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Pédagogie générale

NATHALIE KINIF

Département de Tournai

Année académique
2013 – 2014

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2013/2014 1


Table des matières

Objectifs généraux du cours ............................................................................................................ 3


Objectifs spécifiques par modules ................................................................................................... 3
Prérequis du cours........................................................................................................................... 6
Module 1 - Mes représentations du concept d’apprentissage ............................................................ 7
1.1 Travail réflexif ...................................................................................................................... 7
2.2 Le vocabulaire pédagogique et didactique, tentative de clarification. .................................. 10
Module 2 - La pédagogie, une longue histoire ............................................................................... 19
Module 3 - Le triangle pédagogique de Jean Houssaye .................................................................. 23
Module 4 - L’apprentissage et la construction des savoirs ............................................................. 26
4. 1. Centration sur le contenu ou sur les élèves ........................................................................ 30
Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart ..................................................... 30
4. 2. Vers la construction des savoirs ......................................................................................... 32
1. Partir du « déjà-là » ........................................................................................................... 34
2. Favoriser les conflits cognitifs ........................................................................................... 36
Analyse d’une situation problème .......................................................................................... 38
3. Miser sur l’interaction entre les élèves ............................................................................... 39
4. Pratiquer une évaluation formative .................................................................................... 42
5. Redonner à l’erreur son statut de formation ....................................................................... 44
Module 5 – Une approche des méthodes en maternelle ................................................................. 50
Les étapes de la méthodologie : un schéma nouveau .................................................................. 52
Exercices sur les méthodologies ................................................................................................ 56
Exercice n°1 : les orientations méthodologiques des programmes .......................................... 56
Exercice n°2 : La pyramide des apprentissages ...................................................................... 59
Module 6 – Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré ............................................. 61
6.1. La notion de besoin ............................................................................................................ 61
6.2. Les pédagogies en lien avec les besoins .............................................................................. 72
6.3. Synthèse des pédagogies..................................................................................................... 73
Consignes pour les travaux de groupe ........................................................................................... 75
En guide conclusion : un conte pédagogique ................................................................................. 76

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OBJECTIFS GÉNÉRAUX DU COURS

- se familiariser avec les théories et les modèles de l’apprentissage


- s’interroger sur les notions-clés du processus d’apprentissage
- penser la pratique pédagogique en classe maternelle
- concevoir un système pédagogique multiréférencié et intégré
- s’initier au métier d’étudiant (contrat didactique - Coulon).

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES PAR MODULES

Le contrat didactique

L'étudiant sera capable de:

- S’assurer de la maîtrise des prérequis du cours;

Module 1 - Mes représentations du concept d'apprentissage

L'étudiant sera capable de (partie 1):

- Citer les "ingrédients" d'une bonne activité d'apprentissage;

- Citer les comportements des apprenants en situation d'apprentissage;

- Définir avec ses mots le concept d'apprentissage.

L'étudiant sera capable de (partie 2):

- Définir et différencier un ensemble de concepts relatifs au vocabulaire pédagogique


(apprendre, formation, instruire, éducation, enseigner, pédagogie, didactique) ;

- Dégager les convictions pédagogiques de Jean Gaspard Itard en matière d'éducation


(postulat d'éducabilité, principe de liberté).

Module 2 - La pédagogie, une longue histoire

L'étudiant sera capable de:

- Présenter selon des consignes données un pédagogue de son choix.

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Module 3 - Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

L'étudiant sera capable de:

- Définir la situation pédagogique à partir du triangle pédagogie (axes et relations);

- Situer sur le triangle pédagogique un ensemble d'éléments-socles à l'école fondamentale


(Décret Mission, socles de compétences, ...).

- Critiquer (risques et opportunités) les différentes postures pédagogiques proposées dans


le triangle;

- Evaluer une séquence didactique donnée à la lumière du triangle pédagogique.

Module 4 - L'apprentissage et la construction des savoirs

L'étudiant sera capable de (partie 1):

- Différencier les concepts suivants: transmission et construction des savoirs;

- Définir et illustrer un ensemble de types d'enseignement.

L'étudiant sera capable (partie 2):

- Définir et illustrer les incontournables pédagogiques de la construction des savoirs.

Module 5 - Une approche des méthodes en maternelle

- Proposer un ensemble de méthodes à partir des pratiques pédagogiques issues d'un


ensemble de penseurs de l'enseignement.

- Différencier approches déductive et inductive dans l'enseignement. Donner des


exemples.

- Repérer les orientations méthodologiques des programmes d'études en maternelle (4


étapes-clés). Donner des exemples.

Module 6 - Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré

- Décrire les différents besoins sous-jacents aux pédagogies exploitées en cours (attitudes
et traductions).

- Traiter une pédagogie donnée à partir de consignes de travail écrites. Présenter cette
pédagogie selon des modalités clairement établies (voir doc. inséré dans Document et
liens).

- Décrire une pédagogie en développant ses caractéristiques principales. Etablir des liens
avec la classe maternelle.

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Méthodologie : exposés, travaux dirigés, lectures d’articles, débats, travaux de groupe,
etc.

Modalités d’évaluation : Evaluation finale écrite (70 %), TP (30 %)

Travail pratique :

- Préparation d’un exposé sur une pédagogie (travail de groupe avec consignes
précises et suivis ponctuels) ;
- Lecture du livre de J.P. Pourtois et H. Desmet, l’Education Postmoderne, Bruxelles,
PUF, 2002 (décembre 2009).

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PRÉREQUIS DU COURS

Tout au long de ton cursus d’étude, tu vas être amené à exercer un ensemble de
compétences interactives, démarches mentales, manières d’apprendre et attitudes
relationnelles. Etablis un premier bilan de ces compétences « transversales ». Réagis
rapidement si tu détectes des lacunes dans tes démarches.

 QU’EN EST-IL DE TES DÉMARCHES MENTALES ?

 Traiter l’information :
 Se relire : pratiquer le retour en arrière pour asseoir la compréhension ;
 Analyser, c’est-à-dire : dégager les idées essentielles, les liens entre les idées et poser
des hypothèses.
 Reformuler : modifier la forme d’une information tout en préservant le sens ;
 Résumer : restituer les idées de manière condensée.
 Synthétiser : Opération intellectuelle par laquelle on réunit en un tout cohérent,
structuré et homogène divers éléments d’un texte par exemple.

 Mémoriser :
 Répertorier les idées
 Associer les mots à une idée, à un contexte particulier
 Intégrer ce que l’on mémorise à ce que l’on sait déjà ;
 Dégager des contenus, mais aussi des procédures ;
 Activer sa mémoire visuelle, auditive et motrice à l’aide de procédés variés.
 Pour enregistrer l’information afin de l’utiliser dans une situation d’action
nouvelle.

 QU’EN EST-IL DE TES MANIERES D’APPRENDRE ?

 Porter son attention sur ces façons de comprendre et d’apprendre, sur ses méthodes de
travail pour les exprimer, pour les comparer avec celles de autres ;
 Planifier une activité ;
 Gérer le temps de réalisation d’une activité ;
 Utiliser des documents de références

 QU’EN EST-IL DE TES ATTITUDES RELATIONNELLES ?

 se connaître, prendre confiance :


 se prendre en charge
 prendre des responsabilités
 faire preuve de curiosité intellectuelle
 être sensible à la vie, à la nature, à l’art

 connaître les autres et accepter les différences :


 écouter
 dialoguer
 travailler en équipe
 laisser s’exprimer

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MODULE 1 - MES REPRÉSENTATIONS DU CONCEPT D’APPRENTISSAGE

1.1 TRAVAIL RÉFLEXIF

Quand dites-vous qu'une activité de classe est bonne, qu'elle a bien « marché » ?

Vous observez quelqu'un en activité (réalisation d'un gâteau, conduite d'une voiture,
jardinage, préparation d'une leçon, ...). A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en
train d'apprendre ?

Cette première activité vise à faire émerger tes représentations au niveau des
concepts « apprentissage et pédagogie ». Réponds le plus complètement possible à la
proposition ouverte suivante : « Apprendre, c’est … ». Par la suite, confronte ta réponse
avec un étudiant de la classe.

Apprendre c’est…

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Quelques réponses d'enseignants en formation

A quoi reconnaissez-vous quelqu'un qui est en


Quand dites-vous qu'une activité a bien marché ?
train d'apprendre ?
- Quand les enfants ont eu du plaisir à travailler. - Aux hésitations, tâtonnements, gestes imprécis.
- Quand les enfants ont beaucoup participé. - A l'absence d'automatismes.
- Quand j'ai peu parlé et les enfants beaucoup. - Aux discussions avec les voisins.
- Quand j'ai pu utiliser leurs apports. - A l'utilisation régulière de sources documentaires.
- Quand l'activité s'est déroulée autrement que ce que - Au travail peu ordonné.
j'avais prévu. - A l'énervement, au découragement passager.
- Quand j'ai su profiter des erreurs pour rebondir. - Aux demandes d'aide près de personnes ressources.
- Quand la production était terminée pour tous les - Aux relectures.
enfants. - Aux arrêts dans la réflexion.
- Quand les enfants en reparlent. - Au temps nécessaire pour la réalisation.
- Quand les enfants en veulent encore. - Aux grandes précautions.
- Quand il y a eu beaucoup de recherches.
- Quand ils savent redire la synthèse avec leurs mots. - etc.

