son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

I. EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN

EL DISEÑO original de los sistemas educativos de los países de

América Latina, situado históricamente en las últimas décadas
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

del siglo XIX y las primeras del siglo xx, está estrechamente aso-
ciado a la creación de los Estados nacionales. En ese contexto, el
paradigma sobre el cual giraron las discusiones, los conflictos y
las orientaciones de las políticas educativas estuvo basado en la
idea según la cual la educación tiene una función predominante-
mente político-cultural en la sociedad. Dicho sentido político-
cultural se definió a través de dos estrategias principales. La pri-
mera de ellas fue la universalización de la enseñanza primaria,
ligada a la necesidad de construir la identidad nacional para ga-
rantizar la cohesión social y la estabilidad política. Desde esta
perspectiva se comprende el carácter obligatorio de la escolari-
dad primaria, destinada a socializar al conjunto de la población
en los valores propios del proceso de modernización y unidad
nacional. La segunda estrategia fue la organización y el impulso
a la escuela secundaria y a la universidad, concebidas como las
herramientas privilegiadas para formar a la elite política diri-
gente, capaz de gobernar a la sociedad.
Para comprender mejor las características de este modelo edu-
cativo es pertinente recordar los principales rasgos que tuvo en los
países de origen, especialmente los europeos. Muy sintéticamente
expuesto, la característica de lo que hoy llamamos sistema educativo
tradicional fue la definición de una forma determinada de articula-
ción entre la estructura del sistema por niveles (primaria, secunda-
ria, superior), su organización institucional (que incluye las formas
de gobierno), el papel de los actores del proceso pedagógico (parti-
cularmente de los docentes), la definición de los contenidos y de la
estructura curricular y las modalidades de acción pedagógica (la

25
 26 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
didáctica). Desde este punto de vista, el sistema educativo tradicio-
nal estuvo concebido como un dispositivo de distribución social de
valores y de conocimientos, según el cual cada uno debía recibir la
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
educación requerida por el lugar que ocupara en la estructura so-
cial. Mientras la base del sistema permitía difundir lo necesario
para lograr la homogeneidad cultural, fundamentalmente el domi-
nio de los códigos culturales básicos y la adhesión a la identidad
nacional como factor de cohesión social, la cúpula garantizaba a
una elite el acceso a las expresiones más elaboradas y al dominio de
los instrumentos que permitían la creación de conocimientos. Como
la operación cognitiva fundamental era la transmisión y la repro-
ducción del saber (que, en sí mismo, era liberador y permitía com-
prender el mundo), la didáctica se basaba en la observación, la co-
pia y la repetición. El maestro era concebido como la figura central
del proceso de aprendizaje, ya que en su papel y su figura se con-
centraba la posesión del conocimiento y la autoridad que lo legiti-
maba. La distribución se efectuaba a través de la institución escolar,
para garantizar el carácter homogéneo (no individualizado ni parti-
cularista, que ofrecían las instituciones socializadoras tradicionales
como la familia y la Iglesia), y el proceso de enseñanza-aprendizaje,
así como el gobierno de las instituciones, estaba basado en criterios
de racionalidad técnico-burocrática tales como la gradualidad, la
supervisión técnica y la adecuación a principios de psicología del
aprendizaje. En este sentido, lo que caracterizaba al sistema educa-
tivo tradicional era la congruencia en la articulación tanto entre los
diferentes componentes del sistema como entre éste y el contexto
social, político y cultural para el cual fue elaborado. En síntesis, la
organización piramidal del sistema educativo se correspondía con
la pirámide de la organización del trabajo y de la estructura social.1
1
Ésta es, por supuesto, una presentación muy esquemática de un fenómeno
complejo. Para un análisis más exhaustivo del sistema educativo tradicional y
sus transformaciones puede verse François Dubet, El declive de la institución.
Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad, Barcelona, Gedisa, 2002. En
términos más clásicos, son ilustrativos los análisis de Émile Durkheim en La
educación moral, Buenos Aires, Losada, 1947.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 27
Este modelo, con características específicas según las tradi-
ciones sociales y políticas, se desarrolló en los países europeos
y en Estados Unidos. Las elites ilustradas latinoamericanas
buscaron allí la fuente de inspiración para la construcción de
sociedades modernas en la región. Desde esta perspectiva, la
ruptura cultural con las metrópolis coloniales (España y Portu-
gal) dio lugar a un nuevo tipo de vínculo de dependencia con
otras metrópolis. En la dimensión educativa, probablemente el
testimonio más representativo de esta búsqueda de nuevos mo-
delos se encuentra en Educación popular, uno de los libros más
influyentes en este período publicado en 1849, escrito como in-
forme del viaje de Domingo F. Sarmiento para observar los sis-
temas educativos de Francia, Inglaterra, Italia, Alemania, Es-
paña, Estados Unidos y Canadá.
Sarmiento, exiliado político argentino en Chile en esa época,
viajó enviado oficialmente por el gobierno chileno y sus observa-
ciones sirvieron de base para los debates y los proyectos que se
formularon en los países del Cono Sur, pero también en el resto de
la región. El paso por Europa y Estados Unidos le permitió cono-
cer los diferentes modelos de organización escolar (el centralismo
francés y la descentralización germana y sajona) así como las dis-
tintas estrategias de política educativa que diseñaron y aplicaron
estos países en el comienzo de los procesos de desarrollo capita-
lista, de construcción de los Estados nacionales y de los regímenes
republicanos y democráticos de gobierno.2
2
Además de convertirse en una obra sobresaliente en el ámbito de la edu-
cación, el informe de Sarmiento logró tener un significativo impacto en los
debates educativos chilenos de la época, particularmente en las discusiones
de los proyectos de ley presentados por Manuel Montt, por un lado, y por
Antonio García Reyes, por el otro. El proyecto de Manuel Montt tuvo una fuer-
te influencia de las ideas divulgadas por Sarmiento, lo que puede apreciarse
particularmente en la defensa de la gratuidad de la enseñanza, en la definición
de las fuentes de financiamiento de la educación y en la importancia otorgada
a la formación de los maestros y los profesores. El análisis de estos debates
constituye un capítulo importante de la historia de la educación chilena, que
anticipa el debate argentino de la Ley 1.420. A propósito, véase el prólogo de
 28 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
La difusión de estos modelos en América Latina, sin embargo,
estuvo asociada a debates y modificaciones importantes. El primer eje
de discusión giró alrededor de cuál debía ser la estrategia prioritaria,
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
si la universalización de la educación básica o la formación de las éli-
tes dirigentes. Ambos objetivos formaron parte de la misma visión
acerca del papel de la educación, pero la prioridad de uno u otro defi-
nía proyectos políticos y sociales distintos. Domingo F. Sarmiento, por
ejemplo, fue el máximo exponente del modelo que otorgaba priori-
dad a la escuela primaria. José Pedro Várela, en Uruguay, compartió
esta visión. Justo Sierra, en México, también fue un vocero de esta po-
sición, aunque con menor impacto en el diseño e implementación de
políticas. Costa Rica constituye, en este esquema, un caso muy intere-
sante ya que comparte con Argentina y Uruguay la prioridad dada a
la escuela primaria pero no enfrenta el desafío de integrar a población
migrante europea ni tampoco a una importante población étnica-
mente heterogénea, como el caso de México, sino a su propia pobla-
ción en el marco centroamericano y con una estructura de producción
basada en la pequeña propiedad cafetalera.3 Por el contrario, Andrés
Bello, en Chile, fue quien expuso más articuladamente la idea según
la cual era prioritario formar a la elite dirigente a través de la escuela
secundaria y de la universidad. Bartolomé Mitre, en Argentina, tam-
bién se ubica en esta línea y es muy ilustrativo el discurso con el que
justificó la creación de los colegios secundarios de administración na-
cional por la necesidad de contar con una “correa de transmisión” de
la clase política central en las distintas regiones del país.4
Juan Carlos Tedesco e Ivana Zacarías a Domingo F. Sarmiento, Educación popu-
lar, Buenos Aires, Universidad Pedagógica de Buenos Aires, 2011.
