lengua  al  abrigo  de  toda  tentativa  que  pueda  modificarla. 
apreciar  el  más  o  el  menos  de  libertad  de  que  disfrutan  La  masa,  aunque  fuera  más  consciente  de  lo  que  es,  no 

[  1 5 0 ]  l  1 5 1  1 
 podría  discutirla.  Pues  para  que  una  cosa  entre  en  cues­ mundo;  extendida  por  una  masa  y  manejada  por  ella,  la 
tión  es necesario  que  se  base  en  una  norma  razonable.  Se  lengua  es  una  cosa  de  que  todos  los  individuos  se  sirven 
puede,  por  ejemplo,  debatir  si  la  forma  monogámica  de!  a  lo  largo  del  día  entero.  En  este  p u n t o  no  se  puede  esta­
matrimonio  es  más  razonable  que  la  poligámica  y  hacer  blecer  ninguna  comparación  entre  ella  y  las  otras  institu­
valer  las  razones  para  una  u  otra.  Se  podría  también  dis  ciones.  Las  prescripciones  de  un  código,  los  ritos  de  una 
cutir  un  sistema  de  símbolos,  porque  el  símbolo  guarda  religión,  las  seńales  marítimas,  etc.,  nunca  ocupan  más 
una  relación  racional  con  la  cosa  significada  (véase  pág  que  cierto  número  de  individuos  a  la  vez  y  durante  un 
145):  pero  en  cuanto  a  la  lengua,  sistema  de  signos  arbí  tiempo  limitado;  de  la  lengua,  por  el  contrario,  cada  cual 
trarios,  esa  base  falta,  y  con  ella  desaparece  todo  terreno  participa  en  todo  tiempo,  y por  eso  la  lengua  sufre  sin  ce­
sólido  de  discusión;  no  hay  motivo  alguno  para  preferí)  sar  la  influencia  de  todos.  Este  hecho  capital  basta  para 
soeur a áster o  a hermana,  Ochs a boeuf o  a  buey,  etcétera.  mostrar  la  imposibilidad  de  una  revolución.  La  lengua  es 
2.  La  multitud  de signos necesarios para  constituir cual­ de  todas  las instituciones  sociales  la que  menos  presa  ofre­
quier lengua.  Las  repercusiones  de  este  hecho  son  conside­ ce  a  las  iniciativas.  La  lengua  forma  cuerpo  con  la vida  de 
rables.  Un  sistema  de  escritura  compuesto  de  veinte  a cua­ la  masa  social, y  la  masa,  siendo  naturalmente  inerte,  apa­
renta  letras  puede  en  rigor  reemplazarse  por  otro.  Lo m i s  rece  ante  todo  como  un  factor  de  conservación. 
mo  sucedería  con  la  lengua  si  encerrara  un  número  limi­ Sin  embargo,  no  basta  con  decir  que  la  lengua  es  un 
tado  de  elementos;  pero  los  signos  lingüísticos  son  innu­ producto  de  fuerzas  sociales  para  que  se  vea  claramente 
merables.  que  no  es  libre;  acordándonos  de  que  siempre  es  herencia 
3.  El  carácter demasiado  complejo del sistema.  Una  len­ de  una  época  precedente,  hay  que  ańadir  que  esas  fuerzas 
gua  constituye  un  sistema.  Si,  como  luego  veremos,  éste  sociales  actúan  en  función  del  tiempo.  Si  la  lengua  tiene 
es el  lado  por  el  cual  la  lengua  no  es completamente  arbi­ carácter  de  fijeza,  no  es  sólo  porque  esté  ligada  a  la  gravi­
traria  y  donde  impera  una  razón  relativa,  también  es  éste  tación  de  la  colectividad,  sino  también  porque  está  situada 
el  punto  donde  se  manifiesta  la  incompetencia  de  la  ma­ en  el  tiempo.  Estos  dos  hechos  son  inseparables.  En  todo 
sa  para  transformarla.  Pues  este  sistema  es  un  mecanismo  instante  la  solidaridad  con  el  pasado  pone  en  jaque  a  la  li­
complejo,  y  no  se  lo  puede  comprender  más  que  por  la  bertad  de  elegir.  Decimos  hombre y perro porque  antes  que 
reflexión;  hasta  los  que  hacen  de  él  un  uso  cotidiano  lo  nosotros  se  ha  dicho  hombre y perro. Eso  no  impide  que  ha­
ignoran  profundamente.  No  se  podría  concebir  un  cam­ ya  en  el  fenómeno  total  un  vínculo  entre  esos  dos  factores 
bio  semejante  más  que  con  la  intervención  de  especialis­ antinómicos:  la  convención  arbitraria,  en  virtud  de  la  cual 
tas,  gramáticos,  lógicos,  etc.;  pero  la  experiencia  demues­ es  libre  la  elección,  y  el  tiempo,  gracias  al  cual  la  elección 
tra  que  hasta  ahora  las  injerencias  de  esta  índole  no  han  se  halla  ya  fijada.  Precisamente  porque  el  signo  es  arbitra­
tenido  éxito  alguno.  rio no  conoce  otra  ley que  la  de  la tradición,  y  precisamen­
4.  La  resistencia  de la inercia colectiva a  toda  innovación  te  por  fundarse  en  la  tradición  puede  ser  arbitrario. 
lingüística.  La  lengua  —y esta  consideración  prevalece  so­
bre  todas  las  demás—  es  en  cada  instante  tarea  de  todo  el 

