UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN GESTIÓN Y ACREDITACIÓN EDUCATIVA

SOPORTE AL DESEMPEÑO DOCENTE Y RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

CENSAL ESTUDIANTIL 2015

TESIS PARA OBTENER EL

GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN GESTIÓN Y ACREDITACIÓN EDUCATIVA

AUTORES

MESIA NOMBERTO MIRTHA ELIANA

BACON SALAZAR NELSON

TRUJILLO, PERÚ
2016
DEDICATORIA

A nuestros hijos que

movilizan nuestros
sentimientos para
lograr los propósitos
de nuestra existencia.

i
AGRADECIMIENTO

A la Universidad Católica de Trujillo “Benedicto XVI” por la oportunidad que

brinda para fortalecer nuestra profesión docente.
A nuestros profesores de la Maestría en Educación, mención Gestión y
Acreditación Educativa por compartir su sabiduría y experiencia.
Un agradecimiento profundo a nuestra asesora, la Dra. Miriam Liliana Flores
Coronado; quien, con su paciencia, empatía y sabiduría, orientó nuestra incipiente
competencia investigadora hasta cristalizar el presente trabajo.

ii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Nosotros, Mirtha Eliana Mesía Nomberto, identificada con DNI 25573490 y Nelson
Bacón Salazar, identificado con DNI 08278293; estudiantes de la Escuela de Post Grado,
Maestría en Gestión y Acreditación Educativa, de la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI, declaramos bajo juramento que:
1. Somos autores de la tesis titulada: Soporte al desempeño docente y resultados de la
Evaluación Censal Estudiantil 2015, la misma que presentamos para optar el grado
académico de Maestro en Educación, mención Gestión y Acreditación Educativa.
2. La tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente, para la cual se han respetado las
normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
3. La tesis presentada no atenta contra derechos de terceros.
4. La tesis no ha sido publicada ni presentada anteriormente para obtener algún grado
académico previo o título profesional.
5. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falsificados, ni
duplicados, ni copiados.
Por lo expuesto, mediante la presente asumimos frente a LA UNIVERSIDAD cualquier
responsabilidad que pudiera derivarse por la autoría, originalidad y veracidad del
contenido de la tesis, así como por los derechos sobre la obra presentada. En consecuencia,
somos responsables frente a LA UNIVERSIDAD y frente a terceros, de cualquier daño
que pudiera ocasionar a LA UNIVERSIDAD o a terceros, por el incumplimiento
de lo declarado o que pudiera encontrar causa en la tesis presentada, asumiendo todas las
cargas pecuniarias que pudieran derivarse de ello.

Trujillo, 24 de mayo del 2016

Mirtha Eliana Mesía Nomberto Nelson Bacón Salazar

DNI 25573490 DNI 08278293

iii
 ÍNDICE

DEDICATORIA ................................................................................................................................ i
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................................... ii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD ................................................................................... iii
ÍNDICE ............................................................................................................................................ iv
RESUMEN ....................................................................................................................................... ix
ABSTRACT ...................................................................................................................................... x
Capítulo I .......................................................................................................................................... 1
Problema de investigación ............................................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................................... 1
1.2 Formulación del problema ................................................................................................. 2
1.2.1 Problemas generales ................................................................................................. 2
1.2.2 Problemas específicos ............................................................................................... 3
1.3 Formulación de objetivos .................................................................................................... 3
1.3.1 Objetivos generales .................................................................................................. 3
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 3
1.4 Justificación de la investigación ......................................................................................... 3
Capítulo II ......................................................................................................................................... 5
Marco teórico .................................................................................................................................... 5
2.1 Antecedentes de la investigación ....................................................................................... 5
2.1.1 Antecedentes Nacionales ............................................................................................. 5
2.1.2 Antecedentes Internacionales ..................................................................................... 9
2.2 Bases teórico- científicas ................................................................................................... 11
2.2.1 Fundamentos teóricos del soporte al desempeño docente................................... 11
2.2.2 Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 ............................................ 44
2.2.2.1 Niveles de logro ......................................................................................................... 45
2.2.2.2 Las pruebas de rendimiento de la ECE .................................................................. 48
2.3 Marco conceptual .............................................................................................................. 52
2.4.1 Hipótesis generales ...................................................................................................... 55
2.4.2 Hipótesis específicas ............................................................................................... 55
2.5 Variables ............................................................................................................................ 55
2.5.1 Definición operacional ........................................................................................... 55
2.5.2 Operacionalización ................................................................................................. 56
Capítulo III ..................................................................................................................................... 59

iv
Metodología .................................................................................................................................... 59
3.1 Tipo de investigación ......................................................................................................... 59
3.2 Métodos de investigación .................................................................................................. 59
3.3 Diseño de investigación ..................................................................................................... 59
3.4 Población y muestra .......................................................................................................... 60
3.5 Técnicas e instrumentos de recojo de datos .................................................................... 63
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos................................................................ 67
Capítulo IV ..................................................................................................................................... 68
Resultados obtenidos ...................................................................................................................... 68
4.1 Presentación y análisis ...................................................................................................... 68
4.1.1 Resultados de la variable: Soporte al desempeño docente.................................. 68
4.1.2 Resultados de la variable: Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil ..... 69
4.2 Prueba de Hipótesis ........................................................................................................... 76
4.3 Discusión de resultados ..................................................................................................... 86
Capítulo V ....................................................................................................................................... 92
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 95
ANEXOS ....................................................................................................................................... 102

v
Índice de tablas

Tabla 2.1: Dominios, Competencias y Desempeños del Marco del Buen

Desempeño Docente ..................................................................................................... 21
Tabla 2.2: Dominios, Competencias y Desempeños del Marco del Buen Desempeño
Directivo ....................................................................................................................... 25
Tabla 2.3: Operacionalización de la variable soporte al desempeño docente .............. 57
Tabla 2.4: Operacionalización de la variable Resultados de la Evaluación Censal
Estudiantil ..................................................................................................................... 58
Tabla 3.1: Estudiantes matriculados del segundo grado por niveles educativos .......... 60
Tabla 3.2: Docentes por niveles educativos ................................................................. 61
Tabla 3.3: Muestra de estudiantes del nivel secundario por sección ............................ 62
Tabla 3.4: Muestra de docentes .................................................................................... 62
Tabla 3.5: Valores de los niveles del soporte al desempeño docente .......................... 64
Tabla 3.6: Indicadores de las pruebas de Lectura y Matemática – 2° Primaria .......... 65
Tabla 3.7: Indicadores de las pruebas de Lectura y Matemática – 2° Secundaria ...... 66
Tabla 4.1: Niveles obtenidos por profesores en la variable soporte al desempeño
Docente ......................................................................................................................... 68
Tabla 4.2: Cantidad de estudiantes por niveles de logro en Lectura - Educación
Primaria ........................................................................................................................ 71
Tabla 4.3: Estudiantes por niveles de logro y sección en Lectura-Educación
Primaria ....................................................................................................................... 71
Tabla 4.4: Cantidad de estudiantes por niveles de logro en Matemática –Educación
Primaria ....................................................................................................................... 72
Tabla 4.5: Estudiantes por niveles de logro y sección en Matemática – Educación
Primaria ....................................................................................................................... 73
Tabla 4.6: Estudiantes por niveles de logro en Lectura – Educación Secundaria ........ 73
Tabla 4.7: Estudiantes por niveles de logro y sección en Lectura –Educación
Secundaria ................................................................................................................... 74
Tabla 4.8: Estudiantes por niveles de logro en Matemática – Educación
Secundaria .................................................................................................................... 75
Tabla 4.9: Estudiantes por niveles de logro y sección en Matemática – Educación
Secundaria .................................................................................................................... 76

vi
Tabla 4.10: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de
los niveles de logro de la ECE 2015 – Primaria ........................................................... 77
Tabla 4.11: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 – Primaria................................................................. 77
Tabla 4.12: Estadístico de prueba Chi Cuadrado- Primaria ......................................... 78
Tabla 4.13: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 – Secundaria ............................................................. 79
Tabla 4.14: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 – Secundaria ............................................................. 80
Tabla 4.15: Estadístico de prueba Chi Cuadrado – Secundaria .................................... 80
Tabla 4.16: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Áreas - Primaria ................................................. 82
Tabla 4.17: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Áreas – Primaria ................................................ 82
Tabla 4.18: Estadístico de prueba Chi Cuadrado por Área- Primaria .......................... 83
Tabla 4.19: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Área – Secundaria.............................................. 84
Tabla 4.20: Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Área – Secundaria.............................................. 85
Tabla 4.21: Estadístico de prueba Chi Cuadrado por Área – Secundaria..................... 85

vii
Índice de gráficos

Gráfico 4.1: Puntaje promedio de los 5 últimos años ..................................................... 70

Gráfico 4.2: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis – Primaria ........................................78
Gráfico 4.3: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis – Secundaria ....................................80
Gráfico 4.4: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis específicas – Primaria...................... 83
Gráfico 4.5: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis específicas – Secundaria.................. 86

viii
RESUMEN

Este estudio tiene como objetivo determinar la relación entre el soporte al desempeño
docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil (ECE) 2015 en los estudiantes
del segundo grado de Educación Primaria y Secundaria de la Institución Educativa N° 147,
Mayor EP Luis Alberto García Rojas del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima.
La investigación es básica; se empleó el método inductivo y analítico y el diseño es
descriptivo. La muestra estuvo conformada por los docentes de Matemática y
Comunicación de ambos niveles educativos, directivos y estudiantes. Se aplicaron cuatro
instrumentos elaborados por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) para la recolección de datos en relación
a los docentes; y, de los estudiantes, los resultados en la ECE – 2015 proporcionados por
la Unidad de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC). El estadístico de prueba
de hipótesis fue el Chi Cuadrado.
Los resultados analizados sugieren la relación entre el Soporte al desempeño
docente con los Resultados ECE – 2015 en Educación Primaria más no en Educación
Secundaria. Por lo tanto, el estadístico revela que se relaciona el Soporte al desempeño
docente con los logros de aprendizaje en lectura y matemática en Educación Primaria,
mientras que en Educación Secundaria ocurre lo opuesto; esto es, las variables de estudio
no se relacionan.

Palabras claves: Soporte al desempeño docente, Evaluación Censal Estudiantil.

ix
ABSTRACT

This study aims to determine the relationship between the support teacher performance and
results of the Student Census Evaluation (ECE) 2015 in the second grade students of
Elementary and Secondary Education of School No. 147, Mayor EP Luis Alberto García
Rojas of San Juan de Lurigancho Lima.
Research is basic; inductive and analytical method was used and the design is
descriptive. The sample consisted of teachers of Mathematics and Communication of both
educational levels, managers and students. There were applied four instruments by the
National System of Evaluation, Accreditation and Certification of Educational Quality
(SINEACE) for data collection regarding teachers were applied; and students, results in the
ECE - 2015 provided by the Unit of Measurement Learning Quality (UMC). The statistical
hypothesis testing was the Chi Square.
The analyzed results suggest the relationship between teacher performance Support
with ECE Results - 2015 Primary Education but not in secondary education. Therefore, the
statistic reveals that teacher performance Support with learning achievement in reading and
math in elementary education, is related while in secondary education the opposite is true;
that is, the study variables are not related.

Keywords: Support teacher performance, Student Census Evaluation.

x
 Capítulo I
Problema de investigación
1.1 Planteamiento del problema
Según Mateo (2005), a nivel mundial, se está reorientando los sistemas educativos
porque se entiende que la educación es el eje fundamental del desarrollo para las
generaciones futuras y de las que se están formando.
Sabido es que los docentes cumplen un rol decisivo. En cualquier proceso
de cambio educativo profundo constituye el elemento activo más importante. Al
respecto van más de dos décadas que el Ministerio de Educación del Perú
(MINEDU), viene ejecutando planes y programas como el Plan Nacional de
Capacitación Docente, Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente,
Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje, Soporte Pedagógico, Programa de
Segunda Especialidad en Didáctica. Estos programas tienen el propósito principal
de brindar soporte al desempeño docente en el aspecto de fortalecimiento de las
competencias pedagógicas del docente y, de este modo, contribuir a la mejora de
los aprendizajes de sus estudiantes.
Sin embargo, la práctica pedagógica, a juzgar por sus resultados, continúa
siendo deficiente. A nivel internacional, los resultados de la última evaluación del
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en
inglés Programme for International Student Assessment) 2012 - 2015 nos ubica, de
65 países, últimos en lectura y matemática. A nivel nacional, los resultados de la
Evaluación Censal Estudiantil (ECE) 2014, que se aplicó a estudiantes del segundo
grado de primaria, revelan que de 100 estudiantes, 57 de ellos no comprenden lo
que leen y 74 estudiantes de 100 no resuelven problemas de matemática
(MINEDU, 2015a). En el caso de educación secundaria, según el MINEDU
(2005), la situación es mucho más preocupante. Según los resultados de la
Evaluación Nacional 2004, el 85% y el 91% de los estudiantes del tercer y quinto
grado, respectivamente, no comprenden lo que leen; y el 94% y 97% de
estudiantes del tercer y quinto grados no resuelven problemas de matemática. A
nivel de la institución educativa, en los resultados de la ECE del segundo grado de
primaria, que desde el 2007 se aplican para evaluar los aprendizajes, se observa que
hay avances y retrocesos; así tenemos que en lectura en el año 2008, el 86% de
estudiantes no comprendían lo que leen y 99% de estudiantes no resolvían

1
 problemas matemáticos. Estos resultados cambiaron el 2014: el 20% de estudiantes
todavía no comprenden lo que leen y el 40% de estudiantes no resuelven problemas
de matemática. En el caso del nivel secundario, el 2015 fue el primer año que
aplicó la ECE; por lo tanto, no se tienen resultados confiables con los cuales se
pueda observar los niveles de aprendizajes.
Estos resultados sugieren indagar por las variables que están implicadas en
dichos resultados, toda vez que uno de los aspectos relacionados con la mejora son
las estrategias que el MINEDU ha ejecutado y que viene ejecutando para dar
soporte al desempeño docente. Por consiguiente, ello, es importante que el
MINEDU, sus órganos descentralizados y el equipo directivo de la IE sean
conscientes de sus debilidades y fortalezas que pueden, de alguna manera,
influenciar en los logros de aprendizaje de los estudiantes; así que, es
indispensable que instituciones y sujetos involucrados busquen, permanentemente,
fomentar y favorecer el perfeccionamiento del desempeño docente y a partir de esto
generar políticas educativas que puedan contribuir al soporte del desempeño
docente.
En ese sentido, el presente trabajo de investigación tiene como finalidad
determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y los
resultados de la ECE 2015 en los estudiantes del segundo grado de Educación
Primaria y Secundaria, en las áreas de Comunicación y Matemática de la
Institución Educativa N° 147 Mayor EP Luis Alberto García Rojas del distrito de
San Juan de Lurigancho-Lima (IE N°147).

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problemas generales
a) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015, en los
estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la IE N° 147
del distrito San Juan de Lurigancho-Lima?
b) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015, en los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la IE N° 147
del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima?

2
 1.2.2 Problemas específicos
a1) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Matemática en Educación Primaria?
a2) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Primaria?
b1) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Matemática en Educación Secundaria?
b2) ¿Existe algún grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Secundaria?

1.3 Formulación de objetivos

1.3.1 Objetivos generales
a) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la IE N° 147,
del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima.
b) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la IE N° 147,
del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima.

1.3.2 Objetivos específicos

a1) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Matemática en Educación Primaria.
a2) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Primaria.
b1) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Matemática en Educación Secundaria.
b2) Determinar el grado de relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Secundaria.

1.4 Justificación de la investigación

La importancia de este trabajo de investigación radica en que sus resultados
permitirán conocer el estado actual del soporte al desempeño docente, que

3
desarrollan los órganos descentralizados del MINEDU y el equipo directivo de una
institución educativa; así como el rendimiento académico de los estudiantes de
primaria y secundaria en las áreas de Matemática y Comunicación, específicamente
en lo referido a la resolución de problemas y comprensión lectora. En ese sentido,
el propósito de esta investigación es contribuir a la tarea de fortalecer las prácticas
pedagógicas en las áreas arriba mencionadas, a través del conocimiento de la
realidad. Además, fomentar el interés en los sujetos que están involucrados en el
ámbito educativo y contribuir al desarrollo integral del estudiante.
De otro lado, los resultados sobre la relación entre ambas variables permitirá a
las autoridades competentes y el equipo directivo de la institución educativa tomar
decisiones con la finalidad de lograr una mejora con respecto a la calidad del
soporte al desempeño docente, en la medida que se mejore las prácticas
pedagógicas para contribuir y superar las dificultades en el rendimiento académico,
cuya responsabilidad lo asume el docente como parte de su labor educativa.
Consecuentemente el estudio es relevante por cuanto el soporte al desempeño
docente puede influenciar en el rendimiento académico de los estudiantes, la
relación de ambas variables requiere de un estudio minucioso para conocer
realmente las medidas a tomar con la finalidad de ayudar en la labor educativa.
Por otro lado, el presente trabajo de investigación se pudo realizar gracias a que
la información requerida estuvo al alcance de los investigadores. Esto es que los
informantes - equipo directivo, docentes y estudiantes de la institución educativa-
manifestaron su disponibilidad en brindar la información necesaria. De igual
manera, se contó con instrumentos elaborados por el Instituto Peruano de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica
(IPEBA). Asimismo, los resultados de la ECE, insumo necesario para el presente
trabajo de investigación, fueron entregados oportunamente por el MINEDU a las
Instituciones Educativas mediante la Unidad de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes (UMC) antes del inicio del año escolar.

4
 Capítulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 Antecedentes Nacionales
Monrroy (2012), presentó su tesis titulada “Desempeño docente y
rendimiento académico en Matemática de los estudiantes de una
institución educativa de Ventanilla - Callao” para optar el grado académico
de Maestro en Educación, mención en Evaluación y Acreditación de la
Calidad de la Educación, en la Universidad “San Ignacio de Loyola”. Para
contrastar la hipótesis en una muestra de 96 estudiantes, usó el diseño
descriptivo - correlacional. Entre otras, arribó a la conclusión que se
comprueba que existe una correlación positiva entre rendimiento
académico en matemática con las prácticas pedagógicas, responsabilidad
en funciones laborales, relaciones interpersonales y con el desempeño
docente, tal como lo indica la prueba Rho de Spearman sobre correlación
entre el desempeño docente y el rendimiento académico en Matemática
(p<0,05).
Izquierdo (2008), presentó su tesis titulada “Gestión del soporte
curricular y su incidencia en el rendimiento de los alumnos en el
quinquenio 2001-2005 en la Institución Educativa N° 4004 San Martín de
Porras del distrito la Perla Callao”, para optar el grado académico de
Maestro en Educación, mención en Gestión Educacional en la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Refiere que el
objetivo de la investigación fue demostrar la incidencia de la gestión del
soporte curricular en el rendimiento de los alumnos. Para ello la hipótesis
alterna fue: La gestión del soporte incide en el rendimiento de los alumnos,
lo que ha sido demostrado como tal. Es decir, que la gestión del soporte
curricular del director es cualitativamente regular porque ha demostrado
que no aplicó una buena planificación, organización, ejecución y
evaluación curricular como soporte de su gestión y esto, a su vez, ha dado
un resultado cualitativamente regular en el rendimiento de los alumnos
durante dicho quinquenio: 66% de estudiantes promovidos y 34% entre
repitentes, retirados y los que requieren recuperación. Por otro lado, refiere

5
que existe un alto grado de correlación de 0.8809 de acuerdo al
Coeficiente de Pearson entre la gestión del soporte curricular y el
rendimiento de los estudiantes; esto se demuestra que si se aplica una
buena gestión del soporte curricular se obtendrá un buen rendimiento de
los estudiantes. Así se demuestra que el rendimiento de los estudiantes
depende, en gran medida, de la gestión del soporte curricular del director.
Por consiguiente, significa que el 77.65% de la gestión del soporte
curricular incidió en el rendimiento de los estudiantes y el 22.4% fue
afectado por otros factores como el nivel de preparación del estudiante
para comprender las áreas, hábitos y técnicas de estudio, esfuerzo,
dedicación, participación y cumplimiento en las áreas, apoyo de los padres
de familia y capacitación docente.
Córdova (2009), presentó su tesis titulada “La capacitación docente
y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos de educación
primaria de las instituciones educativas públicas de la Perla-Callao”, para
optar el grado académico de Maestro en Educación, mención en Gestión
Educacional en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán
y Valle”. El diseño de la investigación fue transaccional- correlacional
causal. Los resultados le permitieron determinar que existe una correlación
alta (índice de correlación de Spearman= 0,620) a un nivel de significancia
0,01; es decir, hay una confianza del 99% entre las variables de la
capacitación docente y rendimiento académico. Estos resultados aceptan la
hipótesis general: la capacitación docente influye en el rendimiento
académico de los alumnos de educación primaria en las áreas de
Comunicación y Matemática.
Quevedo (2008), presentó su tesis titulada “La supervisión
educativa y el mejoramiento de aprendizajes de los estudiantes de
educación primaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles del
Callao” para optar el grado académico de Maestro en Educación, mención
en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”. Usó el método correlacional y descriptivo,
diseño cuasi experimental. La hipótesis general se centra: “En las
secciones donde se desarrolla la supervisión sistemática, existe una

6
relación significativa entre los resultados del desenvolvimiento pedagógico
y las calificaciones escolares de los estudiantes del 1° al 6° grado de
Educación Primaria”. El objetivo general se logró al comprobarse la
hipótesis general propuesta. Se usó el coeficiente de correlación de
Pearson. En las diversas secciones que fueron parte de la muestra, el valor
va desde 0.9439 hasta 0.9994 que indica que la relación entre las variables
tiene una muy buena correlación positiva.
Esteban (2008), presentó su tesis titulada “La supervisión educativa
y el rendimiento académico de los alumnos de las Instituciones Educativas
estatales de la UGEL N° 05 de San Juan de Lurigancho” para optar el
grado académico de Maestro en Educación, mención en Ciencias de la
Educación en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle”. En una población Total de 13 903 sujetos, de los cuales 11 063
(79,57%) son alumnos del 5° año de Educación Secundaria de la UGEL
N° 05, 146 (1,05%) son directivos y 2 694 (19,38%) son docentes. En una
muestra de 365 (79,52%) de alumnos del 5° año de Educación Secundaria,
89 docentes (19,38%) y 5 (1,08%) son directivos. Los instrumentos
utilizados fueron los siguientes: los estudiantes fueron evaluados en las
áreas de Comunicación y Matemática con un cuestionario y a los docentes
se aplicó una ficha de observación de mayo a noviembre del 2006. Los
hallazgos demuestran que están de acuerdo con la situación actual que
tiene la supervisión educativa en otros países en vías de desarrollo, tales
como Chile y Venezuela; esto es, una falta de autonomía, la mala
capacitación del supervisor y el inadecuado manejo de la supervisión
educativa. La supervisión educativa debidamente aplicada tiene un
impacto significativo en el rendimiento académico de los alumnos de 5°
año de Educación Secundaria de la UGEL N° 05. La correcta aplicación de
la planificación de la supervisión educativa influye en elevar el
rendimiento académico de los educandos. La supervisión educativa es un
servicio de asesoramiento técnico- pedagógico sobre el proceso de la
Enseñanza-Aprendizaje para mejorar permanentemente las condiciones del
aprendizaje y, por ende, el sistema educativo. La supervisión,
efectivamente, requiere planificación, organización, dirección, ejecución y

7
realimentación constantes; exige dedicación y perseverancia, siendo
necesarios poseer características y habilidades en las personas que
cumplen esta misión.
Gutiérrez (2003), en su investigación “Relación entre el desempeño
docente y el rendimiento académico de estudiantes de la EBR de Lima
Metropolitana en el año 2003” presentó una investigación de naturaleza
correlacional - descriptiva y de diseño analítico – factorial en la que sobre
la base de una muestra probabilística y estratificada según sexo,
especialidad y tamaño establecido a un nivel de confiabilidad del 95%, se
trató de establecer si el desempeño docente en el aula se relacionaba o no
con el rendimiento académico de los estudiantes de la EBR de Lima
Metropolitana. En tal propósito, se estudiaron las dimensiones de
didáctica, personalidad, motivación y orientación en la variable desempeño
docente, incluyendo en total 11 indicadores; asimismo, la dimensión
cognición académica correspondiente a la variable rendimiento académico,
considerando un solo indicador. Finalmente y luego de una amplia
discusión epistemológica, menciona que: “Acerca del desempeño docente
y el rendimiento académico, se acepta la subhipótesis alterna 1, que
sostiene que el promedio del rendimiento académico del grupo de alumnos
que tuvo profesores con desempeño eficiente, es mayor que el promedio
del grupo de alumnos que tuvo profesores con desempeño no eficiente”.
(p. 98)
Barriga (1985), en su investigación “Influencia del docente en el
rendimiento del alumno” realizó una investigación descriptiva con un
diseño de análisis factorial aplicada a una muestra aleatoria de 90 docentes
de centros escolares estatales, seleccionados a nivel nacional. De esta
manera, concluye que los factores docentes considerados explican el
51.16% de la varianza del rendimiento de los alumnos en el área de
matemática. Entre tales factores, se halló que la forma democrática-
afectuosa de conducción y la organización pedagógica del docente es
responsable del 26%, la capacidad numérica del 15% y el ascendiente
como rasgo de la personalidad docente del 2%, dándose tal influencia en
un sentido negativo en los diversos factores, con excepción del

8
 ascendiente. En general, parece ser que los factores docentes, en la
determinación del rendimiento escolar, dependen del área curricular y el
tipo de rendimiento, aunque la variable conducción y organización
pedagógica presenta incidencias de mayor significatividad; además, los
aspectos conductuales y actitudinales de los docentes parecen ser más
importantes que los cognoscitivos.
Domínguez (1999), realizó la investigación titulada “Incidencia del
desempeño docente y la metodología didáctica en el rendimiento
académico - Lima”. Trabajo en el que se empleó el diseño de análisis
factorial 2 x 2 (estudio de dos factores a dos niveles de tratamiento cada
uno), efectuándose dos tratamientos con muestras de alumnos de quinto y
sexto grados de la institución educativa Nuestra Señora de Guadalupe y los
otros dos tratamientos con alumnos del mismo grado, pero de diferentes
instituciones; esta vez de la Institución Educativa Nuestra Señora de las
Mercedes. Evaluados los resultados halla que: “Los factores eficiencia del
desempeño docente y empleo de métodos didácticos centrados en el
aprendizaje, influyeron significativamente en el rendimiento académico de
los alumnos de la muestra”. (p. 96)
2.1.2 Antecedentes Internacionales
Lobos (2012), realizó una investigación titulada “Impacto del
acompañamiento pedagógico en las Prácticas del docente de primer grado
primario Bilingüe en el desarrollo de las habilidades Comunicativas en
idioma materno (Quiché-Guatemala). El tipo de investigación es
descriptiva debido a que en ella se describe las prácticas pedagógicas que
el docente bilingüe de primer grado desarrolla en su aula en el momento de
desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en cuyo
idioma materno k’iche’. Asimismo, describe el apoyo que ha recibido del
asesor pedagógico en el aula para la mejora de sus prácticas pedagógicas.
La presente investigación se realizó en 10 aulas de 10 escuelas, los
docentes son cuatro (4) de género femenino y seis (6) de género masculino
que laboran en jornadas matutinas hablantes del idioma k’iche y de la etnia
maya. Como promedio tienen 9.8 años de experiencia como docentes en el

9
nivel primario. Asimismo se tomó en cuenta a 10 asesores pedagógicos,
quienes tienen bajo su responsabilidad las escuelas en mención.
La conclusión más importante que se obtuvo fue: Que el impacto del
acompañamiento pedagógico en las prácticas del docente de primer grado
primario bilingüe en el desarrollo de las habilidades comunicativas del
idioma materno k’iche, logró determinar el apoyo del asesor pedagógico
hacia el docente y la manera en que desarrolla sus prácticas pedagógicas
con los estudiantes. Los hallazgos indican que la mayoría de los docentes
de primer grado ven con buenos ojos el acompañamiento pedagógico
porque les ayuda a mejorar sus formas de enseñanza. Esto significa que el
apoyo del asesor pedagógico hacia el docente es fundamental, ya que de
esa manera el docente hace conciencia de lo que está bien y de lo que debe
mejorar. Lograr que los docentes opinen a favor del acompañamiento,
significa que está en el momento justo para recibir la ayuda de parte del
asesor, cuyo beneficio se reflejará en el rendimiento de los niños y niñas.
Sin embargo, hay 4 docentes que no opinaron al respecto; quiere decir
que el trabajo del asesor debe convencer de manera práctica a dichos
docentes.
Matamoros (2010), en su trabajo sobre la relación entre las
características del docente y el rendimiento académico de los estudiantes,
tuvo como propósito determinar si existe relación entre el rendimiento
académico de los estudiantes y la formación profesional de sus profesores,
así como identificar las estrategias de enseñanza que utilizan y las
habilidades docentes que poseen. Se emplearon dos instrumentos, un
cuestionario dirigido a los profesores y una prueba de química que se
administró a los estudiantes. En la segunda etapa del estudio se utilizó una
guía de entrevista y las clases fueron grabadas en vídeo. La muestra para la
primera etapa comprende 16 docentes que impartieron durante el periodo
escolar agosto 2007- enero 2008 la asignatura de Química en las escuelas
preparatorias estatales de la ciudad de Mérida y 1638 estudiantes; en la
segunda etapa se seleccionó sólo a un profesor. El diseño de este estudio es
primero bajo un enfoque cuantitativo y posteriormente un enfoque
cualitativo. Se concluyó que existe relación positiva significativa entre la

10
 formación profesional y desempeño del profesor y el rendimiento
académico de sus estudiantes. Se encontró que los cuadros sinópticos,
preguntas intercaladas, analogías, representaciones visuales, señalizaciones
orales o escritas, mapas conceptuales y organizadores previos, son
estrategias de enseñanza que más favorecen el aprendizaje significativo.
Asimismo, se encontró que este profesor emplea una metodología de
trabajo novedosa y muy bien estructurada que favorece el aprendizaje de
sus alumnos.

