Cuaderno Actividades Preescolar Tercer Grado REV-ACEP

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)
Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar
Tercer Grado
VERSION PRELIMINAR
Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa

financiado por BBVA – Bancomer. Abril 2004
Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 1

Dirección Técnica
Desde la SEP:
Desde la FAD: Eusebio Megías Valenzuela
Coordinación:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Miguel Ángel Rodríguez Felipe
Elena Ares Nieto
Nieves Pérez Adrados
Textos:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Carlos Alonso, Elena Ares, Fernando Bayón,
Pilar Colao, Agustín Compadre, Nuria F. Díaz,
Gerardo Lerma, Esperanza López, Carmen
Loureiro, Susana Méndez, Jesús Palomino, Nieves
Pérez, Miguel Ángel Rodríguez, María Luisa Sainz
de Aja, Luis Salarich, Concepción Sanz
Colaboraciones:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Sara Domínguez Lugo
Rolando Fernández Macein
José Luis Oller Oller

ÍNDICE
Introducción
4
Objetivos
4
Propuesta de intervención
6
Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar

7
Actividades para la educación preescolar

10
Estructura del contenido de las actividades

11
Las actividades
13
1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................13

2. El regalo del mago Merlín.........................................................18
3. El revoltijo de las canciones......................................................24
4. Mi amigo, mi espejo................................................................29
5. Lo que podemos hacer.............................................................33
6. Mejores amigos por un día........................................................37
7. ¡Tengo sed!............................................................................43
8. Soy mayor, y soy....................................................................49
9. La excursión por el parque de las emociones...............................60
10. ¡No hay que pegar!................................................................65
Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en

educación preescolar
69
Anexo 2: Cuestionario para el profesor

77

INTRODUCCIÓN
El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención

educativa ante las necesidades vinculadas al desarrollo integral de la
población mexicana de educación básica.
Asimismo, se define como un programa integral, debido a que
 Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los

alumnos y alumnas mexicanos mediante herramientas de actuación
dirigidas a todos los actores que directa o indirectamente intervienen
en la comunidad escolar: educadoras, padres y personal de apoyo
técnico pedagógico.
 Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la

Educación Preescolar hasta la Secundaria, ajustadas a su edad y
proceso de crecimiento.
 Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral

de los alumnos porque atiende a los diversos ámbitos en que se
estructura ese desarrollo: el ámbito personal, el interpersonal y el
social de cada individuo.
Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención

son compatibles con las actividades cotidianas del aula, insertándose
plenamente en el currículo escolar, pero también con la flexibilidad
necesaria para adaptarse a cada situación o realidad concreta en el centro
educativo.
OBJETIVOS:
Objetivo general
Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos

psicosociales que inciden en ellos.
Objetivos particulares:
Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.

Reducir los niveles de consumo de drogas legales e ilegales.
Objetivos específicos:
Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área

personal:
 Fortalecer e incrementar la autoestima

 Favorecer la adquisición de valores positivos y la clarificación del
esquema personal de los mismos

 Favorecer una adecuada capacidad para la asunción de
responsabilidades sobre las consecuencias de sus
comportamientos, de modo progresivo y adecuado a la edad.
 Mejorar la capacidad para ejercer el autocontrol sobre su conducta.
 Desarrollar la capacidad de empatía con respecto a los demás.
 Reducir la influencia de una visión positiva que pudieran tener hacia
las drogas
En el área interpersonal:
 Proporcionar habilidades personales básicas para la relación

social y elementos para la reflexión sobre estas relaciones
 Favorecer la adquisición de habilidades de comunicación que
favorezcan una relación positiva con los demás.
 Propiciar el desarrollo en los alumnos de habilidades para la
expresión y defensa de las propias opiniones y posiciones.
 repropiciar el desarrollo de habilidades asertivas para la defensa
respetuosa pero firme de las propias ideas y convicciones, así como
para la resistencia frente a presiones no deseadas.
 Desarrollar las habilidades para tomar decisiones de manera
autónoma y razonada.
En el ámbito comunitario o social:
 Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan

su adecuada incorporación social.
 Favorecer la adquisición de hábitos positivos de empleo de su
tiempo libre y de ocio.
El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la

que se hace con un mayor número de actores que medien de forma directa
y cotidiana con niños y adolescentes. De este modo, pese a que se centra
en ofrecer al profesorado herramientas para realizar actividades educativas
que tengan resultados preventivos en el desarrollo de sus alumnos, también
pretende implicar a padres y madres y a la comunidad en general en dicha
tarea.
Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula

que podrán ser complementadas con la familia, así como un conjunto de
materiales que permiten a los padres participar en procesos educativos que
se desarrollen en el centro escolar dirigidos a transmitirles pautas básicas
acerca de cómo ejercer un efecto preventivo desde la familia.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan

relación con las conductas de riesgo y, especialmente, con aquellas
definidas por consumo de drogas.
Sería deseable trabajar todas ellas en cada grado o nivel educativo, pero las
inevitables limitaciones de tiempo en el quehacer escolar y la imposibilidad

de realizar acciones tan amplias, exigen que se establezcan prioridades y
que se asigne a cada edad o cada nivel escolar aquellas variables que se
consideran más eficaces e importantes para la misma.
En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada

variable preventiva dentro de los niveles educativos. La resultante final será
una intervención equilibrada que permita el desarrollo armónico de los
alumnos, pero ajustada a su edad disponibilidad real de tiempo y recursos
para trabajar en el aula.
DISTRIBUCIÓN POR NIVELES
Habilidades de comunicación
Asumir responsabilidades
Educación en Valores
Empatía
Promoción de valores prosociales
Autocontrol
Preescolar
Autoestima Primaria
Secundaria
Habilidades de relación
Autoafirmación
Uso del tiempo libre
Toma de decisiones
Asertividad
Actitudes hacia las drogas

0% 20% 40% 60% 80% 100%
Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se

proponen para cada grado de la Educación Preescolar se señalan en los
siguientes apartados.
LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN

PREESCOLAR
Autoconcepto y autoestima
De entre los ámbitos de desarrollo del ser humano más citados a la hora de
potenciar el crecimiento personal, la autoestima ocupa un lugar preferente,
tanto en las investigaciones teóricas como en los programas de desarrollo
social.
La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo

largo de todo el currículo, el carácter esencial de estos parámetros de la
persona, aludiendo a los mismos de forma explícita en múltiples referencias

legales, abordando procedimientos para su desarrollo y fundiéndolos en un
concepto clave: la Identidad Personal (primera de las áreas curriculares).
El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a

partir de la interacción con el medio social. Contiene la percepción de uno
mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de
hacer.
La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese

autoconcepto, caracterizándose por un marcado componente emocional, ya
que refleja el grado de conformidad o rechazo con aquello que la persona
percibe al contemplarse a sí misma. Por ello los individuos con un sólido
autoconcepto, que mantienen una positiva valoración de sí mismos, se
sitúan en óptimas condiciones para afrontar un entorno de riesgo.
Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales,

que le permitan identificar los riesgos, contar con herramientas para
evitarlos, así como preparar a la persona para convivir en un medio social
en el que se desarrollan pautas de consumo de drogas y poder rechazarlas.
Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que

consideran equilibrada la interacción entre sus propias demandas afectivas
y de reconocimiento social, con las respuestas que le brinda el contexto
social, superarán con facilidad obstáculos a la hora de incorporar a su
esquema cognitivo y emocional valores que favorezcan una inserción social
satisfactoria como la tolerancia, el respeto o la solidaridad.
Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y

centrados en exceso en su propia problemática interna, pueden llegar a
depender con mayor probabilidad de las demandas y exigencias de sus
pares y se comportarán socialmente en función de la evaluación positiva o
del rechazo de los demás. Se mostrarán, asimismo, más vulnerables a la
sugestión de determinadas ofertas publicitarias que sin una adecuada
reflexión, pueden poner en peligro su equilibrio psicosocial, al estar
escasamente capacitados para desarrollar actitudes críticas ante
incitaciones al consumo indiscriminado, incluyendo las drogas legales
(alcohol y tabaco)..
Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:
• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación

individual con el niño, y la generación de un clima positivo en el grupo;
• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para

que explore el conocimiento de sí mismo en los ámbitos físico, mental,
afectivo y social, así como sus posibilidades a la hora de transformar
positivamente el entorno.
Autonomía personal

La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo
en cuenta los efectos —a corto, mediano y largo plazo— del propio
comportamiento sobre uno mismo y sobre el entorno, constituye un factor
de protección primordial en la prevención del consumo de drogas.
Individuos competentes en la detección de situaciones de riesgo y
capacitados para inhibir acciones que le gratifican a corto plazo y que
prefieren otro tipo de satisfacciones más bien internas y a largo plazo, son
personas que logran mantener un estilo propio al manejarse en el entorno
social, distanciándose de los estímulos hacia el consumo de drogas a través
del ejercicio del autocontrol.
Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales

evaluando consecuencias y generando alternativas de acción es un logro
que no se alcanza plenamente hasta los albores de la adolescencia.
Previamente, la persona deberá desarrollar eficazmente estilos de
pensamiento que relacionen hechos con consecuencias y causas con
efectos. Y aún antes, a lo largo de la infancia, despegarse de un
egocentrismo que le mantiene centrado en sí mismo como único referente
físico y social.
La educadora facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al

niño en situación de afrontar retos simples, invitándole a elegir entre dos
opciones y permitiendo, en la medida de lo prudente, que experimente las
consecuencias de sus propias acciones, de forma que extraiga conclusiones
que pueda incorporar y utilizar ante nuevos desafíos.
Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos

procesos en la mente infantil, acompañando su despliegue con mensajes
que transmitan al niño la confianza y seguridad de que es aceptado
plenamente, está haciendo posible que madure una persona eficaz en su
despliegue social, capaz de resolver sus propios retos y conflictos
cotidianos.
Los hábitos de vida saludables
Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la

alimentación, la higiene y la presencia o ausencia de ejercicio físico en la
vida cotidiana son estilos personales que acaban por estructurarse en
rutinas que se ponen en práctica a diario sin ser cuestionadas. Estos hábitos
conforman estilos de vida que influyen de forma directa a la salud
individual.
El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al

consumo de productos que perjudican la salud a mediano plazo en tanto
que sustituyan la ingesta de alimentos necesarios para un desarrollo físico
equilibrado y armónico. A menudo niños y adolescentes se fijan más en una
llamativa envoltura que en su contenido como producto alimenticio.
Promover acciones educativas intencionadas que contrarresten la influencia
de ciertos estilos publicitarios con información objetiva, fomentando el
sentido crítico ante los medios de comunicación social, capacitará a niños y
jóvenes para disminuir su influencia.

El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal,
constituyen acciones que precisan, sobre todo en los más pequeños, un
seguimiento sistemático que asegure su puesta en práctica, dado que son
hábitos que por sí solos no serían desarrollados por los niños de corta edad.
Las relaciones sociales
Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el

consumo de drogas. Los sujetos que establecen una variada red personal de
contactos tienen una menor probabilidad de entrar en un proceso adictivo:
adolescentes y jóvenes que tejen a su alrededor distintos círculos de
relación están más capacitados para hacer frente a la presión grupal, en la
medida en que se sienten seguros emocionalmente a la hora de distanciarse
de situaciones y/o personas proclives al consumo porque se saben insertos
en otros grupos a los que pueden acudir, como alternativa socialmente
positiva.
A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo

cuando el individuo se encuentra en situación de aislamiento o dependencia
de un único grupo. Si sus amigos optan por comportamientos de consumo
de drogas, la alternativa que se le plantea al joven es percibida de forma
desalentadora: o accede al consumo o se quedará solo.
Para ejercer una intervención social preventiva, hacia una tolerancia cero en
el consumo de drogas legales lo que resulta esencial propiciar el desarrollo
en niños y adolescentes recursos de comunicación eficaces para
relacionarse en el grupo de pares: saber hacer amigos, autoafirmarse en
opiniones prosociales, elaborar críticas que incluyan peticiones de cambio de
conducta y enfrentarse asertivamente a los demás sin temor al rechazo.
El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no

presenta las mismas características que en otros momentos del desarrollo.
Dado que los primeros años de la infancia se caracterizan por una apertura
al entorno físico y social que trasciende lo meramente contemplativo y se
adentra en el terreno de lo experimental, el niño necesita ser guiado
cuidadosamente por el adulto en la incorporación de destrezas que le
permitan iniciar contactos, cooperar, prestar ayuda y solicitarla, compartir
objetos y espacios y, en general, toda la gama de habilidades sociales
necesarias para abrirse a su mundo de relaciones.
La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el

tránsito social y los más pequeños tienen en el maestro el referente más
próximo de quien recibir, incorporar y reproducir estilos de interacción.
ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR
La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el

cuaderno de los momentos mágicos, una actividad preparatoria y de
presentación para los alumnos que dará lugar a la creación de un soporte

físico que recoja el resto de las actividades que se realicen. Continua con
propuestas que ayudan al niño a la canalización de su inquietud por
relacionarse, para ello trabajarán en primera instancia las habilidades de
interacción.
Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social

próximo, tiene mayor sentido el esfuerzo mediador por desarrollar en él
actitudes positivas hacia la salud, en particular en el campo de la higiene y
la alimentación, en tanto que resultan rituales colectivos en el centro
escolar.
El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo

personal de los alumnos de esas edades, les permitirá aprender a
autorregularse a la hora de contener impulsos en su relación con el entorno.
Asimismo con las actividades de expresión emocional, autoestima y
autoafirmación consolidarán también el autocontrol y ayudarán al niño a
ajustar su autoconcepto.
A continuación se presenta una tabla con las actividades planteadas para

este grado de preescolar:
Área principal
Nº Nombre Otras áreas desarrolladas
desarrollada
El Cuaderno de Habilidades de comunicación
Habilidades de
1 los momentos
autoafirmación Creatividad
mágicos
“El regalo del
2 Autoestima Autocontrol
mago Merlín”
“El revoltijo de Educación en valores

3 Asunción de responsabilidades
las canciones” (Salud)
“Mi amigo, mi Habilidades de
4 Empatía
espejo” comunicación
“Lo que podemos
5 Autoestima Habilidades de comunicación
hacer”
“Mejores amigos Habilidades de Promoción valores prosociales

6
por un día” relación Habilidades de comunicación
Asunción de Educación en valores

7 “¡Tengo sed!”
responsabilidades (Salud)
“Soy mayor, y Promoción valores prosociales

8 Autoestima
soy...” Habilidades de autoafirmación
“La excursión por
9 el parque de las Empatía Habilidades de comunicación
emociones”
“¡No hay que Habilidades de Habilidades de relación

10
pegar!” autoafirmación Autoestima

ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES
Cada actividad incluye toda la información necesaria para su planificación,

presentación y ejecución, así como las fichas destinadas al trabajo de los
alumnos.
Se empieza con la descripción de los objetivos. A continuación se describen

los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad.
Sentido preventivo es el apartado en el que se explica y describe la

actividad justificando las áreas de desarrollo que se abordan.
Posteriormente, en el desarrollo de la actividad, encontrará la relación de

las fases ordenadas que configuran la actividad, en las cuales se especifican
los pasos y acciones necesarios para su ejecución. Están muy
estructurados, y contienen indicaciones para retomar la actividad días
después de su ejecución.
Las fichas que acompañan a las actividades son los instrumentos que van a
posibilitar la aplicación de cada una de las actividades propuestas. La
educadora, si lo precisa, debe fotocopiarlas y entregarlas a los alumnos con
el objeto de promover su participación durante el desarrollo de la actividad.
Por último, este cuaderno cuenta con una ficha de evaluación (Anexo 2) con
la que se puede valorar la ejecución de las distintas actividades y del
programa en general.

LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1. EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Objetivos:
• Valorar adecuadamente los espacios y momentos que conformarán las

intervenciones preventivas.
• Recibir información sobre las actividades que se van a desarrollar y la
forma en que se llevarán a la práctica.
Recursos materiales:
• Lápices y/o crayones de colores.
• Una foto de cada alumno. Se sugiere que las fotos que se hayan aportado
al principio del curso (para colocar en la ficha de alumno, por ejemplo) sean
pegadas en una cartulina (o en varias), que después será fotocopiada para
finalmente proceder a recortarlas.
• Lápiz adhesivo, apto para uso infantil.
• Dos hojas de cartoncillo de color para cada alumno (Hacer dos agujeros
en el margen para atravesar con estambre y atar el cuaderno).
• Dos trozos de listón o estambre de 25 cm. por cada alumno.
Duración aproximada de la actividad:
40 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos elaborarán, con la guía del maestro, un cuaderno que se irá
construyendo a medida que se vayan desarrollando las actividades del
programa. Se buscará un nombre altamente significativo para los niños
(alusiones a cuentos, personajes fantásticos, ...) para generar un ambiente
cálido y mágico en torno a las acciones que se lleven a cabo en el marco del
programa de prevención.
La confección de un cuaderno permitirá que los alumnos lo puedan revisar

de vez en cuando y revivir así los momentos de mayor agrado e impacto.
La educadora procurará facilitar esos espacios periódicamente.
Asimismo, la posibilidad de compartir con otros el soporte material de las

actividades preventivas, compromete a los pequeños en la tarea de afianzar
en sí mismos los mensajes protectores que recibe, en la medida en que los
puede compartir con diversas personas de su entorno afectivo (familiares),

pudiendo transmitir el significado emocional que ellos mismos le confieren y
recibiendo los comentarios favorables de sus seres queridos.
75
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN
El maestro propone a los alumnos la confección de un cuaderno muy

especial, el Cuaderno de los momentos mágicos: “Hoy haremos algo
muy especial, que empezaremos ahora y que acabaremos dentro de
muchos días: el Cuaderno de los momentos mágicos”.
Preguntas de aproximación:
» ¿Quién de ustedes ha visto a un mago? ¿qué hacen los magos?

» ¿Qué magos conocen? (…) ¿Merlín? ¿El Mago de Oz?
» ¿Saben qué es un “momento mágico”? (…). Es un momento muy especial,
en el que además de pasarla bien, te sientes muy a gusto haciendo cosas y
compartiéndolas con tus compañeros.
» Ustedes tienen otros cuadernos como el de dibujos, ¿verdad?
» Ahora vamos a hacer un cuaderno de… nuestros momentos mágicos.
¿Para qué nos servirá? ¡Muy sencillo!: para poder repasarlo de vez en
cuando, para acordarnos de lo que pasó cada día, para enseñárselo a
nuestros papás.
2ª FASE: PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES Y CONFECCIÓN DEL

CUADERNO
La educadora indica a los alumnos que para esta tarea cada cual ha de
permanecer en su lugar, compartiendo con los compañeros de la misma
mesa los materiales necesarios para elaborar el cuaderno.
Se irán mostrando los elementos que compondrán el cuaderno uno a uno,

repartiéndose a continuación a cada niño:
» ¿Qué cosas tiene un cuaderno? (…) Unas tapas ¿no es cierto? Es mejor
que sean duras, de cartón, como éstas. [El maestro muestra los cartoncillos
y reparte dos a cada alumno].
» Ya tenemos las tapas del cuaderno. ¿Cómo podemos ahora unirlas para
que podamos ir metiendo entre ellas las hojas de nuestros momentos
mágicos? ¿A alguien se le ocurre una idea? (…) Aquí tenemos estambre.
Podemos pasar el estambre entre los dos agujeros y hacer un nudo. [Se
reparten los estambres con un tamaño adecuado para poder anudarlos
entre las dos cartulinas].
» Ahora vamos a unir con ellas las tapas. Lo primero será poner una tapa
encima de otra, de forma que coincidan los agujeros. Yo voy a ir
acercándome a cada uno y les voy a ayudar a hacer los nudos, ¿de
acuerdo?
[El maestro ayudará si lo considera preciso a cada niño a anudar sus tapas].

3ª FASE: PERSONALIZACIÓN DEL CUADERNO
El maestro planteará al grupo la necesidad de convertir el cuaderno en algo

muy personal para cada niño. Se piden propuestas para conseguirlo.
» Es muy importante que cada cuaderno sea algo muy nuestro, exclusivo
para cada uno. ¿Qué podemos hacer para que en todo momento sepamos
de quién es? (…).
» ¿Podemos pintar algo? Se me ocurre que, al ser un cuaderno que tiene
que ver con la magia, pueden dibujarse ustedes mismos disfrazados de
magos, ¿les parece bien? ¿cómo va vestido un mago?, ¿qué usa? ¿qué es
una varita?, ¿llevan capa?…
El maestro puede guiar a los niños en la elaboración de un dibujo en la

portada del cuaderno, dibujando en el pizarrón aquello que pudieran incluir
en él: capa, varita, sombrero, cajas de colores…
A continuación, el maestro enseña a los niños las fotografías de cada uno,

ya recortadas, y les pide que la peguen en la portada del cuaderno:
“Además de los preciosos dibujos que han hecho, podemos hacer algo más:
pegar su propia foto junto al dibujo, ¿de acuerdo?” [Se reparten las fotos y
será el maestro quien pegará las fotos con la colaboración de cada niño Y
escribirá el nombre del niño. Finalmente les pedirá que decoren su nombre,
ayudando a los que lo necesiten]
4ª FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL CUADERNO DE MOMENTOS

MÁGICOS
Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo. El maestro ocupará un lugar

entre ellos y se dirigirá al grupo para plantear los usos que tendrá el
cuaderno:
» Nos han quedado unos cuadernos preciosos. A partir de ahora, cada día
que hagamos algo “especial” meteremos dentro del cuaderno algo que nos
lo recuerde: un dibujo, un trocito de material con el que hayamos jugado y
otras cosas.
» ¿Qué más podemos hacer con el cuaderno?, ¿podemos repasarlo de vez
en cuando?, ¿en qué momentos? (…), ¿quizá cuando estemos en el rincón
de biblioteca? [si lo hubiere].
» ¿A quién más se lo podemos enseñar y comentar? (…), ¿a papá y mamá?,
¿a nuestros hermanos?, ¿entre nosotros mismos?
5ª FASE: CANCIÓN POPULAR
Se procederá a cantar una canción alusiva al tema de la magia. Se permite

que los niños, en una primera fase, la canten en círculo, de pie y tomados
de la mano. En un segundo momento, cantarán desplazándose libremente
por el aula, esta vez (unas estrofas únicamente) a un ritmo más vivo.

La brujita Bobabo
La brujita Bobabó
Es tan tonta tonta to
Que no sabe usar la escoba
Al salir por el balcón
Choca contra el paredón
Y se pega un coscorrón
Con sangre en la nariz

y un chichón de color de berenjena
Lla pobre hace reir y eso no,
No lo puede permitir
Oeo eo la brujita Bo Boba Boba Bo
E oe oe sólo piensa en volar super bien.
6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA
El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los

alumnos, como por ejemplo:
 ¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad?

 ¿Qué hemos preparado? ¿Ha sido fácil o difícil?
 ¿Y qué hemos dibujado? ¿Qué canción hemos cantado?
 ¿Qué les ha gustado más, dibujar o cantar?
Para terminar hará un resumen de todo lo que han hecho, diciendo:
“Hoy hemos preparado un cuaderno muy especial, mágico..., y ha quedado

precioso. ¡Qué bien la vamos a pasar los próximos días completándolo, ya
verán!”.

ACTIVIDAD 2. EL REGALO DEL MAGO MERLÍN (Autoestima)
Objetivos:
• Enriquecer el autoconcepto.
• Detectar el propio entorno socioemocional.
• Consolidar la autoestima.
 Grabación con los mensajes del mago Merlín que figuran en las
distintas fases de la actividad.
 Barras de plastilina de cuatro colores: azul, verde, rojo y amarillo.
 Cajas de cerillos o de cartón pequeñas (una por alumno).
 Papel de colores para forrar las cajitas.
 Una cajita con un trocito de espejo en su interior.
 Hojas en blanco y lápices o crayones de colores.
40 minutos.
Sentido preventivo:
El autoconcepto comienza a formarse a muy temprana edad, englobando

algo más que aquello que uno cree que es. Dentro del mismo se encuentran
los elementos del entorno que el niño considera como extensión de sí
mismo, así como el conjunto de sus capacidades y potencialidades.
La actividad que se desarrolla a continuación consiste en una búsqueda

guiada por la educadora para que los niños identifiquen todo aquello que les
hace sentirse valiosos: las personas que los quieren, los objetos que más
estiman, las habilidades que dominan y las destrezas que están adquiriendo
(sus potencialidades).
El crecimiento de la autoestima se produce cuando el niño profundiza en su

propio autoconcepto, explorándolo en sentido positivo..
Un ajustado autoconcepto, sumado a un nivel elevado de autoestima son

factores de protección esenciales para una maduración y desarrollo personal
capaz de afrontar con éxito los riesgos del entorno social.
134
Desarrollo:
FASE 0
Se indicará a los alumnos que el día en que se vaya a desarrollar la

actividad han de traer de su casa una caja de cerillos vacía (tamaño
grande). En su defecto, llevarán una cajita de las mismas dimensiones para
hacer un descubrimiento muy interesante.

El maestro presenta la actividad como un juego en el que van a descubrir

cuántas personas los quieren y a cuántas quieren ellos; lo que saben hacer
y lo que son capaces de aprender. Se creará un ambiente de expectación,
anunciando el mensaje de alguien muy especial.
La educadora hará preguntas de aproximación a los alumnos:

» ¿Quiénes son tus amigos? ¿cómo se llaman?
» ¿Qué cosas sabes hacer muy bien?, ¿pintar?, ¿jugar con la pelota?
» ¿Qué cosas tienes que te gustan mucho: una pelota, una muñeca?
2ª FASE: COMENTARIOS AL CUENTO LA ESPADA EN LA PIEDRA
Sería conveniente que con anterioridad los niños vean la película Merlín el
Encantador o se hubiera leído y comentado el cuento La espada en la piedra
en clase. Desde este presupuesto, el maestro hará algunas preguntas sobre
el cuento y el personaje principal:
» ¿Quién era el mago Merlín?

» ¿Cómo se llamaba el niño amigo de Merlín?
» ¿Qué cosas aprendió Arturo junto al Mago?
La mecánica del juego consistirá en ir proporcionando pistas hasta que

algún niño adivine el nombre de la canción. A continuación, el maestro hará
unas cuantas preguntas, “para asegurarme de que las conocen y entienden
de verdad.”
3ª FASE: EL REGALO DEL MAGO MERLÍN
Se agrupará a los niños en equipos de cuatro alumnos de forma aleatoria,

explicándoles que se va a jugar a un juego-cuento muy divertido en el que
tienen que descubrir qué regalo les dejó a cada uno el Mago Merlín sin que
ellos se hubieran dado cuenta.
El maestro pedirá a los alumnos mucha atención para escuchar el mensaje

final del mago Merlín y después pondrá en la grabadora un cassette con las
siguientes palabras grabadas (opcional: escribir el mensaje en un papel con
los bordes quemados, semejando antigüedad y afirmar haberlo encontrado
en un cofre perdido).
“Escúchenme bien, pequeños: soy Merlín, el mago del cuento. He tenido

muchos alumnos, el primero fue Ricardo, un niño que llegó a ser rey de
Inglaterra, todos los niños que crean en mí son también mis alumnos
preferidos.
Quiero contarles un secreto: les voy a dar un regalo mágico a cada uno de
ustedes. En realidad se lo he dado a todos los niños del mundo, pero está
escondido tan bien que muchos no son capaces de encontrarlo. ¿Quieren
descubrir su tesoro? Está oculto en el escondite más secreto del mundo:
dentro de ustedes mismos. Si siguen las instrucciones lo encontrarán, y una

vez descubierto, le he encargado a su maestro que les enseñe un objeto
especial, la joya más valiosa del tesoro. ¡Suerte!”
La educadora hará preguntas-resumen a los alumnos: ¿Qué nos ha dicho

Merlín?, ¿qué hay que hacer? ¿qué ha reservado para el final? A
continuación se indican las reglas del juego de Merlín:
– los niños de cada equipo compartirán el mismo material sin pretender

utilizarlo en exclusiva.
– los alumnos se ayudarán entre sí.
– no se tocará el material hasta que el maestro indique qué se puede hacer.
4ª FASE: JUEGO DE LA BÚSQUEDA DEL TESORO
El maestro pondrá en cada mesa de trabajo cuatro barras de plastilina de

colores: rojo, verde, azul y amarillo (dividiendo en bloques iguales los
paquetes originales); cada niño tendrá ante sí una hoja de papel en blanco
y la cajita traída de casa.
135
El maestro indicará que van a descubrir el tesoro por partes: “Merlín me ha
dicho que una parte de nuestro tesoro lo forman todas las personas que nos
quieren mucho. Para darnos cuenta de cuántas personas hay en el mundo
que nos quieren, por cada una de ellas haremos una bolita de plastilina de
color azul. Yo los ayudaré a descubrir esas personas.”
La educadora formulará preguntas que guíen la búsqueda de seres

queridos:
» ¿Quién te quiere mucho, Marina?