[  1 5 2 ]  [  1 5 3 ] 
 §  2.  Mutabilidad  Han  cambiado  tanto  la  imagen  acústica  como  el  concep­
to;  pero  es  inútil  distinguir  las  dos  partes  del  fenómeno; 
El  tiempo,  que  asegura  la  continuidad  de  la  lengua,  basta  con  consignar  globalmente  que  el  vínculo  entre  la 
tiene  otro  efecto,  en  apariencia  contradictorio  con  el  pri­ idea  y  el  signo  se  ha  relajado  y  que  ha  habido  un  despla­
mero:  el  de  alterar  más  o  menos  rápidamente  los  signos  zamiento  en  su  relación. 
lingüísticos,  de  m o d o  que,  en  cierto  sentido,  se puede  ha­ Si en  lugar  de  comparar  el  necdre del  latín  clásico  con 
blar  a  la  vez  de  la  inmutabilidad  y  de  la  mutabilidad  del  el  francés  noyer, se  le opone  a necare del  latín  vulgar  de  los 
signo.''  siglos  [V o  v , ya  con  la  significación  de  'ahogar',  el  caso  es 
En  último  análisis,  ambos  hechos  son  solidarios:  ei  un  poco  diferente;  pero  también  aquí,  aunque  no  haya  al­
signo  está  en  condiciones  de  alterarse  porque  se  continúa.  teración  apreciable  del  significante,  hay  desplazamiento 
Lo  que  domina  en  toda  alteración  es  la  persistencia  de  la  de  la  relación  entre  idea  y  signo. 
materia  vieja;  la  infidelidad  al  pasado  sólo  es  relativa.  Por  El  antiguo  alemán  drítteil  'el  tercio'  se  ha  hecho  en 
eso  el  principio  de  alteración  se  funda  en  el  principio  de  alemán  moderno  Drittel.  En  este  caso,  aunque  el  concep­
continuidad.  to  no  se  haya  alterado,  la  relación  se  ha  cambiado  de  dos 
La  alteración  en  el  tiempo  adquiere  formas  diversas,  maneras:  el  significante  se  ha  modificado  no  sólo  en  su 
cada  una  de  las  cuales  daría  materia  para  un  importante  aspecto  material,  sino  también  en  su  forma  gramatical;  ya 
capítulo  de  lingüística.  Sin  entrar  en  detalles,  he  aquí  lo  no  implica  la  idea  de  Teil'parte';  ya  es  una  palabra  simple. 
más  importante  de  destacar.  Por  de  pronto  no  nos  equi­ De  una  manera  o  de  otra,  siempre  hay  desplazamiento  de 
voquemos  sobre  el  sentido  dado  aquí  a  la  palabra  altera­ la  relación. 
ción.  Esta  palabra  podría  hacer  creer  que  se  trata  especial­ En  anglosajón  la  forma  preliteraria  fot  'pie'  siguió 
mente  de  cambios  fonéticos  sufridos  por  el  significante,  o  siendo fot  (inglés  moderno  foot),  mientras  que  su  plural 
bien  de  cambios  de  sentido  que  atańen  al  concepto  signi­ 'fóti  'pies'  se  hizo jet  (inglés  moderno  feet).  Sean  cuales 
ficado.  Tal  perspectiva  sería  insuficiente.  Sean  cuales  fue­ fueren  las  alteraciones  que  supone,  una  cosa  es  cierta:  ha 
ren  los  factores  de  alteración,  ya  obren  aisladamente  o  habido  desplazamiento  de  la  relación:  han  surgido  otras 
combinados,  siempre  conducen  a  un  desplazamiento  de la  correspondencias  entre  la  materia  fónica  y  la  idea. 
relación entre el significado y el significante.  Una  lengua  es  radicalmente  incapaz  de  defenderse 
Veamos  algunos  ejemplos.  El  latín  necdre  'matar'  se  contra  los  factores  que  desplazan  minuto  tras  minuto  la 
ha  hecho  en  francés  noyer  'ahogar'  y  en  espańol  anegar.  relación  entre  significado  y  significante.  Es  una  de  las 
consecuencias  de  lo  arbitrario  del  signo. 
Sería  injusto  reprochar  a  F.  de  Saussure  el  ser  inconsecuente  o  paradó­ Las  otras  instituciones  humanas  ­las  costumbres,  las 
jico  p o r  atribuir  a  la  lengua  dos  cualidades  contradictorias.  Por  la  oposición  leyes,  etc.—  están  todas  fundadas,  en  grados  diversos,  en 
de  los  términos  que  lucran  la  imaginación,  F.  de  Saussure  quiso  solamente 
la relación  natural  entre  las cosas; en  ellas hay  una  acomo­
subrayar  esta  verdad:  que  la  lengua  se  transforma  sin  que  los  sujetos  hablan­
tes  p u e d a n  transformarla.  Se  puede  decir  también  que  la  lengua  es  intangi­ dación  necesaria  entre  los  medios  empleados  y  los  fines 
ble,  pero  no  inalterable.  (B.  y  S.)  perseguidos.  Ni  siquiera  la  moda  que  fija  nuestra  manera 