2.2 Bases teórico- científicas

2.2.1 Fundamentos teóricos del soporte al desempeño docente
La teoría referida al soporte al desempeño docente está relacionada
directamente con el desempeño docente, soporte pedagógico y las diversas
estrategias. Se aborda en esta parte las definiciones y teorías.
En el latín es donde se halla el origen etimológico de la palabra
soporte. Es la unión de dos vocablos de dicha lengua: El prefijo “sub-“,
que es sinónimo de “debajo”. El verbo “portare”, que puede traducirse
como “llevar”. Esto es que soporte es algo, ya sea físico o simbólico, que
sirve como sustento o puntal. Es decir los soportes, se utilizan para
sostener o mantener una cosa. Así mismo, el término soporte lo
encontramos inmerso en la definición de substrato que significa lo que está
debajo de (sub) un estrato. El substrato es, pues, un soporte, algo que
consiste en soportar otra cosa. Hay varios soportes que pueden
considerarse como formas o variedades de substrato: la substancia, el
sujeto, el supuesto. A cada uno de ellos puede darse el nombre de
substrato, de suerte que este nombre puede usarse para designar cualquiera
de ellos. Substrato puede ser usado, pues, como nombre común de todo lo
que está debajo de. (Ferrater, s.f). En el diccionario de la lengua española,
soporte es definido como apoyo o sostén. Es consecuencia, soporte es todo
aquello que sirve de sustento y de apoyo.
Otro término a definir es desempeño. El diccionario de la lengua
dice que desempeño es la acción y efecto de desempeñar o desempeñarse.
Es decir, ejercer las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u

11
oficio. En otros términos los desempeños constituyen acciones concretas
mediante los cuales se ejerce la labor. En conclusión el desempeño es el
grado de desenvolvimiento que, una persona o entidad cualquiera, tiene
con respecto a un fin esperado.
Para Chipana (2009), el docente es un trabajador de la educación,
para otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente servidores
públicos. Otros también lo consideran simplemente un educador. También
puede considerársele como un profesional de la docencia y hay quienes
todavía lo consideran una figura beatífica y apostólica.
Por otro lado Cooper (1997) precisa que el docente es la persona que
asume la responsabilidad de ayudar a otras personas a aprender y a
modular su comportamiento. Un docente es un profesional idóneo, tiene
dominio de una especialidad de la cultura humana, capacidad
investigativa, capacidad didáctica, autonomía profesional, excelente
comunicabilidad, indiscutible nivel ético, aceptable cultura general,
vocación docente y de servicio social, empatía, capacidad de facilitar un
clima psicosocial participativo y una serie adicional compleja de rasgos
cognoscitivos, estilísticos y de personalidad, tales como el liderazgo y la
autoestima.
Estos términos vistos de manera aislada no tienen tanta
significatividad. En cambio cuando se los articula las definiciones son
mucho más dinámicas. Así tenemos que, desempeño docente es el accionar
del educador como profesional experto en el campo educacional y
“comprende también el sentirse apropiado del saber pedagógico que es la
creación de conocimientos que se van construyendo diariamente cuando se
diseña y organiza el modo de enseñar, o cuando se interactúa con los
alumnos” (Saravia y López, 2008, p. 89).
Al respecto Montenegro (2003) señala, que el desempeño docente
es:
El conjunto de actividades o acciones que desarrolla el educador, que va
desde la programación y preparación de las clases, hasta las coordinaciones
con otros docentes y con los directivos y la gestión institucional de la
escuela. Así también el dictado de clases, la evaluación de los aprendizajes,
el seguimiento individualizado de los alumnos, la información que se le
debe brindar a los padres y la evaluación de la propia práctica. Además se

12
 entiende como el cumplimiento de sus funciones, determinado por factores
asociados al propio docente, al estudiante y al entorno (p. 34).

También Rizo (2005) define al desempeño profesional como un

proceso de dinamización de sus competencias profesionales, disposiciones
personales y responsabilidad social, con la finalidad de articular
relaciones significativas entre los componentes que impactan la formación
de los educandos; participar en la gestión educativa; fortalecer una cultura
institucional democrática e intervenir en el diseño, implementación y
evaluación de políticas educativas locales y nacionales, para promover en
los estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades
para la vida. (p.148).
En consecuencia, el desempeño docente viene hacer el ejercicio
profesional que realiza el docente en el aula y fuera de ella, para facilitar
los aprendizajes en los estudiantes teniendo en cuenta la planificación
curricular, estrategias metodológicas, recursos didácticos, evaluación de
los aprendizajes y relaciones interpersonales de acuerdo a las normas
educativas y legales.
La definición de soporte al desempeño docente la da el Instituto
Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Básica (IPEBA, 2013) que lo considera como los mecanismos
que establece la IE para orientar la labor del profesor (a) al logro de las
competencias en los estudiantes, en todas las áreas curriculares. Para ello,
implementa estrategias con el fin de identificar potencialidades y
necesidades, fortalecer capacidades y brindar soporte al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
IPEBA (2013) considera al soporte al desempeño docente como un
factor de la matriz de evaluación de la gestión de las instituciones
educativas, en tal sentido, la evaluación de este factor, a través de sus
indicadores, brinda, de manera muy clara, informaciones sobre las
estrategias desarrolladas en la institución educativa en este aspecto y que
permite tomar acciones precisas e inmediatas mediante planes de mejora.
De la definición dada por IPEBA (2013), se deduce que el soporte al
desempeño docente se centra básicamente en brindar soporte al proceso de

13
enseñanza-aprendizaje, esto es el soporte pedagógico. Seguidamente se
presenta el enfoque crítico reflexivo que sustenta al soporte pedagógico.
Wittrock, 1990; Schön, 1992; Pope, 1998; Perrenoud y otros, 2005,
citados por Minez (2013) determinan que el enfoque crítico reflexivo es el
que orienta la estrategia de acompañamiento pedagógico, que es la esencia
del soporte pedagógico. Este enfoque según Minez (2013) se origina en un
marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes teóricos
como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor; la etnografía
educativa; la teoría crítica en educación; las teorías del aprendizaje adulto;
las investigaciones sobre el aprendizaje situado, en contexto, la pedagogía
crítica de Paulo Freire, la propuesta educativa de José Antonio Encinas,
entre otros.
En contraposición a la idea de docente formado como técnico,
simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos por otros, la
formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada hacia el
desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida
como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas
pedagógicas innovadoras que respondan a las necesidades y demandas de
un contexto específico.
El enfoque crítico reflexivo, según el MINEDU (2013), busca que
los docentes se involucren en un proceso de cambio educativo y
compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir
de la crítica de su propia práctica pedagógica. “…esta interacción
permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un
estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un
saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996, citado por el MINEDU,
2013).
Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al
cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un
amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.
La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel
individual y colectivo, cuestiona el por qué y para qué de la educación,
investiga y devela significados, promueve la construcción de propuestas

14
educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y
la justicia social.
El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la
educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio
socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En
este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula,
sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una
búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la
sociedad. (MINEDU, 2013)
La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica
siempre deben constituirse en una fuente para nuevas propuestas e
innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma
personal y colectiva para afirmar el profesionalismo con ética,
responsabilidad, compromiso social y autonomía.
Otro enfoque en relación al soporte pedagógico es el enfoque
intercultural crítico.
Según el MINEDU (2013):
La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre culturas” la
cual hace referencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre
dos o más culturas caracterizados por la diversidad cultural y lingüística.
Esta coexistencia y la interrelación permanente de comunicación y
aprendizaje entre personas y grupos propician la interculturalidad. Sin
embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura consigo misma,
mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo con la
propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad. (p.8)

Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado

pedagógicamente a la transformación y construcción de condiciones de
estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa
magnitud, la interculturalidad entendida críticamente, es algo por construir
(Viaña, Tapia y Walsh, 2010, citados por el MINEDU, 2013). Ahí su
entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político,
social, ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de
cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.

15
 En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta
pedagógica para garantizar la formación de una docencia intercultural,
crítica, reflexiva, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien
común en la diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la
construcción de “un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la
formación del docente en servicio supone dinamizar su participación
en y con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere desarrollar
capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como
protagonista de la transformación educativa que se requiere.
Por ello, un docente intercultural, según MINEDU (2013):
Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados,
saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la
comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido asume un rol
comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más
equitativas entre culturas y grupos sociales.
Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso de
recuperación de la matriz cultural propia y la comprensión de la diversidad,
relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras
formas de pensar, vivir y sentir.
Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando
la identidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y
sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.
Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre
diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliación.
Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo diferente. Mal podría ser
docente en el espíritu intercultural una persona que sólo reconociera como
buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de
otras culturas. (p.8)

En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá

constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexión
crítica y permanente sobre su propia práctica pedagógica y el análisis de la
pertinencia de su quehacer según las condiciones del entorno sociocultural
donde labora; todo lo cual le ha de permitir resignificar su práctica,
autovalorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la
construcción de nuevos sentidos e identidades y constituirse en autor y
actor de cambio educativo y social.

16
 Otro aspecto teórico relacionado con el soporte al desempeño
docente es lo relacionado al modelo pedagógico de las competencias bajo
el enfoque socioformativo.
Nos encontramos viviendo en un mundo de globalización,
complejidad y búsqueda de un futuro sostenible, el cual nos exige indagar
y aplicar con acierto nuevas perspectivas educativas encaminadas a un
desarrollo humano sostenible. Es por ello que se ha optado por el modelo
pedagógico de las competencias bajo el enfoque socioformativo o enfoque
complejo.
Este modelo es definido “como un marco de reflexión- acción
educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales
para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes
para afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, la vida en
sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural – artística y la
actuación profesional-empresarial, a partir de la articulación de la
educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos,
religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las
personas, implementando actividades formativas con sentido”. (Tobón,
2013).
Este enfoque se diferencia de otros enfoques de competencia porque
busca cambiar la educación a partir del cambio de pensamiento de las
personas, a través de la investigación acción, que toma en cuenta la
persona humana como un todo, siendo una de sus dimensiones las
competencias. Una de las formas de abordar la formación humana como
un todo, en su integralidad y no solo el aprendizaje, como ha sido la
preocupación tradicional de la educación, es a través del trabajo con
proyectos.
El enfoque socioformativo de las competencias se caracteriza porque
(Tobón, 2013):
 Las competencias son una dimensión más de la persona, la cual
articula la dimensión biológica, psicológica, sociológica y
espiritual de la persona humana.

17
  Las competencias no son el fin último de la educación, sino son
solo un componente de la formación humana integral para vivir
en interacción consigo mismo, con los demás y con el contexto.
 Es un proceso sistémico de corresponsabilidad entre la persona y
el entorno social, cultural, económico y ambiental. Esto significa
que no solo se debe actuar en la persona que aprende sino que
de forma recursiva y dialógica hay que actuar también en el
contexto social, político, económico, familiar e institucional.
 Las competencias son la actuación que tiene la persona en un
marco ecológico acorde con las necesidades e intereses
personales, las actividades requeridas por el contexto, el
afrontamiento de problemas y la asunción creativa y
emprendedora de nuevos retos.
 Asume la formación ética en todos los espacios formativos. La
ética es la esencia de todas las competencias.
 Las competencias no son tareas, conductas ni funciones, aspectos
referidos exclusivamente a acciones puntuales y observables de
las personas. Son actuaciones integrales de las personas ante
actividades y problemas del contexto con ética e idoneidad, en
tanto articulan los saberes: saber ser, saber conocer y saber hacer;
con el manejo de las situaciones externas del contexto,
asumiendo los cambios y la incertidumbre con autonomía y
creatividad.
 Concibe al ser humano en su integralidad y evolución, en
interacción ecológica con el ambiente y la sociedad.

A continuación, se presenta tres componentes del soporte al

desempeño docente. Idoneidad docente y mecanismos de soporte continuo,
donde la mejor referencia es el Marco del Buen Desempeño Docente
(MBDD) y el Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDir);
asimismo, se explican las diversas estrategias del mecanismo de soporte
continuo. En el segundo componente, denominado traducción del Proyecto
Curricular Institucional (PCI) en programaciones curriculares pertinentes,

18
 se consideran aspectos relacionados a la planificación curricular, teniendo
en cuenta los temas transversales. Finalmente, se aborda las estrategias
pedagógicas acorde a las características de los estudiantes, donde se
detallan los aspectos pedagógicos.

2.2.1.1 Idoneidad docente y mecanismos de soporte continuo

a. Idoneidad docente
Los autores coinciden con la definición de idoneidad docente
expresada por el MINEDU (2012) en el MBDD, en el cual se definen
los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una
buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación
Básica Regular (EBR) del país. Además, constituye un acuerdo
técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a
las competencias que se espera dominen los educadores peruanos, en
sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr
el aprendizaje de todos los estudiantes.
Siguiendo con el MBDD, se entiende por dominio un ámbito o
campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños
profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los
estudiantes. En estos dominios subyace el carácter ético de la
enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el
desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han
identificado cuatro dominios o campos concurrentes: el primero se
relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el
desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere
a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad
y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el
desarrollo de su profesionalidad.
Dicho documento establece la competencia como la capacidad de
resolver problemas y lograr propósitos. Ella supone un actuar
reflexivo que, a su vez, implica una movilización de recursos tanto
internos (saberes, habilidades y/o actitudes) como externos
(herramientas tecnológicas y materiales educativos) con el fin de

19
generar respuestas pertinentes en situaciones problemáticas y la toma
de decisiones en un marco ético. La competencia es más que un saber
hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a
hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones. Todo lo mencionado lleva a
concebir la idoneidad docente como una competencia vital para el
ejercicio del educador.
Otro de los elementos a tenerse en cuenta en la definición de
idoneidad docente son los desempeños, que el MBDD lo define como
las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y
evaluadas y que expresan su competencia. En los desempeños están
implícitos la actuación observable en correspondencia a una
responsabilidad y el logro de determinados resultados.
Es así que la idoneidad docente se convierte en un aspecto de suma
importancia en la práctica pedagógica. Las diversas competencias,
adquiridas por los docentes en su formación inicial o en su centro
laboral, están directamente relacionadas con los resultados de los
aprendizajes de sus estudiantes.
A continuación, se presentan los dominios con sus respectivas
competencias y desempeños del MBDD propuesto por el MINEDU:

20
Tabla 2.1
Dominios, Competencias y Desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.

Competencias Desempeños

1. Conoce y comprende las 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características

características de todos sus individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de
estudiantes y sus contextos, los sus necesidades especiales.
contenidos disciplinares que enseña, 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los
los enfoques y procesos conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área
pedagógicos, con el propósito de curricular que enseña.
promover capacidades de alto nivel y 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las
su formación integral. teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que
enseña.

2. Planifica la enseñanza de forma 4. Elabora la programación curricular, analizando con sus

colegiada, garantizando
coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el
proceso pedagógico, el uso de los
recursos disponibles y la evaluación
en una programación curricular en
permanente revisión.
la compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente los aprendizajes que se
promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y
medios seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los
aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la
escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de
despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes para
el logro de los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes
como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente,
formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes
esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje
en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.

21
Tabla 2.1 (Continuación)
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencias
3. Crea un clima propicio para
el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de
la diversidad en todas sus
expresiones, con miras a
formar ciudadanos críticos e
interculturales.
4. Conduce el proceso de
enseñanza con dominio de los
contenidos disciplinares y el
uso de estrategias y recursos
pertinentes para que todos los
estudiantes aprendan de
manera crítica y reflexiva
todo lo que concierne a la
solución de problemas
relacionados con sus
experiencias, intereses y 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que
contextos culturales.
5. Evalúa, permanentemente,
el aprendizaje, de acuerdo con
los objetivos institucionales
previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a
sus estudiantes y a la
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los
diversos contextos culturales.
Desempeños
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales entre
los estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y
la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y
sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios
éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para
el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona, permanentemente con sus estudiantes, sobre experiencias vividas
de discriminación y exclusión y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.
18. Controla permanentemente la ejecución de su programación, observando su
nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes,
introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a
situaciones imprevistas.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en
la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera
actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven
a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles y el tiempo requerido en
función del propósito de la sesión de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender, de manera
individualizada, a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje
de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje
individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,
sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos
sobre los logros de aprendizaje.
22
Tabla 2.1 (Continuación)
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Competencias Desempeños

6. Participa activamente con actitud 30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
democrática, crítica y colaborativa intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la
en la gestión de la escuela, enseñanza y construir, de manera sostenible, un clima democrático en
contribuyendo a la construcción y la escuela.
mejora continua del Proyecto 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del
Educativo Institucional para que currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose
genere aprendizajes de calidad. activamente en equipos de trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de
investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del
servicio educativo de la escuela.
7. Establece relaciones de respeto, 33. Fomenta, respetuosamente, el trabajo colaborativo con las
colaboración y corresponsabilidad familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus
con las familias, la comunidad y aportes.
otras instituciones del Estado y la 34. Integra, críticamente en sus prácticas de enseñanza, los saberes
sociedad civil. Aprovecha sus culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
saberes y recursos en los procesos 35. Comparte, con las familias de sus estudiantes, autoridades locales
educativos y da cuenta de los y de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico y da cuenta de
resultados. sus avances y resultados.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Competencias Desempeños
8. Reflexiona sobre su práctica y 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
experiencia institucional y pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
desarrolla procesos de aprendizaje 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
continuo de modo individual y en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la
colectivo para construir y afirmar su escuela.
identidad y responsabilidad 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local,
profesional. regional y nacional, expresando una opinión informada y actualizada
sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.
9. Ejerce su profesión desde una 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional
ética de respeto a los derechos docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar
fundamentales de las personas, con base en ellos.
demostrando honestidad, justicia, 40. Actúa y toma decisiones, respetando los derechos humanos y el
responsabilidad y compromiso con principio del bien superior del niño y el adolescente.
su función social.
Fuente: MINEDU (2012). Marco del Buen Desempeño Docente.
Elaboración: Los autores.
Además, los autores consideran que la idoneidad docente estaría
incompleta de no tener en cuenta al Marco del Buen Desempeño
Directivo (MBDDir), dado por el MINEDU (2014). En dicho
documento están expresados los dominios, competencias y
respectivos desempeños, los cuales se presentan a continuación:

23
 Tabla 2.2
Dominios, Competencias y Desempeños del Marco del Buen Desempeño Directivo
Dominio I: Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes
Competencia
1. Conduce, de manera
participativa, la planificación
institucional sobre la base del
conocimiento de los procesos
pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su
entorno; y la orienta hacia el logro de
metas de aprendizaje.
2. Promueve y sostiene la
participación democrática de los
diversos actores de la institución
educativa y la comunidad a favor de
los aprendizajes, así como un clima
escolar basado en el respeto, el
estímulo, la colaboración mutua y el
reconocimiento de la diversidad.
3. Favorece las condiciones
operativas que aseguren aprendizajes
de calidad en todas y todos los
estudiantes, gestionando con equidad
y eficiencia los recursos humanos,
materiales, de tiempo y financieros;
así como previniendo riesgos.
4. Lidera procesos de evaluación
de la gestión de la institución
educativa y rendición de cuentas en
el marco de la mejora continua y el
logro de aprendizajes.
Desempeños
1. Conduce, de manera participativa, la planificación institucional
sobre la base del conocimiento de los procesos pedagógicos, el
clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno; y la
orienta hacia el logro de metas de aprendizaje.
2. Diseña, de manera participativa, los instrumentos de gestión
escolar, teniendo en cuenta las características del entorno
institucional, familiar y social y estableciendo metas de aprendizaje.
3. Promueve espacios y mecanismos de organización y
participación del colectivo escolar en la toma de decisiones, y en el
desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de las metas
de aprendizaje.
4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad,
colaboración y comunicación permanente.
5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
6. Promueve la participación organizada de las familias, y otras
instancias de la comunidad, para el logro de las metas de
aprendizaje a partir del reconocimiento de su capital cultural.
7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y
material educativo disponible, en beneficio de una enseñanza de
calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a
favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y
resultados en beneficio de todos los estudiantes.
9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio
de las metas de aprendizaje trazadas por la institución educativa,
bajo un enfoque orientado a resultados.
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución
educativa orientando su desempeño hacia el logro de los objetivos
institucionales.
12. Gestiona la información que produce la escuela y la emplea
como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la
mejora de los aprendizajes.
13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas sobre la gestión escolar ante la comunidad
educativa.
14. Conduce de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua, orientándolos al logro de las
metas de aprendizaje.
24
 Tabla 2.2 (Continuación)
Dominio II: Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes
Competencia Desempeños
5. Promueve y lidera una 15. Gestiona oportunidades de formación continua para los
comunidad de aprendizaje con los docentes, orientada a mejorar su desempeño en función al logro de
docentes de su institución educativa, las metas de aprendizaje.
basada en la colaboración mutua, la 16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
autoevaluación profesional y la entre los docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas
formación continua, orientada a que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
mejorar la práctica pedagógica y 17. Estimula las iniciativas de los docentes relacionadas a
asegurar los logros de aprendizaje. innovaciones e investigaciones pedagógicas e impulsa su
sistematización.
6. Gestiona la calidad de los 18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
procesos pedagógicos al interior de procesos de planificación curricular, a partir de los lineamientos del
su institución educativa a través del sistema curricular y en articulación con la propuesta curricular
acompañamiento sistemático a los regional.
docentes y la reflexión conjunta. 19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje
colaborativo y por indagación y el conocimiento de la diversidad
existente en el aula y lo que es pertinente a ella.
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y materiales
educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes y considerando la atención de sus necesidades
específicas.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se desean lograr, asegurando la comunicación
oportuna de los resultados y la implementación de acciones de
mejora.
Fuente: MINEDU (2014). Marco del Buen Desempeño Directivo.
Elaboración: Los autores.

Los dos documentos anteriores el MBBD y el MBDir, contienen las

competencias y desempeños que todo docente debe demostrar en su
praxis, haciendo pertinente su trabajo, además de ser un referente para
toda evaluación que se quiera realizar y por lo tanto las mejoras
correspondientes.

b. Mecanismos de soporte continuo

Seguidamente, se presenta un conjunto de estrategias enfocadas a
fortalecer las competencias pedagógicas.

b1. Trabajo colegiado

El MINEDU (2015b) manifiesta que las reuniones de trabajo
colegiado es una estrategia de autoformación en servicio. Se orienta a

25
reflexionar sobre las dificultades y fortalezas encontradas en las
visitas de aula y al fortalecimiento de las capacidades pedagógicas de
los docentes a través de micro talleres de intercambio de experiencias,
talleres de fortalecimiento de las competencias en el uso de las TIC,
talleres de réplica de las capacitaciones realizadas a los coordinadores
y otros eventos, cuyo propósito es promover la mejora continua de la
práctica pedagógica a partir de la reflexión colegiada sobre las
dificultades y fortalezas y del intercambio de experiencias de los
docentes y coordinadores de la institución educativa.
Por otro lado, Rivero (2009) resalta el trabajo colegiado como una
estrategia de capacitación y actualización docente que, por sus
características particulares, favorece la capacitación y asesoría a los
profesores.
Espinosa (2004) comenta que hablar del trabajo colegiado es
referirse a la reunión de pares, de iguales, de colegas, de discusiones
‘cara a cara’ donde se busca un objetivo común, encontrándose en éste
elementos característicos como son las “5 C”: comunicación,
coordinación, complementariedad, compromiso y confianza
(Anónimo, 2008).
El trabajo colegiado, en los centros educativos, ha tenido un
espacio privilegiado desde el cual, como menciona Lira (2003),
citado por Rivero (2009), el maestro puede participar activamente
como sujeto de la acción educativa en el proceso enseñanza –
aprendizaje; pero que junto con los demás involucrados también
interviene en la solución de las problemáticas presentadas en la
escuela.
Por lo tanto, es considerado una estrategia fundamental que
propicia la toma de decisiones y define las acciones a realizar en la
búsqueda de la mejora institucional, tal como lo indica Fierro (1998),
citado por Rivero (2009).
Tal como menciona el MINEDU y los autores antes citados, el
trabajo colegiado es una estrategia utilizada en muchos de los
programas que viene ejecutando el Ministerio y las mismas

26
instituciones, teniendo como resultado más compromiso de los
docentes con las acciones que la escuela propone y fortaleciendo,
además, el trabajo en pares.

b2. Reconocimiento de buenas prácticas pedagógicas

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) elaborado por el Consejo
Nacional de Educación (CNE) (2007), documento que es punto de
partida para las políticas actuales que se vienen implementando en
educación, menciona en una de sus políticas y principales medidas:
Política 11.3: Promover la revaloración social de la profesión docente,
en base al reconocimiento de sus buenas prácticas.
Esta política se propone contribuir a revalorar la profesión docente a
través del estímulo y reconocimiento público de buenas prácticas y
resultados.
Agrega, además, las principales medidas relacionadas a la mencionada
política:
a. Programa de promoción de núcleos de docentes innovadores
alrededor de su interés por mejorar un campo determinado, con el
beneficio de incentivos (becas de estudio, pasantías, libros) y un fondo
para la realización de proyectos y la difusión de experiencias.
b. Selección de los mejores docentes innovadores como capacitadores
del programa de formación en servicio, previa preparación y
recibiendo incentivos por hacerlo.
c. Reconocimiento público de los gobiernos locales a las mejores
prácticas docentes con otorgamiento de incentivos a los mejores
maestros de cada distrito y provincia en convenio con las Direcciones
Regionales de Educación (DRE).
d. Vigilancia del Consejo Educativo Institucional (CONEI) del
desempeño docente mediante criterios de buena enseñanza y acuerdos
de colaboración para el logro de los estándares de calidad en el marco
de su respectivo Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En la actualidad, el MINEDU viene implementado este mecanismo
de reconocimiento a los docentes por sus buenas prácticas, con

27
incentivos económico o de estudio; sin embargo, son las mismas
instituciones las que deben fortalecer este esfuerzo

b3. Supervisión, monitoreo y acompañamiento pedagógico

El MINEDU (2009a) al referirse a supervisión pedagógica dice:
Se llama así, al proceso técnico de orientación y asesoramiento instituido
para optimizar las actividades pedagógicas en las instancias de gestión
educativa descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de
los procesos de aprendizaje, el desempeño profesional de los docentes y el
ofrecimiento de la oportuna y consistente información para una acertada
toma de decisiones.