- etc.

Source : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/evaluation/evalu_type.html

Ecris très librement les six premiers mots qui te vienne à l’esprit quand tu penses à la
pédagogie

PEDAGOGIE

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Cite le nom de trois personnages historiques ou contemporains qui te vient à l’esprit
quand on évoque la pédagogie ?

Note les mots-clés qui apparaissent de manière récurrente dans le


discours de tes pairs.

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1.2 LE VOCABULAIRE PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE, TENTATIVE DE
1
CLARIFICATION .

Travail de réflexion. Tentez, individuellement d’associer au moins 3 mots-clés à ces


termes.

 Apprendre :………………………………………………………………………………..
 Formation : ………………………………………………………………………………
 Instruire :………………………………………………………………………………….
 Education : ………………………………………………………………………………
 Enseigner :…………………………………………………………………………………
 Pédagogie :…………………………………………………………………………………
 Didactique :………………………………………………………………………………..

A présent, confrontez vos idées en petits groupes de 4 et essayez de les définir.


 Apprendre :…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
 Formation : ………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
 Instruire :……………………………………………………………………………………………………………
………...………………………………………………………….
 Education : …………………………………………………………………...……………
……………………………………………………………………………………………..
 Enseigner :……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
 Pédagogie :…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 Didactique :………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………

1
Les pages 15 à 22 sont issues du syllabus de pédagogie générale de mesdames Anderlin, Navarre et Horincque. Je les
en remercie vivement.

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Voici les définitions. Soulignez les idées importantes et apparentez-les aux
concepts proposés.

1. CONCEPT :

Tout groupe humain, toute société détient et produit des savoirs et des savoir-faire qui
correspondent à des nécessités vitales : communiquer entre membres du groupe (le
langage), se nourrir, se loger, se défendre, produire ses biens, etc.

On peut ainsi affirmer que toute société est soudée grâce à des valeurs : religieuses,
politiques, idéologiques. Officiellement ou officieusement, des idéaux sont proposés aux
individus du groupe. Ainsi la société capitaliste met-elle en évidence l’efficacité
économique et, dans sa foulée, renforce les facteurs psychologiques qui tendent à faire de
l’individu un protecteur et un consommateur.
Si on l’analyse à travers le système d’enseignement mis en place, l’instruction correspond
à une demande sociale et est très souvent liée à la volonté politique.

En outre, tout groupe humain s’organise en une répartition des rôles ou des statuts : on
trouve des agriculteurs ou des artisans, des prêtres, des architectes, des médecins, des
ingénieurs, des savants, etc. La liste varie selon le développement de telle société à un
stade donné de son évolution.

Dans tout groupe humain, l’intégration des plus jeunes est assurée par des médiateurs
comme, par exemple, les membres de la famille qui assurent, entre autres, l’acquisition de
la langue. S’il est question de savoirs plus élaborés, on peut trouver des maîtres voire tout
un système d’enseignement (du préceptorat à l’institution scolaire). Si cette intégration
n’est pas réalisée, l’individu est perdu pour le groupe. On connaît le cas des enfants loups
qui n’ont jamais accédé au langage.

En fait, l’instruction et l’enseignement visent les connaissances. Lorsqu’il s’agit de


transmettre, sans autre ambition, certains savoirs ou savoir-faire indispensables ou jugés
tels par la société, on parle le plus souvent d’instruction.

Par ailleurs, si l’on se réfère à l’étymologie, il apparaît que le mot « instruction » (instruo,
instruare : ranger, mettre en ordre, assembler, insérer, voire ranger les troupes en ordre
de bataille) a gardé de ses sens originels la notion d’insertion. Il s’agit, en utilisant les
capacités dont dispose l’enfant, de lui transmettre les connaissances jugées –
historiquement et de façon obligatoirement – nécessaires.

Enfin, dans la plupart des cas, l’instruction se réfère surtout à la sphère cognitive ; ce
sont des connaissances qui sont visées. Elles n’engagent pas l’affectivité de celui qui les
acquiert car elles sont présentées comme « neutres ».

Synthèse :

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2. Concept :

Dès lors qu’il s’agit, pour une société, de transmettre aux enfants et aux jeunes plus que
des savoirs et des savoir-faire, des valeurs, on parlera d’éducation. Cette notion
suppose la prise en compte de toute la personnalité des apprenants.

Par ailleurs, son explication nécessite de faire un détour par les pédagogues du XIXme
siècle qui se sont rendu compte du caractère superficiel et parfois inopérant de
l’instruction. Ils ont mesuré l’insatisfaction que procure la simple transmission du savoir.
Ils ont touché du doigt la vanité du « savoir lire » qui ne débouche pas sur un « aimer
lire », ou un « savoir compter » qui ne s’accompagne pas d’un goût pour l’univers des
mathématiques. Puisant souvent dans leurs souvenirs d’enfance, ils ont voulu prendre le
contre-pied d’une instruction inculquée de force (par un système de récompenses et de
punitions). Ils ont ambitionné de faire aimer le savoir, d’éveiller la curiosité, de développer
des qualités comme : le jugement, la rigueur intellectuelle, le goût des belles choses. Le
projet était alors devenu tout autre. Il ne s’agissait plus d’instruire mais d’éduquer.

Littéralement, éduquer (duco, ducere : conduire -entre autres sens- précédé du préfixe
ex- : hors de) c’est « tirer hors de » l’état d’enfance. C’est conduire l’ensemble de la
personnalité au terme de toutes ses potentialités. En effet, pour les grands pédagogues,
outre la sphère intellectuelle, l’éducation doit aussi porter sur la musique, le dessin, le
travail manuel et le sport –désormais intitulé « éducation physique et sportive ».

Au sens le plus commun, on dit de quelqu’un qu’il est correctement ou médiocrement


« éduqué » selon que son comportement en société est plus ou moins acceptable. La
politesse, les bonnes manières, le respect des personnes âgées ou des supérieurs,
ressortissent à l’éducation.

Synthèse :

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3. CONCEPT :

Si éduquer s’oppose à instruire, former contraste avec enseigner.

Le terme de formation est apparu, dans le sens que nous lui connaissons, après la
seconde guerre mondiale. Il se rattache à deux contextes très différents. D’une part, les
mouvements d’action catholique ont avancé la notion de formation de militants. D’autre
part, et ultérieurement, les entreprises ont commencé à parler de formation
professionnelle. Un dénominateur commun à ces situations peuvent être mis en avant.

L’instruction militaire n’est autre que l’acquisition de comportements élémentaires et


d’informations sur l’organisation du système de défense (connaître, par exemple, les
subdivisions d’un corps d’armée). La formation au combat de nuit, ou à l’obtention de
renseignements désignent des aptitudes particulières qui exigent que soit monté tout un
ensemble de réflexes, mais aussi que soit acquis un certain état d’esprit (prudence, alerte
permanente, sens de l’initiative, appréhension juste du danger, etc.).
De même, la formation professionnelle mobilise des savoir-faire et une adhésion aux
valeurs transmises dans un secteur donné d’activité (discipline, sens du devoir,
attachement au travail bien fait, dévouement à l’entreprise, par exemple).
La formation désigne la préparation aux rôles et aux statuts qui doivent être assumés
pour le bon fonctionnement du groupe. Si l’instruction et l’éducation sont ouvertes en
droit à tous, la formation est diversifiée (selon les rôles) et spécifique pour chaque
individu selon la place qu’il occupera dans la société.

Synthèse :

4. CONCEPT :

On s’est longtemps représenté l’instruction comme un simple processus de transmission


des connaissances. Pour caricaturer, il s’agissait de remplir une tête vide.
Il faudra attendre la fin du XIXe siècle pour que les perspectives changent. Les débuts
d’une connaissance plus intime de l’enfance, les balbutiements de la psychologie de
l’enfant permettront une autre approche de ces phénomènes. Il convient toutefois de
nuancer cette vision schématique : dès 1800 le Suisse Pestalozzi expérimente une
méthode nouvelle dans une école primaire ; en 1805 il connaîtra une juste renommée.
Mais une hirondelle ne fait pas le printemps !

La grande découverte aura été qu’un enfant n’est pas un adulte en miniature, qu’il a ses
réactions propres, qu’il se passe dans sa tête des phénomènes peu connus mais qu’il
serait vain de nier ou de minimiser. Par comparaison avec l’évolution des espèces qui a
abouti à l’hominisation, on arrivera à cette vision selon laquelle un enfant est un homme
en devenir, en évolution perpétuelle, animé d’un dynamisme avec lequel il faut compter,
voire composer.

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Ainsi naîtra la pédagogie, c’est-à-dire la prise en compte de la connaissance de l’enfant
qui permet d’assurer l’action éducative. Etymologiquement, elle est la conduite des enfants
(pais, paidos :l’enfant). De leur conduite, de leur fréquentation, de leur observation, il
n’est pas étonnant qu’on induise une certaine connaissance. C’est pourquoi les
pédagogues deviendront peu ou prou des psychologues de l’enfance.