[  1 5 4 ]  [  1 5 5 ] 
 de  vestir  es  enteramente  arbitraria;  no  se  puede  apartar  m o m e n t o ,  la  lengua  entrará  probablemente  en  su  vida 
más  allá  de  ciertos  límites  de  las  condiciones  dictadas  poi  semiológica;  se  transmitirá  según  leyes  que  nada  tienen 
el  cuerpo  humano.  La  lengua,  por  el  contrario,  no  está  li­ de  común  con  las  de  la  creación  reflexiva  y  ya  no  se  po­
mitada  por  nada  en  la  elección  de  sus  medios,  pues  no  se  drá  retroceder.  El  hombre  que  pretendiera  construir  una 
adivina  qué  sería  lo  que  impidiera  asociar  una  idea  cual  lengua  inmutable  que  la  posteridad  debería  aceptar  tal 
quiera  con  una  secuencia  cualquiera  de  sonidos.  cual  la  recibiera  se  parecería  a  la  gallina  que  empolla  un 
Para  hacer  ver  bien  que  la  lengua  es  pura  institución.  huevo  de  pato:  la  lengua  construida  por  él  seria  arrastra­
Whitney  ha  insistido  con  toda  razón  en  el  carácter  arbi­ da  quieras  que  n o  por  la  corriente  que  abarca  a  todas  las 
trario  de  los  signos;  y  con  eso  ha  situado  la  lingüística  en  lenguas. 
su  eje  verdadero.  Pero  Whitney  no  llegó  hasta  el  fin  y  no  La  continuidad  del  signo  en  el  tiempo,  unida  a  la  al­
vio  que  ese  carácter  arbitrario  separa  radicalmente  a la  len­ teración  en  el  tiempo,  es  un  principio  de  semiología  ge­
gua  de  todas  las  demás  instituciones.  Se  ve  bien  por  la  neral;  y  su  confirmación  se  encuentra  en  los  sistemas  de 
manera  en  que  la  lengua  evoluciona;  nada  tan  complejo  escritura,  en  el  lenguaje  de  los  sordomudos,  etcétera. 
situada  a  la  vez  en  la  masa  social  y  en  el  tiempo,  nadn  Pero  żen  qué  se  funda  la  necesidad  del  cambio?  Qui­
puede  cambiar  nada  en  ella;  y,  por  otra  parte,  lo  arbitra  zá  se  nos  reproche  no  haber  sido  tan  explícitos  sobre  este 
no  de  sus  signos  implica  teóricamente  la  libertad  de  esta  punto  como  sobre  el  principio  de  la  inmutabilidad;  es 
blecer  cualquier  posible  relación  entre  la  materia  fónica  y  que  no  hemos  distinguido  los  diferentes  factores  de  la  al­
las  ideas.  De  aquí  resulta  que  cada  uno  de  esos  dos  ele­ teración,  y  tendríamos  que  contemplarlos  en  su  variedad 
mentos  unidos  en  los  signos  guardan  su  vida  propia  en  para  saber  hasta  qué  punto  son  necesarios. 
una  proporción  desconocida  en  otras  instituciones,  y  qut  Las  causas  de  la  continuidad  están  apriori  al  alcance 
la  lengua  se  altera,  o  mejor,  evoluciona,  bajo  la  influencia  del  observador;  no  pasa  lo  mismo  con  las  causas  de  alte­
de  todos  los  agentes  que  puedan  alcanzar  sea  a  los  soni­ ración  a  través  del  tiempo.  Vale  más  renunciar  provisio­
dos  sea  a  los  significados.  Esta  evolución  es  fatal;  no  hay  nalmente  a  dar  cuenta  cabal  de  ellas  y  limitarse  a  hablar 
un  solo  ejemplo  de  lengua  que  la  resista.  Al  cabo  de  cier­ en  general  del  desplazamiento  de  relaciones;  el  tiempo  al­
to  tiempo,  siempre  se  pueden  observar  desplazamiento*  tera  todas  las  cosas;  no  hay  razón  para  que  la  lengua  esca­
sensibles.  pe  de  esta  ley  universal. 
Tan  cierto  es  esto  que  hasta  se tiene  que  cumplir  es  Recapitulemos  las  etapas  de  nuestra  demostración,  re­
te  principio  en  las  lenguas  artificiales.  El  hombre  qut  firiéndonos  a  los  principios  establecidos  en  la  Introducción. 
construya  una  de  estas  lenguas  artificiales  la  tiene  a  su  I   Evitando  estériles  definiciones  de  palabras,  hemos 
o