Entendida así, la supervisión pedagógica garantiza una acción más

enriquecedora y formativa, facilita un trato más humano a todos los
agentes y actores educativos, dando pase a la creatividad y criticidad y
dejando de lado la búsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso, incorpora el monitoreo pedagógico y el
acompañamiento pedagógico.
El MINEDU (2009a), al referirse al monitoreo pedagógico en el
marco de la enseñanza–aprendizaje, afirma que son las actividades de
recojo y análisis de información de los procesos y productos
pedagógicos para la adecuada toma de decisiones.
Al referirse al acompañamiento pedagógico, el MINEDU (2009a)
sostiene que:
Es el recurso pedagógico preferente para la formación profesional de los
docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y
el acompañado, sin distinción de niveles de superioridad y jerarquía. Se
requiere interacción auténtica, creando relaciones horizontales, en un
ambiente de aprendizaje y de intervención pedagógica pertinentes al
entorno de la institución.

Este proceso de intercambio profesional se produce a través del

diálogo y a partir de la observación y evaluación del trabajo en el aula;
implica poseer la capacidad para compartir y la disposición para
establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye
algunas consultas a los estudiantes.

28
 Por otro lado, el equipo de Acompañamiento Pedagógico de la
Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) del MINEDU
(2014c) afirma que:
El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua
para el docente en servicio, centrada en la escuela, se implementa a través
de tres formas de intervención: visita en aula, micro talleres a cargo de los
acompañantes pedagógicos y de los docentes coordinadores en su rol de
acompañantes y talleres de actualización docente, liderados por el
formador quien brinda soporte pedagógico. Además, brinda asesoría y
monitoreo a los acompañantes pedagógicos en la implementación de la
estrategia mediante visitas de campo y reuniones de trabajo.

El MINEDU (2014d) presenta al Soporte Pedagógico como la

estrategia pedagógica de atención integral para las escuelas urbanas
que atiende de manera integral a todos los actores de la comunidad
educativa: docentes, equipos directivos, padres y madres de familia,
estudiantes y autoridades, con el objetivo de mejorar los aprendizajes
de los niños y niñas del país.
Además, el soporte pedagógico se implementa mediante:
 Espacios formativos y de motivación, a través de los cuales se
busca fortalecer el desempeño profesional del docente y de los
directivos, con capacitación constante, talleres, grupos de
interaprendizaje y acompañamiento pedagógico presencial y
virtual.
 Sesiones de aprendizajes orientadas a desarrollar aquellas
competencias comunicativas o matemáticas en los estudiantes que
requieren un mayor acompañamiento para ser logradas.
 Mecanismos eficientes para la dotación oportuna y uso pedagógico
adecuado de materiales y recursos educativos.
 Fortalecimiento de capacidades en los directivos, docentes y
padres/madres de familia, permitiendo garantizar condiciones
adecuadas para la mejora de los aprendizajes esperados en los
niños y niñas de primaria.
El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación y
servicio centrada en la escuela. En consecuencia, es un mecanismo de
soporte continuo que garantiza la idoneidad docente. Su propósito

29
consiste en mejorar la práctica pedagógica del docente con la
participación de actores claves dentro del marco de los desafíos
planteados por el PEN. Para tal fin, el acompañamiento pedagógico
incluye un conjunto de acciones concretas basadas en distintos aportes
teóricos que postulan un acompañamiento crítico colaborativo. Éste se
entiende como un proceso sistemático y permanente, mediado por el
acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director
para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar
tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha
práctica, como la toma de decisiones para realizar los cambios
necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de
transformación y mejora de la práctica pedagógica misma, de modo
que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva
integral.
Los propósitos centrales de este tipo de acompañamiento son:
promover la autonomía progresiva del docente y el hábito de la
reflexión continua sobre la acción, antes y durante. Esta reflexión
incluye la proyección de escenarios a partir de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras del análisis de lo que se hace, de su
pertinencia socio cultural, de las razones por las que se hace, de los
supuestos que implica y de la construcción de alternativas de cambio.
De esta manera, el acompañamiento se enmarca en un enfoque crítico
y reflexivo.
En consecuencia, todas las experiencias realizadas con respecto a la
supervisión, monitoreo y acompañamiento han dejado resultados
positivos según los informes presentados por el MINEDU y, entre
estas tres acciones, la que más destaca es la del acompañamiento,
incluso es tomada como una estrategias exitosa en la mejora de la
práctica pedagógica y los resultados de los aprendizajes.

b4. Capacitación docente

Marcelo (1989), citado por Díaz-Barriga (2002), define a la
capacitación docente como el proceso sistemático y organizado

30
mediante el cual los profesores en formación o en ejercicio se
implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que,
de forma crítica y reflexiva, propicia la adquisición de conocimientos,
destrezas y disposiciones que contribuyen al desarrollo de su
competencia profesional.
En el caso peruano, la capacitación docente es parte del PEN al
2021.El objetivo estratégico 3 se refiere a maestros bien preparados
que ejercen profesionalmente la docencia y a su vez tiene dos
resultados: sistema integral de formación docente y carrera pública
magisterial renovada.
En las últimas décadas, el Estado Peruano, mediante el MINEDU,
viene ejecutando planes y programas de formación continua, dirigido
a docentes de Educación Básica Regular, con la finalidad de fortalecer
sus capacidades pedagógicas para mejorar los resultados en términos
de aprendizaje, fundamentalmente en Comunicación y Matemática.
En tal sentido, las casi dos décadas que el MINEDU viene
ejecutando programas de capacitación a docentes en formación deja
ver que estos han incorporado estas acciones como parte de su
desarrollo profesional.

b5. Intercambio de experiencia pedagógica como mecanismo de

soporte continuo
El relato de experiencias pedagógicas significativas permite volver a
ellas de una manera reflexiva, asumir decisiones pedagógicas y
confrontarlas con sus consecuencias; implica también tomar
conciencia de rutinas, intenciones, repeticiones, rupturas y cambios.
De esta manera, los relatos contribuyen al debate y a la comprensión
de cuestiones relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, el intercambio de experiencias pedagógicas constituye
una estrategia para el soporte al desempeño docente.
El Laboratorio de Políticas Públicas (2003) refiere que la
documentación de las prácticas de enseñanza y de gestión escolar, a
través de la construcción de relatos sobre la propia experiencia,

31
constituye una instancia vinculada con los procesos de gestión y
desarrollo curriculares que ofrece posibilidades para la formación y
desarrollo profesionales de los actores educativos, en la medida en que
permite objetivar, resignificar y reorientar las prácticas de manera
sistemática, reflexiva y continua que otorga soporte al desempeño del
docente.
También añade que la narración de la propia experiencia permite
poner de manifiesto las decisiones que un sujeto toma en el proceso de
su quehacer profesional; favorece la reflexión sobre dichas decisiones;
posibilita la socialización y la significación colectiva de lo narrado,
constituye una fuente válida de información sobre aquello que,
efectivamente, se hace, se enseña y se aprende en las escuelas y una
vía para la comprensión de lo que les sucede a los actores escolares
cuando lo hacen.
De este modo, la documentación de la experiencia pedagógica y su
intercambio y socialización adquieren sentido en tanto permiten, entre
otras cuestiones, realizar un análisis reflexivo y sistemático de los
procesos de gestión escolar y de enseñanza realizados para adecuar y
modificar las decisiones tomadas, reconstruir, narrativamente, las
dinámicas y producciones escolares desde la perspectiva de sus
actores fundamentales, registrar, acopiar y sistematizar los materiales
y puntos de vista “no documentados” de las prácticas escolares,
comunicar las experiencias realizadas a otros colegas a fin de analizar
y transferir las propuestas de enseñanza y de gestión en el contexto
escolar y socializar las experiencias en otros ámbitos con el propósito
de generar discusión y enriquecimiento profesional entre docentes.
En tal sentido, el registro, intercambio y análisis de las experiencias
constituyen herramientas valiosas para el fortalecimiento profesional
docente en tanto permite realizar un proceso reflexivo, individual y/o
colectivo sobre las tareas de enseñanza y de gestión escolar.
Por otra parte, permite dar cuenta de lo que se enseña y de cómo se
enseña en las escuelas y en las aulas constituyendo una valiosa fuente
de información sobre el desarrollo curricular.

32
 Asimismo, esta práctica permite, de manera horizontal, recoger las
mejores experiencias de la práctica pedagógica entre los propios
docentes; es decir, entre pares. Diversos programas de intervención
que desarrolla el MINEDU u otras instituciones comprometidas con la
educación consideran el intercambio de experiencias como una de sus
estrategias para la reflexión y fortalecimiento de las competencias
pedagógicas.

2.2.1.2 Traducción del Proyecto Curricular Institucional en programaciones

curriculares pertinentes

a. Proyecto Curricular Institucional

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión

que se elabora teniendo en cuenta el Diseño Curricular Nacional (DCN).
Se formula mediante un proceso de diversificación curricular,
considerando los resultados de un diagnóstico, de las características de los
estudiantes y las necesidades específicas de aprendizaje. Forma parte de la
propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El PCI
expresa el modelo didáctico de la institución educativa. El conjunto de los
programas Curriculares Diversificados (PCD) de grado o ciclo elaborados
por los docentes de una I.E., constituyen la parte esencial del PCI.
Entiéndase por diversificación curricular al proceso de ajuste,
adecuación, complementación y enriquecimiento del DCN para atender la
diversidad existente en cada aula. (MINEDU, 2007).
Ello implica que en el proceso de diversificación se tiene en cuenta
las características del desarrollo de los estudiantes: sus ritmos y estilos de
aprendizaje, así como las características sociales, culturales y lingüísticas.
También en el proceso de diversificar el currículo se tiene en cuenta el
contexto de la institución educativa.
El Proyecto Educativo Institucional expresa las intenciones
pedagógicas que la institución desea alcanzar con los programas
curriculares diversificados, permitiendo ejecutar los mismos de manera
pertinente acorde a las características, necesidades y contexto de los

33
estudiantes atendidos, considerando principalmente los estándares de
aprendizaje propuestos por IPEBA, los cuales deben ser evidenciados por
todos los estudiantes del Perú.

b. Programaciones curriculares

EL MINEDU (2009b) se refiere a la programación curricular como el

proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades,
conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán
durante el año escolar. Asimismo, toma en cuenta el PEI y el PCI.
Considera, además, las características y necesidades específicas de los
estudiantes, las características del entorno y las condiciones de la
institución educativa. También considera a la programación curricular
como flexible en la medida que puede ser reajustada de acuerdo a las
situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. Finalmente, precisa que en la programación curricular las
capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los logros de
aprendizaje que el estudiante alcanzará en cada grado. La organización de
estos elementos en bloques, según su naturaleza y la posibilidad de ser
desarrollados en forma articulada, dan origen a las unidades didácticas. En
cada unidad didáctica se especificarán los procesos (cognitivos o motores)
y estrategias que permitirán alcanzar los logros previstos.
Para este aspecto, el MINEDU ha entregado orientaciones precisas
que permiten realizar una programación curricular adecuada y dentro de un
enfoque por competencias, apoyándose en herramientas como las Rutas de
Aprendizaje y planificaciones anuales por cada ciclo, permitiendo así
organizar todos los elementos considerados en la planificación con la
finalidad alcanzar los aprendizajes previstos para el ciclo o grado.

c. Tema transversal
Según el MINEDU (2009b), los temas transversales constituyen una
respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la
sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria.

34
 Afirman, además, que tienen como propósito promover el análisis y
reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de
relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial para
que los estudiantes puedan identificar las causas y los obstáculos que
impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se
plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo
de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren
sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar, frente
a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente
asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales
contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar
críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.
Asimismo, en relación a cómo se deben trabajar los temas
transversales, precisan que deben ser previstos y desarrollados al interior
de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica
educativa y todas las actividades que se realizan en la institución
educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de
orientación para la diversificación y programación curricular. En este
sentido, hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:
En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas
transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance
mundial. Son los siguientes:
 Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía,
 Educación en y para los derechos humanos,
 Educación en valores o formación ética,
 Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental y
 Educación para la equidad de género.
En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o
Lineamientos Regionales se incorporan no solo los temas transversales
nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan
una atención especial.
En el PEI del Centro Educativo y en el PCI se priorizan los temas
transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan

35
 algunos temas que surgen de la realidad en la que inserta la institución
educativa. En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan
en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los
procesos pedagógicos.
Se entiende, entonces, que los Temas Transversales son una
respuesta a los problemas nacionales y mundiales, y que, más aún, la
propuesta pedagógica tiene un enfoque por competencias. Todo lo
anteriormente mencionado contribuye al desarrollo de las mismas, ya que
el proceso de enseñanza-aprendizaje permite acercar al estudiante a la
realidad, generando la reflexión y propuesta de mejoras.

2.2.1.3 Estrategias pedagógicas acorde a las características de los estudiantes.

La Universidad de Antioquia (s/f) afirma:
Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el
maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y
recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues
en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar
con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas.
Cuando lo que media la relación entre el maestro y el alumno es un
conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la enseñanza, como lo
formula Antanas Mockus y su grupo de investigación (1984), se convierte
en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto,
es decir, su historia personal se excluye de la relación enseñanza -
aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un simple
objeto.

El dominio disciplinar y pedagógico del docente le permite aplicar

las estrategias más adecuadas y pertinentes con sus estudiantes,
replanteando e innovando las mismas con la finalidad de lograr
aprendizajes. Cabe mencionar que este aspecto es considerado en el primer
y segundo dominio del MBDD. Por lo tanto, el proceso de enseñanza-
aprendizaje será un resultado de un conocimiento científico, lo que hace
del docente un profesional de la educación.

36
a. Informar sobre lo que van a aprender
Según el MINEDU (2014b) es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido y el propósito del proceso que está por iniciarse. Hay que
considerar que es un derecho de los estudiantes saber qué es lo que van
hacer en la sesión, toda vez que él es el principal involucrado en el
desarrollo de las actividades. Esto significa dar a conocer a los estudiantes
los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc.;
es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente,
cómo estos serán evaluados al final de la actividad, de modo que se
involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir
como producto de su esfuerzo. Implica, asimismo, describir el tipo de
actividades y/o tareas a realizarse, a fin de poder organizarse del modo
más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que
ver, por ejemplo, con materiales y/o recursos educativos que puedan
requerirse, pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las
reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a
situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales
invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples
necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la
actividad.
Por lo dicho, es importante involucrar al estudiante en todo el
proceso de la enseñanza-aprendizaje, debido a que esto convertirá al
mismo en un acto consciente, permitiéndole ser el actor principal de la
actividad de aprendizaje y reforzando a la vez con esto lo que se menciona
de los aprendizajes significativos.

b. Exploración y activación de saberes previos

Tal como lo señala el MINEDU (2014b):
Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica,
cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades,
creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y
valorar el mundo, así como actuar en él. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes
anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo
que ya se sabe, no de ignorarlo.

37
 Esto implica, tal como lo indica el MINEDU (2014b), que hay
diversas formas de identificarlos, pero no tendría sentido recuperar
saberes previos para después no usarlos y aplicar una secuencia didáctica
previamente elaborada sin considerar esta información. También hay que
tener presente que la función de la fase de identificación de saberes previos
no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es importante al
profesor para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el
plano de selección o priorización de los aprendizajes a enfatizar como en
la selección o formulación de estrategias didácticas más convenientes.
Bien sabido es que en toda etapa del ser humano hay vivencias que
se vuelven el punto de partida para nuevos aprendizajes. En la secuencia
didáctica, este aspecto es uno de los procesos pedagógicos que el docente
ejecuta, con la finalidad de generar procesos cognitivos.

c. Motivación para seguir aprendiendo

Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e
identificación con el propósito de las actividades, con el tipo de proceso
que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de
relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la
sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y
sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a
fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a
perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el
final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o
incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo
necesario para lograrlo. (MINEDU, 2014b).
La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima
emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y
una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que
las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje, con un grado de
dificultad muy alto, genera ansiedad; una clase, con un grado de dificultad
muy bajo, genera aburrimiento; sólo el reto que se plantea en el límite de

38
las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima-
genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar
un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo
también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación, a lo largo del proceso,
es la despenalización del error; es decir, la decisión de no censurar ni
sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los
estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser
tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que
ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando
respuestas y discutiendo, abiertamente, sus avances y dificultades.
De igual forma, la motivación es también un proceso pedagógico
fundamental para logar aprendizajes. En tal sentido, las situaciones
significativas en las cuales se planifican las actividades de aprendizaje
toman relevancia ya que permiten una motivación e interés permanente en
el estudiante.

d. Trabajo en equipo
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Buenos Aires
(s/f), en relación al trabajo en equipo, afirma que es una modalidad de
articular las actividades laborales de un grupo humano en torno a un
conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo
implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que
comparten y asumen una misión de trabajo. Mientras el trabajo en equipo
valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los miembros,
así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles
conflictos, otros modelos de trabajo sólo dan prioridad al logro de manera
individual y, por lo tanto, la competencia, la jerarquía y la división del
trabajo en tareas tan minúsculas que pierden muchas veces el sentido,
desmotivan a las personas y no siempre han resultado eficientes.
También afirman que el trabajo en equipo se caracteriza por la
comunicación fluida entre las personas, basada en relaciones de confianza
y de apoyo mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de

39
confianza y de apoyo recíproco entre sus integrantes, donde los
movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo es mayor al
aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la
obtención de resultados de mayor impacto.
En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas
que deben alcanzar un objetivo común mediante acciones realizadas en
colaboración y cooperación.
Vilchez y Gil (2012) afirman que el trabajo cooperativo en el aula
aparece así como una estrategia pedagógica imprescindible para lograr
aprendizajes significativos y un creciente interés por las materias
estudiadas, así como contribuye a crear un buen clima de aula.
En tal sentido, el trabajo en equipo es una estrategia que resulta
beneficiosa para el logro de metas grupales. Así también, el trabajo
cooperativo permite que entre pares se pueda realizar el apoyo a aquellos
que tienen dificultades, potenciar las capacidades que poseen cada
miembro del equipo; este tipo de estrategia se está incorporando más en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.

e. Generación de clima favorable para el aprendizaje

Los términos clima favorable para el aprendizaje o ambiente favorable
para el aprendizaje según Rodríguez (s.f) son entendidos como las
condiciones físicas, sociales y educativas en las que se llevan a cabo las
situaciones de aprendizaje.
Las condiciones físicas son los diversos ambientes: áulico, real o
virtual, así como lo determinan, también, el tipo de instalaciones,
equipamiento, etc. Las condiciones sociales están determinadas por el
clima de las relaciones sociales; en este aspecto cobra mucha importancia
las normas de convivencia, donde se definen roles y comportamientos.
Mientras que las condiciones educativas están determinadas por la calidad
de estrategias didácticas.
Dicho de otro modo y siguiendo a Rodríguez (s.f), el ambiente de
aprendizaje se constituye por condiciones naturales o del entorno y por
aquellas que la institución educativa planifica y provee y se gestiona,

40
diseña y recrea por parte del docente, quien completa el ambiente natural
con recursos y actividades orientadas al aprendizaje y consecuente al
desarrollo de competencias del estudiante.
En términos generales, un buen clima o ambiente, según Rodríguez
(s.f), tiene las siguientes características:
 Permite el desarrollo de la creatividad y la participación en
problemáticas que se puedan encontrar en el entorno donde se
desenvuelven los estudiantes.
 Todos en el salón de clase están a gusto: maestro y estudiantes. Para
esto, establecer las normas de convivencia (contrato social) juntos
desde el inicio del año escolar y que se revise y modifique, será un
recurso que favorezca a todas las partes involucradas.
 La participación es importante y no debe entenderse como un acto de
"medir" al estudiante, sino como una manera de enfocar
adecuadamente sus percepciones.
 El papel del maestro se orienta hacia la confianza, respeto y valor
humano.
 Los ambientes de aprendizaje apoyan al estudiante en el logro de metas
que se han definido en una situación de aprendizaje.
 La visita a un lugar real y concreto como lo es un escenario de
aprendizaje, con objetivos claramente definidos, el trabajo en equipo,
la investigación en diversas fuentes, el intercambio de impresiones en
el aula, la elaboración de un producto final, etc., constituyen una serie
de estrategias que facilitan el aprendizaje de los educandos y lo
preparan para enfrentar de mejor forma los desafíos intelectuales y
laborales del futuro.
 Un ambiente de aprendizaje no se da en el salón como origen, sino que
participa la institución entera para ayudar a propiciarlo
 El ambiente de aprendizaje ha de ser considerado como un elemento
curricular más, con una importante fuerza formativa que impacta
favorable o desfavorablemente las distintas maneras de aprender que
tienen los estudiantes.

41
 Entiéndase, entonces, que el ambiente donde se desarrollan las
actividades de aprendizaje son fundamentales para lograr estos. Para ello,
el docente debe prestar mucha atención a este aspecto, proveyendo de
materiales para despertar el interés, inducir a explorar e investigar,
consensuar normas que brinden confianza entre los estudiantes y docentes;
es decir, todo aquello que permita el mejor desarrollo de las actividades
significativas.

f. Evaluación de aprendizajes
El proceso de aprendizaje debe medirse por la evaluación de principio a
fin. Es necesario, sin embargo, diferenciar la evaluación formativa de la
sumativa o certificadora.
Según el MINEDU (2014b), la evaluación formativa tiene que ver
con la comprobación de los avances del aprendizaje y se da a lo largo de
todo el proceso. Su finalidad es la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que
alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. También considera que se
requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le
permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para
mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una
devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes
a autoevaluarse, discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones
y desempeños. Añade que se debe generar situaciones en las cuales el
estudiante se autoevalúe y se coevalúe, en función de criterios previamente
establecidos.
Al respecto de la evaluación sumativa, el MINEDU (2014b)
manifiesta:
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito
es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever
buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es
necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y
complejas, que se exijan la utilización y combinación de capacidades; es

42
 decir, usar sus competencias, para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.

La diversidad de técnicas de evaluación de los aprendizajes, así

como los diversos instrumentos de evaluación para el registro continuo del
desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales
para la evaluación y requiere que el docente tenga claro, desde el principio,
qué es lo que espera que ellos logren y demuestren y cuáles son las
evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado.
Es importante considerar en la práctica pedagógica una de las
principales funciones de la evaluación: la formativa y, así, no solo dejar la
evaluación para entregar calificaciones. Por otro lado, considerando que la
propuesta pedagógica actual se enmarca en un enfoque por competencias,
entonces la evaluación también debe tener este mismo enfoque.

g. La retroalimentación
La UMC (s.f) cita a Roos (2004), quien afirma que retroalimentar es
acortar las distancias entre la situación actual en la que se encuentra el
estudiante y la situación ideal a la que debe llegar. De esta manera, la
retroalimentación es una información importante porque permite al
estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado y al
docente prever actividades para favorecer dicho proceso.
Ello implica que durante la retroalimentación, la intervención del
docente es importante. Esto depende de la manera cómo interactúe con el
estudiante y sobre las concepciones de los errores y dificultades que tenga
para que haga que los estudiantes se involucren y reflexionen sobre sus
propuestas y construyan así sus propias estrategias o caminos de solución
adecuados ante una tarea. (UMC, s.f).
Es por ello que la retroalimentación es considerada como uno de los
procesos pedagógicos en la secuencia didáctica, ya que brinda al
estudiante la oportunidad de consolidar aspectos que favorezcan el logro
de los aprendizajes.

43
 h. La metacognición
En la Guía de estrategias metacognitivas de comprensión lectora, del
MINEDU (2006), encontramos la siguiente definición:
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos
cuando guiamos la manera cómo llevamos a cabo una tarea o una
actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa
conceptual, escribir un relato, redactar una monografía o un ensayo,
solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación en público,
enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia,
etcétera. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución con el fin
de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos
y controlando nuestras estrategias.

Se trata, entonces, de pensar sobre la mejor forma de hacer las tareas,

las actividades o las acciones que estamos llevando a cabo. Por ello, es
una acción eminentemente autorreflexiva, consistente en pensar sobre
cómo estamos pensando, cómo estamos trabajando y si estamos usando
adecuadamente las estrategias. En otros términos, consiste en darnos
cuenta si estamos cometiendo errores, si no estamos siendo eficientes o si
hay mejores maneras de actuar (maneras que debemos buscar, encontrar o
crear) y alcanzar un nivel eficaz de desempeño en las tareas o aprendizajes
que asumimos.
En suma, la metacognición es un proceso muy importante, como
todos los anteriores, donde el docente planifica y ejecuta para generar en
sus estudiantes procesos cognitivos que aseguren la reflexión de sus
propios aprendizajes y hacer los reajustes necesarios en relación al nuevo
aprendizaje.

2.2.2 Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015

En la actualidad, nos dice Arregui (2000): Hay un esfuerzo enorme de los
países de nuestra región por evaluar de acuerdo a las metas de aprendizaje
logradas en el sistema respectivo. Es importante destacar y celebrar que a
lo largo del decenio pasado casi todos los países latinoamericanos han
estado haciendo grandes esfuerzos para medir la calidad del aprendizaje
escolar mediante sistemas de pruebas nacionales. En muchos de ellos se
realizaron, incluso anteriormente, algunas mediciones estandarizadas más
o menos masivas, ya sea para evaluar el impacto de programas o proyectos

44
 o como parte de alguna investigación. Sin embargo, fue recién en la
segunda mitad de los noventa que la mayoría de ellos, frecuentemente con
apoyo de organismos internacionales, se decidió en aplicar diversas
herramientas que le permitirían medir y evaluar sistemáticamente los
aprendizajes, con el objetivo de proveer información al sistema educativo
y a la sociedad que podría servir como un insumo para tomar decisiones y
mejorar los procesos educativos (p. 264).
Según el MINEDU (2009c), la ECE es una evaluación a nivel de
sistema que se realiza anualmente, a través de la UMC a los estudiantes de
segundo grado de primaria y –en las escuelas que trabajan en el marco de
la Educación Intercultural Bilingüe– de los de cuarto grado de primaria. En
el año 2015, la ampliaron la evaluación censal al segundo grado de
secundaria.
Los objetivos de la ECE son los siguientes:
 Identificar el nivel de logro de aprendizaje en comprensión lectora y de
la noción de número y sus operaciones en que se encuentran los
estudiantes evaluados, así como su habilidad de utilizar esta
comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y
desarrollar estrategias útiles para resolver problemas.
 Determinar la evolución del rendimiento de los estudiantes a lo largo
del tiempo, en las capacidades y grados evaluados.
 Devolver resultados a todos los actores involucrados en la tarea
educativa para que tomen decisiones que mejoren la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes.

2.2.2.1 Niveles de logro

El concepto de niveles de logro de aprendizaje se encuentra, en la mayoría
de los autores, bajo el término de rendimiento académico. Hay pequeñas
diferencias, pero básicamente se refiere a lo mismo. Lo dice claramente
Navarro (2003): “Pero, generalmente, las diferencias de concepto sólo se
explican por cuestiones semánticas, ya que, generalmente, en los textos, la
vida escolar y la experiencia docente son utilizados como sinónimos” (p.
2). Actualmente, es evidente que ambos conceptos están muy

45
relacionados; pero, a veces, al constructo rendimiento académico se le da
una conceptualización puramente numérica. Esta idea ya no tiene vigencia,
pues la dirección del mundo va por el logro de aprendizajes, capacidades,
competencias, etc. Para Pizarro y Clark (1998, p. 18): “El rendimiento
académico es una medida de la capacidad de respuesta del individuo, que
expresa, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
resultado de un proceso de instrucción o formación. Es la capacidad de
respuesta que tiene un individuo a estímulos objetivos y propósitos
educativos previamente establecidos”. Esta capacidad de respuesta está en
razón de las competencias desarrolladas bajo la normativa del actual
currículo nacional; es decir, los logros de aprendizaje son estas
competencias obtenidas y que le permiten al individuo responder
asertivamente ante una situación problemática cualquiera que sea. Estas
competencias no sólo se refieren al aspecto cognoscitivo, sino que
involucran al conjunto de hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,
aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes, realizaciones, etc., que el
alumno debe adquirir. Vale decir, el rendimiento escolar no sólo se refiere
a la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por el alumno en la
escuela, sino a todas las manifestaciones de su vida. Un factor fundamental
en el proceso del logro de los aprendizajes es, indudablemente, la propia
acción del niño en su relación constante con los elementos que le ayudarán
a mejorar su aprendizaje y obtener los logros requeridos.
Jiménez, citado por Navarro (2003), dice, en referencia a los logros
de aprendizaje: “Es un nivel de conocimientos demostrado en un área o
materia comparado con la norma de edad y nivel académico” (p. 2).
Concepto que sostiene una vez más el carácter cuantitativo de los
logros de aprendizaje. El mismo que es pertinente para nuestra
investigación que intenta obtener resultados medibles aún en una variable
bastante compleja. Ya que debemos tener en cuenta las tendencias actuales
que buscan tener, también, resultados de tipo cualitativo.
Para Touron (1984): “En términos educativos, el rendimiento es un
resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor

46
y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es
producto de la acción docente” (p. 284).
Es pertinente acotar que el concepto está referido a la enseñanza
universitaria, pero se adapta perfectamente a la educación básica. Cabe
aclarar, asimismo, que el concepto responde a una filosofía tradicional
que, de alguna manera, el autor intenta revertir en la segunda parte de la
declaración. En la bibliografía observamos que la mayor parte de las
investigaciones toman del rendimiento académico dos tipos de medidas:
las pruebas objetivas y las calificaciones del profesorado que son entre sí
medidas complementarias, ya que mientras que las notas recogen variables
importantes referidas al individuo, a su contexto y a la interacción entre
ambas; las pruebas objetivas miden el conocimiento adquirido sin
considerar especialmente otras variables importantes, pero de una forma
más objetiva.
Como vemos, en las conceptualizaciones anteriores se incide en el
concepto “rendimiento académico” que, para los objetivos de nuestra
investigación, se comprende dentro de la variable “resultados de la
evaluación censal”, la misma que, aunque tiene que ver con medición de
resultados, abarca aspectos conductuales que no son fáciles de medir
aunque sí observables.
Para el MINEDU (2016), los niveles de logro describen los
aprendizajes alcanzados, donde cada nivel detalla un conjunto de
aprendizajes logrados por los estudiantes.
En la ECE, de acuerdo con su puntaje, los estudiantes son
clasificados en tres niveles de logro. En el caso de educación primaria:
Satisfactorio (nivel esperado para el final del ciclo), en Proceso y en Inicio.
Estos dos últimos agrupan a los estudiantes que no lograron lo esperado
para el ciclo. En cuatro niveles de logro, en lo que a educación secundaria
se refiere: Satisfactorio, en Proceso, en Inicio y Previo al Inicio. Estos tres
últimos agrupan a los estudiantes que no lograron los aprendizajes
esperados. Cabe resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto
significa que los estudiantes ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta
probabilidad de responder adecuadamente las preguntas del nivel

47
 Satisfactorio y las preguntas de los niveles en Proceso y en Inicio.
Asimismo, los estudiantes del nivel en Proceso tienen alta probabilidad de
responder adecuadamente las preguntas propias del nivel en Proceso y las
preguntas del nivel en Inicio. A continuación, se presenta una descripción
general de cada uno de los niveles de logro:
 Satisfactorio: el estudiante logró los aprendizajes esperados al finalizar
el III, en el caso de primaria; el VI ciclo, en el caso de secundaria. Y
está preparado para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo
siguiente.
 En Proceso: el estudiante solo logró parcialmente los aprendizajes
esperados al finalizar el III, en el caso de primaria; el VI ciclo, en el
caso de secundaria. Se encuentra en camino de lograrlos, pero
demuestra haber consolidado aprendizajes del ciclo anterior.
 En Inicio: el estudiante no logró los aprendizajes esperados al finalizar
el III, en el caso de primaria; el VI ciclo, en el caso de secundaria. No
demuestra haber consolidado los aprendizajes del ciclo anterior; solo
logra realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera para el
III o VI ciclo, respectivamente.
 Previo al Inicio: el estudiante no logró los aprendizajes necesarios
para estar en el nivel en Inicio. Este es un nivel aplicable solo para el
nivel secundario.

2.2.2.2 Las pruebas de rendimiento de la ECE

a. La prueba de comprensión lectora de la ECE

Para el MINEDU (2009c), la prueba de comprensión lectora de la ECE es

desarrollada en concordancia con el DCN, tomando como base el enfoque
comunicativo y textual de la enseñanza de la lengua. Este enfoque es una
concreción, en el terreno de lo pedagógico, de los desarrollos teóricos
provenientes de disciplinas como la Pragmática, la Sociolingüística, la
Lingüística textual y la Psicolingüística.
Anderson y Teale (2007), citado por el MINEDU (2009c),
consideran a la lectura como un proceso complejo mediante el cual un

48
lector construye el significado de un texto. La lectura es un proceso
sociocultural, porque es aprendido en el marco de una comunidad que la
considera relevante, y su apropiación se inicia aún antes de la educación
formal, desde los primeros contactos con el mundo escrito y con las
conductas de lectoescritura de los adultos. Asimismo, consideran que la
lectura es un proceso psicolingüístico, porque se ponen en juego una serie
de mecanismos cognitivos de distintos niveles de complejidad que operan
sobre los dispositivos de producción y comprensión del lenguaje.
También Gómez-Palacio (1993), citado por el MINEDU (2009c),
considera que la comprensión de un texto supone la construcción por parte
del lector de una representación mental del texto, dentro de todas las
posibles representaciones de este. En este proceso constructivo juegan un
rol principal los conocimientos previos que tiene el lector. Estos le
permitirán aproximarse con mayor o menor éxito al sentido de lo que el
autor quiso transmitir.
Por otro lado Van Dijk (1998) , citado por el MINEDU (2009c),
manifiesta que la comprensión del texto también implica una actividad
estratégica por parte del lector. Es decir, pone en marcha una serie de
procesos que implican la elaboración de inferencias, conjeturas,
interpretaciones, etc. desde el mismo inicio de la lectura, o incluso antes.
Estos procesos son automáticos y casi inconscientes en lectores expertos;
sin embargo, son susceptibles de ser enseñados y aprendidos.
En conclusión, la comprensión de un texto es un proceso complejo
de construcción de significados que implica una actividad estratégica por
parte del lector.
En la ECE, según el MINEDU (2016), la evaluación de la
competencia de lectura posibilita una aproximación al nivel de desarrollo
de las capacidades que forman parte de ellas, el manejo de contenidos
disciplinares y su uso en diferentes contextos. La consideración de estos
tres elementos en el diseño de la prueba provee una amplia variedad de
tareas y formatos, desde los más simples hasta los más complejos, lo cual
permite realizar una mejor descripción de lo que saben y pueden hacer los
estudiantes.

49
Características de las pruebas de Lectura
El modelo de evaluación de la Lectura para la ECE considera tres
elementos, según el MINEDU (2016), las cuales permiten medir el nivel
de logro de los estudiantes. Estos elementos son:
 Capacidades: recuperar información, inferir el significado del texto,
reflexionar sobre la forma, el contenido y el contexto del texto.
 Contenidos: considera diversos tipos de textos (Narrativo, descriptivo,
instructivo, expositivo y argumentativo), como también una variedad
de géneros (Cuento, infografía, artículo de opinión, artículo de
divulgación científica y otros), presentados en distintos formatos
(Continuo, discontinuo, mixto y múltiple)
 Contexto: que pueden ser recreativo, público o educativo.

La consideración de estos tres elementos en el diseño de la prueba

provee una amplia variedad de tareas y formatos, desde los más simples
hasta los más complejos, lo cual permite realizar una mejor descripción de
lo que saben y pueden hacer los estudiantes.

b. La prueba de Matemática de la ECE

Según el MINEDU (2009c), la actividad matemática y los conocimientos

asociados a ella son elementos de nuestra cultura que, desde sus inicios, se
han desarrollado con el fin de dar solución a distintos problemas que seres
humanos y sociedades enfrentaron en su momento. También afirman que
la Matemática puede entenderse como una forma de comunicación, al
igual que el lenguaje natural, puesto que permite comprender el mundo
que nos rodea. Tanto el lenguaje matemático como el lenguaje natural son
formas de comunicación que se complementan para lograr una mejor
comprensión de la naturaleza y los diversos fenómenos que con frecuencia
experimentamos en nuestra vida cotidiana.
Para De Guzmán (1993), citado por el MINEDU (2009c), la
enseñanza de la Matemática no debe reducirse a la memorización y
repetición de fórmulas y algoritmos dado que es una ciencia en la que el
método predomina claramente sobre el contenido. En esta línea, es posible

50
afirmar y fundamentar que la finalidad principal de la enseñanza de la
Matemática en la escuela es desarrollar formas de pensar que impliquen el
desarrollo de capacidades y actitudes matemáticas. Esa es, sin duda, la
principal tarea que un maestro comprometido con la matemática debe
afrontar en su diaria labor pedagógica. Para desarrollar el pensamiento
matemático de nuestros estudiantes, se deben propiciar oportunidades para
desarrollar aprendizajes significativos, vinculando estas oportunidades con
la vida diaria y generando espacios en los que se promueva el diálogo, la
discusión, la argumentación, la experimentación, la profundidad en el
análisis, entre otras acciones. En otras palabras, las condiciones que rodean
al estudiante en el aula de clase deben ser similares a las de los
matemáticos cuando desarrollan la matemática.

Características de las pruebas de Matemática

Las pruebas de Matemática de la ECE proponen diversas situaciones

problemáticas con el fin de explorar los niveles de comprensión de
constructos culturales y matemáticos.
La prueba contiene preguntas de distinta complejidad, algunas de
carácter rutinario, otras preguntas requieren cierto grado de reflexión,
profundidad y originalidad de pensamiento, como descomposiciones no
convencionales de números y resolución de problemas con discriminación
e integración de información desde diversos contextos.
La prueba de Matemática de la ECE está elaborada en concordancia
con el DCN.
El modelo de evaluación del área de Matemática para la ECE
considera tres dimensiones, según el MINEDU (2016), las cuales permiten
medir el nivel de logro de los estudiantes en el área. Estas dimensiones
son:
 Capacidades: matematiza, razona y argumenta, comunica y representa,
elabora y usa estrategias.
 Contenidos: cantidad, regularidad, equivalencia y cambio, gestión de
datos e incertidumbre, forma, movimiento y localización.
 Contexto: intramatemático y extramatemático.

51
 Es decir, cada pregunta de la prueba permite que el estudiante ponga
en juego capacidades matemáticas a través de un contenido y en un
determinado contexto.

2.3 Marco conceptual

Acompañamiento. Conjunto de acciones que realizan los directivos o docentes a
sus pares es considerado como una estrategia conocida como acompañamiento.
Estas acciones son realizadas bajo un enfoque crítico-reflexivo, con la finalidad de
mejorar la práctica pedagógica y se desarrollan teniendo la información recogida
mediante la observación directa o indirecta.
Acciones de mejora. Toda acción que se realiza con el propósito de mejorar los
resultados de una organización son consideradas como acciones de mejora; en
ella se tiene como punto de partida un diagnóstico en el que se identifican las
necesidades y causas, con el propósito de plantear tareas concretas y específicas
para el objetivo propuesto.
Actor educativo (Actor de la comunidad educativa). Persona que tiene
actuación directa en la organización y que sus acciones repercuten en los procesos
de la institución o comunidad educativa, asumiendo un rol determinado, ya sea
como gestor, facilitador o beneficiario.
Altas expectativas. Aspiraciones y metas que tienen los docentes sobre sus
estudiantes, lo cual permite encaminarlos al logro de los aprendizajes planteados;
más cuando estas expectativas son altas, hay una alta probabilidad que los
estudiantes realmente puedan alcanzar un alto desempeño.
Centralidad de los aprendizajes. Trabajo pedagógico centrado en los
aprendizajes, es alinear todas las acciones que se realizan en la institución
educativa a logro de los aprendizajes, generando condiciones apropiadas para ello.
Clima institucional del aula. Conjunto de normas, actitudes, costumbres, formas
de comunicación…, en el cual se desarrollan las tareas o actividades de
aprendizaje. Esto incluye al aula y toda la institución. El clima institucional y de
aula permite que el proceso de enseñanza - aprendizaje se trabaje en un mejor
ambiente y en equipo, contribuyendo al logro de los aprendizajes.
Enfoques/Ejes transversales. Temas que abordan la problemática nacional o
mundial, referidos a aspectos sociales, ambientales, económicos, etc. Estos son

52
abordados desde el currículo de manera transversal y a su vez permiten
desarrollar competencias a los estudiantes.
Equipo docente idóneo. Equipo de personas considerado adecuado y apropiado
para el logro de metas u objetivos. Poseen las competencias pedagógicas
necesarias para el propósito planteado en relación a los resultados de los
estudiantes.
Estrategias diferenciadas. Estrategias pedagógicas que ejecuta el docente con la
finalidad de dar pertinencia al currículo en relación a las necesidades y/o
características de sus estudiantes. Estas estrategias son plasmadas en un currículo
paralelo, donde el docente tiene por objetivo principal que todos sus estudiantes
tengan las mismas oportunidades.
Estrategias pedagógicas. Secuencia de acciones que el docente planifica
siguiendo una ruta lógica, con el fin de alcanzar los aprendizajes.
Evaluación del rendimiento escolar. Evaluaciones pedagógicas planificadas de
manera sistemática, con la intención de recoger información relevante sobre los
avances, estrategias, aprendizajes alcanzados en un determinado ciclo o grado.
Este proceso permite la reflexión de todos los involucrados: docentes, estudiantes,
directivos, padres de familia…. La información recogida da paso a la toma de
decisiones que contribuyan a la mejora de los aprendizajes.
Formación integral. Proceso que aborda el desarrollo humano considerando
todas sus dimensiones, con lo cual se fortalezcan sus potencialidades para la
vinculación con la sociedad y el mundo laboral y estar en la capacidad de afrontar
cualquier situación nueva o aquella que requiera de muchas habilidades.
Inclusivo. Enfoque educativo que considera todo ambiente o actividades
educativas en el cual todas las personas deben ser consideradas y atendidas desde
sus necesidades y particularidades. Para ello, la escuela debe brindar las
condiciones necesarias para que todo estudiante se sienta incluido, pasando desde
el ambiente físico, las relaciones, normatividad y principalmente el currículo.
Integración de los aprendizajes/competencias. Relación de los aprendizajes y/o
competencias de manera interdisciplinaria en cada una de los elementos y
momentos de la planificación y programación; es decir, en las unidades
didácticas y sesiones.

53
Liderazgo pedagógico. Liderazgo que asume los miembros de una organización
educativa, con la finalidad de ejercer influencia en sus pares para el logro de
metas y objetivos institucionales. Esto implica una serie de acciones o
mecanismos entre los actores involucrados en el proceso educativo.
Monitoreo. Acciones planificadas, intencionalmente, para el recojo de
información que lleve a un análisis y reflexión de los actores, con el objetivo
principal de fortalecer sus capacidades y, en tal sentido, mejorar su praxis
pedagógica y, por ende, los resultados.
Necesidades educativas. Situaciones que ameritan ser atendidas
pedagógicamente y con un currículo pertinente, lo cual asegure el logro de los
aprendizajes esperados. Estas necesidades pueden ser de índole social, familiar o
situacional; también pueden relacionarse con discapacidades físicas, neurológicas
o sensoriales.
Pensamiento crítico. Forma de pensamiento que reúne procesos mentales de
complejidad alta y que permite tomar decisiones y hacer hipótesis y capacidad
para resolver problemas. En este proceso, la persona puede hacer planteamientos,
diseñar propuestas, establecer conclusiones, dar opiniones o hacer juicios con
propiedad. En otras palabras, desarrollar la capacidad de ejecutar procesos de
demanda cognitiva alta.
Proceso de enseñanza–aprendizaje. Proceso en el cual se desarrolla el acto de la
enseñanza y el aprendizaje, teniendo como actores al estudiante y al docente. En
este proceso, el docente planifica estrategias pedagógicas para generar en los
estudiantes procesos cognitivos, lo cual garantice aprendizajes significativos y
duraderos para la vida.
Programación curricular. Proceso en el cual se planifican las acciones,
relaciones con situaciones de aprendizaje en las cuales se consideren las
necesidades y características de los estudiantes. Este acto permite prever todos los
elementos del currículo enfocados al logro de los aprendizajes esperados.
Soporte a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Conjunto de
estrategias que realizan la institución educativa, equipo directivo o personas
responsables para asegurar el logro de los aprendizajes en un ciclo o grado
determinado. El acompañamiento, monitoreo, capacitaciones, tutoría, nivelación,
asesoramiento…, también se consideran parte de las acciones del soporte.

54
2.4 Formulación de hipótesis

2.4.1 Hipótesis generales

a) Existe relación significativa entre el soporte al desempeño docente y los
resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los estudiantes
del segundo grado de Educación Primaria de la institución educativa N°
147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan de
Lurigancho-Lima.
b) Existe relación significativa entre el soporte al desempeño docente y los
resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los estudiantes
del segundo grado de Educación Secundaria de la institución educativa
N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan
de Lurigancho-Lima

2.4.2 Hipótesis específicas

a1) Existe relación entre el soporte al desempeño docente con los niveles de
logro en Matemática en Educación Primaria.
a2) Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de
logro en Lectura en Educación Primaria.
b1) Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de
logro en Matemática en Educación Secundaria
b2) Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de
logro en Lectura en Educación Secundaria

2.5 Variables

2.5.1 Definición operacional

Soporte al desempeño docente

Se expresa en puntajes obtenidos, según el puntaje se ubica en niveles; así

tenemos: mayores a 3.7 hasta 4 el nivel es, logrado; mayores a 3 hasta 3.7,
avance significativo; mayores a 1.5 hasta 3, poco avance; y hasta 1.5, inicio.
Estos valores son dados por el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Para la

55
 medición de los indicadores se usaron cuatro instrumentos: encuesta a
docentes, encuesta a directivos, encuesta a estudiantes y ficha de análisis
documental. Los ítems de los instrumentos son aquellos que corresponden al
Factor II de la Matriz de Evaluación de la Calidad de la Gestión de
Instituciones de Educación Básica Regular, Versión 2.0, actualizada y
oficializada mediante Resolución de Presidencia del Consejo Superior N°
071-2014-COSUSINEACE, de fecha 30 de junio de 2014.

Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil

Se expresa en niveles de logro. Las definiciones de niveles de logro lo

establece el MINEDU. En el caso de Educación Primaria son tres niveles de
logro: Satisfactorio, en proceso e inicio. En el caso de Educación
Secundaria: Satisfactorio, en proceso, inicio y previo al inicio. Las pruebas,
tanto de Lectura como de Matemática, consideran las capacidades,
contenidos y contextos del Diseño Curricular Nacional.

2.5.2 Operacionalización

En relación a la variable soporte al desempeño docente se ha tenido como

referencia los indicadores, los instrumentos, las preguntas con sus
alternativas y su valoración explicitados en la Matriz de Evaluación de la
Calidad de la Gestión de Instituciones de Educación Básica Regular,
Versión 2.0, actualizada y oficializada mediante Resolución de Presidencia
del Consejo Superior N° 071-2014-COSUSINEACE, de fecha 30 de junio
de 2014.

56
 Tabla 2.3
Operacionalización de la variable soporte al desempeño docente
Dimensión Indicador Instrumento y N° de ítem
4.1. Promoción progresiva de la conformación de un equipo directivo, con liderazgo Ficha de análisis documental
pedagógico que brinda soporte a nuestros docentes y orienta procesos de mejora (FIC_DOC). 1. Encuesta a
institucional. directivos) ENC_DIR. 1
4.2. Promoción progresiva de la conformación del equipo docente necesario para FIC_DOC. 2, 13,14.
atender a todos nuestros estudiantes, con competencias disciplinares y pedagógicas Encuesta a docentes
adecuadas para los grados, ciclos y especialidades a su cargo y para atender la (ENC_DOC). 1, 2.
D1. - Idoneidad diversidad de los estudiantes. ENC_DIR 2, 3, 4, 5.
4.3. Monitoreo y acompañamiento de manera permanente la labor docente en el aula FIC_DOC. 15. ENC_DIR. 6.
docente y para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desempeño de los estudiantes. ENC_DOC. 3
mecanismos de 4.4. Identificación de las necesidades de capacitación en base al diagnóstico inicial, las
evaluaciones de los estudiantes y el monitoreo del equipo docente, con la finalidad de ENC_DIR. 7
soporte asegurar el logro de las competencias de todos los estudiantes.
continuo. 4.5. Implementación de estrategias para que el equipo docente trabaje de manera
FIC_DOC.11. ENC_DOC. 4.
colaborativa en el diseño de programaciones, el análisis y el intercambio de
ENC_DIR. 8
experiencias pedagógicas.
4.6. Desarrollo e implementación progresivamente de un plan de capacitación FIC_DOC. 16. ENC_DOC.
pertinente a las necesidades que identificamos en nuestro equipo docente. 5. ENC_DIR. 9
4.7. Intercambio de experiencias pedagógicas con otras instituciones educativas para
ENC_DOC. 6. ENC_DIR.
fortalecer las capacidades de nuestro equipo docente y mejorar el proceso de enseñanza-
10
aprendizaje.
5.1. Aseguramiento de programaciones curriculares que orienten la planificación del
proceso de enseñanza – aprendizaje y sean conducentes a desarrollar todas las FIC_DOC.3. ENC_DIR. 11
competencias señaladas en el currículo nacional.
D2. - 5.2. Elaboración de programaciones curriculares pertinentes al contexto local, a los
FIC_DOC. 4. ENC_DOC.7
Traducción del enfoques transversales y a las necesidades educativas de nuestros estudiantes.
5.3 Elaboración de programaciones curriculares coherentes con las del grado
Proyecto
inmediatamente anterior y posterior y tomando en cuenta el nivel de desempeño de los FIC_DOC. 5. ENC_DOC. 8
Curricular estudiantes.
5.4. Elaboración de programaciones curriculares que promuevan la integración de
Institucional en FIC_DOC. 6. ENC_DOC. 9
diversas competencias descritas en el currículo.
programaciones 5.5. Elaboración de programaciones curriculares que orienten la definición de unidades
curriculares y sesiones de aprendizaje, estrategias de enseñanza-aprendizaje, materiales a utilizar y
FIC_DOC. 7. ENC_DOC. 10
estrategias de evaluación de los aprendizajes, coherentes entre sí y adecuadas a las
pertinentes. competencias a desarrollar.
5.6. Elaboración de programaciones curriculares que orienten las acciones de soporte a
los estudiantes que requieran de intervenciones especiales para lograr las competencias FIC_DOC. 8. ENC_DOC. 11
esperadas.
6.1. Implementación de estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje adecuadas
al tipo de competencias definidas en el currículo y que responden a las necesidades ENC_DIR. 12
específicas de los estudiantes.
6.2. Aseguramiento de la compresión en todos los estudiantes del propósito de cada
Encuesta a estudiantes)
sesión de aprendizaje, conocimiento de las expectativas sobre su desempeño y
D3. - ENC_EST. 1. ENC_DIR. 13
monitoreo al progreso de su propio aprendizaje.
Estrategias 6.3. Implementación de estrategias pedagógicas que fomentan altos niveles de
pedagógicas desempeño, el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el ENC_EST. 2
trabajo individual y en equipo.
acorde a las 6.4. Utilización de diversas estrategias para generar un clima de aula de confianza y
ENC_EST. 3. ENC_DIR. 14
características respeto que facilite el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.5. Implementación de diversas estrategias y técnicas para monitorear y evaluar de ENC_EST. 4. ENC_DIR.
de los manera diferenciada el desempeño de los estudiantes. 15, 16. FIC_DOC. 9
estudiantes. ENC_EST. 5. NC_DIR.
6.6. Identificación de los distintos niveles de desempeño de los estudiantes y adecuamos
17,18. ENC_DOC. 12.
nuestra práctica pedagógica de acuerdo a sus necesidades educativas.
FIC_DOC. 10
6.7. Implementación de estrategias que aseguren que todos los estudiantes reciban el
FIC_DOC. 12. ENC_DOC.
soporte necesario para desarrollar las competencias esperadas en los grados y ciclos
13. ENC_DIR. 19
correspondientes.
Fuente: Matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de la gestión educativa de
instituciones de Educación Básica Regular – SINEACE (2014)
Elaboración: Autores

57
 Tabla 2.4
Operacionalización de la variable Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil
Dimensión Indicador Instrumento

Niveles de logro en Resolución de problemas matemáticos propuestos en la Evaluación Cuadernillo de preguntas de

Matemática en Primaria Censal Estudiantil 2015. Matemática
Niveles de logro en la Cuadernillos de preguntas de
comprensión lectora en Comprensión lectora de la Evaluación Censal Estudiantil 2015. lectura
Primaria
Niveles de logro en Resolución de problemas matemáticos propuestos en la Evaluación Cuadernillo de preguntas de
Matemática en Secundaria Censal Estudiantil 2015. Matemática
Niveles de logro en la Cuadernillos de preguntas de
comprensión lectora en Comprensión lectora de la Evaluación Censal Estudiantil 2015. lectura
Secundaria
Elaboración: Autores

58
 Capítulo III
Metodología
3.1 Tipo de investigación

Según Carrasco (2005), el tipo de investigación realizada es básica, porque no tiene

propósitos aplicativos inmediatos, sólo busca ampliar y profundizar el caudal de
conocimientos científicos existentes acerca de la relación entre el soporte al desempeño
docente y los niveles de logro de los aprendizajes según la ECE 2015.

3.2 Métodos de investigación

Los métodos de investigación empleados son: Inductivo, analítico y descriptivo.

Según Behar (2008), el método inductivo crea leyes a partir de las
observaciones sobre la realidad, mediante la generalización de lo observado. así en este
trabajo se realizó observaciones, a partir de las cuales se arribaron a conclusiones en
relación a las variables de estudio.
También se ha empleado el método analítico; toda vez que, se han realizado los
siguientes pasos: observación del soporte al desempeño docente y los niveles de logro
de los estudiantes, luego se ha realizado una descripción e identificación de todos sus
elementos, acto seguido se ha realizado un examen riguroso de estos elementos,
seguidamente una descomposición de los comportamientos y características de las
variables, luego la enumeración de los componentes a fin de identificarlos y establecer
relaciones, para finalmente llegar a conclusiones sobre los resultados obtenidos y dar
una explicación del fenómeno observado. (Ramírez, s.f)
Así mismo, se ha empleado el método descriptivo. Debido a se basa en la
observación, y se emplearon los cuatro factores psicológicos: atención, sensación,
percepción y reflexión. (Marroquín, 2010)

3.3 Diseño de investigación

Siguiendo a Hernández, Fernández y Baptista (2010), el diseño empleado en esta

investigación es el no experimental transversal descriptivo, debido a que no hay
manipulación deliberada de variables, sólo se observa los fenómenos; la recopilación
de datos es en un momento único y porque indaga la incidencia de los niveles del

59
 soporte al desempeño docente en los resultados de la ECE 2015. El siguiente esquema
corresponde a este diseño:
M1
M2 OX
M3
M4 OY
Donde:
M1: Docentes de la muestra.
M2: Directivos de la muestra.
M3: Estudiantes de la muestra. (Secundaria).
M4: Estudiantes de la población-muestra. (Primaria y secundaria).
OX: Puntajes de la variable soporte al desempeño docente.
OY: Puntajes de la variable resultados de la ECE 2015.

3.4 Población y muestra

3.4.1 Población
La población estuvo constituida por las siguientes unidades de análisis.
a. Estudiantes
El estudio estuvo constituido por los estudiantes de ambos sexos del segundo
grado de educación primaria y secundaria de la I.E. Nº 147, del distrito de San
Juan de Lurigancho de Lima, matriculados en el año lectivo 2015, haciendo un
total de 175, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.

Tabla 3.1
Estudiantes matriculados del segundo grado por niveles educativos
Nivel Nª de aulas Matriculados Secciones

Primaria 03 81 03
Secundaria 04 94 04

Total 07 175 07
Fuente: Nominas de matrícula de la I.E. Nº 147-2015
Elaboración: Autores

60
 b. Docentes

En cuanto a los docentes la población estuvo constituido por todos los profesores
del segundo grado de primaria y de secundaria que dicten las áreas curriculares
de Comunicación y Matemática, haciendo un total de 11 docentes tal como se
indica en el siguiente cuadro:

Tabla 3.2
Docentes por niveles educativos
Nivel N° de docentes

Primaria 03
Secundaria 08

TOTAL 11

Fuente: Cuadro de horas I.E. Nº 147-2015

Elaboración: Autores

c. Directivos
Además, es parte de la población los directivos de la I.E. Nº 147, del distrito de
San Juan de Lurigancho de Lima, que en su totalidad son 3: 1 director y 2
subdirectores, uno por cada nivel.

3.4.2 Muestra
a. Estudiantes
La muestra M4, estuvo constituida por 81 estudiantes del segundo grado de
primaria y 94 estudiantes de secundaria. Es homogénea en lo referente a la
edad, oscilan entre los 7 y 8 años los estudiantes de primaria y entre 12 y 13
años los de secundaria.
Por otro lado, con fines de obtener información respecto al soporte al
desempeño docente, se aplicaron encuestas a una muestra de estudiantes del
nivel secundario (M3 del esquema del diseño de investigación). Para calcular la
muestra se aplicó la siguiente fórmula:
𝑁 ∗ 𝑝 ∗ 𝑝 ∗ 𝑍2
M3 =
𝑁 ∗ 𝑒 2 + 𝑝 ∗ 𝑞 ∗ 𝑍2
En donde:

61
 Z: Nivel de confianza: 1.96 (tabla de distribución normal para el 95% de
confiabilidad y 5% error)
p: Probabilidad a favor: 0.50
q: Probabilidad en contra: 0.50
N: Población de estudiantes de secundaria: 94
e : Error de estimación: 0.05
M3: Tamaño de la muestra
Se sustituyeron los valores y se obtuvo la muestra por cada una de las sesiones,
tal como se detalla en la tabla siguiente:

Tabla 3.3
Muestra de estudiantes del nivel secundario por sección
Sección Estudiantes matriculados Muestra

A 24 23

B 25 24

C 25 24

D 20 19

Total 94 90
Fuente: Nóminas de matrícula
Elaboración: Autores

b. Docentes
En relación a los docentes y directivos, la muestra es la población tal como se
detalla en la siguiente tabla:

Tabla 3.4
Muestra de docentes
Nivel Grado/Área N° de docentes

Primaria Segundo 3
Matemática 4
Secundaria
Comunicación 4
Fuente: Cuadro de horas I.E. Nº 147-2015
Elaboración: Autores

62
 d. Directivos
La muestra de directivos es igual a la población de directivos.

3.5 Técnicas e instrumentos de recojo de datos

Los instrumentos deben cumplir básicamente dos requisitos: confiabilidad y validez.
Con respecto a la confiabilidad de instrumento, según Hernández et al. (2010,
p.201), se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto
produce resultados iguales. Estos autores definen a la validez como el grado en que
un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
Los ítems de los instrumentos usados para recoger información referida a la
variable, soporte al desempeño docente, fueron tomados de los siguientes
instrumentos:
 Encuesta para miembros del órgano de dirección,
 Encuesta para estudiantes,
 Encuesta a docentes y
 Ficha de análisis documental.
Estos instrumentos han sido elaborados por el SINEACE. Cabe aclarar que de
estos instrumentos solo se tomaron los ítems referidos al soporte al desempeño
docente, Factor II, tal como se explicita en la Tabla 2.3. Los instrumentos usados han
sido validados por el SINEACE.
La técnica de aplicación de los instrumentos es la encuesta personal.
Para cuantificar los resultados de la variable soporte al desempeño docente, a
cada ítem de los instrumentos se le considera un valor numérico; ello lleva a que la
sumatoria de todos los valores de los ítems arroje un total. Así por ejemplo, el total
de la encuesta a docentes es 61, de la encuesta a estudiantes es 26, aplicada sólo a
estudiantes de secundaria, de la encuesta a directivos es 73 y de la ficha de análisis
documental es 35.
Para definir los niveles del soporte al desempeño docente se tomó la escala de
calificación de cuatro categorías o niveles, SINEACE (2014): En inicio, poco
avance, avance significativo y logrado.
Para determinar los valores mínimos y máximos de los intervalos de los niveles
de soporte al desempeño docente, la referencia fue el aplicativo proporcionado por el
SINEACE, que se detallan a continuación:

63
Tabla 3.5
Valores de los niveles del soporte al desempeño docente
Puntajes
Niveles
De Hasta
En inicio 1 1.5
Poco Avance 1.5 3
Avance Significativo 3 3.7
Logrado 3.7 4
Fuente: SINEACE
Elaboración: Autores.

Entonces, para determinar el nivel de soporte al desempeño docente de un

profesor, se hace corresponder el puntaje máximo de las encuestas con el puntaje
máximo 4 y al puntaje obtenido el valor al realizar la regla de tres simple. Luego, se
obtiene el promedio de los puntajes obtenidos en las diferentes encuestas aplicadas a
las diferentes muestras. Este valor se ubica en los valores de la Tabla 3.5 y, de ese
modo, se determina el nivel de Soporte al desempeño docente.
Así por ejemplo, un docente de secundaria obtuvo los siguientes puntajes:
 Encuesta a docentes: 37. A este valor le corresponde 2.43= 37*4/61.
 Encuesta a estudiantes: 21. A este valor le corresponde 21*4/26, esto es 3.23.
 Encuesta a directivos: 41. A este valor le corresponde 2.25.
 Análisis documental: 25. A este valor le corresponde 2.86.
Luego, se obtiene el promedio de: 2.43; 3.23; 2.25 y 2.86, que es 2.69.
Finalmente, observando la Tabla 3.5, a este puntaje le corresponde el nivel poco
avance.
En el caso de los profesores del nivel primario, se procede del mismo modo, solo
que en ellos no se considera la encuesta de estudiantes.
Para la obtención de los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015, la
UMC usó pruebas que previamente pasan por procesos rigurosos de validez y
confiabilidad.
El MINEDU (2016) muestra la ficha técnica de los instrumento de segundo
grado de primaria:
 Población, competencias y fechas de evaluación:

64
 o Se aplicó a todas las IE del país, públicas y privadas, que cuenten con más
de cinco estudiantes y no apliquen EIB.
o Lectura y Matemática.
o Fecha: 10 y 11 de noviembre del 2015
 Cobertura (Todas las regiones tienen resultados representativos. El cálculo se ha
hecho en base a los datos proporcionados por el SIAGIE y el Censo Escolar)
o Estudiantes evaluados: 94,0%
o IE evaluadas: 99,7%
 Fuente de información: Los datos provienen de la Muestra de Control de la ECE,
salvo que se haga otra especificación.
 Propiedades psicométricas :
o Las pruebas fueron analizadas aplicando el modelo Rasch, cuyos
indicadores se presentan a continuación:

Tabla 3.6
Indicadores de las pruebas de Lectura y Matemática – 2° Primaria

Indicador Prueba de Lectura Prueba de Matemática

Confiabilidad 0,80 0,85

Ajuste al modelo:
Infit 0,84 – 1,17 0,83 – 1,10
Outfit 0,51 – 1,29 0,71 – 1,47
Unidimensionalidad:
Primer autovalor 2,0 1,8

Varianza del primer

autovalor 3,5% 3,3%
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)

 En resumen, las medidas derivadas de las pruebas tienen:

- Alta confiabilidad,
- Ajuste adecuado al modelo psicométrico y
- Evidencia a favor de un modelo unidimensional
Asimismo, se muestra la ficha técnica de los instrumentos de segundo grado de
secundaria:

65
  Población, competencias y fechas de evaluación:
o Se aplicó a todas las IE del país, públicas y privadas, que cuenten con más
de cinco estudiantes.
o Lectura y Matemática
o Fecha: 17 y 18 de noviembre del 2015
 Cobertura (Todas las regiones tienen resultados representativos. El cálculo
se ha hecho en base a los datos proporcionados por el SIAGIE y el Censo
Escolar)
o Estudiantes evaluados: 94,4%
o IE evaluadas: 99,5%
 Fuente de información: Los resultados corresponden a toda la población
evaluada en este nivel.
 Propiedades psicométricas :
o Las pruebas fueron analizadas aplicando el modelo Rasch, cuyos
indicadores se presentan a continuación:

Tabla 3.7
Indicadores de las pruebas de Lectura y Matemática – 2° Secundaria

Indicador Prueba de Lectura Prueba de Matemática

Confiabilidad 0,85 0,87

Ajuste al modelo:
Infit 0,80 – 1,27 0,81 – 1,28
Outfit 0,69 – 1,48 0,73 – 1,50
Unidimensionalidad:
Primer autovalor 1,8 2,0
Varianza del primer
autovalor 1,9% 1,7%

Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)

 En resumen las medidas derivadas de las pruebas tienen:

- Alta confiabilidad,
- Ajuste adecuado al modelo psicométrico y
- Evidencia a favor de un modelo unidimensional

66
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Se hizo uso de las medidas estadísticas de resumen, tanto de centralidad como la
media y la moda, así como de dispersión, la desviación estándar, con la finalidad de
analizar el soporte al desempeño docente.
Además la UMC procesa las respuestas de los estudiantes, mediante un modelo
de medición denominado "modelo de Rasch", que relaciona la medida de habilidad
de cada estudiante con la medida de dificultad de cada pregunta. Este puntaje
representa la habilidad del estudiante. Badanes (s.f), al referirse al Modelo Rasch,
manifiesta que se utiliza para medir un fenómeno latente, no observable
directamente, a partir de una serie de puntuaciones obtenidas para distintos ítems por
diferentes individuos.
Asimismo, se utilizó la prueba de Chi – Cuadrado para la prueba estadística de
hipótesis, debido a que este tipo de prueba se usa cuando se quiere evaluar la relación
entre dos variables categóricas, como son el soporte al desempeño docente y los
resultados de la evaluación censal. Hernández y otros. (2010, p.327)
Se hizo uso del software Excel y otros.

67
 Capítulo IV
Resultados obtenidos

4.1 Presentación y análisis

4.1.1 Resultados de la variable: Soporte al desempeño docente

A continuación se presenta los resultados obtenidos, luego de haber aplicado

los instrumentos correspondientes a la variable soporte al desempeño docente.
Para mantener en reserva el nombre del docente se usó un código, la primera
letra indica el nivel educativo (P de Primaria y S de Secundaria), la última letra
indica la sección, la letra intermedia, en el caso de Secundaria, el área
curricular (C de Comunicación y M de Matemática).
Tabla 4.1
Niveles obtenidos por profesores en la variable soporte al desempeño docente
Ficha de
Encuesta a Encuesta a Encuesta a
Cód. Docente análisis Promedio Nivel obtenido
docentes estudiantes directivos
documental
PA 3.61 2.86 2.74 3.07 Avance significativo
PB 3.61 2.86 2.74 3.07 Avance significativo
PC 2.74 2.86 1.83 2.47 Poco avance
SCA 1.54 2.91 2.90 1.71 2.27 Poco avance
SCB 3.18 3.39 2.90 2.74 3.05 Avance significativo
SCC 2.43 3.43 2.90 1.77 2.63 Poco avance
SCD 2.44 3.55 2.90 1.49 2.60 Poco avance
SMA 2.54 3.86 2.90 2.74 3.01 Avance significativo
SMB 2.11 3.15 2.90 1.60 2.44 Poco avance
SMC 2.64 3.50 2.90 1.49 2.63 Poco avance
SMD 2.44 3.98 2.90 2.74 3.02 Avance significativo
Desviación
estándar
0.61 0.35 0.02 0.58 0.30
Media 2.66 3.47 2.89 2.15 2.75
Fuente: Encuestas e instrumentos aplicados. Ver anexos C: Resultados
Elaboración: Autores

La Tabla 4.1 muestra los resultados de la variable Soporte al desempeño

docente. Estos provienen de la encuesta al docente, encuesta a directivos y
ficha del análisis documental, en el Nivel Primario. En el caso de Secundaria,
aparte de los tres instrumentos mencionados se agrega la encuesta a
estudiantes. (Ver anexo C)
Los resultados revelan que el nivel modal, obtenido por los docentes, es
poco avance; esto es el 55% de docentes (6 de 11). Por otro lado, se tiene que

68
 45% de docentes tienen el nivel avance significativo, tal como se puede
observar en la tabla mencionada.
Por otro lado, los valores de la encuesta a directivos, como se observa, son
iguales para todos los docentes según el nivel. Por eso tienen la menor
desviación estándar: 0.02. Son los resultados más homogéneos. Esto se debe a
que provienen de un promedio de los puntajes de la encuesta aplicada al
director y a los subdirectores respectivos, también al propósito de la encuesta
que, no es indagar sobre el desempeño de cada docente, sino de la institución.
Además, todos los docentes, desde la óptica de los directivos, tienen un nivel
de soporte al desempeño docentes de poco avance.
Los resultados más dispersos son los provenientes de la encuesta de
docentes. Tiene una desviación estándar de 0.61 y una media de 2.66. Hay
resultados desde 1.54 que corresponde a un docente de secundaria del área de
comunicación, hasta 3.61 que corresponde a dos docentes de primaria. Estos
puntajes reflejan niveles de Soporte al desempeño docente que van desde poco
avance hasta avance significativo.

4.1.2 Resultados de la variable: Resultados de la Evaluación Censal Estudiantil

4.1.2.1 Nivel primario

a. Resultados por puntaje promedio

La Unidad de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, MINEDU (2016),

denomina puntaje promedio de una IE a la media aritmética de los puntajes del
total de estudiantes evaluados en una IE. Este puntaje que obtiene cada
estudiante se calcula por un método distinto al que los docentes usan en la
evaluación de aula. Las respuestas de los estudiantes son procesadas mediante
un modelo de medición denominado "modelo de Rasch", que relaciona la
medida de habilidad de cada estudiante con la medida de dificultad de cada
pregunta. Este puntaje representa la habilidad del estudiante.

69
 690
680
670

650 653
645
640
630

610

590

570
561
560 564
559
550
538
530 530

510
2011 2012 2013 2014 2015
Lectura Matemática
Gráfico 4.1: Puntaje promedio de los 5 últimos años

En el gráfico 4.1, se muestran los puntajes promedio de la IE N° 147 desde

el año 2011 hasta el 2015. De acuerdo con los resultados mostrados en el
gráfico, en el año 2015 se observa dos aspectos diferentes. Por un lado, el
incremento en lo referente a la Lectura de 5 puntos en relación al año 2014;
además, tiene una línea de crecimiento. Por otro lado, están los resultados en
Matemática que en el 2015 experimentaron un decrecimiento considerable de
27 puntos en relación al año anterior; obsérvese también los crecimientos y
decrecimientos de los puntajes promedios a lo largo de los 5 últimos años,
claro con una tendencia mayor de los incrementos. Esto refleja que el soporte
al desempeño docente es más efectivo en lectura que en matemática.

b. Resultados por niveles de logro

Antes de realizar el análisis de los resultados, se precisan las definiciones de

los niveles de logros para el nivel primario, dados por la Unidad de Medición
de la Calidad de los Aprendizajes, MINEDU (2016):
 Satisfactorio: el estudiante logró los aprendizajes esperados para el III
ciclo y está preparado para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo
siguiente.

70
  En proceso: el estudiante solo logró parcialmente los aprendizajes
esperados al finalizar el III ciclo. Se encuentra en camino de lograrlo, pero
todavía tiene dificultades.
 En inicio: el estudiante no logró los aprendizajes esperados para el III
ciclo. Solo logra realizar tareas poco exigentes respecto de lo que se espera
para este ciclo. Se encuentra en una fase inicial del desarrollo de sus
aprendizajes.

Lectura
Tabla 4.2
Cantidad de estudiantes por niveles de logro en Lectura - Educación Primaria
Niveles de logro Número Mínimo – Máximo (*) Porcentaje
Satisfactorio 61 593 - 810 75.3
En proceso 20 459 - 582 24.7
En inicio 0 0
Fuente: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)
Elaboración: Autores
(*) Puntajes máximos y mínimos obtenidos por los estudiantes de la IE N° 147

Esta tabla 4.2, claramente, nos da a entender que de 4 estudiantes de primaria

de la IE N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, 3 comprenden lo que
leen y 1 de ellos está en proceso. Además, existen 75.3% de estudiantes que se
ubican en el nivel de logro satisfactorio, con puntajes mayores a 593 hasta un
máximo de 810. También la Tabla 4.2 refiere que el 24.7% de estudiantes, que
se ubican en el nivel de logro en proceso, tienen puntajes que van desde 459
hasta 582. Asimismo, se deduce que existe un rango de 351 puntos; este es la
diferencia entre el máximo y mínimo puntaje, reflejando una heterogeneidad
en los resultados confirmada con una desviación estándar de 82.79. (Ver anexo
C: Resultados)

Tabla 4.3
Estudiantes por niveles de logro y sección en Lectura-Educación Primaria
Sección Satisfactorio En proceso En inicio Total
A 25 2 0 27
B 24 3 0 27
C 12 15 0 27
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)

71
 La Tabla 4.3, referida a los resultados de los estudiantes por secciones en
Lectura, muestran que el mayor porcentaje de estudiantes que se ubican en el
nivel de logro satisfactorio provienen de la sección A (41%); asimismo, es la
sección que tiene el mayor porcentaje (93%) de estudiantes ubicados en el
nivel de logro mencionado a nivel de sección. En el otro extremo está la
sección C, que sólo provee con un 20% de estudiantes a nivel de logro
satisfactorio, así como también es la sección que tiene sólo el 44% de sus
estudiantes ubicados en el nivel de logro mencionado.
Cabe señalar que ningún estudiante del segundo grado de primaria se ubica
en el nivel de logro inicio, en Lectura.

Matemática

Tabla 4.4
Cantidad de estudiantes por niveles de logro en Matemática –Educación Primaria
Niveles de Logro Número Mínimo – Máximo (*) Porcentaje
53 646 - 778 65.4
Satisfactorio
20 536 - 629 24.7
En proceso
8 415 - 490 9.9
En inicio
Fuente: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)
Elaboración: Autores
(*) Puntajes máximos y mínimos obtenidos por los estudiantes de la IE N° 147

La tabla 4.4 nos da a entender que de 100 estudiantes de primaria de la IE N°

147, 65 resuelven problemas propios del III ciclo y está preparado para afrontar
los retos de aprendizaje del ciclo siguiente. Estos estudiantes se ubican en el
nivel de logro satisfactorio, cuyas puntuaciones van desde 646 hasta 778; 25 de
ellos están en proceso; vale decir, tienen todavía algunas dificultades para
resolver problemas y sus puntuaciones van desde 536 hasta 629; y 10
estudiantes no resuelven problemas, así como realizan tareas poco exigentes
respecto de lo que se espera para este ciclo y se ubican en el nivel de logro
denominado inicio y sus puntuaciones van desde 415 hasta 490. Asimismo, se
deduce que existe un rango de 363 puntos, reflejando una heterogeneidad en
los resultados, confirmada con una desviación estándar de 87.98, mucho mayor
que en lectura. (Ver anexo C: Resultados)

72
 Tabla 4.5
Estudiantes por niveles de logro y sección en Matemática – Educación Primaria
Sección Satisfactorio En proceso En inicio Total
A 21 4 2 27
B 19 7 1 27
C 13 9 5 27
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes
(2016)

La tabla 4.5, que refiere a los resultados de Matemática, muestra que el mayor
porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel de logro satisfactorio
provienen también de la sección A (40%); asimismo, es la sección que tiene el
mayor porcentaje (78%) de estudiantes ubicados en el nivel de logro
mencionado a nivel de sección. En el otro extremo está la sección C, que sólo
provee con un 25% de estudiantes al nivel de logro satisfactorio; además es la
sección que tiene sólo el 48% de sus estudiantes ubicados en el nivel de logro
mencionado.

4.1.2.2 Nivel secundario

a. Resultados por puntaje promedio

Los puntajes promedios obtenidos en este primer año de ECE, en el segundo

grado de secundaria por los estudiantes de la IE, en lectura son de 546 puntos y
en matemática es 565.

b. Resultados por niveles de logro

Lectura

Tabla 4.6
Estudiantes por niveles de logro en Lectura – Educación Secundaria
Niveles de logro Número Porcentaje
Satisfactorio 10 10.6
En proceso 21 22.3
En inicio 50 53.2
Previo al inicio 13 13.8
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes
(2016)

73
 Se observa en la Tabla 4.6, que el 10.6% de los estudiantes se ubican en el
nivel de logro satisfactorio. Los estudiantes de este nivel, además de lograr los
aprendizajes de los niveles En proceso y En inicio, reflexionan sobre aspectos
formales del texto y reconocen su función en la construcción del sentido,
apoyándose en su conocimiento formal. De igual manera, evalúan el contenido
del texto para refutar la opinión de terceros o aplicar las afirmaciones del texto
a situaciones diferentes de las que se plantean en él. Estos estudiantes han
obtenido un puntaje mayor que 640.
En proceso, 22.3 % de estudiantes. Los estudiantes ubicados en este nivel,
además de lograr los aprendizajes del nivel En inicio, identifican información
explícita que requiere integrar datos; pueden inferir ideas que les permiten
comprender algunas partes del texto, así como entenderlo en su conjunto a
partir de la información contenida en un texto o relacionando la información de
dos textos; además, evalúan el contenido del texto con la finalidad de
sustentar su opinión o la de un tercero. Estos estudiantes han obtenido un
puntaje que va desde 581 hasta 640.
En inicio, 53.2 % de estudiantes. Los estudiantes ubicados en este nivel
identifican información explícita que se encuentra en diferentes partes del
texto y que compite con otra información similar; pueden deducir ideas que les
permiten comprender algunas partes específicas del texto, principalmente,
estableciendo relaciones de causa-efecto y reflexionan sobre el uso de los
aspectos formales del texto más conocidos, apoyándose, fundamentalmente, en
su conocimiento cotidiano. Estos estudiantes han obtenido un puntaje que va
desde 505 hasta 580.
Previo al inicio, 13.8 % de estudiantes. Los estudiantes no logran los
aprendizajes necesarios para estar en el nivel En inicio. Ellos han obtenido un
puntaje menor que 505.

Tabla 4.7
Estudiantes por niveles de logro y sección en Lectura –Educación Secundaria
Sección Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio Total
A 1 6 15 2 24
B 5 4 12 4 25
C 2 9 9 5 25
D 2 2 14 2 20
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)

74
 En la Tablas 4.7, refiere que el mayor porcentaje de estudiantes que se ubican
en el nivel de logro satisfactorio provienen de la sección B (50%); asimismo,
es la sección que tiene el mayor porcentaje (20%) de estudiantes ubicados en el
nivel de logro mencionado a nivel de sección. En el otro extremo está la
sección A, que solo provee con un 10% de alumnos (as) al nivel de logro
satisfactorio, así como también es la sección que tiene solo el (4,0%) de sus
estudiantes ubicados en el nivel de logro mencionado.
Cabe señalar que el 89,4% de los estudiantes se ubican en los niveles de
logro proceso, inicio o previo al inicio. Esto, en términos de aprendizajes,
significa que los alumnos ubicados en los niveles de logro mencionado, no
están preparados para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente.

Matemática

Tabla 4.8
Estudiantes por niveles de logro en Matemática – Educación Secundaria
Niveles de logro Número Porcentaje
Satisfactorio 7 7.4
En proceso 9 9.6
En inicio 44 46.8
Previo al inicio 34 36.2
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes
(2016)

En la Tabla 4.8 se observa que sólo el 7.4% de los estudiantes se ubican en el

nivel de logro satisfactorio. Los alumnos (as) de este nivel, además de lograr
los aprendizajes de los niveles En proceso y En inicio, formulan y resuelven
situaciones problemáticas variadas en las que identifican, interpretan y aplican
procedimientos y nociones matemáticas, estableciendo conexiones entre ellos.
Estos estudiantes han obtenido un puntaje mayor que 648.
En proceso se encuentran el 9.6% de estudiantes. Los alumnos (as) de este
nivel, además de lograr los aprendizajes del nivel En inicio, formulan
problemas atendiendo a algunas condiciones solicitadas y resuelven situaciones
problemáticas de hasta dos etapas en las que identifican, interpretan y aplican

75
 procedimientos y nociones matemáticas de un mismo campo temático. Estos
estudiantes han obtenido un puntaje que va desde 596 hasta 648.
En inicio se ubican 46.8% de estudiantes. Los alumnos (as) de este nivel
resuelven situaciones problemáticas, aplicando, de manera directa, algunos
procedimientos y nociones elementales del grado. Ellos han obtenido un
puntaje que va desde 520 hasta 595.
Previo al inicio se ubican el 36.2% de estudiantes. Ellos no logran los
aprendizajes necesarios para estar en el nivel En inicio porque han obtenido un
puntaje menor que 520.

Tabla 4.9
Estudiantes por niveles de logro y sección en Matemática – Educación Secundaria
Sección Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio Total
A 1 2 14 7 24
B 3 2 13 7 25
C 1 4 10 10 25
D 2 1 7 10 20
Fuente y elaboración: MINEDU – Unidad de Medición de la Calidad de los aprendizajes (2016)

La Tablas 4.9 refiere que el mayor porcentaje de estudiantes que se ubican en

el nivel de logro satisfactorio provienen de la sección B (43%); asimismo, es
la sección que tiene el mayor porcentaje (12%) de estudiantes ubicados en el
nivel de logro mencionado a nivel de sección. En el otro extremo están las
secciones A y C, que solo provee con un 14% de alumnos (as) a nivel de logro
satisfactorio, así como también son las secciones que tienen el más bajo
porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel de logro mencionado: 4%.
Cabe señalar que el 92,6% de los estudiantes se ubican en los niveles de
logro proceso, inicio o previo al inicio. Esto, en términos de aprendizajes,
significa que los estudiantes ubicados en los niveles logro mencionados, no
están preparados para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente.

4.2 Prueba de Hipótesis

La prueba estadística empleada para la prueba de las hipótesis es el Chi Cuadrado

4.2.1 Nivel Primario

Paso 1: Planteamos las hipótesis que sometemos aprueba

76
Hipótesis general
Hipótesis nula: No existe relación significativa entre el soporte al desempeño
docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la institución
educativa N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San
Juan de Lurigancho-Lima.

Hipótesis de trabajo: Existe relación significativa entre el soporte al desempeño

docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la institución
educativa N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San
Juan de Lurigancho-Lima.

Paso 2: Obtenemos las frecuencias esperadas, para ello debemos elaborar la

tabla de contingencia de las frecuencias observadas y luego obtener las
frecuencias esperadas.

Tabla 4.10
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 - Primaria
Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Avance significativo 89 16 3 108
Poco avance 25 24 5 54
Total 114 40 8 162
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Tabla 4.11
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 - Primaria
Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Avance significativo 76 26.67 5.33 108
Poco avance 38 13.33 2.67 54
Total 114 40 8 162
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

77
Paso3: Obtenemos el estadístico de prueba: Para ello aplicamos:
(𝑜𝑖−𝑒𝑖)2
𝑥2 = ∑ donde oi representa a cada frecuencia observada y ei
𝑒𝑖

representa a cada frecuencia esperada.

Tabla 4.12
Estadístico de prueba Chi Cuadrado- Primaria
Satisfactorio Proceso Inicio
2.22 4.27 1.02
4.45 8.53 2.04
X2 22.53
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 4: Obtenemos los grados de libertad y el valor crítico en las tablas Chi
Cuadrado:
Grados de libertad= (f-1) (c-1)= 1*2=2
Elegimos un nivel de significación alfa=0,05. Entonces un valor de tabla para
x2 asociado a 2 grados de libertad y alfa 0,05 es 5.99.
Según esto, es para el caso del Nivel Primario:

5.99 23.41
Gráfico 4.2: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis - Primaria

X2=22.53>5.99, se observa en el gráfico 4.2, que 22.53 está fuera de la

región de la H0, luego:
La hipótesis nula se rechaza y se acepta la hipótesis de trabajo. Esto es que:
Existe relación significativa entre el soporte al desempeño docente y los
resultados de la ECE 2015 en los estudiantes del segundo grado de Educación
Primaria de la IE N° 147, del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima.

78
4.2.2 Nivel Secundario

Paso 1: Planteamos las hipótesis que sometemos a prueba.

Hipótesis general.
Hipótesis nula: No existe relación significativa entre el soporte al desempeño
docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la institución
educativa N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan
de Lurigancho-Lima.

Hipótesis de trabajo: Existe relación significativa entre el soporte al desempeño

docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la institución
educativa N° 147, Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan
de Lurigancho-Lima

Paso 2: Obtenemos las frecuencias esperadas. Para ello debemos de elaborar la

tabla de contingencia de las frecuencias observadas y luego obtener las
frecuencias esperadas

Tabla 4.13
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 - Secundaria

Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Previo al inicio Total

Avance significativo 6 10 42 11 69
Poco avance 11 20 52 36 119
Total 17 30 94 47 188
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

79
Tabla 4.14
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 - Secundaria
Previo al
Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
inicio
Avance
6.24 11.01 34.50 17.25 69
significativo
Poco avance 10.76 18.99 59.50 29.75 119
Total 17 30 94 47 188
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 3: Obtenemos el estadístico de prueba: Para ello aplicamos:

(𝑜𝑖−𝑒𝑖)2
𝑥2 = ∑ donde oi representa a cada frecuencia observada y ei
𝑒𝑖

representa a cada frecuencia esperada.

Tabla 4.15
Estadístico de prueba Chi Cuadrado - Secundaria
Previo al
Satisfactorio Proceso Inicio
inicio
0.01 0.09 1.63 2.26
0.01 0.05 0.95 1.31
x2 6.31
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 4: Obtenemos los grados de libertad y el valor crítico en las tablas Chi
Cuadrado:
Grados de libertad= (f-1)(c-1)= 1*3=3
Elegimos un nivel de significación alfa=0,05. Entonces un valor de tabla para
x2 asociado a 3 grados de libertad y alfa 0,05 es 7.81.
Según esto para el caso de Matemática:

6.31 7.81
Gráfico 4.3: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis - Secundaria

80
 X2=6.31<7.81, se observa en el gráfico N° 4.3 que el 6.31 está en la región
de la H0, luego:
La hipótesis de trabajo se rechaza y se acepta la hipótesis nula, esto es que:
No existe relación significativa entre el soporte al desempeño docente y los
resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los estudiantes del
segundo grado de Educación Secundaria de la institución educativa N° 147,
Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan de Lurigancho-
Lima.

Hipótesis específicas

Nivel Primario

Paso 1: Planteamos las hipótesis que sometemos a prueba

Hipótesis nula: Existe relación entre el soporte al desempeño docente con los
niveles de logro en Matemática en Educación Primaria.
Hipótesis de trabajo: Existe relación entre el soporte al desempeño docente con
los niveles de logro en Matemática en Educación Primaria.

Hipótesis nula: Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los

niveles de logro en Lectura en Educación Primaria.
Hipótesis de trabajo: Existe relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Primaria.

Paso 2: Obtenemos las frecuencias esperadas, para ello debemos elaborar la

tabla de contingencia de las frecuencias observadas y luego obtener las
frecuencias esperadas

81
 Tabla 4.16
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Áreas - Primaria
Área Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Avance
40 11 3 54
significativo
Matemática Poco avance 13 9 5 27
Total 53 20 8 81
Avance
49 5 0 54
significativo
Lectura Poco avance 12 15 0 27
Total 61 20 0 81
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Tabla 4.17
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Áreas - Primaria
Área Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Avance
35.33 13.33 5.33 54
Matemática significativo
Poco avance 17.67 6.67 2.67 27
Total 53 20 8 81
Avance
40.67 13.33 0.00 54
Lectura significativo
Poco avance 20.33 6.67 0.00 27
Total 61 20 0 81
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 3: Obtenemos el estadístico de prueba: Para ello aplicamos:

(𝑜𝑖−𝑒𝑖)2
𝑥2 = ∑ donde oi representa a cada frecuencia observada y ei
𝑒𝑖

representa a cada frecuencia esperada.

82
Tabla 4.18
Estadístico de prueba Chi Cuadrado por Área- Primaria
Área Satisfactorio Proceso Inicio
0.62 0.41 1.02
Matemática
1.23 0.82 2.04
2
X 6.14
1.71 5.21 indeterminado
Lectura
3.42 10.42 Indeterminado
2
X 20.75
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 4: Obtenemos los grados de libertad y el valor crítico en las tablas Chi
Cuadrado:
Grados de libertad= (f-1) (c-1)= 1*2=2
Elegimos un nivel de significación alfa=0,05. Entonces un valor de tabla para
x2 asociado a 4 grados de libertad y alfa 0,05 es 5.99.
Según esto para el caso de Matemática:

5.99 6.14 20.75

Gráfico 4.4: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis específicas - Primaria

X2=6.14>5.99, se observa en el gráfico 4.4, que 6.14 no está en la región de la

H0, luego:
La hipótesis nula se rechaza. La hipótesis de trabajo se acepta, esto es que:
Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de logro en
Matemática en Educación Primaria.

Asimismo, para el caso de Lectura:

X2=20.75>5.99, se observa en el gráfico N° 4.4, que 20.75 no está en la región
de la H0, luego:

83
 La hipótesis nula se rechaza. La hipótesis de trabajo se acepta, esto es que:
Existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de logro en
Lectura en Educación Primaria.

Nivel Secundario

Paso 1: Planteamos las hipótesis que sometemos a prueba

Hipótesis nula: No existe relación entre el soporte al desempeño docente y los
niveles de logro en Matemática en Educación Secundaria.
Hipótesis de trabajo: Existe relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Matemática en Educación Secundaria.

Hipótesis nula: No existe relación entre el soporte al desempeño docente y los

niveles de logro en Lectura en Educación Secundaria.
Hipótesis de trabajo: Existe relación entre el soporte al desempeño docente y
los niveles de logro en Lectura en Educación Secundaria.
Paso 2: Obtenemos las frecuencias esperadas, para ello debemos elaborar la
tabla de contingencia de las frecuencias observadas y luego obtener las
frecuencias esperadas

Tabla 4.19
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias observadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Área - Secundaria

Previo al
Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Área inicio
Avance
3 3 21 17 44
Matemática significativo
Poco avance 4 6 23 17 50
Total 7 9 44 34 94
Avance
5 4 12 4 25
Lectura significativo
Poco avance 5 17 38 9 69
Total 10 21 50 13 94
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

84
 Tabla 4.20
Niveles de soporte al desempeño docente y frecuencias esperadas de los
niveles de logro de la ECE 2015 por Área - Secundaria

Previo al
Nivel obtenido Satisfactorio Proceso Inicio Total
Área inicio
Avance
3.28 4.21 20.60 15.91 44
Matemática significativo
Poco avance 3.72 4.79 23.40 18.09 50
Total 7 9 44 34 94
Avance
2.66 5.59 13.30 3.46 25
Lectura significativo
Poco avance 7.34 15.41 36.70 9.54 69
Total 10 21 50 13 94
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 3: Obtenemos el estadístico de prueba: Para ello aplicamos:

(𝑜𝑖−𝑒𝑖)2
𝑥2 = ∑ donde oi representa a cada frecuencia observada y ei
𝑒𝑖

representa a cada frecuencia esperada.

Tabla 4.21
Estadístico de prueba Chi Cuadrado por Área - Secundaria
Previo al
Satisfactorio Proceso Inicio
Área inicio
0.02 0.35 0.01 0.07
Matemática
0.02 0.31 0.01 0.07
x2 0.85
2.06 0.45 0.13 0.09
Lectura
0.75 0.16 0.05 0.03
x2 3.71
Fuente: Resultados de la ECE 2015.
Elaboración: Los autores

Paso 4: Obtenemos los grados de libertad y el valor crítico en las tablas Chi
Cuadrado:
Grados de libertad= (f-1) (c-1)= 1*3=3
Elegimos un nivel de significación alfa=0,05. Entonces un valor de tabla para
x2 asociado a 9 grados de libertad y alfa 0,05 es 7.81.
Según esto para el caso de Matemática:

85
 0.85 3.71 7.81
Gráfico 4.5: Chi Cuadrado en prueba de hipótesis específicas - Secundaria

X2=0.85<7.81, se observa en el gráfico 4.5, que 0.85 está en la región de la

H0, luego:
La hipótesis de trabajo se rechaza y se acepta la hipótesis nula, esto es que:
No existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de logro
en Matemática en Educación Secundaria.

Así mismo, para el caso de Lectura:

X2=3.71<7.81, se observa en el gráfico N° 4.5, que 3.71 está en la región de la
H0, luego:
La hipótesis de trabajo se rechaza y se acepta la hipótesis nula, esto es que: No
existe relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de logro en
Lectura en Educación Secundaria.

4.3 Discusión de resultados

El soporte al desempeño docente y los resultados de la ECE 2015 se relacionan en el

nivel primario, pero no en el secundario. Las explicaciones son diversas. Así tenemos,
por ejemplo que los estudiantes del nivel primario vienen siendo evaluados desde el
2007 y los de secundaria son evaluados recientemente. También los mecanismos de
soporte al desempeño docente son mucho más continuos en el caso del nivel primario –
ya que desde 1995 se vienen ejecutando planes y programas de capacitación por parte
del MINEDU. Entre ellos: Programa Estratégico por Logros de Aprendizaje y la
estrategia Soporte Pedagógico. Programa y estrategia que tiene como objetivo atender a
los docentes, mediante capacitaciones y acompañamientos pedagógicos y a los
estudiantes del segundo grado que presentan dificultades para el logro de sus
aprendizajes. Actualmente, se cuenta con los denominados docentes fortaleza como
parte del programa de Soporte Pedagógico que atienden a estudiantes que requieren
nivelación y recuperación pedagógica. Los docentes de Comunicación y Matemática de

86
secundaria no cuentan con estos servicios. Estos resultados coinciden con los hallazgos
de Córdova (2009), Quevedo (2008) y Domínguez (1999) en el caso de Educación
Primaria. Mientras que en Educación Secundaria los resultados obtenidos son
contradictorios con los hallazgos de Gutiérrez (2003), Izquierdo (2008) y Monrroy
(2012). De igual forma se coincide con la teoría del enfoque crítico reflexivo que
orienta las estrategias del acompañamiento pedagógico y que es la esencia del soporte
pedagógico. Toda vez que busca que los docentes se involucren en un proceso de
cambio educativo, compromiso con las necesidades y el desarrollo regional y nacional
a partir de la crítica de su propia práctica pedagógica. Además los postulados del
enfoque intercultural crítico constituyen el fundamento de una docencia intercultural
crítica, reflexiva, capaz de compatibilizar el interés particular con el bien común,
dinamizando su participación en y con la comunidad en que labora. Así también los
resultados son coherentes con el enfoque de competencias, que busca cambiar la
educación a partir del cambio del pensamiento de las personas, que toma en cuenta a la
persona como un todo, siendo una de sus dimensiones las competencias.
Por tanto, los enfoques crítico reflexivo e intercultural han contribuido a la
efectividad del desempeño en el docente de primaria, sobre todo, en lo referente a la
aplicación de estrategias pedagógicas según las características de los estudiantes y al
trabajo colegiado. Los docentes de primaria, específicamente del segundo grado, están
más involucrados y comprometidos con los logros de aprendizaje. Aspectos que en los
docentes de secundaria, de Matemática y Comunicación, se manifiestan con
debilidades.
En relación a las hipótesis se aprecia que una de las dos hipótesis generales ha
sido aceptada. Esto es la que relaciona el soporte al desempeño docente con los
resultados de la ECE 2015 en Educación Primaria. Resultados que coinciden con los
hallazgos de Córdova (2009), quien, en su tesis “La capacitación docente y su
influencia en el rendimiento académico de los alumnos de educación primaria de las
instituciones educativas públicas de la Perla-Callao”, determinó que existe una
correlación alta (índice de correlación de Spearman= 0,620) a un nivel de significancia
0,01; es decir, a una confianza del 99% entre las variables capacitación docente y
rendimiento académico de educación primaria en las áreas de Comunicación y
Matemática. Si bien, en el estudio de Córdova., la variable es capacitación docente y en
el presente trabajo es soporte al desempeño docente, pero una de sus estrategias es la

87
capacitación docente. Además, se sabe que, en las últimas décadas, el Estado
Peruano, mediante el MINEDU, viene ejecutando planes y programas de formación
continua dirigida a docentes de Educación Básica Regular, con la finalidad de
fortalecer sus capacidades pedagógicas para mejorar los resultados en términos de
aprendizaje. Los docentes de la IE de educación primaria asistieron a capacitaciones
organizadas por la UGEL.
También se coincide con Quevedo (2008), quien, en su tesis titulada “La
supervisión educativa y el mejoramiento de aprendizajes de los estudiantes de
educación primaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles del Callao”,
llega a concluir que existe una relación significativa entre los resultados del
desenvolvimiento pedagógico, fruto del soporte al desempeño docente, y las
calificaciones escolares de los estudiantes del 1° al 6° grado de Educación Primaria.
Para ello, se usó el coeficiente de correlación de Pearson, que en las diversas secciones
fueron parte de la muestra. El valor va desde 0.9439 hasta 0.9994, que indica que la
relación entre las variables tiene una muy buena correlación positiva. Asimismo, se
esperaba la aceptación de la hipótesis de trabajo, toda vez que los resultados de la ECE
2015 son buenos sobre todo en Lectura, 76,3% en el nivel de logro satisfactorio, así
como el nivel de soporte al desempeño docente de dos de los tres docentes es de avance
significativo.
En relación a la segunda hipótesis general, que se refiere a la relación entre el
soporte al desempeño docente y los resultados de la ECE 2015 en educación
secundaria, en la cual se acepta la hipótesis nula; esto es que las variables, antes
mencionadas, son independientes. Los resultados son antagónicos de acuerdo a lo
demostrado por Esteban (2008), quien, en su tesis “La supervisión educativa y el
rendimiento académico de los alumnos de las Instituciones Educativas estatales de la
UGEL N° 05 de San Juan de Lurigancho”, demuestra que la supervisión educativa,
debidamente aplicada, tiene un impacto significativo en el rendimiento académico de
los alumnos de 5° año de Educación Secundaria de la UGEL N° 05. Añade, además,
que la correcta aplicación de la planificación de la supervisión educativa influye en
elevar el rendimiento académico de los educandos. La supervisión educativa es un
servicio de asesoramiento técnico - pedagógico sobre el proceso de la Enseñanza-
Aprendizaje y es una estrategia del soporte al desempeño docente. Asimismo, los
resultados obtenidos también son contradictorios con los hallazgos de Gutiérrez (2003),

88
quien en su investigación “Relación entre el desempeño docente y el rendimiento
académico de estudiantes de la EBR de Lima Metropolitana en el año 2003”, demostró
que el promedio del rendimiento académico del grupo de alumnos -que tuvo profesores
con desempeño eficiente- es mayor que el promedio del grupo de alumnos que tuvo
profesores con desempeño no eficiente”. Al respecto y tal como se señala en la
presentación de los resultados de los ocho docentes de educación secundaria, que son
parte de la muestra, solo en tres de ellos su nivel de soporte al desempeño docente tiene
un avance significativo. De los otros profesores (as) su nivel es de poco avance. Esto
quiere decir que los resultados que se esperaban en los estudiantes tuvieron que ser
mucho mejores y no solo que un 10,6% en Lectura y un 7,4% en Matemática se
ubiquen en el nivel de logro satisfactorio.
En relación a las hipótesis específicas, dos de las cuatro fueron aceptadas; son
aquellas que relacionan el soporte al desempeño docente con los resultados de la ECE
2015 en Matemática y Lectura de educación primaria. Estos resultados coinciden con
Domínguez (1999), quien realizó la investigación titulada “Incidencia del desempeño
docente y la metodología didáctica en el rendimiento académico - Lima”. Trabajo en el
que concluye que “Los factores eficiencia del desempeño docente y empleo de métodos
didácticos centrados en el aprendizaje influyeron significativamente en el rendimiento
académico de los alumnos de la muestra”. Así, en la IE de los tres docentes implicados
en la investigación, dos de ellos se ubican en el nivel de soporte al desempeño docente
denominado avance significativo y uno de ellos en el nivel poco avance. Estos niveles
se relacionan con los resultados de sus respectivos estudiantes: los primeros tienen el
93% y 89% de estudiantes ubicados en el nivel de logro satisfactorio; mientras que el
tercer docente solo tiene el 44% de sus estudiantes en el nivel de logro mencionado en
Lectura y en Matemática sus resultados son 65.4%, 24.7% y 9.9%, respectivamente.
Por otro lado, en cuanto a la hipótesis, hay relación entre el soporte al desempeño
docente y los niveles de logro en Matemática en Educación Secundaria y existe
relación entre el soporte al desempeño docente y los niveles de logro en Lectura en
Educación Secundaria, han sido rechazadas, toda vez que los profesores tienen un nivel
de soporte al desarrollo docente denominado avance significativo (tres de ellos) y poco
avance (5) pero los resultados en sus respectivos estudiantes reflejan lo contrario: 7,4%
en el nivel de logro satisfactorio en Matemática y 10,6 en dicho nivel de logro en
Lectura. Estos resultados son contradictorios con los hallazgos de Izquierdo (2008),

89
quien, en su tesis “Gestión del soporte curricular y su incidencia en el rendimiento de
los alumnos en el quinquenio 2001-2005 en la Institución Educativa N° 4004 San
Martín de Porras del distrito la Perla Callao”, demuestra que la gestión del soporte
incide en el rendimiento de los alumnos. Asimismo, también son contradictorios con
los hallazgos de Monrroy (2012), quien, en su tesis “Desempeño docente y
rendimiento académico en matemática de los estudiantes de una institución educativa
de Ventanilla - Callao”, comprueba que existe una correlación positiva entre
rendimiento académico en matemática con las prácticas pedagógicas y con el
desempeño docente.
También la tabla 4.1 muestra que los docentes que tienen el nivel de soporte al
desempeño docente denominado, avance significativo, obtienen los puntajes más altos
en la encuesta a estudiantes, los mismos que valoran positivamente las actitudes de sus
profesores, al aplicar estrategias para crear un clima de confianza y respeto que facilite
el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. Estos resultados coinciden con Barriga
(1985) que en su investigación “Influencia del docente en el rendimiento del alumno”
concluye que los factores docentes como, la forma democrática-afectuosa de
conducción y la organización pedagógica del docente presentan incidencias de mayor
significatividad en el rendimiento de los alumnos en el área de matemática. También
coinciden con la investigación de Matamoros (2010), que en su trabajo sobre la
relación entre las características del docente y el rendimiento académico de los
estudiantes, concluye que existe relación positiva significativa entre la formación
profesional y desempeño del profesor y el rendimiento académico de sus estudiantes.
El estudio coincide con los hallazgos de Lobos (2012) quien concluye que el
impacto del acompañamiento pedagógico en las prácticas del docente de primer grado
primario bilingüe en el desarrollo de las habilidades comunicativas del idioma materno
k’iche, es determinante para el docente en la forma como desarrolla sus prácticas
pedagógicas, porque les ayuda a mejorar sus formas de enseñanza. Esto significa que el
apoyo del asesor pedagógico hacia el docente es fundamental, ya que de esa manera el
docente hace conciencia de lo que está bien y de lo que debe mejorar. En el presente
estudio tres de los docentes que tienen como nivel de soporte al desempeño docente,
avance significativo, valoran de manera positiva el monitoreo y acompañamiento
permanente que se realiza a su labor en el aula para mejorar el proceso de enseñanza

90
aprendizaje y el desempeño de los estudiantes, que en Lectura obtuvieron los valores
más altos en el nivel de logro satisfactorio.

91
 Capítulo V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

a) La primera hipótesis general que manifiesta la existencia de la relación entre el

soporte al desempeño docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil
2015 en los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la IE N° 147,
del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima, quedó confirmada mediante la prueba
estadística mencionada, obteniéndose un valor X2 (Chi – Cuadrado) de 22.53
mayor que el valor crítico de 5.99 y una significancia del 5%.
b) Las hipótesis específicas, que relacionan el soporte al desempeño docente y los
niveles de logro en Matemática y Lectura en Educación Primaria, fueron
corroboradas con la prueba estadística mencionada, obteniéndose X2 iguales a 6.14
y 20.1, respectivamente, mayores que el valor crítico 5.99 y significancia del 5%.
c) Estos resultados confirman lo observado en las Tablas de la 4.1 a la 4.5, de donde
se infiere que el 67% de docentes de primaria están en el nivel de avance
significativo en lo referente al soporte al desempeño docente y el 33% de docentes
están en el nivel de poco avance. Estos niveles se relacionan con los resultados de
sus estudiantes. Así tenemos que los primeros docentes tienen en promedio el 82%
de estudiantes ubicados en el nivel de logro satisfactorio, mientras que los últimos
tienen el 46% de estudiantes ubicados en el mencionado nivel de logro.
d) Por otro lado, la segunda hipótesis general que relaciona el soporte al desempeño
docente y los resultados de la Evaluación Censal Estudiantil 2015 en los estudiantes
del segundo grado de Educación Secundaria de la institución educativa N° 147,
Mayor EP Luis Alberto García Rojas, del distrito de San Juan de Lurigancho-Lima
y las hipótesis específicas que relacionan el soporte al desempeño docente y los
niveles de logro en Matemática y Lectura en Educación Secundaria, se rechazaron
al realizar la prueba de hipótesis Chi – Cuadrado, debido a que obtuvieron valores
inferiores al valor critico de 7.81 y significancia de 5%.
e) Estos resultados confirman lo observado en las Tablas de 4.6 a la 4.9, de donde se
infiere que el 38% de docentes de secundaria están en el nivel de avance
significativo en lo referente al soporte al desempeño docente y el 62% de docentes
están en el nivel de poco avance. Estos niveles no se relacionan con los resultados

92
 de sus estudiantes. Así tenemos que los primeros docentes tienen en promedio el
4% de estudiantes ubicados en el nivel de logro satisfactorio, mientras que los
últimos tienen al 8% de estudiantes ubicados en el mencionado nivel de logro. En
otros términos, los profesores más efectivos deben tener un mayor porcentaje de
estudiantes ubicados en el nivel de logro satisfactorio.
f) Finalmente, haciendo un comparativo entre los resultados obtenidos por los
estudiantes del segundo grado de secundaria el 2015 y los obtenidos por este grupo
humano el 2009, cuando se encontraban en el segundo de primaria, la situación es
preocupante. En el 2009, el 30% de estudiantes comprendían lo que leen a un nivel
de logro satisfactorio y resolvían problemas matemáticos al mismo nivel de logro el
14%; mientras que en el 2015, solo el 10.6% comprende lo que lee
satisfactoriamente y resuelve problemas matemáticos alrededor del 7% en el mismo
nivel de logro. Estos estudiantes permanecieron cuatro años más en primaria y solo
dos estuvieron en secundaria. Entonces, cabe preguntarse ¿por qué el descenso
porcentual de estudiantes, qué factores están influenciando en esta situación? Las
respuestas a estas preguntas vienen a ser temas de futuras investigaciones.

5.2 Recomendaciones

Los mecanismos de soporte al desempeño docente son más efectivos en profesores de

segundo grado de primaria que en los de secundaria; asimismo, los resultados de los
estudiantes de primaria son superiores a los de secundaria. En ese sentido se
recomienda al MINEDU y sus órganos descentralizados dar continuidad a las
estrategias y programas en los ciclos siguientes, impartiéndose normas técnicas.
Con relación a los resultados obtenidos por los estudiantes en ambos niveles, se
recomienda al MINEDU que, mediante la Oficina de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes, aplique evaluaciones censales al finalizar cada ciclo, en los cuales se
tengan como referencia los estándares de aprendizaje entregado por el SINEACE.
Al equipo directivo se recomienda que ejecute mecanismos de soporte al
desempeño docente de manera continua, planificando y ejecutando eventos de
capacitación, que atiendan las necesidades de los docentes y estudiantes; realizar
acompañamientos pedagógicos; fortalecer el trabajo colegiado; reconocer y divulgar
las buenas prácticas y ejecutar actividades de recuperación y nivelación con los
estudiantes que lo requieran.

93
 Al SINEACE se le recomienda fortalecer los procesos de autoevaluación y
acreditación de las instituciones educativas de EBR. En ese sentido, pedimos al
Congreso de la República normar el presupuesto necesario para implementar los
planes de mejora.

94
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101
 ANEXOS
ANEXO A: Matriz de consistencia
El soporte al desempeño docente y los resultados de la evaluación censal estudiantil
2015
Problema Objetivos Hipótesis Variables Diseño Técnicas

Problema general: Objetivo general Hipótesis general: El soporte al Diseño de la Para El soporte al

a) ¿Existe a) Determinar la a) Existe desempeño docente investigación desempeño docente.

relación entre el soporte relación entre el soporte relación significativa Dimensiones: El presente trabajo es Matriz de

al desempeño docente y al desempeño docente y entre el soporte al - Idoneidad docente una investigación de autoevaluación de la

los resultados de la los resultados de la desempeño docente y y mecanismos de tipo básico, diseño no gestión educativa.

Evaluación Censal Evaluación Censal los resultados de la soporte continuo. experimental. Factor 2 - IPEBA

Estudiantil 2015 en los Estudiantil 2015 en los Evaluación Censal - Traducción del El diseño de la

estudiantes del segundo estudiantes del segundo Estudiantil 2015 en los Proyecto Curricular investigación es Para Los resultados de

grado de Educación grado de Educación estudiantes del segundo Institucional en descriptivo- la Evaluación Censal

Primaria de la Primaria de la grado de Educación programaciones correlacional Estudiantil 2015

Institución Educativa institución educativa N° Primaria de la curriculares Cuestionario aplicados

N° 147 Mayor EP Luis 147 Mayor EP Luis institución educativa N° pertinentes. por la UMC.

Alberto García Rojas de Alberto García Rojas de 147 Mayor EP Luis - Estrategias

San Juan de San Juan de Alberto García Rojas de pedagógicas acorde

Lurigancho-Lima? Lurigancho-Lima. San Juan de a las características

Lurigancho-Lima. de los estudiantes.

b) ¿Existe b) Determinar la b) Existe

relación entre el soporte relación entre el soporte relación significativa

Los resultados de la
al desempeño docente y al desempeño docente y entre el soporte al
Evaluación Censal
los resultados de la los resultados de la desempeño docente y
Estudiantil 2015
Evaluación Censal Evaluación Censal los resultados de la

Estudiantil 2015 en los Estudiantil 2015 en los Evaluación Censal

Dimensiones:
estudiantes del segundo estudiantes del segundo Estudiantil 2015 en los
- Niveles de logro en
grado de Educación grado de Educación estudiantes del segundo
Matemática de
Secundaria de la Secundaria de la grado de Educación
Educación
Institución Educativa institución educativa N° Secundaria de la
Primaria.
N° 147 Mayor EP Luis 147 Mayor EP Luis institución educativa N°
- Niveles de logro en
Alberto García Rojas de Alberto García Rojas de 147 Mayor EP Luis
Lectura de
San Juan de San Juan de Alberto García Rojas de
Educación
Lurigancho-Lima? Lurigancho-Lima. San Juan de
Primaria.
Lurigancho-Lima
- Niveles de logro en
Problemas específicos Objetivos Específicos. Hipótesis específicas
Matemática de
¿Existe relación entre el Determinar la relación HE1: Existe relación

102
soporte al desempeño entre el soporte al entre el soporte al Educación

docente y los niveles de desempeño docente y desempeño docente con Secundaria.

logro en Matemática en los niveles de logro en los niveles de logro en - Niveles de logro en

Educación Primaria? Matemática en Matemática en Lectura de

Educación Primaria. Educación Primaria. Educación

¿Existe relación entre el Determinar la relación HE 2: Existe relación Secundaria

soporte al desempeño entre el soporte al entre el soporte al

docente y los niveles de desempeño docente y desempeño docente y

logro en Lectura en los niveles de logro en los niveles de logro en

Educación Primaria? Lectura en Educación Lectura en Educación

Primaria Primaria.

¿Existe relación entre el Determinar la relación HE3: Existe relación

soporte al desempeño entre el soporte al entre el soporte al

docente y los niveles de desempeño docente y desempeño docente y

logro en Matemática en los niveles de logro en los niveles de logro en

Educación Secundaria? Matemática en Matemática en

Educación Secundaria. Educación Secundaria

¿Existe relación entre el Determinar la relación HE4: Existe relación

soporte al desempeño entre el soporte al entre el soporte al

docente y los niveles de desempeño docente y desempeño docente y

logro en Lectura en los niveles de logro en los niveles de logro en

Educación Secundaria? Lectura en Educación Lectura en Educación

Secundaria Secundaria

103
 ANEXO B: Matriz e instrumentos de medición
ENCUESTA PARA DOCENTES

La presente encuesta tiene la finalidad de recoger información importante como parte de una
investigación. En ese sentido, por favor sírvase desarrollarla.

Muchas gracias por su colaboración.

1. La Institución Educativa ofrece a los docentes acompañamiento, SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES
capacitación, supervisión, talleres, u otros mecanismos que nos sirven
para:
a) Implementar estrategias pedagógicas para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes.
b) Actualizar mis conocimientos sobre la disciplina que enseño.
c) Actualizar mis conocimientos sobre cómo aprenden los estudiantes de
acuerdo a su edad/nivel de desarrollo.
d) Atender a la diversidad de estudiantes y sus necesidades educativas,
tales como: bilingüismo, estilos y ritmos de aprendizaje, problemas de
aprendizaje, talento, discapacidad, etc.
e) Incorporar el uso de la tecnología para facilitar el aprendizaje de mis
estudiantes.

2. La Institución Educativa reconoce y felicita a los docentes que: SI NO

a) Evidencian buenas prácticas.

b) Tienen una labor destacada dentro de la institución educativa.
c) Realizan innovaciones para la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
d) Culminan cursos, diplomados o estudios de post-grado que resulten en
la mejora de su desempeño.

3. El monitoreo, acompañamiento y/o supervisión que recibo me permite: SI NO

a) Identificar las fortalezas de mi práctica pedagógica.
b) Identificar las áreas en que necesito fortalecer mis capacidades
c) Realizar ajustes en mis estrategias de enseñanza de acuerdo a las
competencias que van a desarrollar mis estudiantes.
d) Utilizar el currículo y sus herramientas (ej: mapas de progreso, rutas del
aprendizaje, sistema de registro de evaluaciones u otros).
e) Reflexionar sobre las posibles causas de los resultados de mis

104
 estudiantes.

f) Brindar retroalimentación a mis estudiantes con orientaciones que les

permita mejorar su desempeño.
g) Generar un clima de aula favorable para el aprendizaje.
h) Atender a la diversidad de estudiantes (bilingüismo, niveles de
desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje, problemas de aprendizaje,
talento, discapacidad, etc.).
i) Utilizar estrategias que respondan al nivel de desarrollo de los
estudiantes.
j) Mejorar el desempeño y logros de aprendizaje de mis estudiantes.

4. La Institución Educativa programa reuniones de equipos docentes para: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) Elaborar la programación curricular.

b) Elaborar las sesiones de aprendizaje.
c) Analizar y reflexionar sobre el progreso en el aprendizaje de los
estudiantes.
d) Intercambiar estrategias pedagógicas que han dado buenos resultados.
e) Compartir información y conocimientos para que los docentes se
actualicen en temas que los ayude a mejorar su práctica.
f) Evaluar el nivel de logro de sus estudiantes para mejorar la
programación de actividades de aprendizaje.
g) Desarrollar procesos de autoevaluación y coevaluación del ejercicio
docente.

5. Responder SI, sólo si se han realizado capacitaciones en los 2 últimos SI NO NO

años; si no, marque un 1 en el recuadro correspondiente a NO APLICA y APLICA

pase a la pregunta N° 15.

0
Las capacitaciones promovidas por la Institución Educativa en los 2 SI NO

últimos años se han realizado:

a) Tomando en cuenta los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

b) Respondiendo a las características y necesidades de los estudiantes, las

familias y comunidad.
c) Respondiendo a las necesidades de los docentes.

105
 d) Respondiendo a las necesidades que surgen en el contexto educativo (Ej:
nuevos problemas de los estudiantes, realidades regionales o locales,
temáticas priorizadas por la Institución Educativa, etc.).
e) Considerando las necesidades para implementación del currículo y sus
herramientas (Ej: mapas de progreso, rutas del aprendizaje u otros).
f) Otros, especifique: (Información referencial: No registrar aquí)

6. La Institución Educativa promueve la participación de los docentes en SI NO

el intercambio de experiencias con otras instituciones educativas para:

a) Compartir experiencias pedagógicas que han dado buenos resultados.

b) Identificar fortalezas y necesidades en nuestra práctica pedagógica.

c) Resolver las dificultades que encontramos en el proceso de enseñanza -

aprendizaje y en la formación de los estudiantes.
d) Acceder a información que nos permita actualizar nuestros
conocimientos y fortalecer nuestras capacidades didácticas.

7. Las programaciones curriculares que elaboramos consideran: SI NO

a) Las características del desarrollo de los estudiantes.

b) Los ritmos de aprendizaje de nuestros estudiantes (Ej. dificultades de

aprendizaje, talento, discapacidad).
c) El contexto local al que pertenece la institución educativa.

d) Las características sociales, culturales y lingüísticas de los estudiantes.

e) La implementación del enfoque ambiental.

8. Las programaciones curriculares que elaboramos consideran: SI NO

a) Los contenidos del currículo nacional para cada grado y ciclo.

b) El cartel de competencias y capacidades de la institución educativa.

c) El nivel de desempeño de los estudiantes.

d) El avance curricular del grado inmediatamente anterior.

e) El avance curricular del grado inmediatamente posterior.

9. Las programaciones curriculares tienen los contenidos que me ayudan SI NO

a integrar las diversas competencias del currículo

106
10. Las programaciones curriculares tienen los contenidos que me ayudan SI NO

a:
a) Identificar las competencias que mis estudiantes necesitan desarrollar.

b) Identificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplicaré.

c) Seleccionar los materiales que utilizaré.

d) Identificar las estrategias que aplicaré para evaluar el aprendizaje de mis

estudiantes.

11. Las programaciones curriculares brindan orientaciones para: SI NO

a) Realizar adaptaciones para apoyar el aprendizaje de estudiantes con
dificultades de aprendizaje o discapacidad
b) Desarrollar sesiones de tutoría para poyar el aprendizaje de estudiantes
con dificultades de aprendizaje o discapacidad.
c) Trabajar de manera colaborativa con otros docentes o personal de la
institución educativa para apoyar el aprendizaje de estudiantes con
dificultades de aprendizaje o discapacidad.
d) Identificar Fuentes de soporte disponibles en la comunidad.

12. En las sesiones de aprendizaje: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA

SIEMPRE VECES

a) Se utilizan diferentes estrategias y/o actividades de enseñanza –

aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
b) Se elige el material didáctico de acuerdo a las necesidades identificadas
en la evaluación de los estudiantes.
c) Se verifica que los estudiantes hayan comprendido el tema antes de
iniciar uno nuevo.
d) Se realizan actividades diferenciadas de acuerdo con los distintos niveles
de desempeño de los estudiantes.
e) Se desarrollan actividades para que los estudiantes puedan profundizar
los temas de su interés.

13. Para apoyar a los estudiantes con bajo rendimiento la institución SI NO

educativa desarrolla programas de apoyo o nivelación como parte de la

tutoría o fuera del horario escolar.

107
 ENCUESTA PARA ESTUDIANTES – NIVEL SECUNDARIO

La presente encuesta tiene la finalidad de recoger información importante como parte de una
investigación. En ese sentido, sírvase desarrollarla, con tranquilidad.
Muchas gracias por su colaboración.
1. Queremos saber sobre cómo estás aprendiendo y cómo te ayudan tus SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES
profesores para que aprendas…
a) ¿Te informan sobre lo que vas a aprender en la clase o al inicio del bimestre?

b) ¿Te orientan sobre cómo o cuándo utilizar lo que estás aprendiendo?

c) ¿Te informan sobre la manera cómo te van a evaluar en cada uno de los cursos?
d) ¿Te informan sobre cómo estás avanzando en tus estudios, antes del final de
cada periodo? (Por ej. Si lo estás haciendo bien, si necesitas mejorar en algunas
áreas, etc.)
e) ¿Te orientan sobre lo que puedes hacer para mejorar tu rendimiento?
2. Queremos saber cómo son tus clases: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) Antes de que tus profesores desarrollen las clases ¿Te preguntan qué sabes del
tema que van a explicar?
b) ¿Te piden que hagas trabajos en grupo?
c) ¿Te dan trabajos para que investigues, resuelvas problemas o apliques tus
aprendizajes a la vida diaria?
d) ¿Te dan oportunidades para que hagas preguntas?
e) ¿Te ayudan a darte cuenta de la manera en que aprendes mejor?
f) ¿Te animan para que sigas trabajando en los temas que más te interesan?
3. Cuéntanos cómo es el trato entre las personas en tu salón de clases: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) ¿Tus profesores te tratan con respeto?

b) ¿Puedes expresar libremente lo que sientes y piensas frente a tus profesores y
compañeros?
c) ¿Tus profesores promueven que los estudiantes se traten con respeto?
d) ¿Se conversa sobre las normas de convivencia con tus profesores y compañeros?
4. Queremos saber cómo evalúan tus profesores lo que estás aprendiendo: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) ¿Tus profesores te toman pruebas orales?

b) ¿Te toman pruebas con preguntas para marcar o completar?
c) ¿Te toman pruebas donde tienes que escribir tus respuestas con varias
oraciones, un párrafo o ensayo?

108
 d) ¿Te piden que hagas exposiciones?
e) ¿Te piden que realices una actividad donde tengas que demostrar lo que sabes?
5. Queremos saber más sobre cómo te enseñan tus profesores. SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) ¿Te explican cuando no entiendes algo?

b) ¿Te brindan ayudas adicionales que te permiten aprender mejor? Por ejemplo,
materiales, libros, afiches, programas por computadora o páginas de internet,
etc.
c) ¿Te orientan sobre cómo resolver las actividades o trabajos?
d) ¿Te brindan apoyo adicional cuando lo necesitas?
e) ¿Te dan varias oportunidades para mejorar tu rendimiento?
f) ¿Te proponen actividades que te mantienen interesado?

109
 FICHA DE ANÁLISIS DOCUMENTAL

1 El PEI contiene el perfil del director que considera competencias tanto

para la gestión pedagógica como para la gestión institucional que Sí No

permitan:
Conducir procesos de planificación, implementación y evaluación
a)
curricular.
b) Brindar orientaciones pedagógicas al equipo docente.
c) Liderar los procesos de mejora de la institución educativa.
Ejercer liderazgo colaborativo que promueva el trabajo articulado y
d)
cooperativo entre los distintos actores de la comunidad educativa.
Recoger y utilizar información que le permita tomar decisiones
e)
informadas sobre las acciones de mejora de la institución educativa.
Conducir procesos de gestión institucional orientados a dar soporte
f)
al proceso pedagógico para el logro de los aprendizajes.

2 El PEI incluye el perfil del equipo docente, el cual describe: Sí No

Características relacionadas a su rol de facilitador, comunicador y

a) guía en el proceso de aprendizaje y formación integral de los
estudiantes.
b) Dominio disciplinar y didáctico de acuerdo a los niveles educativos.
c) Capacidades para el diseño y evaluación curricular.
Capacidades para atender a la diversidad de estudiantes y sus
d) necesidades educativas, tales como: bilingüismo, estilos y ritmos de
aprendizaje, problemas de aprendizaje, talento, discapacidad, etc.
Disposición para mantenerse actualizado y comprometerse con su
e)
formación continua.

3 Las programaciones curriculares están basadas en las competencias

Marcar
definidas para todas las áreas curriculares, según el currículo nacional y el
solo una
PCIE.
a) Hasta el 30% de programaciones revisadas cumplen

b) Más del 30% y hasta 50% de programaciones revisadas cumplen

c) Más del 50% y hasta 70% de programaciones revisadas cumplen

110
 d) Más del 70% de programaciones revisadas cumplen

4 Las programaciones curriculares: Sí No

a) Están articuladas con el cartel diversificado de la institución.

b) Incorporan el tratamiento del enfoque ambiental.
Consideran las características del desarrollo de los estudiantes
c)
(grados/ciclos).
d) Responden a la diversidad y a la interculturalidad de los estudiantes.
Integran soportes de acuerdo a las necesidades educativas de los
e)
estudiantes.

5 La programación curricular de las áreas muestra una progresión de las Marcar

competencias entre los grados*: solo una

a) Hasta el 50% de las áreas curriculares.

b) En más del 50% y hasta el 70% de las áreas curriculares.
c) En más del 70% y hasta 90% de las áreas curriculares.
d) En más del 90% de las áreas curriculares.
* Progresión vertical

6 La programación curricular muestra articulación entre los contenidos y Marcar

competencias de las áreas de un mismo grado o ciclo*: solo una

a) En ningún grado o ciclo

b) En algunos grados o ciclos
c) En la mayoría de los grados o ciclos
d) En todos los grados o ciclos
* Articulación horizontal entre áreas

7 La programación curricular orienta: Sí No

a) La definición de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.

b) El diseño de estrategias pertinentes de enseñanza-aprendizaje.
c) La selección y elaboración de materiales a utilizar.
La formulación de estrategias e instrumentos de evaluación de los
d)
aprendizajes.

8 Las programaciones curriculares incorporan estrategias de soporte Marcar

pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje o solo una

111
 discapacidad.

a) Hasta el 30% de programaciones revisadas cumplen

b) Más del 30% y hasta 50% de programaciones revisadas cumplen
c) Más del 50% y hasta 70% de programaciones revisadas cumplen
d) Más del 70% de programaciones revisadas cumplen

9 La programación curricular brinda criterios para la evaluación de Marcar

estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o discapacidad. solo una

a) Hasta el 30% de programaciones revisadas cumplen.

b) Más del 30% y hasta 50% de programaciones revisadas cumplen.
c) Más del 50% y hasta 70% de programaciones revisadas cumplen.
d) Más del 70% de programaciones revisadas cumplen.
10 Incorporamos en el PAT, programas, proyectos o actividades para los
estudiantes que superan los logros de aprendizaje esperados para el Sí No

grado.

11 El PAT contiene actividades programadas para el trabajo en equipos de

Sí No
docentes:
a) Con propósitos pedagógicos definidos.
b) Programadas a lo largo del año.
c) Con horarios establecidos.
d) Con ambientes y recursos destinados.

12 El PAT incluye actividades de tutoría y/o extracurriculares para responder

a las necesidades de estudiantes con bajo rendimiento o dificultades de Sí No

aprendizaje.

13 Porcentaje de docentes asignados de manera pertinente de acuerdo a su

Marcar
especialidad y/o formación continua en su nivel correspondiente (inicial,
solo una
primaria, secundaria)

112
 a) Hasta el 50% de docentes
b) Más del 50% y hasta el 70% de docentes
c) Más del 70% y hasta 90% de docentes
d) Más de 90% de docentes

14 Porcentaje de docentes asignados de manera pertinente de acuerdo a su

Marcar
especialidad y/o formación continua en su área curricular
solo una
correspondiente*
a) Hasta el 50% de docentes
b) Más del 50% y hasta el 70% de docentes
c) Más del 70% y hasta 90% de docentes
d) Más de 90% de docentes

* Contestar sólo en caso que la institución educativa cuente con el nivel secundario

15 La I.E. cuenta con un plan de acompañamiento y monitoreo que responde

Sí No
a las necesidades identificadas en el equipo docente y en los estudiantes.

16 La I.E. cuenta con un plan de capacitación que responde a las necesidades

Sí No
identificadas en el equipo docente y en los estudiantes.

113
 ENCUESTA PARA MIEMBROS DEL ORGANO DE DIRECCION

La presente encuesta tiene por finalidad recoger información importante, la misma que
servirá en la realización de una investigación, por favor sírvase contestar cada ítem escribiendo
una x en la casilla respectiva y en otros casos completando la información.

Gracias por su colaboración.

1 La I.E promueve que el equipo directivo desarrolle competencias SI NO

que le permitan:
a) Conducir procesos de planificación, implementación y evaluación
curricular.
b) Brindar orientaciones pedagógicas al equipo docente.
c) Liderar los procesos de mejora de la Institución Educativa.
d) Promover el trabajo articulado y cooperativo entre los distintos
actores de la comunidad educativa.
e) Recoger y utilizar información que le permita tomar decisiones
informadas sobre las acciones de mejora de la Institución Educativa.

2 La I.E. promueve la conformación de un equipo docente SI NO

competente:
a) Definiendo el perfil del equipo docente para responder a la diversidad
de nuestros estudiantes.
b) Gestionando oportunamente contar con los docentes necesarios de
acuerdo con su especialidad, nivel y/o área.
c) Brindando acompañamiento pedagógico continuo a nuestro equipo
docente.
d) Fortaleciendo las competencias disciplinares y pedagógicas de nuestro
equipo docente de acuerdo a los grados/ciclos a su cargo.
e) Gestionando capacitaciones que respondan a las necesidades
educativas de nuestros estudiantes.
f) Otros, especifique: (Información referencial: No registrar aquí)

3 La I.E. promueve el desarrollo profesional de los docentes a través SI NO

de acompañamiento, capacitación, supervisión, talleres, u otros

mecanismos que les ayude a:
a) Implementar estrategias pedagógicas para apoyar el aprendizaje de

114
 los estudiantes.
b) Fortalecer sus competencias en las disciplinas que enseñan.
c) Adecuar su práctica pedagógica de acuerdo a las características de
desarrollo de sus estudiantes.
d) Atender a la diversidad de estudiantes y sus necesidades educativas,
tales como: bilingüismo, estilos y ritmos de aprendizaje, problemas de
aprendizaje, talento, discapacidad, etc.
e) Incorporar el uso de la tecnología para facilitar el aprendizaje de sus
estudiantes.
4 La I.E. realiza inducciones a los nuevos docentes de acuerdo a SI NO

procedimientos definidos que incluyen:

a) Socialización del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
b) Dar a conocer las prioridades metodológicas que establece el PCIE.
c) Dar a conocer los roles de cada uno de los actores educativos
(Reglamento Interno o algún documento similar en el que se
establezcan los roles de cada actor educativo).
d) Brindar orientación sobre las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes que atenderá.
e) Monitoreo y acompañamiento inicial al docente.
f) Orientaciones para la inclusión progresiva de estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
g) Orientaciones para el ejercicio de la labor formativa que incluye a los
programas de tutoría, convivencia escolar, prevención y manejo de
conflictos, entre otros.

5 La I.E. reconoce y felicita a los docentes que: SI NO

a) Evidencian buenas prácticas.

b) Tienen una labor destacada dentro de la Institución Educativa.
c) Realizan innovaciones para la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
d) Culminan cursos, diplomados o estudios de post-grado para la mejora
de su desempeño.

6 Para monitorear y acompañar la labor docente la I.E. cuenta con: SI NO

a) Un plan de acompañamiento y monitoreo al equipo docente, con

indicadores de desempeño claros.

115
 b) Un equipo o profesional* con las competencias necesarias para
realizar acciones de acompañamiento y monitoreo.
c) Información sobre las fortalezas y necesidades de nuestro equipo
docente.
d) Recursos visuales, bibliográficos y documentales que faciliten la
retroalimentación a los docentes monitoreados.
* El director donde aplique.

7 La I.E. identifica las necesidades de capacitación docente tomando SI NO

en cuenta:
a) Los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
b) Las características y necesidades de los estudiantes, las familias y la
comunidad, identificadas en el diagnóstico inicial.
c) La información recogida durante el monitoreo y acompañamiento
docente.
d) Las necesidades que surgen en el contexto en que se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de los
estudiantes, realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por
la I.E., etc.).
e) Las necesidades para la implementación del currículo y sus
herramientas (Ej: mapas de progreso, rutas del aprendizaje, sistemas
de registro de información u otros).
f) Otros, especifique: (Información referencial: No registrar aquí)

8 La I.E. promueve el trabajo en equipos de docentes para: SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES

a) Diseñar las programaciones curriculares de cada nivel, grado y

especialidad de manera colaborativa.
b) Analizar y realizar ajustes en la programación anual en base a las
experiencias pedagógicas en el aula.
c) Articular e integrar la programación de unidades de aprendizaje,
módulos o proyectos.
d) Intercambiar experiencias exitosas e información en espacios de
interaprendizaje para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

116
 e) Evaluar el nivel de logro de sus estudiantes para mejorar la
programación de actividades de aprendizaje.
f) Coordinar la implementación de los planes de mejora individuales de
los estudiantes con necesidades educativas especiales.
g) Desarrollar procesos de autoevaluación y coevaluación del ejercicio
docente.

9 La I.E. cuenta con un plan de capacitación para todo el año, que SI NO

responde a las necesidades identificadas en nuestro equipo

docente.

10 La I.E. promueve el intercambio de experiencias pedagógicas con SI NO

otras instituciones educativas considerando:

a) Las necesidades de formación continua de los docentes por
especialidad y nivel.
b) La identificación de experiencias exitosas y buenas prácticas que se
pueden replicar en la institución.
c) Las dificultades que encontramos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la formación de los estudiantes.
d) Pasantías para el Intercambio de experiencias pedagógicas con otras
instituciones educativas.

11 La I.E. monitorea la planificación e implementación de las SI NO

programaciones curriculares para:

a) Asegurar que las competencias y capacidades cumplan o superen los
mínimos planteados en el currículo nacional.
b) Asegurar la coherencia de la programación anual de cada ciclo y área
con el proyecto curricular.
c) Asegurar la correlación de la programación de unidades didácticas con
el desarrollo de las competencias programadas.
d) Asegurar que las evaluaciones a los estudiantes midan la progresión
del logro de las competencias del currículo nacional.
e) Asegurar que los estudiantes alcancen las competencias esperadas.

117
12 Monitoreamos la planificación e implementación de las unidades SI NO

de aprendizaje para asegurar que:

a) Sean coherentes con la programación curricular.
b) Exista coherencia entre las unidades y sesiones de aprendizaje.
c) Permitan desarrollar las competencias programadas.
d) Se desarrollen actividades y utilicen materiales que respondan a la
diversidad cultural y lingüística de los estudiantes.
e) Se realicen adaptaciones para apoyar el aprendizaje de estudiantes
con necesidades educativas especiales (Ej. problemas de aprendizaje,
discapacidad, talento).

13 La I.E. monitorea los procedimientos que los docentes aplican para SI NO

informar a los estudiantes sobre las expectativas de aprendizaje y

los modos cómo serán evaluados.

14 La I.E. promueve el mantenimiento de un ambiente seguro y SI NO

respetuoso en las aulas, que facilite el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

15 La I.E. brinda orientaciones para que el equipo docente aplique SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES
diversas estrategias y técnicas para evaluar a los estudiantes, que
incluyen:
a) Sensibilización y capacitación sobre la importancia de la evaluación
continua del progreso de los estudiantes con fines orientadores
(evaluación formativa).
b) Sensibilización y capacitación sobre la importancia de una evaluación
diferenciada del desempeño de los estudiantes.
c) Actividades de seguimiento de la evaluación de los aprendizajes como
parte de un plan de monitoreo.
d) Espacios de trabajo con docentes para evaluar el avance de los
estudiantes.
e) Retroalimentación sobre el monitoreo, con énfasis en el uso de
técnicas e instrumentos y/o herramientas de evaluación de los

118
 aprendizajes (por ejemplo: mapas de progreso u otros).

16 La I.E. brinda orientaciones para realizar adaptaciones en la SI NO

evaluación de estudiantes con dificultades de aprendizaje y/o

discapacidad.

17 La I.E. promueve el uso de diversos instrumentos de evaluación SI NO

que:
a) Recogen tanto información cuantitativa, como cualitativa sobre el
progreso de los estudiantes.
b) Permiten ver el progreso del desempeño de los estudiantes en un
continuo.
c) Permiten identificar los aspectos donde los estudiantes requieren
apoyo.
d) Permiten identificar los diferentes niveles de desempeño de todos sus
estudiantes.

18 La I.E. brinda orientaciones para que los docentes utilicen SIEMPRE CASI POCAS NUNCA
SIEMPRE VECES
actividades de aprendizaje e indicadores de desempeño
diversificados para estudiantes con dificultades de aprendizaje,
discapacidad, alto rendimiento y/o talento.

19 La I.E. implementa un Plan de Tutoría de aula de acuerdo a las SI NO

orientaciones establecidas por la Dirección de Tutoría y Orientación

Educativa (DITOE) y/o el Plan de tutoría de la Institución Educativa.

119
Anexo C: Resultados
C1: Variable soporte al desempeño docente
C1.1 Encuesta de docentes
ítem PR2A PE2B PC2C SMT2A SMO2B SME2C SME2D SCD2A SCM2B SCS2C SCO2D
a) 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 0.5 0.75 0.5 0.5
b) 1 1 0.75 1.00 0.75 1 0.75 1 0.5 0.5
1 c) 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 0.5 1 0.5 1
d) 1 1 0.50 0.75 0.50 1 0.5 1 0.5 1
e) 1 1 1.00 0.75 0.50 0.50 0.75 1 0.5
a) 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1
2
c) 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
c) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
e) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3
f) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
g) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
h) 1 1 1 1 1 1 1
i) 1 1 1 1 1 1 1 1
j) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 1 0.5 1
b) 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 1 0.5
c) 1 1 1 0.5 0.75 1 0.5 0.75 1 0.5
4 d) 1 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 1 0.5
e) 1 1 1 0.5 0.5 1 0.5 1 0.5 1
f) 1 1 1 0.5 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75
g) 1 1 1 0.5 0.5 1 0.5 1 0.5 1
a) 1 1
b) 1 1
c)
5
d) 1 1
e) 1 1
f)
a)
b)
6
c)
d)
a) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1 1 1 1
7 c) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
e) 1 1 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 c) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1 1 1
e) 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10
c) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 1 1 1
b) 1 1 1 1 1 1 1
11
c) 1 1 1 1 1 1
d) 1 1 1 1 1
a) 1 1 1 1 0.75 0.5 0.75 0.5 1 1 0.75
b) 1 1 1 1 0.75 0.5 0.5 1 1 0.75
12 c) 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 0.5
d) 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 1 1 0.5
e) 1 1 1 1 0.5 0.75 0.5 0.75 1 1
13. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Puntaje 55 55 42 39 32 40 37 24 48.5 37 37

120
 C1.2 Encuesta de directivos
Ítem Director SD Prim SD Secun. Ítem Director SD Prim SD Secun. Ítem Director SD Prim SD Secun.
a) 1 1 1 a) 1 1 a) 1 1 1
b) 1 1 1 b) 1 1 b) 1 1 1
5
1 c) 1 1 1 c) 1 1 11 c) 1 1 1
d) 1 1 d) 1 d) 1 1 1
e) 1 1 1 a) 1 1 1 e) 1 1 1
a) 1 b) 1 a) 1 1 1
6
b) 1 1 c) 1 1 b) 1 1 1
c) 1 1 1 d) 1 1 12 c) 1 1 1
2
d) 1 1 a) 1 1 1 d) 1 1
e) b) 1 1 1 e) 1 1
f) 1 c) 1 1 1 13 1 1
7
a) 1 1 1 d) 1 1 1 14 1 1
b) 1 1 e) 1 1 1 a) 0.75 0.75
3 c) 1 f) 1 1 1 b) 0.75 0.75
d) 1 1 a) 0.75 0.75 0.75 15 c) 0.75 1 1
e) 1 1 1 b) 0.75 0.75 0.75 d) 0.75 0.75 1
a) 1 c) 0.75 1 0.75 e) 0.5 0.75 1
b) 1 8 d) 0.75 0.5 0.5 16 1
c) 1 1 e) 0.75 0.75 1 a) 1 1 1
4 d) 1 1 1 f) 0.5 0.75 0.5 b) 1 1 1
17
e) 1 1 1 g) 0.5 0.75 0.75 c) 1
f) 1 1 1 9 d) 1 1
g) 1 1 a) 1 18 0.5 0.5 0.5
b) 19 1 1 1
10
c) 1 Puntaje 56 49 51
d)

121
 C1.3 Análisis documental
N°
1 2 3 4 7 1 11 1 1 1 1 1
Ítem 5 6 8 9 Puntaj
0 2 3 4 5 6
a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) a) b) c) d) a) b) c) d) e

PR2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

PE2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

PC2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16

SMT2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

SMO2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14

SME2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13

SME2D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

SCD2A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15

SCM2B 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

SCS2C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16

SCO2D 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13

122
C1.4 Encuesta de estudiantes
Docente: SMT2A
1. Queremos saber sobre cómo estás 3. Cuéntanos cómo es el trato 5. Queremos saber más sobre
2. Queremos saber cómo son tus 4. Queremos saber cómo evalúan tus
aprendiendo y cómo te ayudan tus entre las personas en tu salón de
profesores lo que estás aprendiendo: cómo te enseñan tus
profesores para que aprendas… clases: clases:
Ítemes profesores. TOTAL Conversión
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 24.25 3.73
Est 2 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 24.25 3.73
Est 3 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 24.5 3.77
Est 4 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 0.5 1 1 1 1 1 1 1 23.75 3.65
Est 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 8 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.75 3.96
Est 9 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.5 0.75 1 1 1 1 1 1 24.5 3.77
Est 10 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 24.5 3.77
Est 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 24.25 3.73
Est 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 13 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24.75 3.81
Est 14 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24.25 3.73
Est 15 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 25.25 3.88
Est 16 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.25 3.88
Est 17 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 24.5 3.77
Est 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 20 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 3.85
Est 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00
Est 22 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 25.25 3.88
Est 23 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.25 3.88
Promedio:
3.86

123
 Docente: SMO2B
1. Queremos saber sobre cómo estás 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan tus
aprendiendo y cómo te ayudan tus
2. Queremos saber cómo son tus trato entre las personas en tu profesores lo que estás
5. Queremos saber más sobre
Ítemes profesores para que aprendas… clases: salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL Conversión
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 1 1 0 1 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 0.5 1 1 1 0 1 1 0 1 21 3.23

Est 2 1 1 1 0 1 1 0.75 0.5 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 0.5 1 1 1 0.75 1 1 0.5 1 22.5 3.46

Est 3 1 1 1 0.5 1 1 1 0.5 1 1 0.5 1 1 1 1 0.75 0.5 0.5 1 1 1 0.5 1 1 0.5 1 22.25 3.42

Est 4 1 1 1 0 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.5 0.75 1 0.75 0.5 0.75 1 0 1 0.75 0 1 19.75 3.04

Est 5 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.5 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 0.5 0.75 23.25 3.58

Est 6 0.5 0.75 1 1 0.75 0.75 0.5 1 0.75 1 0.5 0.5 0.5 1 0.75 0.75 1 0.5 0.5 1 1 0.5 0.75 0.75 1 0 19 2.92

Est 7 0.75 0.75 1 1 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0 0.75 0 0.5 0 1 0 0.5 0.75 0 0 14 2.15

Est 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.5 1 1 0.75 0.5 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.5 0.75 1 23 3.54

Est 9 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 24 3.69

Est 10 0.75 0 1 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 0.5 1 1 0.5 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 19.5 3.00

Est 11 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 1 0 0.75 0.5 0.75 1 19.75 3.04

Est 12 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 0.5 1 1 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0 0.75 0.5 0.75 0 18 2.77

Est 13 1 0.5 1 0 0.5 1 0 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.5 1 1 0 0.75 1 0.5 0 1 0.75 0.75 0.5 17.5 2.69

Est 14 1 0.5 1 1 0.75 1 1 0.5 1 0.75 1 1 0.75 1 0.5 0.75 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 22.5 3.46

Est 15 1 0.75 0.75 0.5 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 0.5 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 21.75 3.35

Est 16 1 1 1 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 20.5 3.15

Est 17 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 24 3.69

Est 18 0.75 0 1 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 0.5 1 1 0.5 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 19.5 3.00

Est 19 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 1 0 0.75 0.5 0.75 1 19.75 3.04

Est 20 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 0.5 1 1 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0 0.75 0.5 0.75 0 18 2.77

Est 21 1 0.5 1 0 0.5 1 0 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.5 1 1 0 0.75 1 0.5 0 1 0.75 0.75 0.5 17.5 2.69

Est 22 1 0.5 1 1 0.75 1 1 0.5 1 0.75 1 1 0.75 1 0.5 0.75 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 22.5 3.46

Est 23 1 0.75 0.75 0.5 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 0.5 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 21.75 3.35

Est 24 1 1 1 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 20.5 3.15

Promedio 3.15

124
Docente: SME2C

1. Queremos saber sobre cómo estás 3. Cuéntanos cómo es el

aprendiendo y cómo te ayudan tus
2. Queremos saber cómo son tus trato entre las personas en tu
4. Queremos saber cómo evalúan tus 5. Queremos saber más sobre
clases: profesores lo que estás aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores.
Ítemes profesores para que aprendas… salón de clases: TOTAL Conversión
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 0.75 1 1 0.5 1 0.75 1 0.75 1 0.5 0.75 1 0.75 0.75 0.5 1 0.75 0 0.5 0.5 1 0.75 0.5 1 0.75 1 19.75 3.04

Est 2 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 0.75 0.5 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.5 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 21 3.23

Est 3 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 1 1 0.75 1 1 0.75 23 3.54

Est 4 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 20.75 3.19

Est 5 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.5 0.5 1 1 1 0.5 1 0.5 0.5 0.5 0.75 1 0.75 1 1 1 1 21.5 3.31

Est 6 1 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.5 1 1 1 0.5 0.75 0.5 0.5 0 1 1 0.75 1 0.75 1 1 20.5 3.15

Est 7 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 24.75 3.81

Est 8 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 3.85

Est 9 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.5 3.92

Est 10 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 25 3.85

Est 11 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 25.25 3.88

Est 12 1 0.75 0.5 1 0.75 0.5 0.5 0.5 1 0.75 0.5 1 0.75 1 0.5 0.75 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 1 0.75 0.5 0.5 18.75 2.88

Est 13 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 0.5 1 1 1 1 1 1 0.75 23.75 3.65

Est 14 1 0.75 1 0.5 0.75 0.75 0.5 1 1 0.75 1 1 1 1 0.5 0.75 0.75 1 0.5 0.75 1 0 0.75 1 1 0.5 20.5 3.15

Est 15 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 23.5 3.62

Est 16 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 24.25 3.73

Est 17 0.75 0.5 1 1 0.5 0.5 0.5 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 22.25 3.42

Est 18 0.5 0 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 1 0 0.75 0.75 21 3.23

Est 19 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 24.75 3.81

Est 20 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 23.5 3.62

Est 21 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 24.25 3.73

Est 22 0.75 0.5 1 1 0.5 0.5 0.5 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 22.25 3.42

Est 23 0.5 0 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 1 0 0.75 0.75 21 3.23

Est 24 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 24.75 3.81

Promedio 3.50

125
Docente: SME2
1. Queremos saber sobre cómo estás 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan
aprendiendo y cómo te ayudan tus
2. Queremos saber cómo son trato entre las personas en tus profesores lo que estás
5. Queremos saber más sobre
Ítemes profesores para que aprendas… tus clases: tu salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL CONVERSIÓN
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.75 3.96

Est 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.75 3.96

Est 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 6 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 25.25 3.88

Est 7 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25.75 3.96

Est 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 14 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 24.75 3.81

Est 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Promedio 3.98

126
Docente SCD2A:
1. Queremos saber sobre cómo estás 2. Queremos saber cómo son tus 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan 5. Queremos saber más sobre
aprendiendo y cómo te ayudan tus trato entre las personas en tus profesores lo que estás
ítemes profesores para que aprendas… clases: tu salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL CONVERSIÓN
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 24.25 3.73

Est 2 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 23.75 3.65

Est 3 1 0.75 0.5 0.75 1 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0.75 0.5 1 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 17 2.62

Est 4 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 0.5 0.5 0.5 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 21.5 3.31

Est 5 0.75 0.75 1 1 1 0 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 1 1 1 0.75 0.75 0.5 1 1 1 1 1 21.75 3.35

Est 6 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 1 0.5 17.25 2.65

Est 7 0.5 0.5 0 0.75 0.75 0 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 1 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 15.75 2.42

Est 8 0.5 0.5 0 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 1 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 16.5 2.54

Est 9 0.5 0.5 0 0.75 0.75 0 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 1 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 14.75 2.27

Est 10 0.5 0.5 0 0.75 0.75 0 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 16 2.46

Est 11 0.5 0.75 0.75 0.5 0 0.5 0.75 0.75 1 0 0 0 0.5 0.75 0.75 0 0 0.5 0 0 0.5 0.75 1 0 0 0 10.25 1.58

Est 12 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 1 1 1 0 0 0.5 0.75 0.5 0.75 1 1 1 1 1 1 0.5 0.75 0.75 1 19.5 3.00

Est 13 0.75 0.5 1 0.5 1 1 1 1 1 0 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.75 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 21.25 3.27

Est 14 1 0.75 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 22.5 3.46

Est 15 0.5 0.5 0.5 0.75 1 0.5 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.5 0.5 1 0.5 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 18 2.77

Est 16 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 23.5 3.62

Est 17 0.5 0.5 0 0.75 0.75 0 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 16 2.46

Est 18 0.5 0.75 0.75 0.5 0 0.5 0.75 0.75 1 0 0 0 0.5 0.75 0.75 0 0 0.5 0 0 0.5 0.75 1 0 0 0 10.25 1.58

Est 19 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.75 1 1 1 0 0 0.5 0.75 0.5 0.75 1 1 1 1 1 1 0.5 0.75 0.75 1 19.5 3.00

Est 20 0.75 0.5 1 0.5 1 1 1 1 1 0 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.75 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 21.25 3.27

Est 21 1 0.75 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 0.75 0.5 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 22.5 3.46

Est 22 0.5 0.5 0.5 0.75 1 0.5 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.5 0.5 1 0.5 1 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 18 2.77

Est 23 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 23.5 3.62

Promedio 2.91

127
Docente SCM2B:
1. Queremos saber sobre cómo estás 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan
aprendiendo y cómo te ayudan tus
2. Queremos saber cómo son tus trato entre las personas en tus profesores lo que estás
5. Queremos saber más sobre
ítemes profesores para que aprendas… clases: tu salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL CONVERSIÓN
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 22.25 3.42

Est 2 1 0.75 1 1 1 0.75 0.5 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 22.5 3.46

Est 3 0.75 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 0.5 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 23.25 3.58

Est 4 1 1 1 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 1 0.75 1 0.75 0.5 0.75 1 0.5 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 0 20 3.08

Est 5 0 0.5 0 0 0 0.5 0.75 0.5 0.75 0.5 0.75 1 0.75 1 0.5 0.75 0.5 0.75 0 0 1 0.75 0.5 0.75 0 0 12.5 1.92

Est 6 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 24.75 3.81

Est 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 1 0.5 0.5 0.75 1 1 1 0.5 1 0.75 23 3.54

Est 8 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 25 3.85

Est 9 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0.5 1 0.75 0.75 1 1 23.25 3.58

Est 10 1 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.5 0.5 0 0.75 0.75 1 0.5 1 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 17.25 2.65

Est 11 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 1 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 16.75 2.58

Est 12 1 1 1 1 1 0.5 1 0.5 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 23.5 3.62

Est 13 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 24.75 3.81

Est 14 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 1 23.75 3.65

Est 15 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 24.75 3.81

Est 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 1 0.5 0.5 0.75 1 1 1 0.5 1 0.75 23 3.54

Est 17 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 25 3.85

Est 18 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0.5 1 0.75 0.75 1 1 23.25 3.58

Est 19 1 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.5 0.5 0 0.75 0.75 1 0.5 1 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 0.5 0.75 17.25 2.65

Est 20 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 0.5 1 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.75 0.5 0.5 0.75 0.5 16.75 2.58

Est 21 1 1 1 1 1 0.5 1 0.5 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 23.5 3.62

Est 22 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 24.75 3.81

Est 23 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 1 23.75 3.65

Est 24 1 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 24.75 3.81

Promedio 3.39

128
Docente SCS2C:
1. Queremos saber sobre cómo estás 2. Queremos saber cómo son tus 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan 5. Queremos saber más sobre
aprendiendo y cómo te ayudan tus trato entre las personas en tus profesores lo que estás
Ítemes profesores para que aprendas… clases: tu salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL CONVERSIÓN
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.75 0.5 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 23.5 3.62

Est 2 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 1 1 25 3.85

Est 3 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 23.25 3.58

Est 4 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.5 0.75 0.5 1 1 1 0.75 0.75 1 0.5 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 21.75 3.35

Est 5 1 1 1 0.75 1 0.75 0.5 1 0.5 0.75 1 1 0.75 0.5 0.5 0.75 1 1 0.5 0.5 0.75 0.5 0.75 0.75 1 0.75 20.25 3.12

Est 6 1 0.5 1 0.75 1 0.75 1 1 1 1 0.5 1 0.5 0.5 1 0.75 0.75 1 0.5 1 1 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 20.75 3.19

Est 7 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 0.5 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 22.25 3.42

Est 8 1 0.75 1 0.5 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 21.5 3.31

Est 9 1 0.75 1 1 1 0.5 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 1 0.5 0.5 1 0.75 1 0.5 1 1 1 0.75 1 1 22.5 3.46

Est 10 1 0.75 1 1 1 0.5 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.5 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 0.75 23.5 3.62

Est 11 0.75 0.75 0.75 1 0.75 1 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.75 0.75 0.5 0.75 17.75 2.73

Est 12 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24.5 3.77

Est 13 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 23.75 3.65

Est 14 1 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 0.5 1 1 0.75 1 0.75 1 22.75 3.50

Est 15 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 23 3.54

Est 16 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 24 3.69

Est 17 1 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 0.5 1 0.5 1 0.5 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 0.75 22.25 3.42

Est 18 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.5 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 22.25 3.42

Est 19 1 0.75 1 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.5 0.75 1 1 0 1 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.75 1 19.75 3.04

Est 20 1 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 0.75 0.75 0.75 1 23 3.54

Est 21 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 24 3.69

Est 22 1 0.75 1 0.75 1 1 1 0.75 0.75 0.75 1 1 0.5 1 0.5 1 0.5 1 0.75 0.75 1 1 1 1 0.75 0.75 22.25 3.42

Est 23 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 0.75 0.75 1 1 1 0.75 0.5 0.75 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 0.75 1 22.25 3.42

Est 24 1 0.75 1 0.75 0.5 0.5 1 0.75 0.5 0.75 1 1 0 1 0.5 0.5 0.75 1 0.75 0.5 1 0.75 0.75 1 0.75 1 19.75 3.04

Promedio 3.43

129
Docente SCO2D
1. Queremos saber sobre cómo estás 2. Queremos saber cómo son 3. Cuéntanos cómo es el 4. Queremos saber cómo evalúan 5. Queremos saber más sobre
aprendiendo y cómo te ayudan tus trato entre las personas en tus profesores lo que estás
ítemes profesores para que aprendas… tus clases: tu salón de clases: aprendiendo: cómo te enseñan tus profesores. TOTAL CONVERSIÓN
a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f) a) b) c) d) a) b) c) d) e) a) b) c) d) e) f)
Est 1 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 1 0.5 1 1 1 1 24.75 3.81

Est 2 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 1 1 24.75 3.81

Est 3 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0 0.5 0 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 12.5 1.92

Est 4 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 1 1 0.75 24 3.69

Est 5 1 0.75 1 0.75 0.75 0.75 1 1 1 0.75 1 1 0.75 1 1 0.5 1 1 0.75 0.75 1 0.75 0.75 1 1 1 23 3.54

Est 6 1 1 0.75 0.75 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 0.75 0.75 1 0.75 1 0.5 1 0.75 0.75 0.75 1 23.25 3.58

Est 7 1 1 1 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 1 1 0.75 1 0.75 0.5 0.5 23.25 3.58

Est 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 0.75 0.75 1 25 3.85

Est 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 1 1 0.5 25 3.85

Est 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 1 0.5 1 1 1 0.5 23.5 3.62

Est 12 1 0.75 0.5 1 1 0.5 0 0.5 0.75 1 1 1 0.5 1 1 0.5 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 0.5 20.5 3.15

Est 13 0.5 1 0 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 21.5 3.31

Est 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 0.75 0.75 1 25 3.85

Est 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 4.00

Est 16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 1 1 0.5 25 3.85

Est 17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 1 0.5 1 1 1 0.5 23.5 3.62

Est 18 1 0.75 0.5 1 1 0.5 0 0.5 0.75 1 1 1 0.5 1 1 0.5 0.75 0.75 1 0.75 1 0.75 1 1 1 0.5 20.5 3.15

Est 19 0.5 1 0 1 1 0.75 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.5 1 1 1 1 0.5 0.5 0.5 0.75 0.5 21.5 3.31

Promedio 3.55

130
C2: Resultados ECE 2015 - Primaria
RESULTADOS IE POR ESTUDIANTE

N° LECTURA MATEMÁTICA
SECCIÓN NIVEL DE LOGRO MEDIDA NIVEL DE LOGRO MEDIDA
1a Satisfactorio 636 En inicio 490
2a Satisfactorio 620 En inicio 463
3a Satisfactorio 731 Satisfactorio 724
4a Satisfactorio 731 Satisfactorio 691
5a Satisfactorio 685 Satisfactorio 724
6a Satisfactorio 731 Satisfactorio 724
7a Satisfactorio 657 Satisfactorio 691
8a Satisfactorio 657 Satisfactorio 691
9a Satisfactorio 731 Satisfactorio 724
10a Satisfactorio 810 Satisfactorio 778
11a Satisfactorio 657 Satisfactorio 666
12a Satisfactorio 636 Satisfactorio 666
13a Satisfactorio 657 Satisfactorio 778
14a Satisfactorio 685 Satisfactorio 778
15a Satisfactorio 620 Satisfactorio 778
16a Satisfactorio 685 Satisfactorio 646
17a Satisfactorio 810 Satisfactorio 778
18a Satisfactorio 810 Satisfactorio 724
19a Satisfactorio 810 Satisfactorio 724
20a Satisfactorio 636 En proceso 629
21a En proceso 562 En proceso 545
22a En proceso 582 Satisfactorio 646
23a Satisfactorio 636 Satisfactorio 666
24a Satisfactorio 620 Satisfactorio 666
25a Satisfactorio 810 Satisfactorio 666
26a Satisfactorio 731 En proceso 614
27a Satisfactorio 593 En proceso 536
1b Satisfactorio 731 Satisfactorio 724
2b Satisfactorio 685 Satisfactorio 666
3b Satisfactorio 685 Satisfactorio 691
4b En proceso 522 En inicio 472
5b Satisfactorio 657 Satisfactorio 666
6b Satisfactorio 605 Satisfactorio 778
7b Satisfactorio 657 Satisfactorio 724
8b Satisfactorio 636 Satisfactorio 646
9b Satisfactorio 636 Satisfactorio 646
10b Satisfactorio 620 Satisfactorio 646
11b Satisfactorio 605 En proceso 555
12b En proceso 572 En proceso 629
13b Satisfactorio 731 Satisfactorio 691
14b Satisfactorio 657 En proceso 577
15b Satisfactorio 731 Satisfactorio 778
16b Satisfactorio 636 Satisfactorio 691
17b Satisfactorio 605 Satisfactorio 778
18b En proceso 572 Satisfactorio 691
19b Satisfactorio 636 Satisfactorio 691
20b Satisfactorio 685 Satisfactorio 724
21b Satisfactorio 685 Satisfactorio 691

131
 22b Satisfactorio 657 Satisfactorio 691
23b Satisfactorio 731 En proceso 614
24b Satisfactorio 605 En proceso 588
25b Satisfactorio 620 Satisfactorio 691
26b Satisfactorio 636 En proceso 629
27b Satisfactorio 620 En proceso 588
1c Satisfactorio 685 Satisfactorio 646
2c Satisfactorio 731 En proceso 601
3c Satisfactorio 636 Satisfactorio 778
4c En proceso 582 Satisfactorio 646
5c Satisfactorio 657 Satisfactorio 691
6c Satisfactorio 657 Satisfactorio 724
7c Satisfactorio 731 En proceso 601
8c En proceso 582 Satisfactorio 691
9c En proceso 554 En inicio 481
10c En proceso 562 En proceso 601
11c Satisfactorio 657 Satisfactorio 666
12c En proceso 466 En inicio 463
13c En proceso 508 En inicio 415
14c En proceso 508 En proceso 588
15c Satisfactorio 685 Satisfactorio 778
16c Satisfactorio 810 Satisfactorio 724
17c En proceso 578 En proceso 600
18c Satisfactorio 810 Satisfactorio 666
19c En proceso 500 En inicio 490
20c En proceso 537 Satisfactorio 724
21 En proceso 508 En proceso 555
22c En proceso 562 En proceso 577
23c En proceso 459 En inicio 444
24c En proceso 554 En proceso 601
25c Satisfactorio 620 Satisfactorio 666
26c En proceso 582 En proceso 614
27c Satisfactorio 731 Satisfactorio 724
Máximo 810 778
Mínimo 459 415
Rango 351 363
Desviación estándar 82.79 87.98
Media 646.90 653.30
Estadísticos
descriptivos Máximo del Satisfactorio 810 778
Mínimo en Satisfactorio 593 646
Máximo en Proceso 582 629
Mínimo del Proceso 459 536
Máximo del Inicio 490
Mínimo del Inicio 415

132