3
Es interesante recordar que Costa Rica cerró su universidad en 1888 y
sólo la reabrió en 1940, cuando ya había expandido de manera significativa
la escolaridad primaria. Mientras tanto, impulsó activamente el desarrollo
de las escuelas rurales y de los institutos de formación docente. Sobre la
especificidad del desarrollo histórico de Costa Rica véase Edelberto Torres
Rivas, “Síntesis histórica del proceso político”, en Centroamérica hoy, Méxi-
co, Siglo XXI, 1975.
4
Véase Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en Argentina (1880-1945), 4ª
ed., Buenos Aires, Siglo XXI, 2009.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 29
Los debates sobre estas diferentes propuestas forman parte
de la historia de la educación en cada uno de nuestros países. Sin
embargo, es importante destacar que también estuvieron presen-
tes en los países centrales. La prioridad dada a la escuela primaria
fue, probablemente, el rasgo más destacado de la estrategia edu-
cativa en Estados Unidos, a diferencia de los países europeos,
donde la estratificación educativa asociada a la estratificación so-
cial siempre tuvo un peso muy importante. Al respecto, vale la
pena recordar la observación de otro viajero clave de la época,
Alexis de Tocqueville, cuando se refirió a la educación en Estados
Unidos. Según Tocqueville, se trataba del país donde había mayor
cantidad de personas educadas y menor cantidad de sabios y de
personas con educación superior.5 Pero si bien lo que más le im-
presionó de su viaje por Estados Unidos fue la igualdad en las
condiciones de vida de la población y su impacto en el conjunto
de las dimensiones sociales, un viajero que visitara los países de
América Latina en ese período podría haber dicho exactamente lo
contrario: lo que más impresionaba en el período poscolonial era
la enorme desigualdad y la concentración de la riqueza y del po-
der.6 Estas condiciones afectaron sustancialmente el proceso de
copia de los modelos imperantes en los países desarrollados.
LA PRECARIEDAD DEL ESTADO-NACIÓN EN AMÉRICA LATINA
A diferencia de los países centrales, el rasgo más significativo del
proceso de construcción de los Estados nacionales en América La-
tina fue su escasa capacidad para incluir al conjunto de la pobla-
5
Alexis De Tocqueville, De la democracia en América, Madrid, Alianza, 2002,
t.1, p. 51.
6
Véase Tulio Halperín Donghi, Historia contemporánea de América Latina,
Madrid, Alianza, 1972. Un panorama general de este período puede verse
en AAVV, Historia general de América Latina. La construcción de las naciones lati-
noamericanas, 1820-1870, dir. de Josefina Vázquez de Knauth, vol. VI, Madrid,
UNESco/Trotta, 2003.
 30 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
ción en los circuitos de participación social, ya se tratara del mer-
cado de trabajo, de la ciudadanía política o de la socialización en
patrones culturales comunes. Al respecto, es importante recordar
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
que en los procesos vividos en los países centrales la construcción
de los Estados nacionales estuvo asociada al desarrollo industrial,
al ejercicio de la ciudadanía y a la instalación de la democracia
como sistema de gobierno.7 En nuestra región, en cambio, las acti-
vidades productivas estuvieron basadas en la explotación exten-
siva de recursos naturales cuya propiedad estaba muy concen-
trada y el poder político conservaba formas oligárquicas. En los
países con fuerte presencia indígena, la exclusión del ejercicio de
los derechos políticos fue una constante, así como la exclusión
de las mujeres en el caso de la población blanca o mestiza. La de-
mocracia y el sufragio universal fueron conquistados recién a
principios del siglo xx y sólo en aquellos países1 que expandieron
tempranamente el acceso a la educación. Sin embargo, aun en esos
casos, la estabilidad democrática fue precaria y también desde
muy temprano la vigencia de los principios democráticos fue inte-
rrumpida por recurrentes golpes de Estado.
La precariedad de los procesos de inclusión social en América
Latina permite sostener la hipótesis según la cual el proyecto de
socializar a toda la población en los valores vinculados a la uni-
dad nacional a través de la escuela fue asumido sólo por el sector
ilustrado de la clase política. Tanto los sectores económicamente
dominantes, vinculados a la explotación extensiva de recursos na-
turales, como los representantes de patrones culturales tradicio-
nales, en particular la Iglesia católica, resistieron o adhirieron pa-
siva o débilmente a la universalización de la socialización escolar
moderna.8
7
Dominique Schnapper, La comunidad de los ciudadanos, Madrid, Alianza,
2002.