merced  mientras  n o  se ponga  en  circulación;  pero  desdi  empezado  por  distinguir,  en  el  seno  del  fenómeno  total 
el  m o m e n t o  en  que  la  tal  lengua  se  ponga  a  cumplir  si;  que  representa  el  lenguaje, dos  factores:  la lengua y  el habla. 
misión  y  se  convierta  en  cosa  de  todo  el  m u n d o ,  su  go  La  lengua  es para  nosotros  el  lenguaje  menos  el  habla.  La 
bienio  se  le  escapará.  El  esperanto  es  u n  ensayo  de  esta  lengua  es  el  conjunto  de  los  hábitos  lingüísticos  que  per­
clase;  si triunfa  żescapará  a  la  ley  fatal?  Pasado  el  prime i  miten  a  un  sujeto  comprender  y  hacerse  comprender. 

[  1 5 6 ]  [  1 5 7 ] 
 2°  Pero  esta  definición  deja  todavía  a  la  lengua  fuera  a voluntad  de  los  interesados: es la acción  del  tiempo,  que 
de  su  realidad  social, y  hace  de  ella  una  cosa  irreal, ya  que  se combina  con  la  de  la  fuerza  social;  fuera  del  tiempo,  la 
no  abarca  más  que  uno  de  los  aspectos  de  la  realidad,  el  realidad  lingüística  no  es  completa  y  ninguna  conclusión 
aspecto  individual;  hace  falta  una  masa parlante  para  que  es  posible. 
haya  una  lengua.  Contra  toda  apariencia,  en  momento  al­ Si  se  tomara  la  lengua  en  el  tiempo,  sin  la  masa  ha­
guno  existe  la  lengua  fuera  del  hecho  social,  porque  es  un  blante  ­  supongamos  un  individuo  aislado  que  viviera  du­
fenómeno  semiológico.  Su  naturaleza  social  es uno  de  sus  rante  siglos­  probablemente  no  se  registraría  ninguna  al­
caracteres  internos;  su  definición  completa  nos  coloca  an­ teración;  el tiempo  no  actuaría  sobre  ella. Inversamente,  si 
te  dos  cosas  inseparables,  como  lo  muestra  el  esquema  si­ se considerara  la  masa  parlante  sin  el  tiempo  no  se vería  el 
guiente:  efecto  de  fuerzas  sociales  que  obran  en  la  lengua.  Para  es­
tar  en  la  realidad  hace  falta,  pues,  ańadir  a  nuestro  primer 
esquema  un  signo  que  indique  la  marcha  del  tiempo: 

Tiempo 

Masa 
hablante 

Masa 
J 
hablante 

Pero  en  estas  condiciones  la  lengua  es  viable,  no  vi­
viente; no  hemos  tenido  en  cuenta  más que  la realidad  so­ . , ;

cial,  no  el  hecho  histórico.  Ya  ahora  la  lengua  no  es  libre,  porque  el  tiempo  per­
3   C o m o  el  signo  lingüístico  es  arbitrario,  parecería 
o
mitirá  a  las  fuerzas  sociales  que  actúan  en  ella  desarrollar 
que  la  lengua,  así  definida,  es  un  sistema  libre,  organiza­ sus efectos,  y se llega  al principio  de  continuidad  que  anu­
ble  a  voluntad,  dependiente  únicamente  de  un  principio  la  a la  libertad.  Pero  la  continuidad  implica  necesariamen­
racional.  Su  carácter  social,  considerado  en  sí  mismo,  no  te  la  alteración,  el  desplazamiento  más  o  menos  conside­
se  opone  precisamente  a  este  punto  de  vista.  Sin  duda  la  rable  de  las  relaciones. 
psicología  colectiva  no  opera  sobre  una  materia  puramen­
te  lógica;  haría  falta  tener  en  cuenta  todo  cuanto  hace  tor­
cer  la  razón  en  las  relaciones  prácticas  entre  individuo  e 
individuo.  Y,  sin  embargo,  no  es  eso  lo  que  nos  impide 
ver  la  lengua  como  una  simple  convención,  modificable 