» ¿Qué otras personas te quieren?
Cuando el alumno diga una persona (mamá, papá, abuelos…), el profesor

refuerza al niño y se dirige al grupo: “¡Muy bien, Marina! Mamá, claro que
sí. ¿A los demás también los quiere mamá?, ¿sí? Pues hagan su primera
bolita de plastilina azul y métanla en la cajita. ¡Ya empieza a salir nuestro
tesoro, el regalo de Merlín!”
Nuevas preguntas encaminadas a que los niños descubran a las personas

de quien reciben afecto y amor (“¿quién más? ¿a quién se le ocurre otra
persona que le quiera mucho, aunque no sea de su familia?”) serán ocasión
para formar nuevas bolitas de plastilina azul que se van introduciendo en la
cajita del tesoro.
Comentario final: “El mago Merlín ha dicho que acabamos de encontrar

una de las partes más bonitas de nuestro tesoro —su regalo—: las personas
que nos quieren son mejores que monedas de oro, joyas y diamantes.”
La siguiente fase en la búsqueda del tesoro consistirá en descubrir todo

aquello que los niños y niñas poseen, aquello que aprecian y con lo que
disfrutan. El maestro guiará al grupo en la búsqueda de los objetos
personales más preciados:

» Vamos a seguir descubriendo nuestro tesoro: las cosas que más
queremos. Todos tenemos un montón de objetos que nos gustan mucho,
de los cuales no nos separaríamos nunca si pudiéramos. ¿Cuáles son?
» Juan, ¿qué tienes tú que te encante?, ¿una pelota, ...?
» ¿Qué más cosas, Laura?, ¿una muñeca, un libro de cuentos, una
colección?
Por cada objeto que cada niño vaya señalando, formará una bolita de
plastilina de color rojo y la introducirá en su cajita. El maestro debe cuidar
que cada niño o niña introduzca una bolita que represente algo aportado
por sí mismo, no lo dicho por otro.
Comentario final: Merlín también dice que nuestro tesoro lo forman las
cosas que más queremos, que nos hacen compañía, que nos permiten
disfrutar. Ya tenemos unas cuantas. Junto a las joyas de quienes nos
quieren, nuestro tesoro va aumentando su tamaño y valor. Por cada cosa
que descubramos, metemos una bolita de plastilina de color rojo en nuestra
cajita.
El maestro acompañará a los alumnos en la búsqueda de su particular

tesoro. Con plastilina de color verde, los niños y niñas conformarán bolitas
que representen aquello que saben hacer muy bien. El tesoro se
incrementará así con el reconocimiento de sus habilidades: “El mago
nos dice que parte de nuestro tesoro está formado por aquello que sabemos
hacer muy bien, porque junto con cosas queridas y personas que nos
quieren, también nos hace muy felices.”
Se formularán preguntas que hagan aflorar las capacidades de cada niño.

Es preferible personalizar estas preguntas, de forma que los niños sea
consciente de que no todos poseen las mismas habilidades:
» Pedro, ¿qué sabes hacer tú muy bien?, ¿pintar?, ¿cantar?

» ¿Y tú, Lucía?, ¿jugar a la pelota?, ¿correr?
Junto a destrezas lúdicas y habilidades sobresalientes, la educadora

introducirá valores y actitudes:
» Elena, pienso que tú debes meter una bolita, porque sabes ayudar a los
demás cuando lo necesitan ¡Yo te he visto! ¿recuerdas cuando hiciste…?
» Marcos, tú podrías meter una bolita porque sabes respetar el turno de
palabra, ¡ayer lo aprendiste!, ¿recuerdas?
Comentario final: Merlín nos ha enseñado a incluir en nuestro tesoro lo

que mejor hacemos, que es mucho. Nuestro tesoro se va haciendo mayor a
cada momento.
136
Por último, el maestro guiará a los niños en el descubrimiento de aquello
que están aprendiendo a hacer, las destrezas que, sin dominar aún,
constituyen sus potencialidades: “Busquemos ahora todo aquello que cada
día estamos aprendiendo. Son muchas cosas. Merlín dice que también
forman parte de nuestro gran tesoro, porque aprender es disfrutar.
Introduciremos bolitas de color amarillo en nuestra caja de tesoros.”

Las preguntas se orientan hacia aquellos procedimientos y habilidades
en desarrollo. El maestro incluirá las propiamente escolares, las lúdicas, el
aprendizaje de normas, la adquisición de valores y hábitos saludables, etc.
» ¿Quién de ustedes está aprendiendo a respetar a sus compañeros?,

¿todos? Pues hagan una bolita de color amarillo y métanla en su cajita.
» Mario, tú estás aprendiendo a vestirte solo. Y tú, Ángel, ya casi sabes
comer de todo, ¿verdad?
Los alumnos habrán llenado su cajita con lo más preciado de sí mismos. El

maestro invitará a que se muestren unos a otros el contenido de su tesoro,
felicitando individualmente a cada niño y niña.
5ª FASE: EL REGALO ESPECIAL DE MERLÍN
El maestro invita a cada uno de los alumnos a acercarse a él y mirar

secretamente la sorpresa que Merlín les tiene reservada, que consiste en
una cajita con un pedacito de espejo, en el que el cada niño ha de
observarse: “Ahora quiero descubrir el último de los regalos de Merlín. Es
un gran secreto que me ha pedido que se los enseñe de uno en uno, sin que
puedan decírselo a sus compañeros, hasta que todos lo hayan visto.”
Cada alumno se aproximará al maestro y, secretamente, observará su

imagen en el espejo. Cuando todos hayan descubierto el regalo especial,
el maestro pondrá en la grabadora el último mensaje de Merlín: “Espero,
niños y niñas, que hayan descubierto muchas joyas y piedras preciosas en
su tesoro. La más bonita, sin duda, es la última: USTEDES MISMOS. Cada
uno es un ser precioso y valioso. Haberlo encontrado es la mejor de las
suertes. Y mi deseo final es que ninguno pierda su tesoro, sino que, por el
contrario, lo vaya aumentando día a día. Siempre podrán contar conmigo.
Recuerden que desde hoy son mis alumnos..”
6ª FASE: DIBUJO LIBRE PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Cada alumno dibujará su tesoro en una hoja de papel, con la instrucción de

pintar y colorear en ella el mayor número posible de cosas que representen
lo que han guardado en la cajita de su tesoro.
Terminado cada dibujo, el maestro comentará, empleando un lenguaje

positivo, cada una de las producciones, y después los guardarán en el
Cuaderno de los momentos mágicos de cada niño.
El maestro puede, opcionalmente, ayudar a los niños a forrar con papeles

de colores su cajita, que se llevarán a casa con la recomendación de
guardarla en un lugar especial de su dormitorio.
El maestro formulará a los alumnos, varias preguntas para cerrar la

actividad como por ejemplo:

 ¿Se acuerdan de cómo se llamaba la actividad de hoy?
 ¿Qué hemos dibujado?
 ¿Fue emocionante descubrir lo que había en la caja-sorpresa del
mago?
 ¿Qué es lo que más te gustó, María?
Para terminar el profesor recuerda lo que les ha enseñado Merlín:
“Y no olviden lo que Merlín nos ha enseñado... cada uno tenemos un tesoro,

formado por las personas que nos quieren, las cosas que más queremos, lo
que mejor hacemos, que es mucho, y A NOSOTROS MISMOS. Nuestro
tesoro se va haciendo mayor a cada momento”. “Estoy muy orgulloso de
todos ustedes”.

ACTIVIDAD 3: ADIVINEMOS LAS CANCIONES (Educación en valores)
Objetivos:
• Afianzar hábitos de vida saludables.

• Distinguir conductas prosociales mediante canciones populares.
Ninguno.
30 minutos.
Sentido preventivo:
La canción es un potente recurso metodológico que puede ser utilizado

como medio para la transmisión de valores y actitudes que tengan a la
salud como denominador común.
En esta actividad los niños adivinan el nombre de personajes de canciones,

discriminan comportamientos que fomenten la salud y son guiados por el
maestro hacia el desarrollo del pensamiento hechos-consecuencias y causa-
efecto. Cantar y bailar son los soportes emocionales y lúdicos que
acompañan el trabajo cognitivo previo.
Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN HACIA LA ACTIVIDAD
La educadora explica que hay muchas canciones que todos los niños
conocen. En esta actividad, para poder cantarlas y bailarlas, habrán de
adivinar antes cuáles son, cómo se llaman los personajes y qué cosas hacen
bien o mal.
» ¿Les gustaría jugar a adivinar canciones?

» ¿Quién de ustedes sabe muchas canciones?
169
2ª FASE: JUEGO DE ADIVINACIÓN DE CANCIONES POPULARES
El maestro tendrá seleccionadas previamente varias canciones populares,

asegurándose de que sean conocidas por todos los niños (esto es, que se
hayan cantado en el aula en anteriores ocasiones). Los niños se sentarán en
círculo en el suelo, ocupando el maestro un lugar entre ellos.
La educadora inicia la secuencia de preguntas respecto a la primera

canción. Ejemplo (canción elegida: Pin Pon):

» Soy un muñeco de trapo y cartón ¿quién soy?
» Tengo el pelo enredado ¿quién soy?
» Me lavo la carita ¿quién soy?
Los niños, en cuanto crean saber el nombre de la canción, deben de

levantar la mano y esperar a que el maestro autorice al niño a descubrirla.
Incluso, la instrucción al niño para decir el nombre de la canción puede
demorarse, señalando al grupo: “muy bien, Marta la ha adivinado, pero no
vas a decirlo todavía, ¿de acuerdo? Esperemos a que otros niños levanten
también la mano.”]MENCIONAR PRIMERO ESTAS INSTRUCCIONES ANTES
DE DESCRIBIR LA CANCIÓN
3ª FASE: CANTAR Y BAILAR
Una vez adivinada la canción, todos se pondrán en pie, se tomarán de la

mano y cantarán la canción dando vueltas.
Pin Pon es un muñeco

de trapo y de cartón,.
Se lava la carita
con agua y con jabón,
Se desenreda el pelo
con peine de marfil,
y aunque se da tirones
no llora ni hace así,
De noche las estrellas
empiezan a lucir,.
Pin Pon se va a la cama.
Un beso y a dormir.
Al finalizar, todos vuelven a sentarse en el suelo.
4ª FASE: PREGUNTAS SOBRE PERSONAJES Y EPISODIOS DE LA CANCIÓN
El maestro hace preguntas informativas junto con otras que orientan la

atención de los niños hacia valores precursores de salud:
» ¿Qué cosas hace bien Pin Pon?

» ¿Es difícil peinarse?
» ¿Qué le dan a Pin Pon cuando está en la cama?
» ¿Es bueno Pin Pon?
5ª FASE: NUEVAS CANCIONES, NUEVOS BAILES
El maestro inicia de nuevo la secuencia de adivinación de una canción

mediante pistas no demasiado claras, pero que permitan a los alumnos
adivinar con cierto esfuerzo la canción elegida.
6ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone a los niños un dibujo libre sobre la canción que más les haya
gustado. El maestro pide a cada niño que explique su dibujo y por qué eligió
esa canción. Posteriormente se guarda cada dibujo en el Cuaderno de los
momentos mágicos.
171
CANCIONES CON INTERÉS PREVENTIVO Y PREGUNTAS POSIBLES
CANCIONES CON INTERÉS PREVENTIVO Y PREGUNTAS POSIBLES
Los pollitos
Los pollitos dicen pío, pío, pío
cuando tienen hambre
cuando tienen frío.
La gallina busca
el maíz y el trigo,
les da la comida
y les presta abrigo.
bajo sus dos alas.
Acurrucaditos,,
duermen los pollitos
pio, pio, pio..
Preguntas posibles:
» Soy un pollito, ¿qué me pasa?

» Tengo hambre y tengo frío, ¿quién soy?
» Mamá gallina me da maíz y trigo, ¿quién soy?
» ¿Qué comen los pollitos?
» ¿Qué comen los niños cuando tienen hambre?
» ¿Quién acurruca a los pollitos cuando tienen frío?
Cuando yo sea grande
Cuando yo sea grande

Voy a ser doctor
Te daré jarabe
Si te da la tos
Si estas deprimido
Te he de aplicar
Cien mil unidades
De felicidad
Preguntas posibles:
» Cuando yo sea grande, ¿qué seré?

» Si te da la tos, ¿qué te daré?
» Y si estás deprimido, ¿qué te daré?
» ¿Quién te cura cuando estás malito?
» Si estás malito, ¿vienes a la escuela?
» ¿Puedes tomar por tu cuenta jarabe o pastillas o te lo tiene que mandar el
médico?

Papá elefante
Tempranito a comer
llegó Papá Elefante;
se aflojó su cinturón,
se soltó los dos tirantes.
Y Papá Elefante,
contento y barrigón,
se sirvió su sopa
con el cucharón.
Junto a él, un elefantito

estaba sentadito
sin comer, sólo jugueteaba
golpeando la cuchara.
A ver, hijito, si tomas tu sopa.

Y cuando comas no suenes la boca.
¡Pero papaíto,
es que no me gusta
sopas de lenteja ni frijol!
Yo quiero un pedacito
que sea muy grandote
de aquel pastelote
de limón.

 ¿Se acuerdan de cómo se llamaba la actividad?

 ¿Qué canciones hemos cantado y bailado?
 ¿Cuál ha sido la canción más difícil de adivinar?
 ¿Qué les ha gustado más?
Para terminar el profesor hará un resumen de todo lo que han hecho.

ACTIVIDAD 4: MI AMIGO, MI ESPEJO (H. Comunicación)
Objetivos:
• Desarrollar la atención.
• Discriminar y expresar los propios sentimientos.
• Reconocer las emociones en los demás.
• Generar comportamientos de ayuda.
Grabadora, con música infantil.

Colores.
30 minutos.
Sentido preventivo:
La actividad trabaja el desarrollo afectivo de los niños de forma muy guiada.

A través de un juego con un espejo, los niños discriminan, modelan y
copian gestos expresivos de distintos estados de ánimo, como paso previo a
un juego en el que generarán espontáneamente comportamientos de
ayuda.
La interacción cálida entre pares facilita la inserción social de niños y niñas,

edifica en su estructura cognitiva y emocional además de valores, como la
solidaridad, la tolerancia, la ayuda y la cooperación.
Desarrollo:
Se introduce la actividad como un juego en el que unos compañeros harán

de espejos de otros y aprenderán distintas maneras de ayudar a los demás.
El maestro formulará preguntas que centren la atención de los niños hacia

distintos estados de ánimo:
» ¿Ponemos la misma cara cuando estamos “serios” que cuando estamos

enojados?, ¿Cómo es la cara de “serio?”, ¿y la de “enojado”?
» Cuando te pisan ¿cómo te sientes: adolorido, enojado, triste…?

103
2ª FASE: JUGANDO CON EL CUERPO Y LAS EMOCIONES
El maestro se sitúa ante los alumnos, quienes permanecen de pie en un

espacio amplio y libre de objetos:

“Quiero que hagan lo que yo haga. Van a ser mi espejo: los gestos que yo
practique, ustedes los imitan, ¿de acuerdo?”
– Me siento (los alumnos se sientan).

– Me acuesto (los alumnos se acuestan).
– Me paro (los alumnos se paran).
Se repite la secuencia a mayor velocidad.
– Me toco la cara (los alumnos copian).

– Me toco los pies (ídem).
– Enlazo las manos por detrás (ídem)
Se repite la secuencia a mayor velocidad aún. Pueden modelarse otras

expresiones corporales.
La educadora propone hacer el espejo modelando estados de ánimo: “A

continuación me gustaría que pusieran la misma cara que yo pongo y
copiaran los gestos que yo haga:
– Contento, porque me estoy divirtiendo mucho (...)

