LA SUVIDAGOGÍA: UNA ALTERNATIVA PARA CONFIGURAR LA PRÁCTICA

PROFESIONAL DOCENTE.
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Samuel González-Arizmendi1

“Las teorías que estos desarrollan son de alguna manera autobiográficas”.

Nietzsche.

Síntesis

La suvidagogía es una forma de adentrarse en la realidad de lo que no puede verse,

pues quien determina esta realidad son las visiones de esencia que hace el observador
cuando encara la lectura de lo que está viendo y/o leyendo, pero que otros no lo pueden
ver, y si lo harían, seguramente la lectura sería otra.

En la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann (1979) es claro la

construcción de la realidad desde la connotación social, lo que significa que las acciones
que enfrenta el sujeto en su cotidianidad no son solamente de tipo preexistencial, es decir,
no solo se constituyen en la mente del sujeto, sino que son productos de las relaciones
sociales del mismo, o mejor, de la intersubjetividad: esto significa, que el conocimiento
emerge de la acción social del sujeto con su entorno. Por otra parte, es fundamental aclarar
que si la construcción es de carácter social, entonces, la sociología del conocimiento debe
estar en la dinámica de comprender y responder a los mecanismos que contribuyen a
formar dicha realidad.

1
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular de la Universidad de Córdoba, adscrito a la Facultad de
Educación y Ciencias Humanas, Departamento de Psicopedagogía, Programa de Educación Infantil.
Presidente adjunto en Colombia del Centro de Estudios Latinoamericano de Epistemología Pedagógica y
fundador-director de la Fundación Red Internacional de Pedagogía Suvidagógica. Investigador Junior de
Colciencias y miembro del Grupo Sociedad-Imaginario-Comunicación, SIC. sarismendiarache€yahoo.es
 La sociología del conocimiento determina que la realidad es construida socialmente,
lo que indica que se da una dialéctica sujeto-objeto como relación social. De aquí, que tanto
el individuo como la sociedad son acciones de intersubjetividad que emergen de la
comunicación significante. Es por ello que el dualismo individuo-sociedad es una dialéctica
en la que una de ellas construye a la otra, y al instante, también es construida por la otra: el
yo, construye al otro yo ( Shuzt, 1972, Berger y Luckmann, 1979; Luhmann, 1996).

En consecuencia y en concomitancia con lo anterior, también se presenta el

argumento teórico epistémico del socioconstruccionismo, el cual se inicia con fuertes
críticas a ciertas tradiciones epistémicas e intelectuales del conocimiento basadas en el
individualismo desaforado: el empirismo de la cual su expresión es la psicología conductual
(perspectiva exógena), y el racionalismo representado por la psicología cognitiva
(perspectiva endógena). Por su parte, el empirismo presenta el conocimiento tal cual
como la realidad lo muestra. Para el caso de la segunda, el conocimiento depende de
procesamientos internos del organismo mediante los cuales organiza la realidad para
hacerla entendible (Gergen, 1970, 1978; Ibáñez, 1984; Mardones, 1991).

Ahora bien, a través de la dualidad objeto-sujeto se presenta una teoría alternativa

que desafía la idea de conocimiento como representación mental, en contraposición al
conocimiento que surge del intercambio social entre las personas, de donde se desprende
que el construccionismo social tratará de establecer que el conocimiento es construido
desde las prácticas socio-culturales, a diferencia del conocimiento construido desde el
individuo, visión que estaría actualmente en crisis (Espeleta y Furlán, 1992; Gergen, 1996;
Álvaro, 1996).

El enfatizar la oposición del punto de vista de un enfoque teórico sobre otro puede
contribuir a mostrar con mayor claridad una determinada perspectiva. También lo es en
relación con una visión más compleja y completa, teniendo en cuenta los aportes de los
diferentes enfoques donde se sitúe el valor de cada uno en su justo lugar, reconociendo a su
vez las tensiones irreconciliables que pueden surgir (Iñiguez, 1997; Cañón, 2005; Álvaro,
2003; Arfuch, 2007)
 En consecuencia, sí se logra mostrar que el problema está iluminado en un mismo
momento por todos sus lados, entonces en cada uno de estos no se podrá observar sino uno
de ellos, pues existen limitaciones en la mirada de un sujeto. Ahora, para poder abordar el
problema de ¿Cómo desde la relación sujeto-vida-pedagogía puede configurarse la
identidad, el sentido y el significado de la práctica pedagógica? Resolver este entramado
obliga a enfocar y revisar varias caras del problema, esto es, tener en cuenta otras miradas
teóricas, lo cual desde el presente ensayo, se propone abordarlo teniendo en cuenta los
desarrollos conceptuales y metodológicos de tres autores: (Gergen, 1996) desde el campo
de la psicología crítica y cultural, (Ricoeur, 1995) desde la filosofía de la acción y
(Foucault, 1984) invocando su manera de cómo utilizó y enfocó el concepto de genealogía,
quien prestó a (Nietzsche, 1977).

Los autores hasta aquí mencionados, si bien tienen sendos caminos distantes,
comparten algunas proposiciones que como puede verse a continuación, son consultados
también por investigadores del campo educativo, pedagógico, y sociológico, que en
conjunto son base fundamental para los fines de resignificar la práctica pedagógica.

De aquí se puede considerar que para el socioconstruccionismo de Gergen (1996) el

conocimiento no está en la mente de las personas, como tampoco las palabras son reflejo, ni
de la mente, ni de una naturaleza pre-existente. Ante este presupuesto el mismo (Gergen,
1996) señala: “la fuente principal de las palabras que utilizamos sobre el mundo radica en
la relación social”.

Desde el autor en comento, lo que se denomina conocimiento no es el producto de

mentes individuales, sino del intercambio social; es decir, no es el fruto de la individualidad
sino el de la interdependencia. Con esta apreciación se promueve el remplazo de una
epistemología dualista en relación con una mente cognoscente que se confronta a la
realidad del mundo de tensiones frente a una epistemología social, y que nuevamente
(Gergen, 1996:167) considera al respecto que “el lugar del conocimiento ya no es la mente
del individuo, sino más bien las pautas de relación social”.
 Ante lo planteado, se puede manifestar que el construccionismo social trata de
establecer que el conocimiento es construido desde las prácticas socio-culturales a
diferencia del conocimiento construido desde el individuo, visión que estaría actualmente
en crisis. A este criterio, el autor citado manifiesta que el conocimiento se ha erigido desde
las ideas de un individuo libre, basado en las determinaciones de su razón y la confianza en
las instituciones de educación, de religiosidad, del derecho, de la economía y de la familia.
Ya esta tradición hegemónica occidental debe ser cuestionada a la luz de las
transformaciones socioculturales.

De esta manera, Gergen (1995) da relevancia al estudio de las prácticas en el

contexto social y educativo, así como el cuestionamiento que le hace a la psicología por la
predicción, el control y la medición, al igual que las pretensiones de universalidad frente al
conocimiento, sus juegos de poder y sus injerencias hegemónicas.

En síntesis, se podría decir que es el paso de una psicología de la mente, a una

psicología de las relaciones sociales, morales y políticas; en el que el conocimiento
individual avanza hacia el conocimiento relacionado con las prácticas culturales, frente al
paradigma positivista imperante de la época, el cual, en concepto de (Gergen, 1978) estaba
haciendo de la psicología una disciplina miope e irrelevante.

En relación con lo anterior, y con la pretensión de fortalecer lo planteado con otros

referentes teóricos de autores antes anunciados, se trae la postura de (Ricoeur, 1999) quien
desde la filosofía de la acción, y frente a las nociones de sujeto propuestas por (Descartes,
1596-1650) y (Nietzsch, 1844-1900) elabora su teoría de la identidad narrativa con una
intención mediadora entre estas dos tradiciones filosóficas: el sujeto cartesiano, ese yo que
piensa; y el sujeto biográfico que se puede comprender a través de la literatura. De esta
manera emerge la identidad personal como una identidad hermenéutica del sujeto que se
construye como interpretación de sí.
 El argumento de Ricoeur (1995) radica en que el sujeto construye su identidad
narrativamente a través de lecturas históricas por medio de las cuales se va construyendo el
personaje como sí mismo. Por otra parte, el autor citado retoma de (Levínas, 1997) la idea
de resignificar el “Otro” y de la relación de intersubjetividad, que de acuerdo con (Bárcena
y Mélich, 2000:93) es: “un lugar de paso obligado en cualquier debate pedagógico que
pretenda poner el acento de la formación humana en la capacidad para aprender de la
historia a través de los relatos y narraciones”.

Estos señalamientos se convierten en fuertes andamiajes para el fortalecimiento

de los propósitos de replantear la práctica, pues, sí cada vida es una historia narrada en el
tiempo y a la vez, un proyecto biográfico, como forjadores de sus propios sueños como
novelistas de sí mismos, se configuran como sujetos interpretativos de sus experiencias y
portadores de valiosas historias de vida, donde entran en juego la ficción y la imaginación
para encontrarle sentido a lo que se ha vivido y está viviendo, como también para que a
través de los datos-relatos se comprenda y se empiece a configurar la práctica pedagógica
desde la relación del sujeto con la vida y la pedagogía, relación que debe transversalizar el
ejercicio docente. Como lo dijo (Nietzsche, 1977): “Las teorías que estos desarrollan son de
alguna manera autobiográficas” (Balan, 1974; Poirier, 1983; Sarabia 1987; Bertaux, 1993;
Aceves, 1998).

Por su parte, Foucault (1984) direcciona a analizar el problema a partir de una

situación presente como táctica, ya que a partir de los discursos y acciones locales se
pondría en movimiento la práctica pedagógica, liberándola del sometimiento que ha
vivido históricamente como saber sometido, subyugado, ingenuo, sepultado, con la
pretensión que la práctica pedagógica sea captada por un sujeto docente vital como
producto de la lucha socio cognitiva, cultural y política de las nuevas emergencias tanto
teóricas como metodológicas (Coock y Reichart, 1986; Bericat, 1998).

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, se encuentra en estas perspectivas un

referente conceptual y metodológico para abordar la configuración y/o resignificación de la
práctica pedagógica, pues el haber sido estudiante desde el kínder (hoy preescolar) y llegar
a nivel doctoral, así como el haber enseñado en la básica y media académica, y estar
haciéndolo en la actualidad en pregrado y postgrado, son experiencias que se incrustan en
las prácticas sociales de los sujetos, y son constitutivas de la subjetividad, la cual se puede
desplegar a través de la narración (Ricoeur, 2000; González-Arizmendi 2013)
Ahora bien, si la comprensión es narrativa y comprenderse es apropiarse de la
propia vida, entonces esto significa, que el sujeto se hace lector de su propia vida, lo cual
resulta de gran valía para aproximarse a los referentes de identidad personal y colectiva, los
valores, los vínculos y los proyectos de vida, preocupaciones que pueden encontrar
respuestas desde estos lugares de enunciación teórica de dos formas: pensarse desde el
imaginario que lo envuelve como docente y saber leerse desde el libro de la propia vida
(Nietzsche, 1977; Baracaldo, 1992; Garavito, 1994; Deleuze, 1987).