[  1 5 8  J  [  1 5 9 ] 
Falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y
la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres

Mabel Condemarín*

El propósito de este artículo es revisar críticamente cuatro falsas concepciones

sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas
pertenecientes a familias pobres de nuestra realidad latinoamericana, determinar
los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su
lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas
destinadas a superarlas.

Las falsas concepciones más comunes son las siguientes:

Primera falsa concepción

“Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo manejan una limitada
gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar.”

Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de

investigación que comprueban que todos los niños, independientemente del
estrato socioeconómico o etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de
funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las
experiencias con el lenguaje dentro de las familias pueden variar, pero el proceso
de aprendizaje de las distintas funciones del lenguaje a través de compartir
significados e interactuar es siempre el mismo para todos.

Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un

repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros.
Comienzan a aprender su lengua materna mediante el manejo de ciertas
funciones del lenguaje (Halliday, 1975), desarrollan un rango progresivo de
significados dentro de cada función. Primero, usan sonidos particulares para
obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular su
conducta y la de los otros (función regulativa o normativa); para relacionarse con
los que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función
personal). Es decir, desde muy temprano los infantes intentan trasmitir
significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las
estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos
significados.

Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las
funciones del lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función
heurística) y para contar a otros lo que saben (función informativa). Durante el
segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello un gran salto
cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo
referido a otro tiempo y lugar.

*
Profesora de Educación y Magister en Ciencias de la Educación. Actualmente es profesora del
programa de Magister de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Chile y
Coordinadora del Ministerio de Educación de Chile en el área de Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de las Escuelas de Sectores Pobres.
 Alrededor de los cuatro a cinco años, edad en la que muchos inician su
escolaridad, los niños en un alto porcentaje conocen la estructura lingüística de
su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben
intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener
cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos
imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones (Teale y Sulzby,
1989).

La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de

manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía
con las que ya conocen. Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades
que no existen en el lenguaje (ya vinió por ya vino; no cabo por no quepo, etc.),
formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua.

También llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje

escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que
viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se
piensa. Conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a
partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta
de dientes (Goodman, 1990). También suponen que los signos gráficos dicen
algo; diferencian, aun a los tres años, entre marcas visuales que son dibujos y
las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tienden a
inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y predecibles, antes de
que aprendan las formas convencionales.

Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que

manejan los niños, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la
sala de clases. Por ejemplo, cuando sólo se acentúa las funciones informativa y
normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas
centradas en el docente o en el dictamen de variadas normas disciplinarias que
no consideren las opiniones de los alumnos. La función interactiva puede
limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas
breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal
dentro de la sala de clases son actos desordenados. También se corre el riesgo
de no satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar,
formularse interrogantes, preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la
fantasía, a la dramatización, a la creación o al pensamiento divergente (función
imaginativa).

Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando

el educador dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen
los aspectos formales del lenguaje, haciendo un excesivo uso del metalenguaje
(el lenguaje sobre el lenguaje), como por ejemplo el aprendizaje del nombre de
las partes de la oración, de categorías morfológicas y sintácticas y de otros
aspectos formales presentados en forma aislada o descontextualizada.

Así, la superación de esa falsa concepción por parte de los maestros

implica conocer el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus
alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para
ellos (proyectos de curso, talleres de escritura, excursiones, unidades temáticas,
etc.) que les permitan satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos a través
del lenguaje. Esto es, construir un ambiente donde el lenguaje constituya el
medio para interactuar, darse a conocer, indagar, descubrir, imaginar, expresar
humor, fantasía, divergencia, informar a sus pares y a sus educadores y
aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y
comunicativas.

Segunda falsa concepción

“¡El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un ‘mal lenguaje’! y constituye
un instrumento deficiente para desarrollar el pensamiento lógico.”

Tal como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigación

también comprueba que no existen “lenguajes deficientes” desde el punto de
vista de un estrato social específico o de una determinada etnia, puesto que toda
habla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades
de sus hablantes de construir y compartir significados, dentro de la cultura de la
que ellos forman parte.