8
Uno de los casos en que esta postura activa de resistencia a la universaliza-
ción de la escuela fue más explícita es el de Colombia. Como se sabe, Colombia
vivió un prolongado período de pugnas entre conservadores y liberales desde
la segunda mitad del siglo XIX. Durante uno de los momentos de predominio
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 31
En el marco de esta particular configuración social, el secto
ilustrado de la clase política sólo pudo manejar los limitados instru
mentos propios del gobierno para impulsar sus ideas. Entre esos
instrumentos se destaca el uso de la ley, utilizada recurrentemente
para intentar cambiar la realidad. La educación fue, desde este
punto de vista, uno de los sectores donde este instrumento fue muy
importante. El proyecto de incorporar al conjunto de la población a
la escuela fue impulsado por leyes que, muy tempranamente, de-
clararon la educación primaria obligatoria y gratuita. Un recorrido
por las fechas en las cuales los países de América Latina dictaron
leyes de obligatoriedad de la enseñanza primaria muestra que la
gran mayoría de ellos lo hizo en la segunda mitad del siglo XIX
(véase Anexos, cuadro 1). La realidad, sin embargo, estuvo muy le-
jos del postulado legal. Las tasas de escolarización correspondien-
tes a la edad de la obligatoriedad corroboran la hipótesis de la gran
distancia existente entre el discurso de la obligatoriedad y las con-
diciones reales de su aplicación. Sólo un siglo después de sanciona-
das las leyes, los países de la región pudieron mostrar que estaban
cerca de alcanzar ese objetivo. Hacia mediados del siglo XX, Argen-
liberal, se dictó el Decreto Orgánico de Instrucción Primaria, promulgado el 1o
de noviembre de 1870. El debate sobre ese decreto permitió apreciar la oposi-
ción explícita de los sectores conservadores a la idea de obligatoriedad esco-
lar, porque atentaba contra la libertad y los derechos de los padres. Según los
conservadores, el individuo debía ser libre de ser ignorante. En 1872, el obispo
Bermúdez expidió una pastoral prohibiendo a los católicos matricular a sus
hijos en las escuelas públicas so pena de excomunión. El obispo de Medellín,
José Ignacio Montoya, prohibió a los jóvenes católicos inscribirse en la Escuela
Normal Federal. Los gamonales percibían la educación como un factor que
erosionaba su capacidad de control clientelístico de la población. Hay muchos
testimonios de cómo obstaculizaban la labor de los maestros, atrasando el pago
de salarios, no otorgando financiamiento, etc. En el caso de la población, ade-
más de la ignorancia acerca de las posibilidades de educar a sus hijos, existían
argumentos más directos vinculados al uso de los hijos en el trabajo, la cosecha
de café y otras labores del campo. “Los pobres expresaban su hostilidad hacia
las escuelas firmando manifiestos populares contra ellas o uniéndose a las So-
ciedades Católicas.” Véase Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo.
La reforma escolar de 1870, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo/Universidad Peda-
gógica Nacional, 1993.
 32 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
tina era el país más avanzado y su cobertura no llegaba al 70% de la
población escolar matriculada en el nivel primario (véase Anexos,
cuadros 1 y 4).
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Las limitaciones del poder de las elites ilustradas también te-
nían dimensiones territoriales. En el caso de países federales como
Argentina o México, esta limitación se puso de manifiesto, entre
otros aspectos, en que las leyes educativas no tuvieron alcance na-
cional. Las elites ilustradas solían controlar el poder central pero
no a los gobiernos locales, y fue necesario dictar leyes adicionales
que otorgaran facultades a los gobiernos centrales para crear y ad-
ministrar escuelas en las provincias o en los estados locales.9 El
caso de Brasil muestra una realidad diferente pero también aso-
ciada a la precariedad de los procesos de inclusión social y a la li-
mitación territorial del poder ilustrado. La administración central
en Brasil fue particularmente débil en este período y las iniciati-
vas más importantes se registraron en los estados más ricos, de
manera específica en San Pablo y en Río de Janeiro. En Brasil fue-
ron las iniciativas locales las que se convirtieron en referentes na-
cionales, a la inversa de lo sucedido en Argentina o en México. Sin
embargo, aun en el nivel local de estados particularmente ricos y
dinámicos la incorporación de la población a la escuela fue muy
poco significativa.10
9
Las constituciones nacionales de los países federales reconocían el derecho
de las provincias a administrar la educación. Para autorizar la creación y admi-
nistración de escuelas por parte del gobierno central, en Argentina se dictó la
conocida “ley Lainez” en 1904. En México tuvo lugar un debate similar a raíz
de las funciones de la Secretaría de Educación, creada por iniciativa de José
Vasconcelos en 1921. Véase Josefina Vázquez de Knauth, Nacionalismo y educa-
ción en México, México, El Colegio de México, 1970, p. 138. Un análisis de las
relaciones entre el poder central y el local desde el punto de vista político pue-
de verse en José Carlos Chiaramonte, “Estado y poder regional: las expresiones
del poder regional, análisis de casos”, en Historia general de América Latina, op.
cit., vol. VI, pp. 161-196.
10
Sobre la educación en Brasil en este período puede verse Jorge Tagle, Edu-
cação e sociedade na Primera República, San Pablo, EPU, 1974. Para las iniciativas
específicas de San Pablo, Maria Luiza Marcilio, Historia da Escola em São Paulo e
no Brasil, San Pablo, Instituto Braudel/Imprensa Oficial, 2005.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 33
La distancia entre el discurso político y la realidad educativa
expresa las limitaciones tanto materiales como sociales del pro-
yecto de construcción de los Estados nacionales. Con respecto a
la carencia de recursos materiales, es necesario recordar que si
bien éste fue uno de los argumentos más reiterados para demos-
trar el escaso desarrollo de las políticas educativas, dicha caren-
cia se explica más por la escasa importancia que la educación
básica universal ocupaba en la lógica de los sectores económica-
mente dominantes que por la disponibilidad real de recursos.
Las limitaciones sociales, por su parte, ponen de manifiesto la
debilidad de los actores capaces de asumir los procesos involu-
crados en el proyecto ilustrado. Esta debilidad, paradójicamente,
explica el carácter desmesurado que frecuentemente tuvo su for-
mulación. La falta de límites impuestos por la conciencia acerca
de la escasa capacidad de llevar a la práctica los proyectos dis-
cursivos permite comprender el alto grado de impunidad con el
que se formulaban.
La debilidad inclusiva del capitalismo dependiente erosiona
la asociación entre ciudadanía y democracia. Retomando las tesis
de Touraine y Dubet,11 sería posible sostener que en América La-
tina no hubo condiciones institucionales que permitieran procesos
de construcción subjetiva de la integración o la cohesión social.
Por un lado, porque una porción significativa de la población es-
taba excluida del acceso a las instituciones educativas y al domi-
nio de los códigos básicos para el ejercicio de la ciudadanía. Por
otro lado, porque el contenido integrador y democrático del men-
saje educativo estaba disociado de las experiencias de la vida so-
cial. Las elites del poder económico, por ejemplo, no asumieron
un compromiso real con el sistema democrático de gobierno, lo
cual explica la inestabilidad institucional, los recurrentes golpes
de Estado cuando el acceso al poder político por parte de sectores
modernos amenazaba el orden económico dominante o el manejo
11
Alain Touraine, op. cit.; François Dubet, Le travail des sociétés, París, Seuil,
2009.