– Triste porque se perdió mi gatito (...)
– Enojado porque se ponchó la pelota (...)
– Preocupado, porque mi mamá se retrasa (...)
– Asustado porque sonó un trueno muy fuerte (...)”
Se repite la secuencia a mayor velocidad, alterando el orden de las

emociones y poniendo otros ejemplos propios de la experiencia de los niños.
El maestro agrupará a los niños en parejas, por proximidad física. Para el

modelado, tomará a un alumno como pareja:
– Andamos de la mano, muy decididos (…)

– Andamos tomados del brazo (…)
– Saltamos tomados del hombro (…)
– Caminamos espalda con espalda (…)
– Caminamos pancita con pancita (…)
– Corremos dándonos palmadas en la espalda (…)
En esta fase los niños y niñas, con la actividad física, estarán con toda
probabilidad bastante inquietos. Por ello, el maestro propone un
movimiento rítmico individual suave al son de la música de una grabadora,
o palmadas lentas..
3ª FASE: LA FILA DE ESPEJOS
Los alumnos formarán dos filas situadas cara a cara. El maestro designa a
una fila como los actores y la otra como los espejos. El maestro tomará
un niño por pareja y se ubicará en un lugar accesible visualmente por todos
para el modelado: “Vamos a seguir jugando a los espejos. Los actores
harán lo que yo haga y los espejos copiarán el gesto:

– Me inclino a la derecha (…)
– Doy media vuelta (…)
– Me rasco la nariz (…)
– Me agacho hasta sentarme (…)”
“Ahora cambiamos: los espejos serán actores, y los actores espejos (Se
modelan nuevos gestos). Trabajemos ahora con nuestros sentimientos:
– Nos preocupamos (...)

– Nos alegramos (...)
– Nos asustamos (...)
– Nos enojamos (...)”
4ª FASE: LA AYUDA
Los alumnos pasarán a una fase en la que generarán, sin modelado previo
del maestro, conductas de ayuda ante distintos estados de ánimo. Se
buscará creatividad en las respuestas de cada niño. Para ello, el maestro
separa las filas y agrupa de nuevo a los alumnos por parejas (no deben
coincidir las mismas parejas de la primera fase). “Ahora ya no haremos de
espejos. Vamos a jugar a ayudar a nuestro compañero. Los niños y niñas
que estén viendo la ventana empezarán: tienen que hacer los gestos que yo
vaya diciendo. ¡Pero no me vean a mí, porque ahora yo no voy a hacerlos!
Su compañero de enfrente tiene que adivinar que les pasa y ayudarlos.”
[Si el maestro detectase cierta incapacidad para seguir instrucciones,

modelará ante ellos la acción y/o la respuesta. No obstante, sería deseable
un cierto esfuerzo de los alumnos para generar por sí solos gestos y
ayudas].
» Los niños que ven a la ventana son gatitos asustados, ¿qué sonidos tienen
que hacer?
» Su compañero les tendrá que consolar, ¿cómo van a consolar al gatito?
La educadora reforzará los gestos (maullidos lastimeros) y las conductas de

ayuda (acariciar, arrullar) que resulten atinadas, ofreciéndolas como modelo
a aquellos niños que duden o presenten gestos inadecuados.
» Los niños que ven a la puerta hacen como que se acaban de caer de un
columpio. El compañero le ayudará a levantase y le consolará.
» Los niños que ven a la ventana están contentísimos porque es su

cumpleaños. Los compañeros ¿qué harán?
La educadora procurará que la respuesta a la manifestación de alegría sea

la de sumarse a dicho estado de ánimo, sonriendo y aplaudiendo. Si no
surgiera esta respuesta, la modelará.
» Los niños que ven a la puerta están medio tristes y medio enojados
porque no les dejan jugar a la pelota. Sus compañeros tienen una pelota en
la mano, ¿qué podrán hacer?

» Los niños que ven a la ventana están paseando con las manos atrás. Sus
compañeros tienen en la mano una bolsa enorme de dulces que les han
regalado en una fiesta, ¿qué pueden hacer?
Es posible que algunas de las acciones iniciales y las respuestas, dada su

creciente complejidad, desorienten a algunos niños. El maestro tiene varias
opciones:
– Modelar directamente y animar a los niños a copiar el gesto.

– Indicar verbalmente el gesto procedente (por ejemplo, ofrecer) pero sin
modelarlo (“podrías prestarle tu pelota”).
– Sugerir que copien lo que otro compañero está haciendo (“Mira, mira lo
que hace Juan: está dándole algunos dulces a Mónica. Podrías hacer lo
mismo”).
Se propone a los alumnos que dibujen el estado de ánimo en el que se

encuentran en ese preciso momento. Los dibujos se incluyen en el
Cuaderno de los momentos mágicos.
104

 ¿Se acuerdan de cómo se llamaba la actividad?

 ¿Ha sido difícil jugar al espejo, Juan?
 ¿Y ayudar a tu compañero. Ana, ha sido difícil?
 ¿Y qué hemos dibujado?

ACTIVIDAD 5: LO QUE PODEMOS HACER (Autoestima)
Objetivos:
 Desarrollar la atención en las relaciones interpersonales centradas en

el juego.
 Desarrollar un autoconcepto positivo.
 Desarrollar tareas cooperativamente.
 Aprender a verbalizar y a recibir mensajes positivos.
• Varias cuerdas de unos 30 centímetros de longitud.

• Varias pelotas.
• Colores.
• Lápiz adhesivo.
• Tijeras.
30 minutos.
Sentido preventivo:
Los niños pequeños no tienen en esta etapa los elementos objetivos para
fomentar un autoconcepto realista.. Las expectativas con respecto a sus
propias capacidades en todas las áreas de sí mismos son desmesuradas
(“soy capaz de saltar hasta la luna”).
Aprender a evaluar sus potencialidades es una capacidad que se va

desplegando a lo largo del desarrollo madurativo. La mediación social d e la
educadora en la construcción del autoconcepto de los niños es una labor
que no tiene por qué constituir para los pequeños un ajuste traumático
(evaluación objetiva a través del rendimiento), en particular en los primeros
años de su existencia.
Mediante actividades lúdicas y favoreciendo que cada niño se compare

consigo mismo a la hora de afrontar determinado reto, los pequeños toman
progresiva conciencia de sus capacidades y asumen de forma natural sus
limitaciones.
La actividad incluye fases del juego en la que se facilita la construcción del

autoconcepto de grupo (parejas, equipos) huyendo de técnicas competitivas
y practicando el maestro el refuerzo individual (como mediador adulto) y el
colectivo (de todo el grupo).
107

Desarrollo:
1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO
El maestro conduce a los niños al patio o al salón de cantos y juegos

propone al grupo de alumnos un juego en el que se medirá lo que cada cual
es capaz de lograr saltando, corriendo, etc. Para ello trabajarán formando
equipos, de forma que la diversión aumente al ganar todo el equipo.
» Cuánto eres capaz de saltar, Jorge?, ¿un metro?, ¿dos? Podríamos

comprobarlo.
» Lucía, ¿serías capaz de correr con los ojos cerrados sin desviarte?
2ª FASE: DISPOSICIÓN FÍSICA DE LOS ALUMNOS Y EXPLICACIÓN DEL

JUEGO Y SUS REGLAS
El maestro divide el aula en equipos de cinco alumnos por un procedimiento

aleatorio, ubicando a cada subgrupo en un rincón del aula (despejada en su
parte central), de forma que todos puedan atender a las instrucciones. A
continuación, introduce una breve explicación sobre la tarea a desarrollar:
“Cada uno es capaz de hacer muchas cosas muy bien: pintar bien, saltar
muy lejos, correr mucho... pero no siempre podemos saber cuánto y que
somos capaces de conseguir. Hoy vamos a descubrirlo.”
Aproximándose a un equipo, el maestro les pone en fila, toma un trozo de

cuerda y la coloca en el suelo a los pies del primer niño o niña. Pide
atención a todos y pregunta al alumno: “Javier: si te digo que saltes con los
pies juntos desde esta cuerda, señálame hasta dónde crees que podrás
llegar.”
[La educadora puede acompañar la autoevaluación del niño: “¿Hasta aquí?,

¿más?…” e irá señalando con el dedo en el suelo hasta que el alumno esté
conforme].
3ª FASE: JUEGO DE SALTOS PARA COMPROBAR EL AJUSTE DE LAS

PREDICCIONES DE CADA ALUMNO
El maestro invita al niño o niña seleccionado a saltar con ambos pies juntos
desde la primera marca, comprobando hasta dónde llega y la distancia
entre este punto y el marcado por el niño/a previamente. La probabilidad de
una coincidencia aproximada entre ambas marcas es remota, por lo que el
maestro procederá a comentar objetivamente la diferencia:
– Si el niño superó la marca, se reforzará el logro: “¡Muy bien!

Pensabas que llegarías hasta aquí… y has superado tu marca.
Eres capaz de saltar más de lo que creías.”

– Si por el contrario, el resultado es inferior al calculado por el
alumno, el mensaje de la educadora se orienta a ajustar su
autoconcepto físico, posibilitando que el niño valore de una
forma más realista sus posibilidades, pero siempre en clave
positiva: “¿Te das cuenta? Has saltado muy lejos, pero no
tanto como esperabas. La próxima vez que saltes tendrás que
intentar superar esta marca.”
[Resulta esencial que los comentarios del maestro se centren no en el

resultado, anecdótico, ni en la comparación con la marca de otros
compañeros, sino en el ajuste entre la expectativa previa del niño o niña y
el resultado objetivo de su esfuerzo, invitándole a superarse a sí mismo,
haciendo abstracción de los alcances de los demás].
El maestro promoverá el refuerzo entre pares. Para ello puede utilizar dos
procedimientos:
o Pedir a un niño que formule un comentario positivo de su

compañero: “Miguel, ¿verdad que Ana ha saltado muy bien?”
o Puede iniciar o sugerir un aplauso: “¿Qué se merece el
esfuerzo de Ana? (aplaudir).”
Una vez que el alumno haya saltado, los demás niños y niñas del grupo
deberán tener su propia oportunidad para autoevaluarse previamente,
saltar y comparar los resultados.
4ª FASE: JUEGOS POR PAREJAS
El maestro distribuirá el gran grupo por parejas, proponiéndoles un nuevo

reto: tomados de la mano del compañero, cada pareja hará un cálculo de la
distancia que creen que podrán recorrer entre los dos deteniendo un balón
puesto con la palma de la mano libre de cada alumno.
Los mensajes del maestro cuidarán, como en la fase anterior, el refuerzo

del proceso (el intento y el esfuerzo), mostrando a la par las diferencias
entre la evaluación previa y el resultado.
Es importante que todos los niños tengan oportunidad de medirse a sí

mismos. Para ello el maestro facilitará el acceso de todas las parejas a la
competición consigo mismos.
Es posible que los niños, fruto de su propia ansiedad al contemplar los

resultados de su acción, quieran repetir el salto al considerar que no
pusieron el suficiente empeño en el primer intento. Por ello, la educadora
podrá facilitar el acceso a una segunda medición, oportunidad que deberá
entonces ofrecerse a todos.
El maestro recorta la cuerda en trozos pequeños, que entregará a cada

alumno para que lo peguen en una hoja de papel, y se dibujen a sí mismos

saltando. El dibujo será incluido en cada uno de los Cuadernos de los
momentos mágicos.
El maestro pregunta a sus alumnos:
 ¿Cuál fue el nombre de la actividad de hoy?

 ¿Qué ha sido lo más difícil para ti, Aurora?
 ¿Fue más difícil jugar tu solo o por parejas?
 ¿Y lo más divertido, Antonio?
Para terminar hará un resumen de todo lo que han trabajado en esta

actividad, y promoverá el aplauso colectivo.
Varios días después de haberse realizado la actividad, el maestro propondrá

a los alumnos que, con el Cuaderno de los momentos mágicos abierto
por la página de la actividad, comenten en voz alta qué representa el dibujo
y cuánto fueron capaces de saltar en la primera y en la segunda ocasión.

ACTIVIDAD 6: MEJORES AMIGOS POR UN DIA (H. Relación)
Objetivos:
 Estimular la experiencia de “mejor amigo” entre pares.

 Aprender a planificar y llevar a la práctica un sistema de
interacciones positivas y lúdicas.
 Ampliar la Red Personal de Contactos.
• Grabadora y música bailable.

• Algunos de los siguientes materiales, para la confección de regalos:
• Papel-cartón, lápices, crayones de colores y palitos de madera.
• Papel celofán de colores.
• Piedras de tamaño pequeño con formas originales y acuarelas para
pintarlas.
60 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos se organizan entre sí y prepararán los detalles de una fiesta en

la que los invitados serán los niños de otro grupo. Esta actividad
planificadora de la diversión de otros contribuye a descentralizar la atención
en sí mismos y a mejorar su capacidad para organizar estructuras espacio-
temporales de interacción colectiva.
La experiencia de tener un “mejor amigo por un día” corrobora las

investigaciones que sitúan las relaciones de amistad de los niños pequeños
en la experiencia lúdica común, acotada espacial y temporalmente. Invitar a
los niños y niñas a ser anfitriones reales de sus compañeros supone
ponerles en disposición de experimentar directamente situaciones en las
que se desarrollan comportamientos que reflejan valores como la ayuda, la
protección y la guía de sus semejantes, en una modalidad de mediación
social entre iguales.
Desarrollo:
FASE 0: PLANIFICACIÓN ENTRE LOS MAESTROS DE LOS GRUPOS QUE

PARTICIPAN EN LA ACTIVIDAD
Los maestros de las clases de los anfitriones y los invitados deben planificar
todos los detalles de la fiesta, acordar los horarios y prever la forma de
resolver posibles incidencias.
19

7
El maestro propone a los alumnos la realización de una fiesta sorpresa

para los niños y niñas del aula contigua (preferiblemente alumnos del
mismo nivel educativo). Para conseguir una alta participación, se promueve
una asamblea de aula, en la cual se facilitará la aportación de múltiples
ideas por los alumnos, cuya viabilidad será ponderada por el grupo.
Para motivar a los niños se formulan preguntas de aproximación:
» ¿Les gustan las fiestas sorpresa? Son aquéllas que se preparan para
otras personas sin que se enteren.
» ¿Qué les parece si preparamos una fiesta sorpresa para los niños y niñas
del salón de al lado? ¡Pero tiene que hacerse con el máximo secreto!
» Se me ocurre que podemos ponernos de acuerdo para proponer qué cosas

prepararíamos para la fiesta. Cada uno puede decir lo que se le ocurra y
entre todos decidiremos. ¿De acuerdo?
2ª FASE: ASAMBLEA Y PREPARACIÓN DE LA FIESTA
Los alumnos se reúnen en asamblea para estudiar las propuestas que se

hagan. El maestro cuidará que no queden sin ser expresadas las cuestiones
más importantes. Para ello empleará preguntas dirigidas: “¿qué piensan
respecto a las invitaciones? ¡No podemos hacer una fiesta sin invitaciones!”
Las propuestas irracionales o inviables serán descartadas con suavidad,

argumentándose de forma que todos lo entiendan y en todo caso
reforzando al niño o niña que la plantea.
La preparación tiene que centrarse, entre otras, en las siguientes tareas:
- Decoración del aula: globos, papeles de colores, una gran

pancarta de bienvenida (que los niños pueden confeccionar con
dibujos y abundante empleo de la acuarela), etc.
- Invitaciones: individuales para cada niño invitado, se puede
hacer una invitación para el grupo..Esta puede ser con un
pliego de papel decorado con pinturas y dibujos .
- Regalos individuales: cada alumno preparará un regalo para su
amigo por un día, pudiendo consistir en una piedra coloreada
con acuarelas y envuelta en papel de celofán o en un banderín
confeccionado por cada niño, elaborado a base de cartón
coloreado y pegado a un palito de madera, etc.
- Juego a desarrollar, así como música y canciones que se
bailarán.