Así, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción

involucran confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y
los aspectos profundos de competencia lingüística que están más estrechamente
relacionados con el desarrollo conceptual y académico. La idea de que los niños y
niñas que no tienen familiaridad con la norma culta formal de un idioma usaría
un registro de habla deficiente para expresar relaciones lógicas ha sido
suficientemente refutada por la investigación sociolingüística (Labov, 1970).

La falsa concepción descrita es altamente riesgosa, porque cuando se

parte de la base de que el lenguaje de los niños es “malo”, el docente tiende a
interrumpir la expresión oral espontánea de sus alumnos con excesivas
correcciones referidas al uso de la norma culta formal (no diga “muciérlago” diga
“murciélago”). Estas interrupciones y correcciones implican tanto un obstáculo a
la comunicación natural dentro del aula, como una desvalorización de la familia y
del entorno del niño que también emplean ese mismo registro de habla.
Asimismo conlleva otros dos riesgos: uno, que los maestros rotulen a tales
hablantes como poseedores de “trastornos del aprendizaje”, con el consiguiente
menoscabo para la autoestima de los niños; y dos, que los maestros no asuman
su responsabilidad en la estimulación del lenguaje de tales niños porque
“necesitarían ser delegados a especialistas”.

La superación de esta concepción errónea implica, en primer lugar, tomar

conciencia de que el registro de habla empleado por la mayoría de los niños
pertenecientes a familias pobres constituye su lengua materna; es decir, la
lengua hablada por sus padres y su comunidad. La lengua materna es el medio
natural de expresión del niño dentro de su entorno; justamente por ser materna
tiene para él un alto valor emocional; es su medio de integración a su cultura y a
su comunidad; es la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo,
dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. Los niños
aprenden a través de su lengua materna a pensar, a plantear y resolver
problemas, a expresar sus emociones y fantasías, a recibir y dar instrucciones, a
conocer su historia, a interiorizarse y apropiarse de los saberes, quehaceres y
valores de su comunidad.
Desde un punto de vista práctico, esta toma de conciencia y valorización de la
lengua materna implica dar un amplio espacio para la comunicación espontánea
e ininterrumpida de los alumnos, escucharlos empáticamente y utilizar las
narraciones que ellos hacen de sus experiencias dentro de su hogar, de sus
juegos y de la vida en su barrio, sus anécdotas, su historia familiar, sus trabajos,
sus noticias, etc., como temas para ser conversados y comentados; estimularlos
a expresar su “cultura oral”, es decir su repertorio de canciones conocidas, sus
anécdotas y experiencias cotidianas, sus fórmulas de juego, adivinanzas,
trabalenguas, chistes, dichos, etc. y registrar por escrito todas esas
manifestaciones de su oralidad para utilizarlas como textos auténticos en su
aprendizaje del lenguaje escrito.

La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones

descritas no significa una idealización y, por ende, una exclusiva utilización en la
sala de clases del registro de habla empleado generalmente por los niños
provenientes de familias pobres. Este registro a veces muestra limitaciones
importantes que no deben ser ignoradas, y se deben mayormente a su falta de
inmersión en el mundo del lenguaje escrito desde temprana edad. Cuando a los
niños se les proveen experiencias tempranas y permanentes con la literatura,
ésta les proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal, que les
permite acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal.

Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres,

obviamente, son las mismas que presentan niños provenientes de hogares de las
clases medias o altas y son las siguientes:

Carencia o uso restringido de terminología científica, literaria o tecnológica

universalmente válida. Un niña o niño campesino puede identificar
perfectamente a un “chuncho”, pero necesitará también conocerlo como
“un tipo de búho” si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes
de consulta.

Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto

concreto colectivo y de sujeto general y abstracto y mayor presencia de
exclamaciones emotivas y proposiciones de sujeto concreto singular. Para
ejemplificar lo expuesto vale la siguiente situación comunicativa: al
observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga,
alguien puede sólo exclamar: ¡Pobrecito! (exclamación emotiva), o bien:
Ese caballo lleva mucha carga (proposición de sujeto concreto singular), o:
No se puede cargar, también tienen derechos que deberían ser respetados
(proposición de sujeto general y abstracto).

Limitación en el manejo flexible de determinados tipos de organización del

discurso: tema/comentario, argumentativo o cronológico, y mayor
utilización de un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas
repeticiones y muletillas.

Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas

pertenecientes a familias pobres a través de una estimulación temprana y
permanente de las distintas funciones del lenguaje, de lecturas en voz alta por
parte del docente de distintos géneros literarios de buena calidad y
comprensibles para los alumnos, de la exposición de modelos representativos de
distintos registros de habla y de su expresión mediante dramatizaciones.
Asimismo deben prevenirse a través de la utilización intensiva e intencionada de
la biblioteca de aula, de la aplicación del programa de lectura silenciosa sostenida
(Condemarín, 1983) y de la participación de los alumnos en talleres de escritura
creativa y en proyectos de curso o unidades temáticas que estimulen
simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas.

Tercera falsa concepción

“Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes no sólo de bienes

materiales, sino también de valores éticos y sociales.”

Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las

familias pobres pertenecen, en su totalidad, al sector de pobreza dura
caracterizado por su exclusión de instituciones sociales básicas, comunicación
afectiva agresiva, marginación de redes sociales de apoyo, relaciones humanas
deterioradas, violencia y variadas adicciones.

Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte de las

familias pobres sólo tienen en común con el sector de pobreza dura (Filp,
Cardemil, Espínola, 1986) su limitación o imposibilidad de satisfacer sus
necesidades esenciales, pero se diferencian básicamente en que tienen
integración social y acceso y utilización, aunque sean precarios, a servicios en
educación, salud, vivienda. Esta mayoría vive y se adscribe a un conjunto de
valores altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. El
mundo de valores de las comunidades pobres con integración social es rico y
variado. Está formado por un conjunto de comportamientos y actitudes que
norman lo que está y no está permitido hacer: cómo tratar a los ancianos, cómo
pedir ayuda en el trabajo, cómo saludar, agradecer, dar un pésame o
solidarizarse a través de dar una mano al que lo necesita, como defender sus
derechos, etc. Estos comportamientos, actitudes y normas implican una definida
dimensión ética.

Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las

familias pobres con integración social discrimina negativamente por sus
estrategias antisociales de sobrevivencia, los maestros corren el riesgo de
ignorar o desestimar cómo válidas las figuras de identificación de sus alumnos y
las experiencias reales que ellos viven dentro de su entorno inmediato.

La superación de esta concepción desvalorizadora de las familias pobres

debe traducirse, en primer lugar, en destacar como figuras ejemplares a
miembros presentes o pasados que estén legitimados por la comunidad por sus
actitudes solidarias con sus vecinos, por su espíritu de servicio frente a las
necesidades de los otros, por su defensa de los derechos humanos, por sus
condiciones artísticas, artesanales, religiosas o deportivas, o por su papel de
depositarios de la cultura oral del entorno.

Esta valorización evita que los maestros señalen a personajes

estereotipados y alejados de la vida real de los alumnos como las únicas figuras
de identificación válidas o modelos dignos de ser imitados por ellos. Esta
valorización también debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implícito
en sus reales experiencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un
domingo en familia, participar en una entretenida “pichanga” en el barrio, visitar
a los abuelos, ir al circo; y no sólo presentar como modo ideal de vida un
veraneo en la playa, los cumpleaños con gorros y sorpresas, las compras en un
supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas,
que generalmente también son presentadas como las únicas válidas en los textos
escolares tradicionales. Por último, la toma de conciencia de los valores éticos y
sociales de las familias pobres para resolver, en forma creativa y autónoma, los
múltiples problemas que enfrentan en su vida cotidiana. Esta habilidad no sólo
implica un valor, sino que constituye una rica fuente de aprendizajes
progresivamente más complejos que debe ser tomada en cuenta por los
educadores.

Cuarta falsa concepción

“Los integrantes de comunidades pobres carecen de cultura, dado que la

condición de ‘culto’ constituye un atributo propio de las personas con estudios
superiores.”

Esta concepción errónea conlleva una limitada definición del concepto

“cultura” y de la condición de “persona culta” e impide, por ende, considerar a un
mariscador o a una campesina como depositarios y transmisores de un conjunto
de modos de vida, costumbres y conocimientos y como representantes de un
grado del desarrollo artístico, científico, etc., de su grupo social (cfr. Diccionario
de la Lengua Española, vigésima edición, 1992).

De hecho, los saberes de un pescador o de una campesina son amplios y

profundos. Por ejemplo, el primero sabe más sobre mareas y pronóstico del
tiempo atmosférico que la mayoría de los universitarios citadinos; una campesina
conoce sobre siembras, calidad de la tierra, abonos, semillas, hierbas
medicinales; un obrero maneja ricos y variados conocimientos relacionados con
los instrumentos, funciones y relaciones de su trabajo. En este sentido, los tres
poseen un sólido “corpus” lingüístico específico y dominan saberes, dentro de
ámbitos de acción diferentes. Todos son poseedores de “cultura” y las diferencias
se refieren al tipo de actividad de cada uno.