La connaissance de l’enfant nous permet, entre autres choses, de nous rendre compte que
son esprit ne fonctionne pas comme celui de l’adulte. Son activité intellectuelle n’est
jamais celle qu’on croit ou qu’on imagine la comparant à la nôtre. L’erreur est de penser
que ce qui est simple pour nous l’est aussi pour l’enfant. Le grand malentendu consiste
souvent à vouloir contraindre l’élève à suivre des cheminements qui sont les nôtres et qui
ne peuvent pas être les siens.

Pour donner un exemple simple : tout enfant apprend à parler, sauf pathologies rares, ou
isolement dramatique. Or aucun adulte de son entourage immédiat ne lui donne de
« leçons » de langage. Certes, il arrive qu’on le reprenne lorsqu’il commet une erreur. Mais
nulle mère de famille ne « programme » un enseignement de la langue. Toutefois, l’enfant
accède à celle du groupe au sein duquel il grandit. Il est admis que dans son esprit
s’opèrent des tris, des rapprochements, des généralisations qui aboutiront à ce qu’un
moment donné de son évolution il aura acquis les constantes de la langue maternelle
(constantes phoniques, grammaticales et lexicales). Une telle constatation nous conduit à
poser, chez l’enfant, une activité mentale, un ensemble d’opérations intellectuelles qui
permettent d’affirmer qu’il apprend. C’est-à-dire qu’il construit tout seul son savoir.

Tout ce qui précède conduira les pionniers de la pédagogie à imaginer des méthodes. On
découvrira que la « transmission » par inculcation manque son but. La mise en relation
de la connaissance de l’enfant et des notions à acquérir oblige à adopter des stratégies
autres que celles qui avaient été jadis admises. Il convient aussi de retenir que des
moyens humains et matériels sont requis pour le renouvellement des méthodes. Il est
significatif que Maria Montessori se dote d’un ensemble d’outils inusités avant elle. Célestin
Freinet bannit l’estrade et introduit l’imprimerie dans sa classe. Il semble difficile de
renouveler les méthodes sans mettre en place les moyens appropriés.

Le choix d’une attitude directive ou libérale, la recherche des motivations, l’adoption d’une
stratégie inductive ou déductive, le recours à l’explication ou à l’expérimentation, la
proposition de travaux individuels ou de groupe, … relèvent de la pédagogie.

Synthèse :

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5. CONCEPT :

La langue anglaise dispose de deux vocables pour le verbe « apprendre » qui,


malheureusement, est bivalent en français. On oppose to learn à to teach. Le premier de
ces mots correspond à l’activité de celui qui construit le savoir. Le second désigne l’action
du maître. Il peut être commode, ainsi, de distinguer apprentissage (ce que fait
l’apprenant) et enseignement (ce que fait le professeur).

Cette distinction est capitale. Elle permet d’expliquer, par exemple, pourquoi certains
élèves ne comprennent pas les exposés du maître. Celui-ci a adopté un cheminement qui
ne correspond pas à celui que l’enfant aurait choisi, s’il avait été libre de construire lui-
même le savoir ou les concepts qu’on voulait lui inculquer. C’est pourquoi la psychologie
de l’enfant a une importance capitale en pédagogie, elle nous instruit sur les opérations
mentales des enfants et qui pourraient échapper à une observation naïve.

En allant au bout des conséquences qu’on peut tirer de cette opposition entre
apprentissage et enseignement, on arrive parfois à conclure à l’inutilité de
l’enseignement comme discours véhiculant des explications. Certains pédagogues se
feront discrets au point de juger que leur rôle se borne à mettre les enfants dans une
situation favorable, au contact d’un milieu aménagé en conséquence, et que, si cet
aménagement a été judicieux, l’enfant apprendra. A cet aménagement du milieu
correspond souvent un ensemble de moyens d’apprentissage mis à la disposition de
l’enfant.

Ou encore, au lieu de présenter tel savoir comme objet à s’approprier, on imaginera de le


transformer en problème à résoudre. On fera confiance dans les capacités de l’enfant à
trouver la ou les solutions ; ainsi il apprendra. C’est ce que l’on appelle communément les
« méthodes actives ». On accède au savoir par une activité mentale, voire manuelle
(lorsqu’il y a un matériel à utiliser).

Synthèse :

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6. CONCEPT :
1.

Cette notion a souvent été confondue avec celle de pédagogie. On avait compris que la
pédagogie ne peut être la même selon les types de savoirs à transmettre. La didactique
sera une réorganisation des savoirs en vue de leur transmission. On s’attachera, par
exemple, à déterminer les préalables ou pré-requis à telle ou telle notion, à chercher les
différentes démarches à mettre en œuvre (qui peuvent être diverses selon les enfants), à
décomposer les concepts en éléments aisément perceptibles par l’esprit enfantin.

Si la pédagogie dans le triangle éducatif élève/maître/savoir, valorise ce qui se passe


entre l’élève et le maître, prend en compte les dimensions intellectuelles et affectives qui
régissent la relation éducative, la didactique s’élabore entre l’enseignant et le savoir qu’il
doit organiser pour le rendre transmissible.

Pédagogie et didactique sont en interaction constante et leur relation ne peut être que
dialectique. Elles peuvent interférer et s’influencer réciproquement. C’est pourquoi il
importe de lier l’étude de l’une avec l’étude de l’autre.
L’adoption de manuel, de telle progression, le choix de tel exemple, les types d’exercices
proposés, la nature des travaux prescrits … ressortissent à la didactique.

Synthèse :

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EVALUATION : faites correspondre les fins de phrases aux débuts qui
leur conviennent :

L’instruction est à relier………………………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………………………..

L’éducation se définit par rapport ……………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………………………..

La formation se rattache………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..

La pédagogie est………………………………...……………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..

La didactique prend en compte………………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………………………..

L’enseignement désigne ……………………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………………………..

L’apprentissage est plutôt ……………………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………………………..

1. la personnalité de l’enfant, et les domaines spécifiques à chaque domaine du savoir.


2. l’action du maître.
3. l’action de l’élève qui s’approprie le savoir sans avoir recours à la réception.
4. le fait des méthodes et moyens, basée sur la centration sur l’enfant qui impose des
démarches et des procédures, le moteur qui régit les relations maître/élèves.
5. aux savoirs et aux savoir-faire.
6. à l’organisation de la société en rôles et en statuts.
7. aux valeurs et prend en considération toutes les potentialités du sujet.

Tableau inspiré de BEAUTE, J., Les courants de la pédagogie contemporaine, éd. Erasme,
coll. Chronique sociale, Lyon, 1994, p.25.

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 SÉQUENCE VIDÉO : LE PÉDAGOGUE JEAN GASPARD ITARD
Arrêtons-nous, grâce à Jean Gaspard Itard, sur trois concepts : éducation – enseignement
– apprentissage. Durant le visionnement de la vidéo, tentez de prendre note des réponses
aux questions suivantes :
1. Quelles sont les convictions d’Itard en matière d’éducation ?
2. Pourquoi cette conviction peut-elle mener à un paradoxe (une
contradiction)?
3. Quels types de pédagogies se sont inspirées de cet auteur ? Quelles en sont
les dérives ?
4. Quel est l’intérêt du projet Naître à l’art par rapport à l’apprentissage?
5. Quelle caractéristique de l’apprentissage P. Meirieu évoque-t-il ?
6. Pourquoi P. Meirieu dit-il que le principe d’éducabilité est indissociable du
principe de liberté ?
7. Pourquoi P. Meirieu affirme-t-il qu’ « Itard pose la question de l’éthique en
éducation » ?

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MODULE 2- LA PÉDAGOGIE, UNE LONGUE HISTOIRE

Dans l’Antiquité, le pédagogue (de païs : l’enfant, et agôgué : conduite) était


l’esclave attaché à une famille et chargé de conduire l’enfant à l’école et de l’en ramener.
Son rôle gagna très vite en importance : non seulement il lui fallait garder l’enfant des
mauvaises rencontres, mais il devait aussi veiller sur sa tenue, surveiller ses repas, ses
jeux et son travail. Pendant la dizaine d‘années que durait son office, il était à la fois
surveillant, conseiller pédagogique et directeur de conscience. C’était donc un éducateur
au sens moderne du terme.

Tous les groupes humains ont eu le souci d’intégrer les plus jeunes en leur
transmettant des savoirs par des médiations diverses. Mais la codification des savoirs
propres à l’enseignant est relativement récente et a suivi de très loin la naissance de
l’enseignement (les sophistes dans la Grèce du Ve siècle av. J.-C.) ou celle de l’Ecole (au
Moyen Age). C’est au XVIIe siècle qu’apparaît la volonté de construire un savoir
méthodologie particulier qui réglemente tous les aspects du processus d’enseignement.
Les fondateurs les plus célèbres ont nom Comenius et Jean-baptiste de la Salle (Pastiaux
G. et J ., 1997, p. 5).

De manière générale on peut dire que la pédagogie est une théorie de


l'enseignement, qui s'est imposée à partir du XIXe siècle comme science de l'éducation, ou
didactique expérimentale, et s'interroge aujourd'hui sur les conditions de réception du
savoir, sur le contenu et l'évaluation de celui-ci, sur le rôle de l'éducateur et de l'élève
dans le processus éducatif et, plus globalement, sur les finalités de cet apprentissage,
indissociable d'une norme sociale et culturelle (Encyclopédie Microsoft(R) Encarta(R) 99.
(c) 1993-1998).