3ª FASE: LA INVITACIÓN AL GRUPO-CLASE
El maestro selecciona de forma completamente aleatoria (por ejemplo, por

sorteo) a dos alumnos que han de acompañarle para la invitación formal al
grupo próximo. Previamente los maestros de ambos grupos habrán
convenido el día, la hora y los aspectos esenciales del acontecimiento
festivo.
La invitación la harán verbalmente los propios niños, pudiendo ensayarse

previamente las palabras que han de decirse.
Las invitaciones individuales se pueden entregar en este momento o esperar

a que los invitados hagan su entrada en el aula y dárselas a medida que los
niños accedan a la fiesta.
4ª FASE: RECEPCIÓN, BIENVENIDA Y ELECCIÓN DEL “MEJOR AMIGO POR

UN DÍA”
En el momento de hacer su entrada los invitados, el grupo de anfitriones

aplaude y, a continuación, se saludan unos a otros. El maestro pone música
de bienvenida.
Los alumnos de uno y otro grupo, entremezclados, se sientan en el suelo

para atender las instrucciones de la primera parte de la fiesta.
Elección del amigo del día:
- El maestro explica al gran grupo que la manera más divertida

de elegir parejas de mejores amigos es a través de un baile-
juego colectivo: los niños invitados forman un círculo de pie,
dándose la mano y mirando hacia el exterior. Los anfitriones
forman otro círculo concéntrico que rodee al primero,
tomándose también de la mano y dando la cara al círculo
interior.
- El maestro invita a los niños a cantar la Doña Blanca o En el
bosque de la China (o la hará sonar en la grabadora):
Doña Blanca esta cubierta

de pilares de oro y plata
romperemos un pilar
para ver a Doña Blanca.
Quien es ese,
jicotillo que anda en pos
de Doña Blanca:
-Yo soy ese jicotillo
que anda en pos de Doña Blanca.
- Donde está Doña Blanca?

Se fue a misa.
-Malaya sea su camisa.
Doña Blanca está cubierta

romperemos un pilar
Quien es ese,
de Doña Blanca:
- Donde está Doña Blanca?

Se fue a la plaza.
Malaya sea su calabaza.

romperemos un pilar
¿Quien es ese,
de Doña Blanca:
- ¿Dónde está Doña Blanca?

Se fue al cerro.
-Malaya sea su becerro.

romperemos un pilar
¿Quién es ese,
de Doña Blanca:
- ¿Dónde está Doña Blanca?

Ya llego.
-Ya verán como me la robo y ...
- ¿De qué es este pilar?

-De oro.
-Está muy duro.

-Y ¿este otro pilar?
-De plata
-mmm
-¿Y este?
-De cobre.
-Y este otro?
-De marfil.
-Y este pilar?
-De cemento.
-Está muy feo.
-Y este?
-De vidrio.
-Me corto los dedos si lo rompo.
-Y este?
-De papel.
-Este sí que lo rompo.

quitaremos un pilar

romperemos un pilar
Ambos círculos bailan, girando en sentido opuesto, mientras

todos cantan.
- A una señal dada (como una palmada) o parando súbitamente
la música, los niños cesan también en su baile. El maestro
indica que cada cual ha de formar pareja con el niño del otro
círculo con quien haya quedado frente a frente.
- El niño anfitrión de cada pareja utiliza la fórmula: “¿Quieres ser
mi mejor amigo este día?” El maestro acompaña esta frase,
modelándola ante los alumnos: se dirige al maestro de la clase
de los invitados (o a un alumno cualquiera) y le dice: “¿Quieres
ser mi mejor amigo este día?”
El baile de los mejores amigos del día.
Los niños y niñas, ya emparejados y de la mano, forman un gran círculo,

bailando nuevamente la canción girando en círculo en un primer momento y

rompiendo más adelante esa rueda para desplazarse como deseen (siempre
de la mano cada pareja) por todo el espacio del aula.
5ª FASE: JUEGO POR PAREJAS
El maestro propone uno o varios juegos cooperativos y competitivos, en los

que predomine el movimiento y la acción. El único requisito será que en
todo momento formen pareja los mejores amigos del día. La educadora
admitirá sugerencias de los alumnos o bien tendrá previstos los juegos. Por
ejemplo, los siguientes:
Hacer carreras por parejas andando, o corriendo, hacia atrás (de la mano).
- Completar un circuito simple por parejas en la postura del pato
(agachados).
- Desplazarse las parejas por el aula haciendo equilibrio con un
costalito de arena en la cabeza de cada niño.
Es de suma importancia no estimular la competitividad sino la diversión,

reforzando a cada pareja en sus esfuerzos y no sus marcas y comentado
favorablemente las iniciativas que aporten mayor entretenimiento.
6ª FASE: DIBUJOS COOPERATIVOS
El maestro propone a cada pareja la elaboración de un dibujo libre, en el

cual se plasma la experiencia que se está viviendo. Se concederá todo el
tiempo que las parejas precisen para decidir qué pintar, para dibujarlo y
colorearlo.
Los maestros comentarán cada uno de los dibujos, PREMIÁNDOLOS los más
originales, pero felicitando a todos los niños.
7ª FASE: ENTREGA DE LOS REGALOS
Antes de la despedida, el maestro anuncia que se va a revelar el último

secreto de la fiesta: cada niño o niña anfitrión entregará a su pareja un
regalo (piedra decorada y envuelta en papel de colores, banderín, etc.). Los
regalos habrán permanecido ocultos en algún lugar no visible del aula hasta
este momento.
8ª FASE: CANCIÓN FINAL Y DESPEDIDA
El maestro invita a deshacer las parejas y formar una única fila de niños,
intercalándose los pequeños de ambos grupos, para cantar y bailar
(formando un trenecito) la canción:

La vibora de la mar
A la víbora, víbora
De la mar, de la mar
Por aquí pueden pasar
Los de adelante corren mucho
Y los de atrás se quedarán
Tras, tras, tras
Una mexicana que fruta vendía

Ciruela, chabacano, melón o sandía
Berbena, berbena, jardín de matatena

Los pajaritos cantan
La luna se levanta
que si que no
que caiga un chaparrón
Campanita de oro
Dejame pasar
Con todos mis hijos
Menos el de atrás tras tras tras
Será melón, será sandía

Será la vieja del otro día , día , día
La fila de alumnos se deshará sin que se interrumpa la música y los niños y

niñas invitados, formando un nuevo trenecito, irán abandonando el aula,
con la despedida de los niños anfitriones (aplaudiendo o haciendo gestos de
adiós con la mano).
El dibujo hecho por parejas será incluido, por parte de los alumnos
anfitriones, en el Cuaderno de los momentos mágicos.

 ¿Cómo se llamaba la actividad?

 ¿Qué canciones hemos cantado?
 ¿A qué hemos jugado?
 ¿Ana, qué ha dibujado con su mejor amiga de hoy?
 ¿Qué ha sido lo más emocionante para ti, Álvaro?
Para terminar el profesor hará un resumen de la actividad: “Hoy ha sido un

día muy especial y emocionante. Entre todos hemos estado organizando la
fiesta del MEJOR AMIGO para nuestros compañeros del otro salón. Les

hemos invitado a nuestra fiesta, hemos jugado con ellos, hemos cantado y
bailado, hemos dibujado con nuestro mejor amigo, nos hemos reído y lo
hemos pasado muy bien”. “Yo también lo he pasado fenomenal, estoy muy
orgulloso de todos ustedes”.
Varios días después, los alumnos dibujarán lo que recuerden de la fiesta

(compañeros de su grupo, niños del aula de los invitados, así como algún
detalle de los juegos que se llevaron a cabo). El maestro ayudará a los
niños que manifiesten dificultades para plasmar en un dibujo su
experiencia, recordándoles sus principales protagonistas y sugiriendo
posibilidades. Los niños guardarán su dibujo en El cuaderno de los
momentos mágicos.

ACTIVIDAD 7: ¡TENGO SED! (Asunción de responsabilidades)
Objetivos:
 Discriminar bebidas aptas y bebidas no aptas para el consumo.

 Adquirir hábitos de vida saludables, como la higiene de las manos.
 Interiorizar autoinstrucciones para favorecer la autonomía conductual
relativa al cuidado de sí mismos.
• Televisor y reproductora de video.

• Cinta de vídeo que contenga imágenes de seres vivos en relación con el
agua.
• Pizarrón y gises, pintura de dedos (lavable), y lápiz adhesivo.
• Tarjetas de color rojo y verde para cada alumno.
• Fotocopias de la ficha que figura al final de la actividad (tantas como
alumnos).
60 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos reflexionarán sobre el agua como un elemento de la Naturaleza

útil para las personas a la hora de satisfacer la sed, distinguiendo entre
agua potable y agua no potable. Este objetivo se trabajará empleando la
técnica de detener el vídeo y hacer una reflexión guiada.
Mediante la generación de autoinstrucciones, la canción y el ensayo

conductual, los niños y niñas profundizarán en aspectos relativos a los
hábitos de higiene corporal (lavado de las manos), favoreciéndose el
desarrollo de la autonomía y la adquisición de valores saludables referidos
al cuidado del propio cuerpo.
Desarrollo:
El maestro propone una actividad sobre la sed, el agua y otras bebidas.

Anuncia una amplia variedad de posibilidades de diversión: cantarán, verán
unas imágenes en vídeo, se llevará a cabo una representación y se
reflexionará en común.
183

Vídeo: Si se dispone de televisión y videocasetera, el maestro pondrá
alguna escena de una película de vídeo en la que figuren personas o
animales bebiendo. Son muchas las películas de dibujos animados que
reflejan este tipo de situaciones (entre ellas, Bambi y El rey león). Los niños
serán advertidos de que no se verá la película entera, sino unas breves
imágenes, por lo que han de permanecer muy atentos. Finalizada la escena,
la educadora formulará algunas preguntas:
» ¿Conocen esta película?, ¿cómo se llama?, ¿quiénes son los

protagonistas?
» ¿Qué hemos visto?, ¿qué hacen los personajes (beber)?, ¿por qué?
» ¿Les parece que la veamos de nuevo y nos fijemos mejor? (Regresar y

repetir).
» ¿En qué ocasiones tienes más sed?

» ¿Qué cosas hacemos que nos provocan sed?
» ¿Qué hay que beber cuando tenemos sed?, ¿en qué sitios se puede
beber?
» ¿Cuál es la bebida que más calma la sed?
2ª FASE: MODELADO DEL MAESTRO Y JUEGO DE ETIQUETACIÓN DE

COMPORTAMIENTOS
La educadora reparte a cada alumno dos tarjetas, una de color verde y otra
de color rojo. Explica que la verde la mostrarán cuando se considere que
algo está bien hecho y la roja en los casos en los que piense que algo está
mal hecho.
La educadora pondrá un ejemplo que oriente a los alumnos: si, por

ejemplo, un niño se encuentra en el suelo un caramelo sucio y se lo mete
en la boca, ¿está bien o mal hecho?, ¿mal? Entonces, ¿qué tarjeta
levantaremos? ¡La roja, muy bien! Si no se mete el caramelo a la boca,
¿qué tarjeta mostraremos? ¡La verde, muy bien!. Enseñamos la verde
porque no está bien coger cosas del suelo, que podrían estar sucias o
estropeadas. ¡Ahora ya sabemos utilizar las tarjetas!
La educadora representará unas cuantas situaciones y los alumnos tratarán

de adivinarlas. A continuación han de mostrar las tarjetas según les
parezcan bien o mal.
Modelado: El maestro se ayuda con el pizarrón para acompañar su mímica

(dibujando pistas que permitan a los niños adivinar las situaciones que se
representen):
- La educadora dibuja el mar y hace gestos de nadar: ¿dónde

estoy? [Signos de estar jugando], (…) ¿qué hago? (…). Ahora

tengo sed… [Se dirige al mar y bebe] ¿Qué hago? (…) Pero yo
no me acordaba de que el agua del mar está… ¿cómo está?
(salada). Levanten una tarjeta: ¿bien o mal hecho? (Los niños
muestran sus tarjetas). ¿Por qué está mal?, ¿qué pasa si bebo
agua salada?, ¿a qué sabrá?, ¿qué otra cosa podía haber
hecho?
- Se representa estar al borde de un río (o remando en una
barca). El maestro dibuja en la pizarrón un río para ayudar a
los alumnos a descubrir la acción. Se emplea el mismo tipo de
preguntas para cuestionar a los niños acerca de si la acción de
beber agua de río es correcta o no.
La educadora explica a los alumnos que a veces tampoco hay que beber de
un río y que lo mejor que pueden hacer es preguntar a un adulto si se
puede beber de esa agua.
- Se modela una situación de familia, en la que un niño (el

maestro) bebe directamente de la jarra. Es adecuado utilizar
una jarra para acompañar la acción.
- Se representa a una persona bebiendo de un vaso.
3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA
Los alumnos se sientan en el suelo en círculo y el maestro formula

preguntas y hace comentarios que faciliten a los niños y niñas ordenar la
experiencia del juego:
» ¿A qué hemos jugado?, ¿qué cosas hacía yo mal en el juego?, ¿qué cosas
hacía bien?
» ¿Quién sabe cómo se llama el agua que se puede beber?, [Se explica el
concepto de agua potable].
» ¿Qué otras bebidas tomamos?, ¿cuáles nos gustan más?, ¿nos dejan
tomarlas en casa?
» ¿Qué bebidas no pueden tomar los niños pequeños?
» ¿Es mejor beber deprisa o despacio?, ¿qué puede pasar si bebemos

demasiado deprisa?
4ª FASE: CANCIÓN
Se propone cantar juntos una canción alusiva a la higiene corporal: Pin Pon.
Los alumnos forman un círculo y se dan la mano.
5ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA
El maestro guía la reflexión, conduciendo el diálogo de forma que se asuma

la importancia de lavarse las manos y beber agua potable.

» ¿Qué agua podemos beber en el parque? ¿y en el patio? ¿en un río si nos
dejan las personas mayores?
» Si tienes las manos sucias por haber estado jugando, por ejemplo, con
arena, ¿qué hay que hacer?
» ¿Por qué hay que lavarse las manos? ¿qué puede pasar si te chupas las
manos cuando están sucias?
Se explica brevemente a los alumnos la higiene de las manos: su

importancia, las posibles consecuencias de no lavarse las manos y las
ocasiones en las que siempre habrán de hacerlo: antes de comer, después
de ir al baño, antes de dormir, etc.
6ª FASE: MODELADO Y ENSAYOS DE LA ACCIÓN DE LAVARSE LAS MANOS
El maestro anuncia que va a representar gestual y verbalmente una

situación y que deben estar muy atentos a las cosas que hará y dirá:
“Soy un alumno. Estoy en el aula y de repente tengo mucha sed. Una sed
que no puede esperar al recreo.”
» ¿Qué tengo que hacer? Puedo salir sin decir nada, pero la maestra ha
dicho que tengo que pedir permiso para salir…
» ¿Qué otra cosa puedo hacer? Aguantarme y esperar. Pero tengo mucha
sed…
» ¿Qué otra cosa puedo hacer? ¡Ya sé! Le pediré permiso a la maestra para
salir (al comedor o al bebedero).
[El maestro representa la acción de pedir permiso y simula estar ante un

grifo].
“Tengo las manos sucias ¿qué tengo que hacer? ¡Ya lo sé! Lavármelas.
Además si bebo agua grifote la llave me puedo poner malito.” [Se
representa la acción de lavarse las manos con agua y jabón, utilizando a
continuación la toalla para secarse].
185
» ¿Cómo lo estoy haciendo? Lo estoy haciendo muy bien, porque no se me
cae ni una gota al suelo. [El maestro inicia la acción de beber del bebedero]
» ¿Cómo tengo que beber? No debo beber pegando los labios al bebedero,
por si está sucio.
» ¿Cómo lo he hecho? Muy bien, he bebido despacito y ya no tengo sed.

