PLAN DE CLASE

1. Apertura.
a) Pregunta generadora.
b)
2. Desarrollo.
a) Pregunta generadora.
b)
3. Cierre.
a) Pregunta generadora.
b)

Hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo

genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto
con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales.

Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o

habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta. Los procedimientos se dividen en:

 Procedimientos Disciplinares: procedimientos más generales, cuya adquisición

y aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de una
enorme rentabilidad curricular.
 Procedimientos Interdisciplinares o de aprendizaje: deben enseñarse y
aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículum escolar.
 Procedimientos algorítmicos: cuando la sucesión de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una
solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo: realizar una raíz
cuadrada o cocer un botón).
 Procedimientos heurísticos: cuando estas acciones comportan un cierto grado
de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo
(por ejemplo: planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema
complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente
manipulables).
Técnica: pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario
para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza.

Método: parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en

una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el
método Montessori). un método puede incluir diferentes técnicas.

Estrategia: guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar. El término “estrategia” procede del
ámbito militar, en el que se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares” y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar,
ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria; los
pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados técnicas o tácticas.

Estrategias de aprendizaje: procesos de toma de decisiones (conscientes e

intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita petra cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de tal situación educativa en que se produce la acción.

proceso mental: conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los

conocimientos que intervienen en la realización de una tarea que puede ser consciente.

Proceso cognitivo: es el funcionamiento de os mecanismos mentales que se activan

automáticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no
podemos hablar de conciencia respecto a cómo funcionan dichos mecanismos.

Niveles taxonómicos de las funciones educativas:

1. Procedimientos para la adquisición de información.

2. Procedimientos para la interpretación de información.
3. Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias.
4. Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información.
5. Procedimientos para la comunicación de información.

Grupos de habilidad del Dominio cognoscitivo:

1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros de datos, los

autoinformes, Ias entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento,
las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la
consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de índices
alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la distribución de
horarios o la ordenación topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos corno los glosarios, los
resúmenes, los esquemas o los cuadros sinópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los diagramas, los
mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los
periódicos murales o el uso del gesto y la mímica.
 6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la asociación de
palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso
de categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como el
parafraseado; la argumentación la explicación mediante metáforas o analogías; la
planificación y anticipación de consecuencias; la formulación de hipótesis; la
utilización de inferencias deductivas e inductivas.
9. La transferencia de habilidades con procedimientos como la auto interrogación o la
generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como la
presentación de trabajos e informes; la elaboración de juicios y dictámenes o la
confección de pruebas y exámenes.

Currículum en espiral: referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos

similares (correspondientes a una misma habilidad básica) en sucesivas situaciones de
aprendizaje, pero de manera cada vez más detallada y compleja.

Transversalidad:

El origen etimológico del término “transversal” se analiza en profundidad, se encuentra en

el latín y está conformado por la unión de varias partes claramente diferenciadas: el prefijo
trans que significa “de un lado a otro”, el vocablo versus que se traduce como “dar
vueltas” y al sufijo al que equivale a “relativo a”. La transversalidad hace referencia a las
conexiones o puntos de encuentro entre lo disciplinario y lo formativo, lograr “el todo” del
aprendizaje. Busca mirar toda la experiencia escolar, como una oportunidad para que los
aprendizajes integren las dimensiones cognoscitivas y formativas de éstos.

I. Estilos de aprendizaje.
1. Propuestas de estilos de enseñanza Visual:
a) Uso de instrucciones escritas:
 mapas conceptuales
 diagramas, modelos, cuadros sinópticos
 animaciones computacionales
 videos, transparencias, fotografías e ilustraciones Los profesores visuales
usan:

2. Propuestas de estilos de enseñanza Auditiva:

 a) Uso de:
 instrucciones verbales
 repetir sonidos parecidos
 audiocasettes
 debates, discusiones y confrontaciones
 lluvia de ideas
 leer el mismo texto con distinta reflexión
 lectura guiada y comentada Los profesores auditivos prefieren:

II. Propuestas de enseñanza de Estilos de Lectura/escritura:

a) Uso de:
 escritos de un minuto
 composiciones literarias, diarios, bitácoras y
 reportes
 elaboración de resúmenes, reseñas y síntesis de textos
 revisión de textos de los compañeros

III. Propuestas de enseñanza de Estilos de aprendizaje Quinésico o

Kinestésico:
a) Uso de:
 Juego de relojes y dramatizaciones
 Dinámicas grupales que requieran sentarse y parase
 el pizarrón para resolver problemas
 manipulación de objetos para explicación de fenómenos
 gestos para acompañar las instrucciones orales

Nota: Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, es un aprendizaje profundo.

Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y
es muy difícil que se olvide.