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ESSAI CHRONOLOGIQUE

Place dans une ordre chronologique les personnes-clés (pédagogues) suivantes afin
de t’approprier progressivement l’histoire de l’éducation. Pour chacun d’entre eux, note un
ou deux mots-clés pour les identifier et pour ainsi être capable de les classer dans une
présentation générale de la pédagogie.

Rousseau, Montessori, Erasme, Platon, Dewey, Socrate, Freinet, Comenius,


Pestalozzi, Vigotsky, Claparède, Decroly, Meirieu, Piaget, Rogers, Cousinet.









Choisis un pédagogue et crée une fiche descriptive à son sujet : nom, origine,
contexte socio-culturel, principales idées pédagogiques, méthodes pédagogiques
privilégiées, courant pédagogique d’appartenance, réalisations diverses, ouvrage
particulier, une phrase-clé, etc. Situe-les sur une ligne du temps et commente cette
dernière.

 Conseil en terme de lecture et de site à visiter à ce sujet : Les quinze pédagogues de


Jean Housaye et http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/thinkers-on-
education.html

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2013/2014 20


MA FICHE DE PRÉSENTATION

QUELQUES PISTES :
 PRÉSENTATION SUCCINTE DU PÉDAGOGUE
 PRÉSENTATION DE 3 IDÉES PÉDAGOGIQUES-CLÉS
 PRÉSENTATION D’UNE RÉALISATION
 PRÉSENTATION ET COMMENTAIRES PAR RAPPORT À UNE CITATION

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2013/2014 21


LIGNE DU TEMPS DES PEDAGOGUES

Freinet – On ne
fait pas boire à un
cheval qui n’a pas
soif ! Le
tâtonnement
expérimental

20ème siècle

Socrate- La
Maïeutique ou
la pédagogie
de la sage-
femme

Questions : Y a-t-il une évolution dans les conceptions liées à l’art d’enseigner au travers du temps? Justifie ta réponse.
Quels sont les freins majeurs rencontrés par les nouveaux penseurs en matière de pédagogie ?
A quel pédagogue accordes-tu ta préférence et pourquoi ?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 22


MODULE 3 - LE TRIANGLE PÉDAGOGIQUE DE JEAN HOUSSAYE

 SÉQUENCE VIDÉO : LE PÉDAGOGUE CÉLESTIN FREINET


DÉCRIS LE RÔLE DE L’ÉLÈVE DANS L’APPRENTISSAGE ?
DÉCRIS LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT DANS L’APPRENTISSAGE ?
DÉCRIS LA RELATION ENTRE L’ÉLÈVE ET L’ENSEIGNANT ?
DÉCRIS LA RELATION ENTRE L’ÉLÈVE ET L’ENVIRONNEMENT ?

Quels sont, selon vous, les trois pôles d’une situation pédagogique ?
 …………………………………
 …………………………………
 …………………….……………
Pour définir la situation pédagogique, Houssaye a placé ces trois éléments aux sommets
d’un triangle qu’il a nommé le triangle pédagogique.

Dans son modèle de compréhension pédagogique2, Jean Houssaye définit tout acte
pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant,
le savoir. Derrière le savoir se cache le contenu de la formation : la matière, le programme
à enseigner. L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui
apprend et qui transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir
grâce à une situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du
savoir-être, du savoir agir, du faire savoir… Les côtés du triangle sont les relations
nécessaires à cet acte pédagogique :

2
Source du module : http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3a.php

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 23


 La relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant
avec le savoir et qui lui permet d’ENSEIGNER ;
 La relation pédagogique est le rapport qu’entretient
l’enseignant avec l’étudiant et qui permet le processus
FORMER ;
 La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va
construire avec le savoir dans sa démarche pour APPRENDRE.

Jean Houssaye fait remarquer qu’en règle général, toute situation pédagogique
privilégie la relation de deux éléments sur trois du triangle pédagogique. Alors, le
troisième fait le fou ou le mort. Prenons le cas de l’enseignement traditionnel, il privilégie
le savoir ou programme et le corps professoral avec ses charges de travail à respecter, les
élèves ne sont pas entendus et font alors le chahut ou dorment. De même dans
l’enseignement non-directif, la relation pédagogique est primordiale et le savoir est soit
inexistant soit réinventé. Enfin dans les TICE, les enseignants ont peur d’être
exclus/inutiles ou surchargés de travail pour les ressources pédagogiques, car c’est la
relation savoir-étudiant, APPRENDRE qui est privilégiée.

"Enseigner", "apprendre", "former", "éduquer"... ne sont pas que des mots


différents signifiant des facettes d’une même réalité ; au contraire, ils traduisent autant de
postures pédagogiques possibles selon que l'on privilégie un sommet ou une relation entre
deux sommets.

DE QUELLE POSTURE S’AGIT-IL ?

« Pour moi, l’important c’est le savoir. Produire le savoir est la raison d’être essentielle de
l’éducation et du travail d’enseignant »

« L'important, c'est de transmettre le savoir à des étudiants. La mission de l'Ecole est de diffuser le
savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplôme. »

« L’important, c’est de construire une relation d’échange et de débattre autour des concepts et des
courants d’idées afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de l’Ecole, c’est
de former des citoyens, apte à argumenter leurs opinions dans les règles de la démocratie.»

« L’important, c’est que les étudiants puissent être en contact avec les sources du savoir, pour
construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en expérimentant, de manière à ce
qu’ils puissent les mettre en pratique ultérieurement. La mission de l’Ecole, c’est de fournir à la
société des hommes qui ont de la méthodologie et du savoir faire, ancrés sur des savoirs
théoriques. »

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 24


Quelle a été la posture la plus valorisée pendant ton parcours scolaire ?
Enseigner Former Apprendre
Durant vos humanités

Durant vos primaires

Par vous-mêmes

Au travers du tableau suivant3, analyse les tenants et les aboutissants des


différentes postures proposées par le triangle pédagogique.

Enseigner : Former: Apprendre :


- Relation privilégiée - relation privilégiée entre - Le savoir est
entre le professeur et le le professeur et les directement accessible
savoir ; élèves ; aux élèves ;
- l'élève, la place du - négociation, contrat - Professeur =
«mort» (dans la relation quant à la manière dont préparateur et
pédagogique)  on va intégrer le savoir accompagnateur de
risques de décrochage ;  risques l'apprentissage
externe ou interne. d'impatience du  risques de retour à
 indifférence et professeur ou de enseigner si situations mal
incapacité émotionnelle de distanciation des élèves préparées ou instruments
l'enfant (car trop impliqués). inadéquats.
- motivations  Rapport d'opposition  Réformes actuelles =
extrinsèques entre l'institution école et faire passer l'école de
- conditionnement le processus former (refus l'enseignement à
opérant renforcements de reléguer le savoir au l'apprentissage.
+ et - second plan). Mais résistances.
Skinner (1968)  besoin immanent et  de l'affectif vers le
1. sanctions (récompenses universel : cognitif - motivation
ou punitions) - motivations dynamique et
2. émulation (classement, intrinsèques prospective
hiérarchie) - aspect relationnel - dynamisme de
3. attrait (mise en - s'appuyer sur les développement
condition) besoins - but choisi
Maslow (1954) - Raths - projet à exécuter
(1967) Nuttin (1980)
1. sécurité (affectivité) 1. Dynamique
2. être concerné (activité) d'appropriation
3. vivre son autonomie 2. activités
d'apprentissage
3. projet de soi et d'action

Commente la phrase suivante : « On ne peut rien enseigner : on ne peut que faciliter


les moyens d’apprendre » L.A. Machado.

3
Source du tableau: Syllabus de Dupont P. (1995), Méthodologie de l’enseignement préscolaire, élémentaire,
secondaire, Mons, PUM.

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 25


MODULE 4 - L’APPRENTISSAGE ET LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS

PRÉAMBULE

Les connaissances récentes ont donné naissance à une nouvelle conception de


l’apprentissage. On parle maintenant de construction des savoirs plutôt que de
transmission des savoirs. En général, les enseignants ont une conception de
l’apprentissage plus implicite qu’explicite.

Note à ce stade ta définition de l’apprentissage du deuxième module :

Situe ta définition sur le schéma « Maître, savoir, élève » suivant.

M S

« JE VEUX FINIR MON PROGRAMME »

M E

« L’ELEVE DOIT, AVANT TOUT, ETRE BIEN DANS SA PEAU »

E S

« L’ELEVE DOIT SE CONSTRUIRE SON PROPRE SAVOIR ET JE DOIS L’Y AIDER »

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 26


 Pourquoi est-ce que je privilégie cette relation plutôt qu’une autre ?
 A quel modèle ais-je été le plus confronté ?

Une réflexion s’impose sur les pratiques pédagogiques actuelles. Les activités « Ma conception de
l’apprentissage », « le jeu des huit différences » ainsi que les « activités d’analyses diverses » ont comme
objectif principal d’alimenter ta réflexion sur l’apprentissage.

LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES4.

Observez les deux dessins qui vous sont présentés et complétez le tableau ci-dessous.