 34 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
clientelístico de las prácticas electorales.12 La exclusión o la inclu-
sión precaria en el mercado de trabajo tampoco facilitaron la cons-
trucción subjetiva del sentido de pertenencia a una instancia que
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
trascendiera el grupo local o la familia.
CONFLICTOS EN LOS CONTENIDOS SOCIALIZADORES
La definición de un contenido socializador capaz de homogenei-
zar culturalmente a la población estuvo rodeada de conflictos
desde el origen mismo de los movimientos de emancipación na-
cional. Las luchas internas que siguieron a la ruptura con España
se expresaron también en la pugna por generar una narrativa que
cohesionara al conjunto de la población detrás de un imaginario
colectivo capaz de definir la idea de nación.13 Si bien la variedad
de situaciones nacionales es muy amplia, se las puede agrupar en
dos grandes categorías. Por un lado, la situación de los países con
fuerte presencia de población indígena —ella misma muy diversa—,
donde se registró un grado de dificultad muy alto, casi podríamos
decir en el límite de la imposibilidad, para construir un imagina-
rio colectivo común. En este grupo se ubican los países andinos,
como Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, además de algunos cen-
troamericanos, como Guatemala. México es un caso especial por-
que la guerra con Estados Unidos constituyó un factor muy im-
portante en la construcción de la idea de nación. En la segunda
categoría se ubican los países del Cono Sur, donde la población
originaria tuvo menos peso demográfico y cultural, el proceso de
integración estuvo más vinculado a la población migrante extran-
jera que a la población nativa y la construcción del relato nacional
se vincula con conflictos de orden político y económico.
12
Existieron, por supuesto, algunas excepciones parciales a esta situación,
como es el caso de Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile.
13
Gérard Bouchard, Génesis de las naciones y culturas del nuevo mundo. Ensayo
de historia comparada, México, Fondo de Cultura Económica, 2003.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 35
El imaginario colectivo que pretendían construir los sectores
ilustrados desde la escuela asociaba la idea de nación con la de
nuevo mundo. Para los ilustrados, era necesario cubrir el déficit de
civilización que caracterizaba a las sociedades latinoamericanas.
Éste es un rasgo común del vínculo de dependencia y coloca la
tarea de socialización en el lugar de la reconversión social o, para
decirlo en términos de los propios ilustrados de la época, de “re-
generación” de la población. En este sentido, la propuesta sociali-
zadora de la escuela asumió un carácter marcadamente contra-
cultural. Los sectores conservadores, opuestos a la idea de
universalizar la escuela, utilizaban este argumento sosteniendo
que educar era ir “contra los padres”.14 Los sectores ilustrados,
por su parte, asumieron ese carácter no sólo en el plano retórico
sino también en el práctico, y la expresión más elocuente fue la
contratación de maestros extranjeros para hacerse cargo del pro-
yecto educativo. En el caso argentino, Sarmiento promovió la co-
laboración de maestras estadounidenses, provenientes de Boston,
que participaron activamente en las escuelas normales, formado-
ras de los futuros docentes; en Colombia y en Chile se trabajó con
maestros alemanes. Bolivia creó su Escuela Normal sobre la base
del modelo belga y con docentes provenientes del mismo país. En
otros países, aun sin proyectos explícitos, la formación de los edu-
cadores y la formulación de los diseños pedagógicos estuvieron
siempre asociadas a orígenes europeos o estadounidenses.
En este plano, es interesante retomar el análisis sobre las dos
dimensiones del imaginario colectivo: las costumbres y el discur-
so.15 En el caso de nuestros países, la discontinuidad entre ambos
es muy significativa: hay un discurso rupturista pero costumbres
continuistas. La separación entre ambos niveles se expresa en el
plano de los actores sociales. Mientras el discurso y el nivel de lo
14
Nuevamente, el caso más ilustrativo de esta resistencia cultural se advier-
te en el debate que provocó en Colombia la ley de educación obligatoria. Véase
Jane M. Rausch, op. cit., p. 141.
15
Gérard Bouchard, op. cit., pp. 30 y 31.
 36 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
prescriptivo fueron dominados por las elites intelectuales ilustra-
das, el ámbito de lo consuetudinario fue propio de los sectores po-
pulares y de los grupos dominantes conservadores. En el nivel es-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
pecíficamente educativo, esta disociación se puso de manifiesto
entre lo que se ha denominado de manera más moderna el currí-
culo prescriptivo y el currículo practicado, y puede explicar la preca-
ria capacidad de las propuestas curriculares de la escuela para
modificar los patrones culturales de la población.