 Competencias: “La integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un

contexto especifico”. Acuerdo 444, Marco Curricular Común, del Sistema Nacional
de Bachillerato.
 Competencias genéricas: expresan el perfil del egresado y son comunes para el
conjunto de instituciones del SNB.
 Competencias disciplinares básicas: comunes también, por cuanto expresan los
propósitos formativos en cuatro campos disciplinarios amplios (matemáticas,
humanidades y ciencias sociales, comunicación y ciencias experimentales) que
comparten las instituciones del SNB.
 Competencias disciplinares extendidas: no serán compartidas por todos los
egresados de la EMS, por cuanto confieren especificidad a los modelos educativos
de subsistemas específicos, que conforman la EMS y tienen mayor alcance o
profundidad que las competencias disciplinares básicas.
 Competencias profesionales: son un rasgo característico de los modelos
educativos de subsistemas específicos de la EMS, por cuanto aportan una
formación para incorporarse a espacios definidos en los mercados de trabajo, con
las capacidades necesarias para el desempeño profesional correspondiente. En el
MCC se ha previsto que las competencias profesionales contribuyan al desarrollo
de las competencias genéricas y pueden ser básicas o extendidas de acuerdo con
 el grado de complejidad de la formación y de la cualificación profesional
correspondiente.
 Evaluación: es un proceso continuo, que permite recabar evidencias pertinentes
sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y mejorar sus resultados.
 Evaluación diagnóstica: se desarrolla al iniciar la formación para estimar los
conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso
educativo.
 Evaluación formativa: se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite
precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las
dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir
o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación.
Implica una reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados
obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos;
permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en
el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica
el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
 Evaluación sumativa: se aplica en la promoción o certificación de competencias
que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final
de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza:

 La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño.

Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de
aprendizaje.
 La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los
pares miembros del grupo de alumnos.
 La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan
de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la
retroalimentación del proceso.

Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias:

Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son índices observables del
desempeño, su función es la estimación del grado de dominio de la competencia y
favorece la comprensión del alumno sobre las variables estructurales de una familia de
tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes. El
recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales
pueden ser de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal-valoral. Es conveniente que los criterios sean
compartidos con los estudiantes y los padres de familia.

Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a

competencias:

Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las
siguientes operaciones:
  Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a
través de las cuales estos se manifiestan.
 Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los
aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
 Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se
exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea
desarrollen los estudiantes.
 Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada
competencia está ligado a una o varias estrategias didácticas que presentan
elementos comunes.

Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos reúnan ciertas
cualidades como:

- Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una
variante.
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a
movilizar de manera integrada diversos saberes.
- Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a
seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que
el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.

Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los
instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente
elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar.

 Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado,
que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno,
proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso
de formación.
 La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el
último caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:

- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la

competencia.
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.

 Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no
competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el
uso de las TICS para realizar el acompañamiento.
 Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan
las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un
juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación
o certificación según sus normas de servicios escolares.

Componentes básicos de una unidad didáctica que facilite el uso estratégico de

procedimientos de aprendizaje:

1. DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDACTICA.

a) Introducción a la unidad
  Justificación de la temática de la unidad en el seno del proyecto educativo y
curricular del centro.
 Descripción de la unidad y situación en el ciclo educativo correspondiente
(indicación de que la estructura lógica y el carácter funcional de la unidad
propuesta facilitará su comprensión y utilización por parte del alumno).
b) vinculación de la unidad con el DCB
 Objetivos didácticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motóricas y/o
afectivas que el alumno deberá alcanzar una vez finalizada la unidad, en función
de los contenidos curriculares implicados.
 Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores específicos
de un área o de varias áreas que se enseñarán en esta unidad.
2. DESAROLLO DE LA UNIDAD.
a) Actividades de enseñanza-aprendizaje.
 Elaboración de las actividades a través de lar; cuales se alcanzará cada uno de los
objetivos señalados.
 Temporización: fechas de las sesiones que ocupará fa actividad en cuestión.
 Orientaciones metodológicas: Especificación del uso u orientación estratégica que
se dará a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en
cada una de las actividades de enseñanza-aprendizaje preparadas por el profesor.
 Descripción de las tareas: Explicación detallada de los trabajos, problemas y/o
ejercicios que se plantearán a los alumnos durante las diferentes sesiones que
ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratégico de los procedimientos
de aprendizaje empleados para enseñar y aprender los contenidos implicados.
b) Actividades de evaluación:
 Determinación de las actividades mediante las cuales se valorará el nivel y la
calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, así como el propio
funcionamiento de la unidad.
 Temporización: fechas previstas para realizar las actividades evaluativas.
 Orientaciones metodológicas: explicitación de la modalidad de evaluación que se
utilizará, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientación estratégica
de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
 Descripción de los ejercicios: exposición de las tareas, problemas y/o preguntas
que servirán para comprobar el progreso de los alumnos.

Principios metodológicos de proyectos y programas educativos:

1. Plantear actividades que, debido ª su complejidad, requieran por parte de los

estudiantes una regulación consciente y deliberada de su conducta, de manera
que para realizadas se vean obligados a planificar previamente su actuación,
deban controlar y supervisar lo que están haciendo y pensando mientras lo hacen
y les parezca útil evaluar su ejecución cuando la concluyan.
2. Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación con objetivos
concretos, dado que tenderán a aprenderse de forma mecánica, es decir, a «piñón
fijo». Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina
diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle útiles en una situación
determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los más adecuados y
de coordinar su utilización, siempre en función de las condiciones de la actividad
que se le plantea.
 3. Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten
funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean
útiles para atender a las necesidades académicas y personales que pueda tener
un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales
determinados y tiene unos problemas vitales peculiares.
4. Crear un «clima» en el aula en el que se tolere la reflexión, la duda, la exploración
y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse
sobre un tema. Un entorno en el que sea posible plantear la enseñanza de
estrategias de aprendizaje como un objetivo explícito y directo.
5. Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas,
materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explícitas a
diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cuándo y por qué
decidimos que es útil una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia
pueda ser fácilmente aplicada a una nueva situación de aprendizaje es el mejor
indicador para evaluar la calidad de su enseñanza.

ESTRATEGIAS DOCENTES. P-46