4
Rosée Morissette, Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les éditions Chenelière, 2002, p. 26.

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 27


LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES - DÉCODAGE

LES HUIT DIFFÉRENCES TRANSMISSION DES SAVOIRS CONSTRUCTION DES SAVOIRS


Taille de l’enseignant

Position de l’enseignant
dans la classe

Objet d’apprentissage

Bouche des personnages

Image globale projetée par


les élèves

Expression des élèves

Organisation de la salle de
classe

Niveau d’engagement
suscité chez les élèves

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Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 29
4. 1. CENTRATION SUR LE CONTENU OU SUR LES ÉLÈVES

Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart5

Pour analyser plus avant son propre style d’enseignement, Therer-Willemart


(université de Liège, 1982) identifie quatre styles d'enseignement représentatifs des
pratiques pédagogiques observables, à partir d’une matrice bi-dimensionnelle (intérêt pour
la matière, intérêt pour les élèves) et de deux niveaux d’intensité (fort, faible) qui restent
indicatifs.

Intérêt pour A I
les style associatif style incitatif
apprenants techniques de travail en groupes exposé socratique
fort travaux pratiques... étude de cas, débats...

T
P
style transmissif
style permissif
faible enseignement frontal
auto-didactisme assisté ou non
exposé ex cathedra

faible fort
Intérêt pour la matière

Efficace ou non, selon les circonstances

Chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des
situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du
formateur. Il n'existe donc pas un « bon style en toute circonstance ».

5
Source : www.ulg.ac.be/lem/stylesapprent.htm

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 30


Version "moins efficace" Version "plus efficace"
T Le formateur communique un Le formateur fait un exposé, mais
style maximum d'informations dans le en l'adaptant aux circonstances et
transmissif temps imparti. Son exposé au public: il annonce des objectifs, il
transpose directement un texte structure, il concrétise.
écrit sans l'adapter aux
circonstances et au public.
I Le formateur a le souci constant Le formateur a le souci constant de
style incitatif de faire participer les individus, il faire participer le groupe, il sollicite
sollicite des réponses ponctuelles, des avis, il stimule des interventions
mais sans exploitation effective spontanées, il utilise les réponses
(questions "devinettes") (questions plus ouvertes)
A Le formateur n'accorde qu'une Le formateur fait confiance aux
style associatif confiance relative aux apprenants, il se considère et il est
apprenants. Il entend les faire perçu comme une "personne-
travailler, mais n'attend pas ressource" dont le rôle essentiel est
grand chose de cette de faciliter les apprentissages
collaboration, il ne promet pas individuels et collectifs.
d'aide effective, il "corrige" et
"rectifie"
P Le formateur reste passif, voir Le formateur met à la disposition
style permissif laxiste. Il se contente de meubler des apprenants des documents de
le temps qui lui est imparti sans qualité bien adaptés à leur niveau. Il
considération réelle pour les intervient très peu mais répond aux
apprenants et pour les objectifs. demandes explicites.

On peut adopter un mode en pilotage automatique, mais aussi varier les styles en
fonction des séquences, des thèmes ou des objectifs abordés. Ce serait même conseillé et
pour les élèves, et pour les enseignants. La pédagogie, c’est peut-être répéter, mais
c’est aussi l’art du renouvellement.

 SEQUENCE VIDEO

 ETABLIS LE STYLE D’APPRENTISSAGE PRONE PAR LE PEDAGOGUE ROGER COUSINET


 QUEL EST LE ROLE DE L’APPRENANT ? QUEL EST LE ROLE DE L’ENSEIGNANT ?
 QUALIFIE LE RAPPORT AU SAVOIR DE L’APPRENANT ?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 31


4. 2. VERS LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS

Voici une analogie intéressante à notre niveau de réflexion:

« Construire un savoir en classe c’est construire sa propre maison avec les matériaux
que le maître apporte et qui viennent s’ajouter à ceux que l’on possède déjà. Or
traditionnellement, l’enseignant fournit une maison toute construite et il pense que l’élève
n’a qu’à apprendre. En réalité, pour qu’il y ait intégration, il faut que l’élève décompose le
savoir fourni et qu’il le reconstruise à sa manière afin de le faire entrer dans sa structure
cognitive. Le maître ne peut donc qu’apporter des briques et, pour ne pas assimiler les
matériaux fournis à une maison terminée, il doit laisser à l’élève la possibilité de construire
sa maison-savoir »6.

Pour qu’une information devienne connaissance, il faut la traiter c’est-à-dire la trier,


l’organiser en fonction d’un projet, éliminer le superflu, la découper en bloc de données
significatives, l’interpréter, lui donner un sens et se l’approprier. Bref, la connaissance ne
se donne pas ; elle ne peut être élaborée que par la personne qui apprend. C’est pourquoi
on dit maintenant qu’il faut placer les élèves, et non le contenu, au centre du processus
d’apprentissage.

6
Rosée Morissette (2002), Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les éditions Chenelière.

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 32


 SEQUENCE VIDEO : « PEUT-ON ENSEIGNER SANS LE SAVOIR ? » (JOSEPH
JACOTOT). REPONDS AUX QUESTIONS SUIVANTES.

1. Quelles sont les caractéristiques de la méthode Jacotot ?

2. Qu’entend-on par la transmission des savoirs et la construction des savoirs ?

3. De quel projet de classe est-il question dans le reportage ?

4. Qu’ont appris les élèves à travers ce projet ?

5. Que signifie le concept d’égalité radicale des intelligences ?

6. Comment le pédagogue envisage-t-il la maladresse de langage d’un des élèves à


savoir, « convaincre sa peur » ? (relevez les conceptions opposées)

7. Restranscrivez la conclusion de Phillippe Meirieu concernant la contradiction des


deux vérités éducatives. De quelle conception de l’apprentissage entrevue au cours se
rapproche-t-elle le plus?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 33


1. Partir du « déjà-là »

COMMENTE CETTE IMAGE…

Un enfant même très jeune n’a pas besoin d’avoir étudié un sujet pour s’en faire
une idée. Chacun éprouve le besoin d’expliquer le monde qui l’entoure. Il le fait avec
les modèles explicatifs dont il dispose. Ceux-ci sont souvent inadaptés et induisent
donc des idées fausses. De ce fait, il est important de connaître les conceptions des
apprenants avant de les mettre en situation d’aborder un savoir. Si l’on néglige de
s’appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des
mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses :
en en mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se
construire ou de s’affiner.

Une conception ce n’est pas ce qui apparaît mais plutôt le modèle explicatif sous-
jacent qui en est responsable. Et c’est à lui qu’il faut s’en prendre lorsqu’on veut faire
évoluer une représentation. Pour un enseignant, il est nécessaire de se questionner
sur l’origine de l’erreur, et de savoir que c’est à ce niveau de l’obstacle qu’il
devra s’attaquer. Les représentations sont difficiles à remettre en cause car elles
font partie de nous-mêmes. Cependant, elles peuvent évoluer.

Comment faire émerger les conceptions des apprenants ?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 34


Voici quelques techniques à utiliser :

 Faire réaliser un dessin, un schéma représentant un élément ou


un phénomène ;
 Poser des questions sur différents points de votre
apprentissage ;
 Partir d’un schéma ou d’une photo et demander d’en faire un
commentaire ;
 Réaliser soi-même une expérience qui étonne les apprenants
et demander d’émettre des hypothèses pour expliquer les
résultats ;
 Faire s’exprimer à travers des jeux de rôles.
 Enfin, toujours être à l’écoute des apprenants et les observer.

Quelles démarches utiliser pour faire évoluer une conception ?

 Analyse de la production des apprenants (le vrai du faux) ;


 Définition d’un objectif-obstacle : un obstacle décelé chez un apprenant et
qu’on se donne comme objectif de dépasser ;
 Mise en place d’une situation de rupture : apprenant placé dans une
situation-impasse (devant un ou plusieurs faits qui contredisent leur modèle
explicatif) ; Il s’agit de créer un conflit socio-cognitif ;
 Aide à la réorganisation du savoir : situations pédagogiques, demande de
reformulation du concept, etc. ;
 Retour sur la conception fausse : analyse avec les élèves du pourquoi de leur
erreur ;
 Stabilisation du nouveau pouvoir : utilisation de ce nouveau savoir dans des
situations nouvelles.

Il s’agit donc de créer des confrontations authentiques (confrontations élèves-élèves,


confrontations élèves et réalités, confrontation élève-enseignant, confrontation élève et
information).

JE RETIENS :

 UN ENSEIGNEMENT QUI NE PREND PAS EN CONSIDÉRATION LES CONCEPTIONS DES ÉLÈVES EST
NÉCESSAIREMENT VOUÉ À L’ÉCHEC ;
 LES FAUSSES REPRÉSENTATIONS DE L’APPRENANT PEUVENT ÊTRE CONSIDÉRÉES COMME DES OBJECTIFS-
OBSTACLES DANS L’APPRENTISSAGE D’UNE COMPÉTENCE.

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 35


2. Favoriser les conflits cognitifs

Observe les trois dessins suivants et sélectionne celui qui, à ton avis, suscite le conflit
cognitif ? Justifie ta réponse.

FIGURE N°1

FIGURE N° 2

FIGURE N°3

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 36


Justifie ta réponse

On n’apprend bien que ce qui pose problème… Il ne suffit pas de mémoriser, ni


même de comprendre pour savoir. Et ce n’est pas en faisant réciter que l’on vérifie si un
apprentissage est satisfaisant. De même, ce n’est pas en expliquant, qu’on amène les
élèves à intégrer des connaissances livresques ou des savoirs-faire.
Apprendre c’est changer ! C’est un processus complexe qui met en branle
l’ensemble de la personne. C’est progresser à partir de ruptures. C’est déconstruire son
savoir pour le reconstruire autrement. Pour aider l’élève à réaliser cela, il est
nécessaire de lui permettre d’entrer dans une démarche de recherche, de création et de
construction.

COMMENT PRATIQUEMENT SUSCITER LE CONFLIT COGNITIF ?

 Choix d’un savoir à construire ;


 Mise en place d’une situation de départ qui pose problème, qui étonne,
qui dérange ;
 Emergence des premières conceptions des élèves et prise de conscience
des obstacles importants ;
 Listes des premières questions que se posent les élèves ;
 Elaboration d’une problématique générale ;
 Emission d’hypothèses pour répondre aux questions posées ;
 Confrontations de ces hypothèses avec des exemples mais aussi des
contre-exemples. Mises en valeur des contradictions qui sont discutées,
argumentées. Les confrontations doivent créer des ruptures obligeant les
élèves à éprouver le besoin de réorganiser leur savoir ;
 Structuration, par exemple en tentant de construire une formulation
générale (ou en passant par des synthèses partielles), pour aboutir à
l’élaboration d’une connaissance générale ;
 Réinvestissement de ce nouveau savoir dans des situations différentes
(pour le tester, voire l’affiner) ;
 Prise de conscience de ce nouveau pouvoir à travers une analyse de ce qui a
été appris.

Je définis le conflit cognitif. Quel est l’auteur de cette idée de l’apprentissage ?

POINTS 1,2,3 BASÉS SUR LA THÉORIE DE G. DE VECCHI (2000)

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Analyse d’une situation problème

Mes commentaires

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Source : Degallaix E., Meurice B. (2008, 34).

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 39


3. Miser sur l’interaction entre les élèves

Avant d’entamer ce point, complète le questionnaire « Des croyances au regard du


travail en équipe ».

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 40


Dans une vision socioconstructiviste de l’apprentissage, l’interaction avec autrui est
nécessaire si l’on veut obtenir l’information, la transformer, la valider, l’utiliser et la
transmettre.

« Une tâche coopérative provoque des conflits sociocognitifs et favorise l’évolution


des représentations, des connaissances, des méthodes de chacun par la confrontation
avec d’autres façons de voir et de faire. La confrontation des points de vue stimule une
activité métacognitive dont chacun tire un bénéfice, même si cela ne débouche pas sur
une action collective ».

En plus de favoriser l’apprentissage en profondeur et de présenter aux élèves une


situation idéale pour le développement des habilités intellectuelles de niveau élevé
(analyser, résoudre des problèmes, déduire, prédire, etc.), les échanges en équipe sont
souvent une source de motivation, car ils permettent de placer les élèves dans un climat
de sécurité affective, indispensable à l’apprentissage.

On peut adhérer au propos de Piaget, lorsqu’il affirme qu’à « chaque fois qu’on
explique quelque chose à l’enfant, on l’empêche de l’inventer ». Cependant,
modérons les propos de Piaget par un compromis vygotskien : « chaque fois qu’on
explique trop tôt quelque chose à l’enfant, on l’empêche peut-être de
l’inventer ».

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 41


4. Pratiquer une évaluation formative

Avant d’entamer ce point, complète le questionnaire « Des croyances par rapport à


l’évaluation des apprentissages».

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 42


STRATÉGIES POUR UNE ÉVLUATION CONFORME AU MODÈLE CONSTRUCTIVISTE DE L’APPRENTISSAGE

-
-
-
-
-

Point clé : Donner à l’évaluation formative sa véritable fonction de régulation des


apprentissages

Qu’est-ce que l’évaluation formative ?

Perrenoud suggère ceci : « Est formative toute évaluation qui aide l’élève à
apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des
apprentissages et au développement de l’élève (…). L’évaluation formative se définit par
ses effets de régulation du processus d’apprentissage ».
Dans un contexte scolaire, il y a régulation des apprentissages lorsque les
élèves, face à une tâche spécifique, modifient, ajustent, confirment ou restructurent les
stratégies qu’ils ont utilisées jusqu’alors pour en appliquer de plus efficaces.

La régulation doit se faire tout au long du déroulement de l’activité. Il y a trois


types de régulation.

Type 1 Type 2 Type 3


L’évaluation préactive L’évaluation interactive L’évaluation postactive

L’élève a-t-il bien compris la Quelles stratégies les élèves Les élèves ont-ils fait
tâche qu’il doit faire ? utilisent-ils ? Sont-elles l’apprentissage visé ?
bonnes ?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 43


5. Redonner à l’erreur son statut de formation

Commente ce dessin. Que penses-tu de l’attitude de l’enseignant ?

Tes commentaires…

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 44


Le tableau suivant fait un parallèle entre deux conceptions du rôle de l’erreur dans
l’apprentissage.

L’erreur, ce n’est pas… L’erreur, c’est plutôt…

TES COMMENTAIRES

COMPARE LES BUTS D’APPRENTISSAGE ET LES BUTS DE L’ÉVALUATION

BUTS D’APPRENTISSAGE BUTS DE L’ÉVALUATION

LE SUCCÈS, C’EST

LA SATISFACTION EST DUE

L’ENSEIGNEMENT EST PRÉOCCUPÉ


PAR

LA RÉTRIBUTION ATTENDUE

L’ERREUR, C’EST

CE QUI EST VALORISÉ

LE BUT DE L’EFFORT

Cf. voir corrigés page suivante

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 45


Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 46
EN GUISE DE CONCLUSION DE CE MODULE

Consulte les roues d’apprentissage et note les divergences entre les concepts liés à la
« transmission des savoirs » et ceux liés à la « construction des savoirs »
(Morissette, 2002, pp. 29-30).

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 47


Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 48
TRANSMISSION DES SAVOIRS CONSTRUCTION DES SAVOIRS

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 49


MODULE 5 – UNE APPROCHE DES MÉTHODES EN MATERNELLE

Décris les méthodes pédagogiques rencontrées dans ce cours au travers des


pédagogues étudiés en tenant compte du fait que « la méthode c’est l’ensemble des
actions didactiques menées par le maître dans l’organisation de son enseignement et
d’une manière plus ponctuelle, les actions menées par le maître vis-à-vis de sa classe lors
d’une activité : questions posées, consignes données, disposition de la classe, etc. ».
On peut classer les méthodes en un certain nombre de catégories :

 les méthodes centrées sur l’action du maître

 Les méthodes centrées sur l’action de l’élève

Itard (explique avec tes mots)

Freinet

A quelles
méthodes as-tu
été confronté en
Cousinet
rapport avec
l’œuvre de…

Tes enseignants

Jacotot

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 50


 Séquence vidéo : Découvrons Ovide Decroly
Qu’ en est-il de ses méthodes d’apprentissage ?

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 51


LES ÉTAPES DE LA MÉTHODOLOGIE : UN SCHÉMA NOUVEAU7

Autrefois, les futurs enseignants recevaient un plan type sur lequel ils construisaient
leur leçon. Aujourd’hui, il existe un nouveau schéma. Quel était ce modèle traditionnel ?
Indiquez les étapes d’une leçon-type que vous avez suivie en tant qu’étudiant (en
mathématiques, par exemple).

Quelles sont les critiques que vous auriez à formuler vis-à-vis de ce modèle.

Comment l’améliorer ?

Remarque : Peut-être avez-vous suivi des cours qui n’étaient pas présentés de manière
dite « traditionnelle » … Dans ce cas, expliquez comment ils se sont déroulés, ce qui fait
que vous vous en souvenez toujours !

L’ancien schéma :

L’ancien schéma était la plupart du temps :


explication => applications => transfert

Le professeur expliquait la matière aux élèves à l’aide d’un exemple (introduction –


théorisation). Ceux-ci appliquaient ensuite le nouveau savoir dans des exercices (fixation-
drill). On espérait que ces nouveaux comportements allaient être transférés par les élèves
dans la vie de tous les jours.

Pourquoi changer ? Explique l’intérêt de la méthode Decroly ?

En synthèse, le nouveau schéma est :

problème => essais => théorisation => « surapprentissage »

Ce schéma n’est pas vraiment nouveau. Vous l’avez peut-être rencontré dans
certains cours que vous avez suivis… Il existe depuis les années 30 chez certains auteurs
(Freinet et la pédagogie naturelle) et n’a cessé de se présenter aux portes de l’école
(Rogers « La liberté pour apprendre », 1969).

Aujourd’hui, on préférera faire vivre des situations dès le départ et ensuite,


théoriser : structurer, établir un modèle qui servira encore… Cela s’appelle l’induction (ou
méthode inductive). Elle est en opposition avec la déduction : on part de la règle pour
l’appliquer dans des exercices.

7
Extrait du syllabus AFP de Marie Ganzitti.

Pédagogie générale – Kinif Nathalie – ISEP Tournai – 2012/2013 52


Déduction Induction

théorie pratique

pratique théorie

Il s’agira donc de partir de la pratique pour induire la théorie et ensuite retourner à la


pratique !

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D’une manière générale, ce schéma peut être divisé en plusieurs étapes :

1. La première activité de l’élève doit être fonctionnelle.


Cela veut dire qu’il doit s’engager dans un travail dont il perçoit l’utilité, le but. Ils
doivent ainsi se trouver dans une situation-problème la plus vraie possible.
Par exemple : On doit rédiger une lettre, tenir des comptes, s’occuper d’une plante.
Comment fait-on ?

2. Essayer de faire face au problème qui se pose est la deuxième étape du schéma
nouveau.
Il y a une phase importante de recherche de documents, d’essais individuels ou
collectifs, de tâtonnements, de premiers jets, de manipulations. C’est une phase
essentielle de découverte pour les enfants.
Le rôle du professeur est jusqu’ici un rôle de guide et de soutien (pas un rôle
magistral). Il a convenu du projet, négocié, organisé les échanges entre les élèves, établi
un plan de travail avec eux, fait respecter les décisions, fait chercher les élèves, fourni
éventuellement des documents, rappelé à la tâche, rappelé les échéances, etc. Il n’a pas
expliqué au préalable comment faire une affiche, un pansement, une présentation avec un
traitement de texte.
Cela peut aussi être l’occasion de faire émerger les préreprésentations que les
élèves ont de la matière. Le fait qu’ils puissent prendre conscience des erreurs qu’ils ont
en mémoire permettra de construire plus facilement les nouvelles connaissances.

3. Une phase de partage est nécessaire.


Durant celle-ci, on examinera les propositions des enfants, leurs productions, on choisira
les stratégies efficaces, on préférera les stratégies économiques, on verra à quelles
stratégies avoir recours suivant les circonstances, etc.
Cette phase va déboucher sur une structuration : que retenir ?
Quand nous aurons encore à résoudre un problème de même type, comment ferons-
nous ? On va ici clarifier le problème, la marche à suivre, et la conserver sous une forme
écrite. Le savoir-faire va être mis à plat, et ensuite mis en conserve. Durant cette phase,
on théorise, on s’extrait du contexte pour construire un modèle explicatif réutilisable. On
revient ensuite à la situation pour réaliser un produit fini.
On écrit notre lettre, compte l’argent de la piscine, entretient la plante de la classe.
C’est le deuxième jet de l’envoi final !

4. On peut organiser une séquence d’entraînement (une fixation) à l’aide d’exercices.

5. On utilisera toutes les occasions possibles de revenir à la compétence installée à


travers d’autres activités. C’est indispensable pour entretenir la compétence. Faire une
chose une seule fois, c’est bien peu pour espérer qu’elle devienne naturelle...
 Le tableau suivant reprend un ensemble de méthodes pédagogiques possibles
(cf. P. Mayeur). A cet effet, procède aux exercices donnés ci-joints.

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6) Méthodes déductives 7) Méthodes inductives

C. In
1) Magistrales 2) De dialogue ou 3) De recherche 4) De redécouverte
(Magister = maître) interrogatives ou (les élèves sont mis en (on refait avec les élèves les
(maîtreélèves) socratiques situation de recherche) expériences qui ont permis de
(maître élèves) découvrir les concepts)

Expositives Démonstratives Dialogue dirigé Dialogue Dirigée Libre


(de type verbal) (monstration de (le maître est libre (organisée et
matériel, de l’animateur) préparée par
schémas, de le maître
graphique) +
explication verbale

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Complète correctement ce schéma avec l’aide de ton enseignant.
5) Méthodes de groupe

55
EXERCICES SUR LES MÉTHODOLOGIES

Exercice n°1 : les orientations méthodologiques des programmes

Complète le tableau ci-avant (flèches) et situe par rapport à celui-ci le orientations


méthodologiques du programme de maternelle. Sur quoi les méthodes du cadre didactique
des maternelles se centrent-elles ? Justifie ta réponse. Reprends également une activité
d’apprentissage de stage restranscrite et critique-la avec ces mêmes critères.

 Des méthodes centrées sur l’action du maître ou  Des méthodes centrées sur l’action
de l’élève ?

LES ORIENTATIONS
MÉTHODOLOGIQUES DU
PROGRAMME EN
MATERNELLE

EN VUE D’ORGANISER SES SAVOIRS

Cherche une activité en lien avec cette approche méthodologique.


Annexe-la à ton cours.

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Exercice n°2 : La pyramide des apprentissages

Complète cette pyramide à partir de diverses méthodes proposées en fonction de


ce que tu penses permettre une MEILLEURE RÉTENTION : discussion de groupe, exercice
pratique, enseigner aux autres/utilisation immédiate de l’apprentissage, lecture,
conférence ou enseignement magistral, démonstration, audiovisuel. Corrige-toi à l’aide du
correctif en annexe. Justifie ta réponse.

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Module 7 – Pour un système pédagogique multiréférencié et intégré

7.1. LA NOTION DE BESOIN

A l’aide de l’activité « découverte des besoins » proposée en classe, note ci-dessous


les besoins cités par le groupe :

Pourtois et Desmet (1997) dans leur ouvrage intitulé « L’éducation postmoderne »,


propose un paradigme de douze besoins répartis selon quatre axes : les axes affectif,
cognitif, social et idéologique. La notion centrale est celle de l’identité. Le paradigme
présenté est un système cherchant à expliquer, à l’aide de douze dimensions (de douze
besoins), comment l’individu construit son identité au cours de sa socialisation et de sa
personnalisation, dans un rapport dialectique de développement et de crise. Ce paradigme
présente également un ensemble de pédagogies permettant de répondre à ces différents
besoins.

Pour chaque besoin, cite une manière de répondre à ce besoin d’un point de vue
pédagogique. Par la suite, codifie ton tableau à l’aide d’une terminologie pédagogique.

Pour approfondir les différentes réponses pédagogiques potentielles, consulte le


dossier suivant et repère les critères respectifs des besoins8.

8
Source : Pourtois et Desmet (1997), L’éducation postmoderne, PUF, Paris.

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7.2. LES PÉDAGOGIES EN LIEN AVEC LES BESOINS

Besoins Réponse
Attachement

Acceptation

Investissement

Stimulation

Expérimentation

Renforcement

Communication

Considération

Structure

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7.3. SYNTHÈSE DES PÉDAGOGIES
PÉDAGOGIE DES EXPÉRIENCES POSITIVES PÉDAGOGIE HUMANISTE PÉDAGOGIE DU PROJET PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIEE PÉDAGOGIE ACTIVE

 Faire éprouver de la joie ;  Développer la personne ;  Susciter l’engagement ;  Adapter l’action pédagogique à  Susciter une démarche de
 Valoriser le plaisir ;  Centrer l’éducation sur  Rechercher la la diversité des modes recherche individuelle et
 Diversifier les plaisirs ; l’apprenant ; motivation et l’intérêt ; d’apprentissage ; collective ;
 Concilier savoirs et résonances  Travailler son vécu ;  Se projeter ensemble  Reconnaître l’apprenant dans  Refuser la « pédagogie de la
affectives positives ;  Reconnaître son droit à la dans le temps ; ses particularités individuelles ; salive » ;
 Recourir à des activités qui ont différence ;  Encourager l’apprenant  Respecter les itinéraires  Organiser le tâtonnement
du sens ;  Encourager au à : Anticiper l’action, se d’apprentissage ; expérimental ;
 Se rapprocher de la culture changement ; décider, s’orienter de  Etre un médiateur qui : évalue  Faire exploser le complexe ;
jeune ;  Faciliter la découverte façon autonome, les prérequis, sollicite, suscite  Partir de l’intérêt et des
 S’ouvrir à la vie extra-scolaire ; personnelle ; s’organiser, le progrès, offre des besoins ;
 Faire participer à la vie, aux  Organiser un espace de programmer, formuler situations-problèmes  Cultiver la perméabilité à
événements ; ressources ; un projet, négocier, adaptées, observe les l’expérience ;
 Rompre la monotonie (sorties,  Permettre la libération de réajuster ses réactions, fournit l’information  Mettre en place des
fêtes) ; l’affectivité ; perspectives, analyser au moment opportun, stimule conditions de réalisation ;
 Suscite des situations de  Ecouter emphatiquement les situations, étudier l’autonomie, guide dans les  Susciter des productions
réussire ;  Etre authentique ; le milieu, enquêter, recherches, régule le originales ;
 Stimuler le dépassement de  Comprendre l’autre de chercher, agir en comportement, recourt à  Encourager la liberté
soi ; l’intérieur ; groupe, produire, l’évaluation formative et à d’expression ;
 Encourager des choix  Considérer l’apprenant participer à l’évaluation l’autoévaluation ;  Stimuler les échanges, la
personnels ; positivement, de façon de son travail ;  Inviter l’apprenant à traiter communication ;
 Etc. inconditionnelle ;  Etc. personnellement l’information ;  Faire constamment mettre
 Etablir la confiance ;  Fournir une aide les faits à l’épreuve de
 Donner des méthodologique l’expérience ;
responsabilités ; personnalisée ;  Utiliser les objets concrets
 Susciter l’autoévaluaiton et  Faire prendre conscience à du monde réel ;
l’autocritique ; l’apprenant de la façon dont il  Travailler avec « ce qui fait
 Accepter l’ingratitude. apprend : susciter sens » ;
l’interrogation  Stimuler l’interaction entre
méthodologique ; l’apprenant et son
 Faire dégager son propre style environnement ;
d’apprentissage  Etc.
(métacognition)
 Etc.