Puedo volver al salón.
La educadora elige un alumno para proceder a un ensayo. Se explica la

situación que se va a representar y se formulan las mismas preguntas que
en el modelado, dando oportunidad al alumno para contestarlas él y

acompañando en todo momento la representación. Se empleará la fórmula
nosotros. Por ejemplo:
» ¿Qué tenemos que hacer? ¿Pedir permiso? ¿A quién? (Se esperará a que
el alumno responda, ratificando a continuación si la respuesta fue adecuada,
o rectificando si no lo fue: ¿Muy bien! A mamá (o papá o la maestra).
Situaciones para los ensayos:

- Beber agua en un parque público.
- Beber agua en la comida.
- Beber agua en casa de un amigo.
Tras un primer ensayo en el que el maestro acompañe la representación,

podrá facilitarse la puesta en escena del niño en solitario, formulándose las
preguntas–clave desde la posición de espectador. Es adecuado, en todos los
casos, que los demás niños y niñas colaboren en las respuestas.
Se propone a los niños y niñas que se impregnen la mano con pintura

digital(acuarela, acrílica)y dejen su huella bajo grifota llave de la ficha de la
actividad (fotocopia). Después pegarán al lado la cartulina verde, y lo
incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.
Para cerrar la actividad, el maestro formulará algunas preguntas, como por

ejemplo:
 ¿Cómo se llamó la actividad?

 ¿Qué es el agua potable?
 ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?
 ¿Qué canción hemos cantado?

ACTIVIDAD 8: SOY MAYOR, Y SOY… (Autoestima)
Objetivos:
 Mejorar aquellos recursos de comunicación que faciliten la inserción

social.
 Comprender los distintos roles que se pueden asumir a nivel social.
 Desarrollar estilos de pensamiento que cumplan una función
adaptativa respecto a valores y normas socialmente aceptados.
 Fotocopias (tamaño grande) de las láminas con distintas profesiones

que se incluyen al final de la actividad.
 Una ficha de plástico duro o un objeto similar.
 Un paliacate.
 Colores o crayones.
40 minutos.
Sentido preventivo:
Los alumnos reflexionan sobre distintos roles sociales y sus actividades. A

través de un juego en el cual el azar les sitúa mentalmente en el
desempeño de cierta profesión, los niños desarrollan intenciones prosociales
guiados por el maestro.
Desarrollo:
La educadora propone una actividad en la que jugarán a ser mayores. Se

parte de una reflexión previa centrada en lo que cada alumno quiere ser y
las cosas buenas que quiere hacer en el futuro.
» ¿Qué quisieran ser de grandes? Porque hay muchas cosas interesantes,
divertidas y bonitas para elegir…
» ¿Quién me dice una profesión que le guste? (…) ¿Se saben muchas?
» Piensen en sus padres, tíos… ¿en qué trabajan?
218

2ª FASE: CANCIONES SOBRE PROFESIONES
Se formulan preguntas a los niños:
» ¿Quién sabe una canción sobre… personas que cuidan animales (pastores,
ganaderos, etc.)? (…) ¿Conocen alguna? [El maestro invita a los pequeños a
cantarla].
» ¿Quién sabe una canción sobre… personas que cuidan del campo y de las
granjas con animales? (…) [Se canta en grupo]. El maestro puede sugerir
algunas canciones, por ejemplo: “¿Saben la canción Vengan a ver mi
granja?” .
El maestro continúa proponiendo a los niños diversas profesiones y
preguntándoles si conocen canciones o cuentos referidos a las mismas:
– Si existe alguna canción alusiva (propuesta por los niños o por el

maestro), se canta en grupo. Una vez terminada, se pregunta a los
alumnos:
» ¿A qué profesión u oficio se refiere la canción?
» ¿Qué cosas buenas hace el profesional?
» ¿Cómo va vestido?, etc.
- Si se trata de un cuento, se pide a algún niño que lo resuma,

procediéndose a formular el mismo estilo de preguntas.
Canciones y cuentos populares sobre profesiones
– Cazador: Caperucita roja y Pedro y el lobo (cuentos); Pepito Conejo

(canción)
– Zapatero: San Serenín (canción)
– Carpintero: Pinocho (cuento)
– Soldado: Mambrú se fue a la guerra (canción)
– Artista de circo: Dumbo (cuento) y Había una vez un circo (canción)
– Jardinero: El jardín de la alegría (canción)
– Leñador: Pulgarcito y Hansel y Gretel (cuentos)
– Marinero: Un barquito chiquitito y Los cochinitos (canciones)
– Albañil: Los tres cerditos (cuento)
– Barquero: Al pasar la barca (canción)
– Médico: A mi burro (canción)
– Cocinero: La gallina Marcelina (cuento)
– Maquinista de tren: Cógete de mí (canción)
3ª FASE: DE MAYOR VOY A SER… (JUEGO)

El maestro muestra las distintas láminas a los alumnos, pidiéndoles que
digan cuál es la ocupación del personaje que aparece, si conocen a alguno,
etc. A continuación sitúa las láminas en los rincones del aula, a la vista de
todos los niños.
El juego consiste en:
- Tapar los ojos de un niño, poner en su mano una ficha o una

pieza de plástico duro de las utilizadas para hacer
construcciones u otro objeto de parecidas dimensiones.
- Hacer dar vueltas sobre sí mismo al alumno con los ojos
tapados.
- Invitarle a que tire el objeto en una dirección cualquiera (se le
orientará para que atine en la dirección de una lámina).
- Destapar los ojos del alumno para que pueda comprobar qué
profesión le ha tocado en suerte.
- Preguntar al alumno cuestiones relativas a la profesión y a sí
mismo, tanto por el maestro como por el resto de los niños:
» ¿Qué cosas hace un… (policía, bombero, médico, etc.)?
» ¿Te gustaría ser de mayor un…?
» ¿Qué cosas harías?
» ¿A quién ayudarías?, etc.
4ª FASE: EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS:
Cada alumno deberá dibujar en una hoja de papel:

- La profesión que le ha correspondido en el juego.
- La profesión que realmente le atrae.
El maestro pide comentarios a cada niño acerca de su dibujo y procura

reforzar a todos. Finalmente, se procede al archivo de cada dibujo en el
Cuaderno de momentos mágicos.
Para cerrar la actividad, el maestro formulará algunas preguntas, como por

ejemplo:
» ¿Se acuerdan de cómo se llamaba esta actividad?
» ¿Les gusta la profesión que les ha correspondido?
» ¿Y cuál es la realmente les gusta? ¿Es la misma?
» ¿Qué es lo que más les ha gustado?

ACTIVIDAD 9. LA EXCURSIÓN POR EL PARQUE DE LAS EMOCIONES
(Empatía)
Objetivos:
 Aumentar la capacidad para empatizar.

 Aprender a detectar distintos estados emocionales en sí mismos y en
los demás.
 Generar comportamientos de ayuda.
Ninguno.
50 minutos.
Sentido preventivo:
Los niños desarrollan, con la guía de la educadora, la capacidad para

detectar estados emocionales a partir de manifestaciones no verbales
simples (gestos de tristeza, alegría, enojo, susto), siendo conducidos hacia
la detección de las posibles causas que los justifiquen. Este trabajo en el
desarrollo del pensamiento empático les permitirá continuar su proceso
evolutivo de descentramiento situándose en la óptica emocional de otra
persona, para posteriormente idear y poner en práctica conductas
prosociales de ayuda.
Desarrollo:
El maestro explica muy brevemente la actividad, creando expectación hacia

la misma al anunciar diversión y agrado:
» Hoy vamos a jugar a descubrir nuestras emociones. ¿Saben qué son las
emociones? Muy sencillo: son aquello que nos pasa por dentro cuando nos
sentimos bien o mal, tristes o contentos, enojados, solos o alegres.
» Será muy divertido: haremos teatro, nos moveremos por el aula y

hablaremos sobre cómo nos sentimos. Después comentaremos qué tal la
hemos pasado.
125
También podemos empezar de la forma siguiente (se trataría de partir
siempre de la experiencia para luego definir o extraer reglas generales):
» ¿Qué estoy haciendo (llorando)?… Sí, lloro porque estoy triste. La tristeza
es una emoción.

» ¿Y ahora cómo estoy (sonriente)?… Sí, sonrío porque estoy alegre. La
alegría es una emoción, etc…
» Hoy vamos a descubrir emociones…
2ª FASE: IDENTIFICACIÓN DE EMOCIONES
Los niños se sitúan en semicírculo o en doble “U”, preferiblemente en el

suelo. El maestro modela una serie de emociones y ayuda a los niños a
identificarlas, encontrando las causas que las motivan:
- Modelado de la tristeza (el maestro finge llorar, hace pucheros…):
» ¿Qué estoy haciendo? (…) ¿Estoy llorando? ¡Sí, estoy llorando! A veces
cuando estamos tristes, lloramos ¿verdad? Por ejemplo, cuando se ha
puesto enfermito nuestro hermano o nuestro amigo y no tenemos con quien
jugar. ¿Cómo hacemos cuando estamos tristes? (…) Cuando lloramos,
normalmente es porque estamos… (…).
- Modelado de gestos de enojo (gruñir, enseñar los dientes…)
» ¿Y ahora? Ahora ya no estoy triste, estoy...¿cómo estoy? (…) ¡Enojado!

Cuando estamos enojados enseñamos los dientes, gruñimos, incluso a
veces golpeamos algún objeto. Eso hacemos cuando, por ejemplo, otro niño
nos quita una pelota que tenías tú. ¿Cómo hacemos cuando estamos
enojados? (…) Cuando alguien gruñe o enseña los dientes es porque
seguramente está… (…).
- Modelado de gestos de alegría (sonríe, aplaude, ríe…)
» Ahora no estoy enojado. ¡Ni hablar! Ahora estoy muy… (…). ¿Cómo lo han
adivinado? Porque sonrío, aplaudo y me río, ¿no es así? ¡Claro! Cuando
estamos contentos y alegres… ¿qué cara ponemos? (…).
- Modelado de gestos de susto (se entreabre la boca, se elevan de las

cejas…):
» ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo estoy? ¿Enojado, triste…? ¡Nooo! Estoy…

¿cómo estoy? ¡Asustado! Como cuando de repente se oye un ruido muy
fuerte. Por eso abro tanto los ojos. Cuando ponemos esta cara es porque
estamos… (…) ¡Claro! ¿Qué cara ponemos cuando estamos asustados?
3ª FASE: JUEGO DE ADIVINACIÓN DE EMOCIONES
Los niños modelan gestos que reflejan emociones y los demás tratan de
adivinarlos.
- Explicación: La educadora selecciona a dos alumnos y explica qué se va a

hacer: “ahora dos de ustedes van a salir y representar ante los demás unas
caras. ¿Tristes? ¿contentos?… Los demás tienen que adivinarlo.”

- Asesoramiento: En voz baja el maestro sugiere a los niños una emoción y
una situación que lo refleje (los niños de esta edad pueden seleccionar por
sí solos la emoción e incluso crear una situación que la ocasione):
“Imagínense que pensaban llevarse una pelota a la escuela, pero ha
comenzado a llover y mamá decide que lo dejen para otro día. Quizá se
pongan ¡furiosos! A ver qué cara ponen…”
- Modelado del niño: El profesor, si es necesario, acompaña el modelado de

la emoción ante el grupo (pero normalmente los niños de esta edad pueden
realizar el modelado solos).
Se pregunta al grupo: “¿Cómo están sus compañeros? ¿cómo creen que se

sienten? ¿Quién lo adivina? ¿A ver, a ver?.” Si no responden o se
confunden, mejor ponerles más ejemplos o moldear sus respuestas pero
siempre favoreciendo que el niño piense y sea activo. Las causas también
podrían proponerlas ellos y que el profesor refuerce todas aquellas que
pudieran suscitar la emoción. Un ejercicio interesante y que a los niños les
divierte mucho es plantear motivos incongruentes con las emociones
expresadas. Por ejemplo si el niño expresa tristeza, “¿será que le han
regalado un juguete que le gusta mucho…?, ¿le habrán hecho cosquillas”,
etc.
Se intentará que los niños busquen causas que expliquen las emociones:
“¿Qué puede haberles pasado? ¿Se habrán caído?… ¿Podría ser que su
mamá no les deje llevarse una pelota a la escuela?”
126
- Ensayos múltiples: Se seleccionan distintas parejas de alumnos para los
ensayos, procurando que se reflejen todas las emociones modeladas
anteriormente.
4ª FASE: ORIENTACIÓN HACIA LA AYUDA:
El maestro elige a un único niño y forma pareja con él: modelarán ante el
grupo una emoción, relatando el motivo que la originó y se guiará al grupo
hacia conductas de ayuda (consolar, escuchar, animar, jugar…).
- Modelado: (en secreto) se le sugiere al niño la situación y la emoción a

reflejar: “imagina que nuestros papás nos dicen que ya no podemos ir al
parque¡ y nosotros teníamos muchas ganar de ir!…¿qué cara vamos a
poner?”
- Guía al grupo hacia la conducta de ayuda: el maestro pregunta por la

emoción representada y plantea posibles ayudas:
» ¿Qué nos pasa? ¿Estamos tristes o enojados? (…) ¿Quieren que les
digamos por qué estamos tristes? ¿Se lo decimos, Juan? Verán…
» ¿Qué pueden decirnos a Juan y a mí?, ¿cómo pueden ayudarnos?
- Ensayos: se seleccionan nuevos niños, repitiéndose el proceso con

distintas emociones.