Los principales lugares donde se expresaron con mayor clari-
dad los conflictos en la construcción de la narrativa nacional fue-
ron la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la historia. Para el
caso de la lengua, los ejemplos más representativos se encuentran
en los países con heterogeneidad lingüística. En Bolivia, por ejem-
plo, todos los planes de educación formulados durante el siglo XIX
y gran parte del XX eluden el problema de la diversidad étnica y
lingüística. En todos esos planes, aun en los más avanzados y en
los que otorgaban prioridad a la enseñanza primaria, se definían
contenidos curriculares comunes, en los que la enseñanza del cas-
tellano y de su gramática era una materia fundamental. En la en-
señanza secundaria hubo situaciones extremas en que la diversi-
dad lingüística no reconocía las lenguas originarias sino el
aprendizaje de lenguas europeas. Así, por ejemplo, los decretos
que organizaron todo el sistema educativo dictados por el minis-
tro Tomás Frías, bajo la presidencia del general José Ballivián, es-
tablecían para los colegios secundarios la enseñanza de lengua
castellana, latina, francesa, inglesa y alemana. Aun en gobiernos
populares, surgidos de las múltiples revueltas que vivió Bolivia
en todo este período, la población indígena no aparece como tal
sino como “el bajo pueblo”.16
16
Al respecto, vale la pena evocar que el 6 de agosto de 1853, durante el go-
bierno popular de Manuel Isidoro Belzu, se dictó un decreto sobre la educación
que hace referencia a la necesidad de adecuarla a la diversidad de Bolivia, pero
no a la diversidad étnica. El texto sostiene (art. 4) “que la experiencia constante
de 29 años de existencia que tiene Bolivia ha manifestado la necesidad de es-
tablecer en cada Departamento el aprendizaje más análogo al clima, al carácter de
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 37
La literatura sobre la condición indígena en América Latina
en el período republicano muestra la existencia de diversas inter-
pretaciones y propuestas de acción, que van desde la reivindica-
ción hispánica de la cultura hasta el proyecto mestizo de la “raza
cósmica” de Vasconcelos. Sin embargo, más allá de las diferentes
interpretaciones y discursos, los niveles de exclusión fueron signi-
ficativamente altos en toda la región.17 Las propuestas de escolari-
zación universal, enmarcadas en el proyecto de homogeneización
cultural, no tuvieron capacidad para incluir a los pueblos origina-
rios y culturalmente diversos. En este sentido, la diferencia con
los países centrales radicó fundamentalmente en que mientras en
ellos la destrucción de las culturas y las lenguas locales estuvo
asociada a la inclusión en la cultura dominante, en nuestros países
la destrucción implicó marginalidad y exclusión del acceso a los
códigos de la modernidad. El indicador más claro de este fenó-
meno es el que se refiere a las tasas de analfabetismo, que se man-
tuvieron en niveles significativamente altos en especial en los paí-
sus habitantes, a sus propias inclinaciones y aun a los recursos que posee, con el gran-
dioso fin de hacer descollar respectivamente en cada pueblo ya las artes, ya las
ciencias, de cuya distribución bien calculada depende el desarrollo ventajoso
de los gérmenes de ventura pública en que afortunadamente abunda nuestra
patria” (el énfasis me pertenece). Véase Faustino Suárez Arnés, Historia de la
educación en Bolivia, La Paz, Trabajo, 1963. Debería dedicarse un análisis especí-
fico a la experiencia de “Warisata, la escuela ayllu”, que se desarrolló en Bolivia
bajo la inspiración de Elizardo Pérez en la década de los años treinta. Véase
Elizardo Pérez, Warisata, la escuela-ayllu, La Paz, Empresa Industrial Gráfica E.
Burillo, 1962. Una descripción de la trayectoria de este proyecto, sus posibilida-
des y sus limitaciones en el marco del proceso educativo boliviano puede verse
en Miguel Soler Roca, Educación y vida rural en América Latina, Montevideo,
Instituto del Tercer Mundo, 1996, cap. 5.
17
La bibliografía sobre educación y condición indígena es muy vasta. Para
el caso de Bolivia, puede verse Luis Enrique López, De resquicios a boquerones.
La educación intercultural bilingüe en Bolivia, La Paz, PROEIB/Plural, 2005. Una
visión más general sobre la región se encuentra en Inge Sichra (comp.), Género,
etnicidad y educación en América Latina, Madrid, Morata, 2004. Ignacio Hernaiz,
Erick Sanjinés Chávez y Verónica Villarán (comps.), Educación y desarrollo local:
tensiones y perspectivas. Reflexiones sobre experiencias en la región andina, Buenos
Aires, IIPE/UNESCO, 2005.
 38 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
ses con población indígena, hasta muy avanzado el siglo XX (véase
Anexos, cuadro 3).
Con respecto a la enseñanza de la historia, los estudios al
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
respecto muestran la existencia de debates permanentes sobre
cuál debía ser la versión de la narrativa nacional que transmi-
tiera la escuela, quiénes merecían ser ubicados en el lugar de los
héroes nacionales, qué interpretación difundir del período colo-
nial y qué versión ofrecer sobre aquellos que resistieron al grupo
eventualmente triunfador. En México, por ejemplo, la interpre-
tación del pasado colonial constituyó (y aun hoy sigue siendo
motivo de debate) un eje de conflicto entre quienes rechazan el
pasado colonial y reivindican la identidad azteca y quienes, en
cambio, postulan la herencia española como factor de identidad
nacional.
En el Río de la Plata hubo menos polémica sobre el pasado
colonial, pero mucha más sobre los contemporáneos. Cortés no
tiene equivalente en el Río de la Plata ni en el Cono Sur en gene-
ral. En la opción “civilización o barbarie”, propia del debate ar-
gentino, los bárbaros no tuvieron intelectuales que los defendieran
y que articularan su discurso. El relato divergente en Argentina
aparece más tardíamente, de la mano de los escritores nacionalis-
tas y del peronismo en su versión más popular. Una manera de
apreciar el relativamente bajo grado de éxito de la socialización
promovida por la escuela primaria modernizadora, impulsada
desde fines del siglo XIX, puede apreciarse en el análisis del conte-
nido de la cultura popular que se expresa en el movimiento pero-
nista de mediados del siglo XX. El surgimiento en ese momento de
una postura ideológica con fuerte contenido antiintelectual, anta-
gonista de la que inspiró el desarrollo de la escolarización univer-
sal, no parece casual. El lema “alpargatas sí-libros no” —uno de los
lemas más populares del movimiento peronista de mediados del
siglo XX— es expresión de un fenómeno que refleja no sólo la per-
cepción libresca que algunos sectores populares tenían de la cul-
tura, sino también la incapacidad del proyecto culto para incorpo-
rar a los sectores populares.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 39
LA UNIVERSIDAD Y LA FORMACIÓN DE LAS ELITES DIRIGENTES
La escuela secundaria y, en mucha mayor medida, la universidad
fueron los canales a través de los cuales se formó una parte signifi-
cativa de la clase política de los países de la región en ese período.
Esta vinculación definió no sólo algunas de las características de la
socialización política de los sectores dirigentes, sino también los
rasgos más importantes de la universidad como institución de en-
señanza. Para comprender este proceso, es necesario situar el análi-
sis de la universidad en el marco de los sistemas oligárquicos de
poder político vigentes en la época. El diseño y la expansión de un
canal educativo dirigido a formar para el ejercicio de roles políticos
en el contexto de un sistema que no sólo absorbía a pocos, sino que
lo hacía a través de procedimientos no democráticos, alentó en los
sectores que accedían a la escuela secundaria y a la universidad el
desarrollo de ideales políticos críticos del orden dominante. La uni-
versidad fue, desde muy temprano, uno de los ámbitos más impor-
tantes para el ascenso de las clases medias y para la formación de
los dirigentes de los partidos políticos alternativos al régimen oli-
gárquico. La expresión más significativa de esta dinámica fue el
movimiento de la Reforma Universitaria, iniciado en la ciudad de
Córdoba (Argentina) en 1918, que se propagó por gran parte de las
universidades de la región. La literatura sobre la Reforma de 1918
es abundante y bien conocida.18 Sólo queremos destacar aquí la
18
Al respecto, pueden verse las clásicas antologías documentales de Ga-
briel del Mazo (comp.), La Reforma Universitaria, La Plata, Edición del Centro
de Estudiantes de Ingeniería, 1941, 3 vols.; Julio V. González, la Reforma Uni-
versitaria, Buenos Aires, Ediciones de la Revista Sagitario, 1927, 2 vols. Véanse
también Ministerio de Educación y Justicia, Universidad Nacional de Córdoba
y Friedrich-Ebert-Stiftung (comps.), La Reforma Universitaria: 1918-1988, Buenos
Aires, Legasa, 1989; Alfredo Lorenzo Palacios, La universidad nueva: desde la Refor-
ma Universitaria hasta 1957, Buenos Aires, M. Gleizer, 1957; Alberto Ciria y Hora-
cio Sanguinetti, La Reforma Universitaria (1918-1983), Buenos Aires, Centro Editor
de América Latina, 1983; María Caldelari y Patricia Funes, Escenas reformistas: la
reforma universitaria 1918-1930, Buenos Aires, Eudeba, 1998; Gregorio Weinberg,
De la “ilustración” a la reforma universitaria: ideas y protagonistas, Buenos Aires, San-
 40
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
centralidad que ocupó en ese movimiento la dimensión política,
tanto hacia adentro de la institución (participación estudiantil en el
gobierno de la universidad) como hacia afuera (autonomía con res-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
pecto al gobierno nacional). Estas características hicieron del movi-
miento estudiantil organizado una suerte de espacio de socializa-
ción anticipada del ejercicio del liderazgo político.
Pero la centralidad de la dimensión política en la dinámica
universitaria fue concomitante con un proceso de aislamiento con
respecto al sector productivo, aislamiento que no puede atribuirse
sólo ni principalmente a los actores internos de la universidad,
sino también a las características del desarrollo productivo en la
región, muy poco demandante de conocimiento científico y téc-
nico. Al respecto, es posible sostener que el desarrollo de la educa-
ción superior estuvo motivado más por demandas sociales que
por demandas económicas, lo que explica el predominio de las ca-
rreras tradicionales desde el punto de vista de las orientaciones de
la matrícula. El desarrollo del modelo educativo basado en la di-
mensión política fue cuestionado desde muy temprano por quie-
nes deseaban una educación más ligada al desarrollo productivo.
En mayor o en menor medida, este debate tuvo lugar en varios
países de la región, particularmente en los más avanzados. Pero
los estudios existentes al respecto —para el caso de Argentina,19
por ejemplo— permiten sostener que la posición “economicista”
también se demuestra por el papel político de la educación. La
justificación de la orientación económica de la educación en este
período se explica menos por las demandas del aparato produc-
tivo que por el deseo de alejar a los nuevos sectores sociales en
ascenso del camino hacia la universidad y hacia las profesiones
que preparaban para ejercer liderazgo social y político.
En síntesis, el vínculo entre universidad y sociedad se estable-
ció a través de su papel en la movilidad social y en la promoción
tillana, 2001; Juan Carlos Portantiero, Estudiantes y política en América Latina. El
proceso de la Reforma Universitaria (1918-1938), México, Siglo XXI, 1978.
19
Véase Juan Carlos Tedesco, op. cit., pp. 159-198.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 41
de pensamiento crítico y de creación cultural. Desde este punto de
vista, las universidades públicas latinoamericanas constituyeron
una vía importante en la formación de la clase política, particular-
mente de los partidos representativos de las capas medias. Esa ta-
rea de formación o de socialización anticipada tuvo lugar a través
de las experiencias realizadas en las prácticas del movimiento es-
tudiantil, más que por las actividades de aprendizaje propias de
los diseños curriculares de las carreras. Este rasgo de la vida uni-
versitaria y de su vínculo con la sociedad se pondrá de manifiesto
mucho más intensamente en el período posterior, en particular
cuando las formas oligárquicas de gobierno contra las cuales re-
clamaba el movimiento estudiantil iniciado en la Reforma de 1918
se transformaron en gobiernos autoritarios de base militar.
LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA POSITIVISTAS
El diseño de sistemas educativos concebidos como pilares de la
construcción de los estados-nacionales estuvo acompañado por el
desarrollo de disciplinas que brindaban (o pretendían brindar) una
explicación racional, tanto de la organización de los sistemas como
de las prácticas vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta preocupación por introducir racionalidad técnica en la ense-
ñanza fue mucho más significativa en aquellos lugares donde se
otorgó prioridad a la expansión de la escuela primaria y, con ello, a
la formación de los docentes. Los maestros europeos o estadouni-
denses llegaron a nuestros países con sus doctrinas pedagógicas,
entonces fuertemente influidas por el pensamiento positivista.
La literatura sobre el positivismo y su influencia en el pensa-
miento latinoamericano de la época muestra un desarrollo desigual
según los países y las áreas del saber.20 Cuando se focaliza la mi-
20
Sobre el positivismo en América Latina véanse, entre otros, Arturo Ardao,
Espiritualismo y positivismo en Uruguay. Filosofías universitarias de la segunda mi-
tad, del siglo XIX, México, Fondo de Cultura Económica, 1950; Guillermo Franco-
 42 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
rada sobre la educación, el primer punto que merece ser señalado
es el esfuerzo de los pedagogos positivistas por darle a la explica-
ción de las prácticas pedagógicas un carácter científico.21 Pero este
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
esfuerzo se llevó a cabo con una postura reduccionista, en la que la
pedagogía fue tributaria de la biología. Para decirlo en términos de
Carlos O. Bunge, uno de los principales exponentes de este pensa-
miento, la educación requiere de la biología porque ella, en virtud
de la teoría de la evolución, “ha llegado a proporcionar sólidas bases
a los estudios psicológicos, históricos y morales. Estas bases pueden
considerarse también fundamentos de la ciencia de la educación, es
decir de la ciencia relativa al arte de educar”.22 Esta subordinación a
la biología explica gran parte de los postulados positivistas sobre la
sociedad, la estructura de los sistemas educativos, las posibilidades
de la educación y los métodos de enseñanza.
La premisa básica desde la cual partió el análisis positivista
fue considerar a la sociedad bajo el modelo biológico del organismo.
Según este modelo, todo organismo basa su funcionamiento en el
equilibrio de las partes que lo componen y ese equilibrio se logra en
la medida en que cada parte cumpla satisfactoriamente con la ta-
rea específica para la que está destinada. Cada parte del organismo
tiene una, y sólo una, función que cumplir, y es contraproducente
(para el equilibrio orgánico) ya sea que deje de cumplir con su pa-
vich, El pensamiento boliviano en el siglo XX, México, Fondo de Cultura Económi-
ca, 1956; Leopoldo Zea, El positivismo en México. Nacimiento, apogeo y decadencia,
México, Fondo de Cultura Económica, 1968; Alicia de Ñuño, Ideas sociales del
positivismo en Venezuela, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1969.
21
Valentín Letelier, Filosofía de la educación, Santiago de Chile, Imprenta Cer-
vantes, 1892, p. 393. Para Letelier, “desde que las ciencias fueron jerarquizadas
por Comte i relacionadas por Spencer, su enseñanza ha quedado a salvo de la
arbitrariedad. En el grado de desarrollo a que la filosofía de los conocimientos
ha llegado, es a la vez una anomalía enseñarles a la manera de los dogmas de
una religión, sin gradación, concierto ni lójica [...]. La manera de formar espíri-
tus rectos y justos, apercibidos contra el error, diestros para desenmascarar el
sofismo, observa Kant, es habituarlos a distinguir la ciencia de la opinión i de
la creencia.”
22
Carlos O. Bunge, La educación, Buenos Aires, La Cultura Argentina, 1920,
t. III, p. 19.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 43
pel como que intente cumplir otro para el cual no está preparada.
Trasladado a la explicación de la dinámica social, este esquema
otorgó a la división del trabajo un carácter natural e inamovible.
En el contexto latinoamericano, el reduccionismo en el nivel de
análisis permitió que los postulados positivistas explicaran todas
las diferencias sociales como diferencias atribuibles a factores bio-
lógicos, entre los cuales ocuparon un lugar muy destacado la he-
rencia y la raza. Carlos Octavio Bunge, por ejemplo, ofrece un buen
modelo de esta forma de enfocar el problema en su obra Nuestra
América;23 José Ingenieros, por su parte, también estructuró su So-
ciología argentina24 sobre el concepto de raza. Con más o menos in-
gredientes democráticos, este tipo de planteos conducía a esque-
mas en los que la dominación del sector blanco y la marginación
del conjunto de la población nativa —con las formas políticas que la
expresaron— aparecían justificadas “científicamente”.
Esta somera presentación de las bases del pensamiento po-
sitivista permite comprender sus postulados acerca del papel de
la educación en la sociedad. En primer lugar, el positivismo jus-
tificó la idea según la cual el fin primordial de la educación de-
bía ser el logro de la estabilidad social, a través de acciones que
condujeran a la adaptación del sujeto al ambiente social en
que vive. Otro de los principales representantes del positivismo
pedagógico argentino, Rodolfo Senet, formuló este principio de
la siguiente manera: “la misión de la educación es hacer adapta-
ble al sujeto al medio en que deba actuar, cualquiera que sean
las tendencias de ese medio”.25 Este punto se liga, muy directa-
mente, con otra de las consecuencias más relevantes del análisis
positivista de las relaciones entre educación y sociedad: la sub-
ordinación a las pautas de división del trabajo. En la medida en
que —de acuerdo al modelo organicista— cada uno tiene un papel
23
Carlos O. Bunge, Nuestra América: ensayo de psicología social, Buenos Aires,
Valerio Abeledo, 1905.
24
José Ingenieros, Sociología argentina, Buenos Aires, Elmer, 1957.
25
Rodolfo Senet, Apuntes de pedagogía, Buenos Aires, Cabaut, 1928, p. 52.
 44 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
específico y determinado que cumplir en la sociedad, la educa-
ción debe contribuir a reforzar esa división colaborando en el
logro de un mejor desempeño de cada uno en aquellas tareas
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
para las cuales ha nacido. En términos de Bunge, esto se explica
como sigue:
De una manera general, puede decirse que la educación ha de desen-
volver armónicamente todas las facultades humanas, las físicas y
las psíquicas. Pero de una manera ya especial e individual, hallá-
monos con que, en la vida colectiva, el trabajo se divide según los
individuos. Unos son jornaleros, otros comerciantes, otros aboga-
dos, médicos, militares, escritores, etc., y cada cual debe tener una
preparación propia de su profesión u oficio. De ahí que la división
del trabajo social implique una serie de distintas formas y tenden-
cias de la educación. Cada cual será educado según la parte que le
incumba en el trabajo social. La posición económica del educando
es de hecho importantísimo elemento para fijar su profesión u ofi-
cio. Pero aparte de la sociología y la economía política, la biología
proporciona un criterio fundamental a la pedagogía. Este criterio
es el de las diferenciaciones individuales.26
Esta referencia a las “diferenciaciones individuales” determina-
das biológicamente está en el fundamento de los postulados po-
sitivistas sobre los métodos de enseñanza. Y aunque no es éste el
lugar para un análisis histórico de los métodos de enseñanza, es
importante recordar que la base teórica más general de la meto-
dología de la enseñanza aceptada y difundida por los positivis-
tas radicó en los principios pestalozzianos. Pero sobre esta base
pestalozziana, el interés de los educadores positivistas radicó en
fundamentar la enseñanza sobre un conocimiento que se apoya
científicamente en los principales aspectos de la psicología in-
fantil. Al respecto, vale la pena recordar los trabajos, tan impor-
tantes para la época, de Víctor Mercante, el ya citado de Rodolfo
26
Carlos O. Bunge, La educación, op. cit., t. H, p. 115.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 45
Senet y de otros educadores del momento. El análisis de estos
textos permite apreciar que la didáctica positivista está estructu-
rada sobre una especie de doble reduccionismo. El primero, que
aún mantiene su vigencia, es el que lleva a la metodología de la
enseñanza a apoyarse en la psicología, principalmente en la psi-
cología evolutiva y en la teoría del aprendizaje; pero el segundo
es específico del positivismo y ya lo hemos señalado: la psicolo-
gía, a su vez, quedaba reducida a la biología. A través de este
paso por la psicología, la didáctica quedaba, ella también, sujeta
a las reglas mecanicistas, fijas y lineales de la biología de la
época. Pero esta rigidez iba acompañada por toda la carga ideo-
lógica que rodeaba a los análisis sociales hechos en función de
postulados biológicos.