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PÉDAGOGIE BEHAVIORISTE PÉDAGOGIE INTERACTIVE PÉDAGOGIE DU CHEF-D’ŒUVRE PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

 Découper les connaissances en  Proposer la co-résolution d’une  Inviter à exceller dans la production  Critiquer et démonter les
unités simples ; tâche ; d’une réalisation personnelle ; structures institutionnelles ;
 Fixer des objectifs ;  Inviter à la collaboration ;  Inciter l’apprenant à prouver ses  Créer de nouvelles structures
 Etablir des standards de  Susciter la dynamique interactive ; capacités ; instituantes émanant d’une
performance ;  Faire résoudre le problème sous  Exiger la qualité du produit réalisé ; décision collective ;
 Evaluer objectivement ; un mode stimulant le conflit  Partir de l’intérêt de l’apprenant ;  Redistribuer le pouvoir ;
 Utiliser des tests diagnostics ; sociocognitif ;  Inculquer l’idée d’effort et de doute ;  Articuler le pédagogique et le
 Montrer à l’apprenant sa situation  Porter la déstabilisation sur les  Mettre en place un « laboratoire » politique, le but étant de
par rapport à l’objectif à atteindre ; procédures de résolution de la d’idées ; désaliénation de l’individu ;
 L’informer à chaque étape de son tâche ;  Mettre l’apprenant en contact d’un  Responsabiliser ;
apprentissage  Stimuler à préciser et à justifier sa adulte expert, d’une personne  Restituer la parole à chacun ;
 Individualiser l’apprentissage ; pensée ; ressource ;  Faire récupérer la conscience
 Aménager les conditions de  Faire rechercher un consensus ;  Stimuler un travail de collaboration ; critique ;
renforcement ;  Etre un animateur qui : fait évoluer Stimuler un travail de confrontation  Susciter la prise de décision ;
 Donner des indications et des la résolution de la tâche dans un des idées et des données recueillies ;  Intégrer les principes
directives claires ; processus de co-production, suit la  Suscite une démarche de démocratiques ;
 Renforcer positivement ; pensée de chacun, suscite socialisation ;  Donner à chacun une fonction et
 Donner des feed-back correctifs ; l’expression de ce qui, déjà, est  Encourager à consulter des un statut de façon non figée ;
 Proposer des mesures de connu, veille à la participation de références ;  Etc.
remédiation après le feed-back ; tous, vérifie le mode symétrique  Susciter le décloisonnement des
 Aider l’apprenant à surmonter ses des interactions, questionne, matières ;
difficultés au moment approprié ; relance, interpelle, évite les  Mettre l’accent sur la nécessaire
 Stimuler l’apprenant à devenir la errements prolongés, fournit des solidarité ;
source de son propre renforcement informations au moment opportun,  Préparer l’apprenant à la présentation
reformule, fait toujours aboutir à la de son chef-d’œuvre devant un
reconstruction d’une certitude, auditoire ;
utilise fréquemment la technique  Faire accéder à une image positive de
do conflit sociocognitif. soi en assurant le succès de
l’entreprise ;
 Evaluer le travail de façon rigoureuse
et solennelle.

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CONSIGNES POUR LES TRAVAUX DE GROUPE

Pédagogie :

Noms des étudiants dans le groupe :


----------------------------------------------------------------------------------
----------------------------

 Travail écrit : diaporama

Critères d’évaluation Appréciation


du professeur
(TB/B/S/F/I)
Présenter les idées principales de la pédagogie
(cf. Pourtois)
Présenter les retombées pédagogiques actuelles
de cette pédagogie en maternelle
Présence d’une bibliographie (Sources
complémentaires)
Orthographe
Rigueur du contenu
Qualité du diaporama à l’attention des étudiants
(cf. consignes Claroline)

 Présentation orale

Critères d’évaluation Appréciation


du professeur
(TB/B/S/F/I)
Maîtrise de la langue
Connaissance du sujet
Présentation interactive et originale
Utilisation des TIC

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EN GUIDE CONCLUSION : UN CONTE PÉDAGOGIQUE

Les trois petits cochons pédagogues

Voici une histoire racontée par Fanfreluche.


Ah ! Les amis ! Le loup Réformix se cherche une école pour répondre à ses
attentes. Je vais vous raconter l’incroyable aventure que Réformix a vécue en rencontrant
les trois petits cochons pédagogues. Ecoutez-la bien !

Il était une fois trois petits cochons pédagogues qui s’en allaient chercher bonne fortune
de par le monde. Le premier petit cochon, Encyclopédix, construisit son école vite, vite,
vite, car il ne disposait pas de beaucoup de temps. Il devait aller corriger !

Dans son école construite de paille, régnaient les pratiques magistrales : rangées
d’oignons, cahiers d’exercices bien remplis, élèves passifs sans autonomie, travail à la
chaîne … Bref, un vrai C.E.C. ! Connaissances – Exercices – Contrôle. Bientôt après, le
gentil loup Réformix arriva chez le premier petit cochon et, frappant à la porte, il s’écria :
- « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer dans ton
école. » Mais le cochon Encyclopédix répondit :
- « Non ! Non ! Par la barbiche de mon petit menton, tu n’entreras pas dans
mon école ! J’ai mes routines sécurisantes, ma planification unique, mes élèves écoutent
et produisent. Je ne veux pas être déstabilisé ! Va réformer chez mon frère ! Il est
différent ! »

Le deuxième petit cochon pédagogue, Libertix, avait pris un peu plus de temps pour bâtir
son école. Elle était construite de bois. Dans son école, on y retrouvait parfois une
pédagogie à tendance libre, les enfants y faisaient ce qu’ils voulaient. On y vivait des
projets plus ou moins structurés, il fallait même parfois chercher le maître. L’artisan, c’était
l’élève. Bientôt après, le loup arriva chez le deuxième petit cochon et il dit :
- « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer
dans ton école. »
Mais le cochon Libertix répondit :
- « Non ! Non ! Par la barbiche de mon petit menton, tu n’entreras pas dans
mon école. J’ai peur de toi, Réformix, tu apporteras un souffle nouveau.
Je ne veux pas en faire plus. Je touche un peu à tout et je m’y perds déjà.
Va réformer chez mon frère ! Il est différent ! »

Le troisième petit cochon, Différenciatix, se construisit une école fort solide grâce à son
courage et à ses convictions ancrées dans son coeur.
Dans son école, il y régnait une philosophie de vie, de travail et de pensée. On y avait créé
une communauté d’apprentissage pour que tous y trouvent leur compte. Pendant ce
temps, le loup Réformix persévérant de nature poursuivait sa route à la recherche d’une
école qui répondrait à ses attentes. Bientôt après, il arriva chez le troisième petit cochon
Différenciatix et il dit :
- « Petit cochon pédagogue ! Petit cochon pédagogue ! Laisse-moi entrer
dans ton école ! »
Alors le cochon Différenciatix répondit :
- « Mais entre donc, voyons ! Sois le bienvenu, Réformix ! J’attendais ta venue depuis
longtemps. » En entrant dans l’école, Réformix n’en croyait pas ses yeux. Des menus
ouverts, des tableaux de programmation et d’enrichissement, des groupes multi-âges

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hétérogènes, des élèves en projet, des ateliers de toutes sortes et des centres
d’apprentissage diversifiés rassasièrent son appétit cognitif.
Le loup Réformix déclara :
- « Petit cochonnet ! Comme tes élèves sont responsables ! Tu différencies si bien les
contenus, lesprocessus, les productions et les structures ! Un vrai P.O.C. ! Problème –
Objectivation – Connaissance . »
Et Différenciatix de répondre :
- « Oui, Réformix, car j’ai compris que la réforme ce n’est pas une révolution mais bien
une évolution. Mes deux frères verront bien un jour les bénéfices de ma pédagogie, car
les changements parfois font peur, mais en réalité, ce sont des cadeaux… »

Et Fanfreluche de conclure :
- « Quelle belle histoire, mes petits amis ! Quelle belle leçon de vie ! Nous pouvons
regarder en arrière et vivre de regrets, mais c’est au présent que la vie prend un sens. »

Conte adapté suite aux trois jours de formation avec Madame Jacqueline Caron sur la
différenciation.

Travail réalisé par Francine Valiquette,


Johanne Dénommé, Nicole Routhier, Thérèse Carrière et Charlyse Trépanier,
Commission scolaire du Témiscamingue, Québec (Canada).

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BIBLIOGRAPHIE

BEAUTE J., Les courants de la pédagogie contemporaine, Chronique


sociale, Lyon, 1994
MORISETTE R., Accompagner la construction des savoirs, Montréal, Les
éditions de la Chenelière, 2002
POURTOIS J.-P., DESMET H., L'éducation postmoderne, Paris, PUF,
1997

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