5ª FASE: LA EXCURSIÓN POR EL PARQUE DE LAS EMOCIONES
(ESCENIFICACIÓN)
El maestro selecciona a distintos niños para que, por parejas, representen

emociones en el contexto de situaciones familiares. Los niños elegidos se
sitúan en distintos rincones del aula. El resto del grupo de alumnos,
comandado por el profesor, “visitará” cada rincón, adivinando y poniendo en
práctica la ayuda correspondiente.
- Explicación de la dramatización, selección y asesoramiento: se pedirán

parejas de voluntarios para representar emociones. Se asesora a cada
pareja, proponiendo distintas situaciones. Se distribuye a los ensayantes
por rincones y se anuncia al grupo la “visita” al Parque de las emociones.
- Asignación de roles:
» ¿Quién quiere ser voluntario para una representación? Necesito varias

parejas… (Se explica a cada par de niños qué tendrá que hacer, dónde y
cuándo).
» Tienen que ir al rincón… y cuando nos acerquemos, hacer como si

estuvieran llorando porque se perdieron.
- Se informa al gran grupo sobre la excursión y se señala lo que se espera

de ellos (adivinar y ayudar): “los niños que están en los distintos rincones
van a representarnos una emoción que tenemos que adivinar. Nosotros
tenemos que intentar ayudarles. Recorreremos el Parque en fila india.”
- Excursión, representación, adivinación y ayuda: el grupo recorre los

rincones. El maestro, al llegar a cada rincón, indica a los ensayantes que
pueden iniciar la representación
– En el rincón del susto, la conducta a sugerir será tranquilizar: “No pasa

nada… no se asusten. Podemos jugar juntos al escondite…”
– En el rincón de la alegría, la conducta a sugerir será sumarse a la alegría:

“¡Qué bien! Nosotros también estamos contentos.” (Aplaudir y saltar juntos
de la mano).
– En el rincón del enojo, la conducta a sugerir será escuchar y plantear

alternativas (cambiar el foco de interés de los afectados): “No pasa nada.
Tranquilos ¿Quieren que juguemos juntos?”
– En el rincón de la tristeza, la conducta a sugerir será escuchar, consolar y

proponer una actividad: “No se preocupen, no pasa nada. ¿Quieren jugar
a…?”
6ª FASE: CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS
Los alumnos dibujarán una cara que represente la emoción que prefieran o
cualquiera de ellas, comentado con el maestro cuál han elegido y por qué. A
continuación se incluirá en el Cuaderno de los momentos mágicos.

El maestro formulará varias preguntas a sus alumnos con el objetivo de

resumir y cerrar la actividad, como por ejemplo:
 ¿Cómo se llamó el juego?

 ¿Qué cosas hemos hecho?
 ¿Cuándo te sentiste mejor, Iván: ensayando o adivinando?
 ¿Qué es lo que más te ha gustado, Marina?
 ¿Era divertido pasear por el parque, José?
 Dinámica de la palabra final: “Susana, esta actividad ha sido
muy.....”.

ACTIVIDAD 10: ¡NO HAY QUE PEGAR…..! (H. Autoafirmación)
Objetivos:
 Identificar y calificar comportamientos agresivos o que atentan contra

los derechos de otros.
 Generar comportamientos asertivos en defensa de los propios
derechos.
 Adquirir recursos de comunicación mediante el entrenamiento en
habilidades sociales.
 Televisor y vídeocassetera.
 Película de vídeo que contenga una escena en la que se desarrolle un
conflicto interpersonal.
 Fotocopia de la ficha final de la actividad (una por alumno).
 Lápices rojos y verdes (u otros dos colores) o crayones.
45 minutos.
Sentido preventivo:
La asertividad se adquiere en la edad infantil a través de la identificación o

reconocimiento de los sentimientos que provoca la acción de otro niño y el
ensayo repetido de la expresión de tal sentimiento para motivar el cambio
en el otro. De tal modo, que el otro niño comprenda y se vea motivado a
cambiar sin que ello suponga un enojo o una pelea.
Por medio de una dinámica de entrenamiento en formas de comunicación

que defienden los propios derechos sin vulnerar los de los demás, los
alumnos asimilan las primeras habilidades sociales de afrontamiento
asertivo.
Desarrollo:
La actividad se presenta como un juego para aprender a defenderse sin

pegar. Se especifica que incluye una representación y un diálogo.
» ¿Qué suele ocurrir cuando les digo que se pongan en fila?, ¿te gusta ser el
primero?
» ¿Qué haces cuando alguien te intenta quitar el lugar?, ¿te enojas?, ¿lo
empujas?

» Si estás en el columpio y un niño te lo intenta quitar, ¿qué pasa?
» ¿Qué ocurrió cuando…? [Relatar un incidente conflictivo reciente entre

alumnos].
232
2ª FASE: VÍDEO
La educadora proyecta en vídeo una escena en la que se desarrolle un

conflicto que incluya disputa física. La mayoría de las películas clásicas de
dibujos animados contienen alguna escena en la que dos o más personas o
animales se pelean (Bambi, El Libro de la Selva, La espada en la piedra y
las series de dibujos animados habituales en la programación de televisión).
Es preferible aprovechar algún incidente conflictivo real entre alumnos. En

estos casos la educadora procurará que se trate de un conflicto lo bastante
reciente como para permanecer fresco en la memoria de los niños, pero lo
suficientemente distanciado como para que haya desaparecido la carga
emocional de la disputa. Por ello no se recomienda desarrollar esta
actividad inmediatamente después de haber concluido una disputa o pelea.
Una vez finalizada la escena, el maestro parará la proyección y formulará

preguntas causa-efecto y preguntas consecuenciales al grupo, encaminadas
a facilitar la identificación de los comportamientos y su posterior valoración:
» ¿Qué hemos visto en la película? ¿Por qué se estaban peleando?
» ¿Qué había pasado para que se enfadaran tanto?
» ¿Hicieron bien o mal? » ¿Por qué?
» ¿Qué otra cosa podían haber hecho?
3ª FASE: MODELADO Y REFLEXIÓN GUIADA
Los niños forman un semicírculo sentados en el suelo. El maestro se sitúa

frente a ellos.
La educadora pide la colaboración de un alumno, anunciando al grupo que

han de fijarse muy bien en lo que harán a continuación, dado que
posteriormente serán los propios niños quienes salgan a actuar ante los
demás.
Se plantea una situación conflictiva entre pares, en la que el maestro

desempeñará el rol de alumno que manifiesta un comportamiento agresivo:
“vamos a imaginar que yo soy un niño del salón que estaba viendo un
cuento muy bonito. Pero quiero ir al baño y le he pedido permiso a la
educadora para ir al baño [Acompañar la narración con gestos]. En ese
momento tu ves el cuento que yo había dejado en la mesa y te pones a
verlo sin saber que yo lo tenía antes.”

“Cuando regreso del baño y ¡oh, sorpresa… otro niño tiene el cuento! ¿qué
puedo hacer? ¡El cuento lo tenía yo! ¡Pues te lo quito y te empujo!
[Modelar].”
Preguntas causales, consecuenciales y alternativas:
» ¿Qué han visto? ¿Por qué le he quitado el libro a Miguel?
» ¿Qué le podía haber pasado si lo empujo muy fuerte?
» ¿Lo podría haber lastimado?
» ¿Qué hubiera pasado si Miguel me pega?
» ¿Se hubiera enojado conmigo la maestra si me hubiera visto?
» Miguel: ¿está bien o mal lo que he hecho? » ¿Por qué?
» ¿Qué otra cosa podía haber hecho?
» ¿Hubiera sido mejor decírselo a la maestra? 233
Se intentará que los alumnos generen distintas alternativas de acción

respecto al comportamiento agresivo. Para ello, no debe dudarse en
emplear recursos como la pregunta dicotómica: “¿me aguanto o le digo ¡no
me empujes!?” así como la respuesta sugerida: “¿podría haberle dicho: ¡yo
lo tenía antes, dámelo!?” Cuanto mayor sea el número de alternativas de
acción generadas por los alumnos, más recursos de comunicación será
posible entrenar posteriormente.
Situaciones conflictivas entre alumnos sobre las que es posible hacer

modelados y ensayos:
- Pelear por un lugar en la fila.

- Un alumno golpea accidentalmente a otro jugando.
- Pelear por subir primero al columpio, la resbaladilla.
- Pelear por un objeto que se está compartiendo (material del
aula: lápices, crayones, ... un juguete, etc.).
- Discusión por desempeñar un papel relevante en una
representación.
- Disputa por un objeto personal (cintas del pelo, colores,
estampas, etc.).
Los comportamientos más adecuados como respuesta asertiva para los

alumnos de estas edades serían:
 Que pare la agresión del compañero o reivindicar el derecho:
“¡Déjame, yo no te he pegué!”
 Además, hacer razonar al compañero: “¡No me empujes! ¡Yo lo tenía
antes que tú!”

4ª FASE: ENSAYOS
La educadora selecciona dos alumnos para el primer ensayo, procediendo a:

- Explicar la situación conflictiva (conviene, en primer lugar,
reproducir en el ensayo el mismo conflicto que modeló el
maestro).
- Asignar los roles: un alumno pone de manifiesto la conducta
agresiva y el otro alumno aparece como el instigador de
aquélla.
- Asesorar: cómo se ha de ejecutar la conducta adecuada.
- Guiar la atención del grupo durante el ensayo.
- Formular preguntas a los ensayantes e incitar a los demás
niños a que las hagan.
- Reforzar a los niños que hacen la representación una vez que
ésta finaliza.
Mostrando la ficha de la actividad, el maestro plantea a los alumnos qué es

mejor hacer con un amigo? [Sugerir: ¿pegarle? ¿jugar con él?, ¿darle
besos?, ¿bailar de la mano?].”
A continuación el maestro les dirá que coloreen de verde las escenas que
representen lo que harían con un amigo, y de rojo las escenas que
representen lo que no harían.
Al terminar se incluirá la ficha en el Cuaderno de los momentos

mágicos.
6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA (VARIOS DÍAS DESPUÉS)
El maestro pide a los alumnos que recuerden qué palabras pueden decir
cuando un compañero les está molestando. Para estimular su memoria, se
les sugiere que miren la ficha realizada en el curso de la actividad.

ANEXO 1
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA ACTIVIDADES DE

PREVENCIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
FORMAS DE INICIAR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN
El niño de corta edad necesita centrarse en torno a aquello que ha de

acontecer en el futuro inmediato por medio de estímulos lo suficientemente
llamativos como para atraer su atención inicialmente dispersa. Las
actividades de índole preventiva precisan, como cualquier otra actividad
educativa escolar, ofrecer ingredientes iniciales que convoquen la
motivación infantil y la dirijan hacia sus contenidos y mensajes. Por ello, el
presente texto plantea distintas posibilidades para acceder a la percepción
de los niños y niñas del aula y suscitar su curiosidad e interés.
Las premisas básicas para generar motivación en el alumnado de edad

preescolar son, fundamentalmente, las siguientes:
37
• Provocar impacto. La educadora incidirá en la atención de los alumnos
en el momento en que sepa crear cierta expectación ante lo que ha de
suceder. Cuando un adulto se sitúa ante alumnos muy jóvenes, casi
cualquier procedimiento de comunicación puede ser utilizado con éxito para
estimular su interés, como variar el tono, el ritmo o el volumen de su
discurso o anunciar elementos sorpresa para un momento posterior.
• Garantizar diversión en el proceso. Las fases de una actividad de

prevención han de incluir —y así ha de anunciarse— constantes elementos
lúdicos, que combinen movimiento, risa, descubrimiento y reflexión desde lo
emocional, capaces de ilusionar sus mentes.
El docente que presenta una secuencia de acción en estos términos, con

bastante probabilidad se habrá ganado, sin esfuerzo, a su audiencia infantil
(“quiero que estén muy atentos a lo que vamos a hacer, porque vamos a
divertirnos como nunca”). Así, en las actividades preventivas que contiene
este Material de prevención, se propone, desde un primer momento, el
empleo de este tipo de formulaciones verbales que despiertan en los niños
una expectativa de entretenimiento.
• Ofrecer títulos estimulantes. Cuando la educadora pregunta a los

alumnos “¿han paseado alguna vez por un parque repleto de emociones?”,
la novedad que se anuncia con estas palabras ejerce por sí sola un notable
poder de convocatoria en los niños. Las actividades, si ofrecen un título
atractivo y, más allá del título, proponen secuencias que evocan diversión
(“haremos un juego muy especial”), atraen poderosamente la atención del
alumnado.

La estructura de todas las actividades planteadas se inicia con una 1ª Fase:
Introducción y motivación que persigue intrigar, ilusionar y centrar a los
niños.
Los mensajes del docente consisten, en este estadio temprano, en dos tipos
de estímulos verbales:
• Breve descripción de los procesos: a los alumnos se les incentiva

anunciándoles qué van a hacer, un somero recorrido por las acciones que
de inmediato protagonizarán (“cantaremos, jugaremos a detectives y
haremos un poco de teatro”) de forma que, con este breve índice, los niños
y niñas estén en posesión de una elemental brújula que les permita
manejarse a lo largo de las distintas fases de la actividad (“aún queda el
juego”).
A diferencia de otros contextos evolutivos, como el adolescente y el adulto,

en los que la madurez intelectual precisa abundar en el por qué y el para
qué de una propuesta, los niños no precisan conocer previamente el
sentido de su actividad. Al aprender por experimentación, les basta con
conocer cómo va a guiarles la educadora hacia el aprendizaje.
• Preguntas de aproximación: las preguntas (objeto de análisis en otro

apartado de este capítulo, Propuesta metodológica) son herramientas de
comunicación óptimas para ubicar mentalmente a los alumnos en los
contenidos que se van a abordar. En la fase inicial de una actividad, pueden
plantearse en cualquiera de sus modalidades (de información, emocionales,
causales, etc.) siempre que sirvan al fin de orientar cognitivamente a los
oyentes:
» ¿Cómo nos sentimos cuando estamos enfermitos y tenemos que

quedarnos en casa varios días?
» ¿Saben lo que significa “agua potable”?
» ¿Qué es lo que más te ilusiona de un cumpleaños?
» ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?
Desde las respuestas de los alumnos, el maestro conectará con la siguiente

fase, consciente de haber creado una primera resonancia cognitiva en los
niños, que les predispondrá para las posteriores actuaciones.
Es conveniente continuar la dinámica de la actividad con propuestas que

despierten emocionalmente a los alumnos, creando un impacto desde el
cual guiar una posterior reflexión que facilite los aprendizajes.
38

Entre otras posibilidades, el maestro puede proponer:
• Una canción colectiva en la que los pequeños bailen, contacten

físicamente, acomoden sus ritmos y descarguen ordenadamente una buena
dosis de tensión física.
• Un juego de acción, que responda a los mismos propósitos de

activación.
• Medios audiovisuales: la proyección de una secuencia fílmica, unas

transparencias, la audición de un cuento grabado que incluya música, etc.
son estímulos visuales y sonoros que pueden facilitar extraordinariamente la
aplicación de otras técnicas, como la dramática.
Los niños se introducirán con mayor naturalidad en aquellos roles que se

desarrollaron con anterioridad en imágenes o sonidos.
PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Resulta tan sencillo atraer la atención de un niño, como difícil conseguir

retenerla. Anclados en el disfrute del instante presente, los pequeños se ven
arrastrados por la interminable sucesión de toda suerte de estímulos que
ante ellos se presentan, siendo incapaces de ejercer un autocontrol
consciente que les mantenga centrados más allá de unos breves instantes.
La educadora de preescolar, que conoce esta característica psicoevolutiva,

ha de desplegar un variado abanico de recursos de motivación que
atraigan la atención de sus alumnos, haciéndoles recorrer senderos en los
que, tras cada esquina, un elemento nuevo les sorprenda, activando su
curiosidad y centrando su atención.
Las actividades con objetivos preventivos no han de alejarse de la

metodología específica para la adquisición de logros educativos, pero
pueden combinar adecuadamente distintos recursos, de forma que su
desarrollo atraiga el interés de todo el grupo y de cada niño.
A continuación se indican algunos recursos de comunicación que

pudieran mostrarse eficientes para gestionar la atención de los alumnos en
el curso de una actividad de prevención:
• Es muy conveniente variar los estímulos comunicativos en su

dimensión verbal y no verbal:
– Crear expectación: la educadora puede suscitar el deseo de los

niños por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (“tengo un
secreto en mi bolsillo que no sé si enseñarles...”) o anunciar para un
futuro muy próximo un acontecimiento excitante (“les tengo
preparada una sorpresa increíble para el final”) o envolver en
misterio lo que inmediatamente ha de suceder (“no van a creer lo
que va a pasar ahora mismo”).