Además de estas manifestaciones culturales, los integrantes de las

comunidades pobres en bienes materiales también son poseedores de un rico
acervo literario integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos,
biografías, dichos, refranes; de un variado registro de elementos artísticos
manifestado en poemas, canciones, bailes, payas, brindis, artesanías; por
nombrar sólo algunas expresiones culturales.

Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores

para el desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y
niñas pertenecientes a familias pobres. Estos, ya silenciados por la falta de
expansión de sus funciones lingüísticas y por las continuas correcciones a su
habla natural, tienden a silenciarse aún más dentro de la sala de clases, porque
sienten que no pueden hablar ni de sus reales figuras de identificación ni de sus
experiencias diarias, ni de los saberes y valores que tienen incorporados a su
ser.
 Este silenciamiento de los niños pertenecientes a sectores pobres, al no
examinarse y revertirse a través de acciones educativas concretas como las ya
descritas anteriormente, se traduce en el siguiente círculo vicioso: los maestros
enfrentan a estos niños y niñas con un bajo nivel de expectativas de escolaridad,
comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto; confirman
su bajo nivel de expectativa al enfrentar a niños callados o con respuestas
monosilábicas. Bajo el pretexto de “no vale la pena esforzarse por ellos”, los
estimulan lingüística y cognitivamente menos que a los niños de los otros
sectores y “minimizan” los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo
de dedicación.

Todo esto produce en los niños y niñas “desesperanza aprendida” con la

consiguiente falta de motivación para realizar actividades en forma exitosa. Así,
se realiza y perpetúa la profecía de autocumplimiento, con evidente perjuicio
para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendizajes escolares.

La desvalorización del habla y de los componentes éticos y culturales de

las familias pobres también redunda en que los maestros se consideren los
únicos responsables de la expansión lingüística y de la formación cultural de los
niños. Esto les impide establecer una relación colaborativa con la familia y la
comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicaría para los
educandos. Los niños han obtenido toda la riqueza de la lengua materna con que
llegan a la escuela a través de las interacciones significativas con sus pares, con
su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia lingüística se
incrementa significativamente cuando todos ellos son visualizados por la escuela
como coeducadores.

El incorporar el habla materna, los valores y la cultura comunitaria a la

escuela implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de
clases a miembros de las familias para que describan y enseñen sus oficios;
estimular a los alumnos a informarse sobre la historia, las costumbres o las
tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a través de entrevistas a
vecinos antiguos, revisión de archivos o periódicos; organizar visitas a lugares
interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una
mirada diferente lo que probablemente ya conocen; recopilar tradiciones y
leyendas que se mantienen o que se han perdido en la comunidad; investigar
sobre su flora y fauna; participar en campañas ecológicas, etc.; en suma, ello
implica intensificar los aprendizajes ligados a la vida de las personas, a sus
valores, a las características de su comunidad y a la coordinación de acciones
para transformar su calidad de vida.

En resumen, la superación de las cuatro falsas concepciones descritas

sólo puede lograrse si la escuela incorpora a su pensum la riqueza y variedad de
la lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera
una fuente válida de saberes, de incorporación de otros actores y de ampliación
del espacio educativo, utilizándolos como pretexto para que los niños hablen,
escuchen, lean, resuelvan problemas, aprendan haciendo e integren contenidos
pertenecientes a la cultura nacional y universal.

La realización de acciones educativas concretas como las descritas

permitirá que los niños y niñas de los sectores pobres construyan y expandan
sus aprendizajes a partir de sus propios esquemas lingüísticos y
afectivo/cognitivos. Este “contacto a tierra” constituirá una base privilegiada para
que los alumnos compensen las limitaciones lingüísticas que presentan cuando se
les compara con pares pertenecientes a los estratos sociales con acceso
temprano al mundo letrado, para que dominen progresivamente otros códigos
relacionados con el acceso a la información, especialmente la comprensión y
producción de textos escritos y para que puedan utilizarlos para construir un
mundo progresivamente mejor para ellos y para las personas que los rodean. El
esfuerzo que implica esta misión tendrá como recompensa ayudar a que
nuestros niños y niñas disfruten de la alegría que reporta el poder del
conocimiento y que en el futuro sean personas aptas para acceder a
conocimientos útiles para mejorar su salud, alimentación, recreación, crianza de
los hijos; para adaptarse a los cambios sociales y culturales; para vivir y trabajar
dignamente; para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y
bienestar. Es decir, apoyarlos para que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de
conciliar la propia identidad, dada por su lengua materna y su pertenencia social,
con la ampliación de su mundo y su progreso en equidad y democracia.

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Este artículo fue recibido en LECTURA Y VIDA diciembre de 2000 y aceptado para su
publicación en agosto del 2001.

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