Un claro ejemplo del uso de la teoría científica para legitimar
hechos sociales lo constituyó el análisis que los positivistas hicie-
ron del problema del rendimiento y la deserción escolar. Según
Víctor Mercante, la sociedad está dividida en capaces e incapaces,
inteligentes y atrasados, voluntarios e indiferentes, y lo mismo
sucede en la escuela, donde el maestro se encontrará con estos
dos grupos dentro del conjunto de sus alumnos. Pero esta distri-
bución social no está determinada por factores sociales, como las
condiciones materiales de vida o el capital cultural de las fami-
lias, sino por factores naturales, es decir, biológicos. Esta concep-
ción permitió a los positivistas explicar la significativa cantidad
de fracasos escolares a partir del origen racial o étnico de la po-
blación. En este sentido, Mercante tenía una visión muy pesimista
de las capacidades de la población escolar de nuestros países, por
cuanto el origen étnico de la población estaba compuesto por dos
vertientes que, cada una por razones distintas, traían consigo gér-
menes no favorables al esfuerzo sistemático, a la capacidad de
trabajo, a la inteligencia superior. Estas dos vertientes eran, por
un lado, la población indígena, raza poco evolucionada de la cual
“es inútil esperar que se pronuncien tendencias superiores, ni
pretender conducirlos, venciendo resistencias incalculables, al
ejercicio de funciones a las que faltará siempre el sentido de una
 46 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
moral, de una estética y el calor de un deseo”.27 La otra vertiente
era la europea llegada al país durante el proceso inmigratorio
masivo que tuvo lugar desde fines del siglo XIX; este sector de la
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
población tampoco satisfacía las exigencias genéticas de Mer-
cante y de los positivistas por cuanto descendían de los sectores
más atrasados de la población europea y, como explicó Darwin,
en su ley de adaptación “la especie recobra sus caracteres primiti-
vos cuando abandona el medio cultural en que sufriera la trans-
formación rápida para volver al medio geográfico en donde vivió
mayor tiempo”.28
De esta forma se explicaba la enorme cantidad de fracasos es-
colares y se justificaban, además, todas las medidas tendientes a
estructurar un sistema educativo para los “más aptos”. El fracaso
y la deserción escolar, tal como los explica la pedagogía positi-
vista, asumían el carácter de fenómenos naturales e inmodifica-
bles. Y ¿cuál debería ser la función del sistema escolar, mediante
los métodos didácticos de su organización, de sus programas?: ex-
cluir rápidamente a ese sector para dejar el camino libre de obstá-
culos a los, necesariamente escasos, individuos aptos. De ahí las
reiteradas manifestaciones de Mercante acerca de la necesidad de
cerrar las puertas a los incapaces y a los indiferentes, así como su
justificación teórica de la reforma educativa impulsada por el go-
bierno conservador argentino en el año 1916, basada en la idea de
anticipar la edad de la opción vocacional y abrir alternativas edu-
cativas que desviaran a una parte de los alumnos del camino que
llevaba a la universidad.29
En un plano más específico, la didáctica positivista se caracte-
rizó por otorgar al maestro el control de todos los aspectos —aun de
los más mínimos y elementales— de la tarea escolar, lo que llevó a
que la metodología pusiera un acento muy fuerte en él como agente
27
Citado en Guillermo Savloff, “Algunos aspectos de la educación argenti-
na durante el período 1860-1930”, La Plata, mimeo.
28
Víctor Mercante, Charlas pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer, 1925, p. 151.
29
Ibid., p. 60.
EDUCACIÓN Y ESTADO-NACIÓN 47
regulador de la relación pedagógica. La necesidad de que el maes-
tro tuviera el control absoluto del proceso de aprendizaje radicaba
en la desconfianza inicial hacia las capacidades reales de los alum-
nos. En la obra de Mercante se insiste en el hecho de que espontá-
neamente los alumnos no se concentrarán en la tarea, no podrán
resolver los problemas, no pondrán dedicación, etc. Y esto es así,
nuevamente, porque “la mayor parte de los alumnos pertenecen al
tipo pasivo (indolente) que se mueve bajo la acción de estímulos
enérgicos, obligados por algo que, contrariando sus hábitos de iner-
cia, los vuelva activos”.30
LOGROS Y DEUDAS
La articulación entre educación y sociedad a través de la dimen-
sión política propia del período de formación de los Estados na-
cionales tuvo un desarrollo limitado y desigual. La explicación de
este fenómeno radica en factores estructurales externos a la edu-
cación (un modelo productivo con escasa capacidad de inclusión
y un modelo político incapaz de garantizar la participación ciuda-
dana de manera estable). Sin embargo, también la oferta educa-
tiva se adaptó al carácter limitado de la formación ciudadana a
través de los modelos de gestión administrativa y pedagógica
adoptados para los procesos escolares. Sólo algunos países de la
región lograron avances destacables y es en ellos donde podemos
apreciar algunos logros que pueden servir de base para enfrentar
el desafío de la formación ciudadana en el futuro. Sin pretender
agotar la identificación de esos logros, estimo que existen al me-
nos tres puntos importantes.
En primer lugar, este período dejó una tradición significativa
acerca del papel del Estado en la educación pública. La formación
ciudadana exige definir un núcleo común de patrones culturales
30
Víctor Mercante, Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Ai-
res, Cabaut, 1932,1.1, pp. 71 y ss.
 48 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA HISTORIA DE AMÉRICA...
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

que permita la cohesión y delimite el ámbito del nosotros. Tanto en

la definición de esos contenidos como de su transmisión, el papel
del Estado es fundamental. En segundo lugar, tenemos una tradi-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

ción de uso de las normas legales como programas de acción. Es

cierto que las leyes no se cumplieron o se cumplieron muy par-
cialmente, pero brindaron una base de legitimidad muy fuerte a
las demandas sociales. La ilegitimidad de un poder político poco
capaz de cumplir con los mandatos legales tiene la contrapartida
del alto grado de legitimidad de las demandas sociales por educa-
ción, asentadas en la existencia de leyes que obligan a su cumpli-
miento. En tercer lugar, este período dejó también una tradición
importante con respecto al papel de los maestros como actores so-
ciales vinculados a un proyecto de sociedad. El maestro de la es-
cuela pública constructora del Estado-nación fue —al menos en el
imaginario social— una figura que representaba el proyecto mo-
dernizador de la sociedad. La nostalgia por esa escuela pública de
buena calidad que existe particularmente en los países que tuvie-
ron un temprano desarrollo educativo se apoya en la idea según
la cual el maestro es un promotor de la equidad y la cohesión so-
cial. Las representaciones sociales no tienen por qué someterse al
escrutinio de la verificación empírica. Los excluidos de la escuela,
los que fracasaban en el aprendizaje por no adaptarse a las meto-
dologías de enseñanza o a los umbrales básicos exigidos para el
desempeño escolar, no tuvieron voz y probablemente percibieron
ese fracaso como natural y legítimo porque estaba asociado a una
figura y a una institución con un alto grado de legitimidad.