– Cambiar con frecuencia el tono, el ritmo y la velocidad de las
palabras: cuando un maestro mira fijamente a los niños, baja
ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje
cómplice, mientras les invita a compartir “el secreto mejor guardado
del mundo”, la atención del grupo se ve poderosamente imantada
hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia
los objetivos que se haya planteado.
– Las señales no verbales: Gestos, posturas, incluso secuencias

rítmicas de sonidos (el golpeteo suave y metódico de los nudillos en
la ventana o la pizarrón) ejercen un efecto motivador sobre la
atención de los niños que una instrucción verbal en demanda de
silencio (“¡silencio!”) no puede provocar.
• Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollará la

siguiente fase de interacción generará en la mente de los niños una notable
curiosidad por el nuevo escenario, dónde ha de ubicarse cada cual y cuál
será el contenido de la nueva tarea.
• Dividir la actividad en secuencias muy breves pero intensas.
• Respetar las limitaciones físicas de los niños y tener en cuenta el

momento emocional en el que se encuentra el grupo.
• Dirigirse a cada niño o niña individualmente de forma que, en su

visión infantil, la posibilidad de verse interpelado (atendido) por el adulto
sea una expectativa siempre presente.
• Combinar equilibradamente acción, observación y

experimentación: alternar movimiento con reposo, interacción verbal con
otras formas de expresión (juego, canción, cuentos o libre expresión
corporal), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los
niños.
• Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello

no conduzca a situaciones de interacción agresiva o situaciones de riesgo
físico.
En resumen, el control de la atención de los alumnos por el docente pasa

por una guía suave que haga coincidir los intereses educativos con el
cambiante flujo de la motivación de los niños, sin confundir el estado de
atención con los efectos del silencio impuesto: estar callado no siempre es
sinónimo de permanecer atento. Con frecuencia, un niño forzado a inhibir
sus impulsos es un niño ausente y no comprometido con una actitud de
aprendizaje.
41

FORMAS DE CONCLUIR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN
Los aprendizajes que se pretende que los alumnos asimilen a través de las
secuencias de acción y experimentación tras una actividad de prevención,
no afloran conformando una estructura ordenada y útil para el niño, salvo
por la acción intencionada de la educadora.
Por intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los niños,
será precisa una guía de la educadora que acompañe al grupo en un
recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (“hemos
aprendido a relajarnos”), categorizándolas y agrupándolas (“ahora sabemos
que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que
pueden ser peligrosos, como...”) y facilitando la ordenación de recursos
cognitivos y emocionales útiles y generalizables (“antes de iniciar la tarea
puedes preguntarte «qué tengo que hacer»”).
El maestro será el mediador del niño entre la experiencia del “haber hecho”
y la conclusión del “para qué sirve”. Sin esta guía manifiesta, el niño se
puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el
recuerdo de la última acción lúdica, como el dibujo que puso fin a la
actividad.
Desde estas consideraciones, las actividades preventivas incluyen, además

de fases intermedias en las que se estructuran las adquisiciones, un
espacio comunicativo final en el cual la educadora conduce al grupo por
la senda de una reflexión que modele la experiencia, dándole forma de
aprendizaje útil y evitando que sea únicamente la acción (“hemos bailado
de la mano”) la que permanezca en su memoria.
En esta tarea en la que se manifiestan las experiencias, es conveniente:
• Promover la reflexión en el contexto del gran grupo de alumnos.
• Emplear un estilo de comunicación exclusivamente verbal.
• Facilitar la participación de buen número de niños: guiando las

intervenciones con preguntas que permitan mensajes breves (“ahora
diremos con una sola palabra cómo nos sentimos”).
• Conduciendo las expresiones hacia lo positivo (“¿qué les gustó

más?”).
Los recursos de comunicación a disposición de la educadora para

alcanzar el objetivo final de estructurar los aprendizajes son:
• Preguntas-resumen: Mediante esta modalidad de preguntas, los niños,

en sus respuestas, exploran retrospectivamente la secuencia completa de la
actividad, verbalizando todos y cada uno de sus hitos.

• Preguntas de dificultad percibida: Los alumnos necesitan establecer
en su mente aquello que les supuso un mayor esfuerzo al finalizar el
conjunto de sus actuaciones. Cuando la educadora hace aflorar las
dificultades por las que se pasó, el niño es capaz de apreciar con todo su
valor la superación de las mismas.
• Preguntas emocionales: Estructuran el bienestar de los alumnos y

conectan con lo que se anunció al inicio de la actividad. Pueden referirse al
estado anímico que se tiene al finalizar o versar sobre el agrado sentido a lo
largo de todo el proceso o en un momento especial para el niño preguntado.
• Cierre a cargo de la educadora: El maestro ha de ser la última persona

en tomar la palabra.
Por regla general, el último mensaje es el que más firmemente se instala en
cada niño. Por este motivo el cierre ha de ser general, breve y con cierta
dosis de impacto:
– Es importante que se verbalice la satisfacción del adulto. Así se ratifica y

valida el bienestar del grupo: “Yo también lo he pasado fenomenal, y me he
reído como nunca.”
– Resumir de forma breve (si no se ha hecho ya).
– Reforzar al grupo por su participación e interés es una forma de concluir

que agrada al grupo en su conjunto y a cada alumno en particular: “Estoy
muy orgulloso de todos ustedes.”
– Otras posibilidades de finalizar con impacto son emplear el humor o

promover un aplauso general.
47
EL REFUERZO AL ALUMNO Y EL REFUERZO DEL GRUPO

51
La intervención preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes
que refuercen todas y cada una de las adquisiciones de los niños y niñas
en la conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social.
Lo que el niño haga en favor de la construcción de su propia identidad y la
generación de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de
forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno
concedan a sus logros.
Se ha dicho que el niño pequeño, para sobrevivir psicológicamente,

depende de la atención, la ayuda y el refuerzo del adulto. Tal afirmación
trasciende el plano de los constructos: que un comportamiento concreto sea
repetido, consolidándose en el repertorio conductual del niño hasta
constituir un hábito, depende de la aprobación explícita del adulto. Los
niños no poseen otro parámetro con el que medir la bondad de sus acciones
que el refuerzo directo del adulto, que actuará como estímulo para
sucesivas puestas en práctica de la conducta alabada.

Cuando un niño recibe la felicitación de su maestro, se ve estimulado a
repetir el comportamiento elogiado, con la esperanza de volver a ser
objeto de la atención positiva del adulto.
Sin embargo el refuerzo al grupo, aun siendo necesario, genera un

impacto limitado en el individuo. Escuchar “lo han hecho muy bien” es un
mensaje que apenas roza al niño, quien no se siente plenamente
identificado con el concepto de grupo.
La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las

siguientes posibilidades:
-Promover el aplauso, para valorar por parte del grupo el esfuerzo

individual de un individuo.
-Mirar y sonreír al alumno de manera expresa.
-Felicitaciones individuales por parte del maestro.
-Promover el refuerzo individual entre compañeros.
-Facilitar la repetición ante el grupo de una acción positiva realizada

por un alumno.
LA ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN LAS

ACTIVIDADES PREVENTIVAS
Los niños y niñas de corta edad actúan socialmente siguiendo sus

demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El mal comportamiento
no se desarrolla fruto de una decisión individual de atentar contra una
norma o la intención de producir el mal en los demás; en el esquema de
interacción de los más pequeños no existe una plataforma desde la que
voluntaria y conscientemente opten por una conducta disruptiva.
El docente con vocación mediadora ha de implicarse en la tarea del ajuste

de la conducta individual del alumno a la dinámica colectiva. La base
del desarrollo social de los alumnos en la etapa preescolar se inicia con el
necesario despegue de su egocentrismo y la conquista de un incipiente
autocontrol.
Las actividades preventivas en la Educación Preescolar se caracterizan

por el impacto, la variedad y la interacción múltiple. Por ello, la
educadora debe ser consciente de que será preciso desplegar un amplio
abanico de recursos de reconducción del grupo y del alumno, que
permitan unas transacciones de relación ordenadas.

En la práctica, la guía de los niños hacia la consecución de objetivos
preventivos se traducirá, desde la óptica de la educadora, en la asunción de
ciertas estrategias disciplinarias básicas para el ejercicio de su función
mediadora:
• Desplegar el recurso de la retirada de la atención ante

comportamientos del niño centrados en obtenerla por medios que
interfieran o entorpezcan la dinámica del grupo (protestar en exceso, llorar
ante la imposibilidad de actuar conforme a sus deseos).
• Facilitar que el niño asuma las consecuencias de su comportamiento.

Ello supone aplicar sanciones por reciprocidad, en la terminología de
Piaget: al niño se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales
o relacionales que se produjeron fruto de su desajuste emocional. Entre
otros, pedir perdón, ordenar aquello que se tiró, permanecer fuera del juego
en tanto finalice una ronda si se incumplió una regla del mismo, etc.
• Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo a la

persona, evitando los mensajes “eres...”.
• Recordar periódicamente las normas a las que los niños han de

atenerse.
• Retirar privilegios, nunca derechos.
• Emplear con moderación el recurso al abandono del escenario. El

alumno que se ve obligado a alejarse temporalmente del espacio físico en el
que transcurre la interacción, por breve que sea el lapso de tiempo que
dure, experimenta una sensación de abandono del adulto y rechazo de sus
compañeros.
• Razonar en todos los casos el motivo de una reconvención o

castigo, cual ha sido la causa del mismo, que efectos tuvo su
comportamiento y que se esperaba que hiciera en lugar de lo
realizado.

ANEXO 2
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR
Nombre del Centro

Localidad Delegación o Zona
Nombre del profesor
Instrucciones para llenar el apartado siguiente, “ACTIVIDADES QUE

HA REALIZADO”
1.- A la hora de señalar las actividades realizadas:
 Si ha incorporando modificaciones sustanciales a la actividad señale al
lado del título “Adaptada”
 Si ha realizado actividades completamente nuevas y elaboradas por
usted, señale “Producción propia”
 Si el número de actividades es mayor que el propuesto, utilice otra ficha.
2.- Señale los Grados y grupos en que ha realizado el programa:
Por ejemplo: Supongamos que ha realizado la actividad ¿Puedo tomar

golosinas? con alumnos de 1º grado de Preescolar, en los grupos A y C, y la
actividad ¡Qué tranquilos estamos! en el grupo B. Además, ésta última la ha
realizado también en 2º grado, grupos A y B reformándola sustancialmente.
En este caso escribirá lo siguiente:
Grado 1º Grado 1º Grado 1º Grado2º
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo A
¿Puedo tomar golosinas?    
¡Qué tranquilos estamos!    
¡Qué tranquilos estamos!    
(Adaptada)
Puesto que en esta ficha sólo puede acudir la información de 4 grupos, tendría que
utilizar una nueva ficha para la información correspondiente a 2º B.
ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO
Título Grad Grado Grado Grado
o
Grup Grupo Grupo Grupo
El cuaderno de los momentos
   
mágicos
El regalo del mago Merlín    
Adivinemos las canciones    
Mi amigo, mi espejo    
Lo que podemos hacer    
Mejores amigos por un día    
¡Tengo sed!    
Soy mayor y soy    
La excursión por el parque de las
   
emociones
¡No hay que pegar!    

Nº de alumnos de cada grupo:
alumnos alumnos alumnos alumnos
1.- En conjunto, cómo valora su experiencia con las actividades realizadas
 Muy satisfactoria  Poco satisfactoria

 Satisfactoria  Nada satisfactoria
2.- En los próximos años, ¿volverá a aplicar el programa?
 Probablemente sí, con la misma dedicación (número de grupos

y/o número de actividades)
 Probablemente sí, pero con más dedicación (número de grupos
 Probablemente sí, pero con menos dedicación (número de grupos
 Probablemente no lo aplicaré
 No lo sé en absoluto
3.- En general, los alumnos de los grupos señalados ¿han mostrado interés
por las actividades
 Mucho  Poco
 Regular  Nada
4.- ¿Ha integrado las actividades realizadas en su Planeación Programática?
 Sí  No
5.- ¿En que grado considera que las actividades de PEPE han servido para
ayudar a sus alumnos a...
(1= Nada; 2= Poco; 3= Regular; 4= Mucho)
Sentirse más seguros de sí mismos 1 2 3 4

Expresar más adecuadamente sus opiniones o sentimientos 1 2 3 4
Aprender a contener progresivamente sus impulsos 1 2 3 4
Adoptar actitudes más positivas hacia la salud 1 2 3 4
Relacionarse más y mejor con sus compañeros 1 2 3 4
Comprender mejor a los demás 1 2 3 4
6.- ¿En qué medida han colaborado los padres en la realización de las
actividades “para casa” que prevé el programa?
 Mucho, generalmente las han realizado correctamente

 Regular, no siempre han realizado las actividades “para casa”
 Poco, casi nunca han realizado las actividades “para casa”

7.- Durante la realización del programa, ¿ha mantenido informados a los
padres sobre el mismo?
 Sí, tal y como propone el Cuaderno para el Trabajo con Padres del
programa
 Sí, pero sin apoyarme en el Cuaderno para el Trabajo con Padres
 No ha sido posible
8.- ¿Considera que la realización de actividades del programa ha influido en

el clima del aula?
 Notablemente
 Ligeramente
 Ha influido
9.- ¿Cómo le ha resultado la aplicación en el aula de las actividades del

programa?
 Muy sencilla  Algo complicada

 Sencilla  Especialmente complicada
10.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que

le ha parecido más útil:
11.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que

más le ha gustado, en general:
Si desea hacer alguna sugerencia sobre las actividades, puede escribirla en

este espacio o en papel aparte y remitirla junto al cuestionario. Será
tomada en cuenta.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Entregue este cuestionario a la Dirección del Jardín de Niños para que sea
remitido a la Dirección de Salud y Seguridad en las Escuelas.. Si ha aplicado
el programa en más de cuatro grupos, no olvide rellenar tantos
cuestionarios como sea necesario.

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Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar

Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 1

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 2

Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar

Actividades para la educación preescolar

Estructura del contenido de las actividades

1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................13

Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en

Anexo 2: Cuestionario para el profesor

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 3

El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención

Asimismo, se define como un programa integral, debido a que

 Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los

 Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la

 Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral

Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos

Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.

Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área

 Fortalecer e incrementar la autoestima

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 4

 Proporcionar habilidades personales básicas para la relación

En el ámbito comunitario o social:

 Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan

El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la

Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula

Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 5

En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada

DISTRIBUCIÓN POR NIVELES

Actitudes hacia las drogas

Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se

LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN

La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 6

El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a

La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese

Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales,

Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que

Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y

Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:

• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación

• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 7

Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales

La educadora facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al

Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos

Los hábitos de vida saludables

Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la

El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 8

Las relaciones sociales

Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el

A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo

El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no

La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el

ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar. Tercer Grado 9

Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social

El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo