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Cinco pistas para uma

pratica de media,oo escolar

noo medicalizante 1

Por Nira Kaufman

A mediac;ao escolar vem se consolidando como a ferramenta principal na inclusao de

alunos com dificuldades nas escolas regulares. Esse trabalho suscita uma ampla gama
de questionamentos: a servic;o de que e de quem os mediadores trabalham? 0 que pro­
duzem? De que maneira e a partir de quais parametros a escola decide que certo aluno
nao deve frequentar a escola sem um mediador?

o projeto EMI - Encontros de Mediac;ao e Inclusa0 2 nasceu em 2012 como forma de

desenrolar esses questionamentos de forma coletiva. Interessava-nos juntar diferen­
tes profissionais que tivessem desejo de atuar como mediadores e discutir a tematica
da inclusao. Ao longo do tempo, 0 EMI foi se organizando, ganhando densidade e
ampliando a inserc;ao no campo da inclusao. 0 objetivo e atuar na inclusao de alunos
com condic;oes de aprendizagens diversas 3 nas escolas e a construc;ao de uma pratica
de mediac;ao escolar. 0 projeto e composto p~r profissionais de diferentes areas, asso­
ciados ao EMI, que trabalham com diferentes escolas e famllias e em outros espac;os
de atuac;ao que pensam a inclusao, alem da coordenac;ao que comanda as diferentes
inserc;oes.

Antes de entrarmos em alguns pontos importantes sobre a mediaC;ao escolar, e preciso

contar um pouco sobre esse trabalho. Essa pratica tem poucos referenciais teoricos e
nao acontece da mesma forma em todos os lugares do Brasil. Dessa forma, nao e de
conhecimento comum 0 que faz um mediador escolar e como ele passa a existir dentro
da escola. No Rio de Janeiro, ate 0 presente moment04, 0 mediador e um profissional

[lJ As discussoes e apostas apresentadas nesse texto foram produzidas em conjunto com minha sOcia e tambem coordenadora do
Projeto Encontros de Media~ao e Inclusao (EM I), Sheina Tabak pedagoga (PUC-Rio) e psicopedagoga (Cprj) - e todos os profissio­
nais que fazem ou fizeram parte da equipe do EM!.
[2J 0 projeto Encontros'de Media~lio e Inclusao (EMil foi criado por mim e pela minha s6cia Sheina Tabak, que compartilhava comigo
as mesmas inquieta~oes sobre a pratica da media~ao, bem como 0 entusiasmo em mergulhar nas problematicas da inclusao escolar.
Para saber mais sobre 0 EMI, acesse www.emindusao.com.br.
[3] Essa discusslio pode ser encontrada em texto de Hugo Beyer (2006). "A crian~a com necessidades especiais nao e uma crian~a
ontologicamente deficiente, porem uma crian~a como todas as demais, com particularidades definidas na sua aprendizagem"
(BEYER, 2006, p.9).
[4] Esse texto percorre a pratica de media~ao escolar ate 0 final do ano de 2015. A partir de 2016 entra em vigor a lei Brasileira
de Inc!uslio da Pessoa com Defich!ncia (Estatuto da Pessoa com Deficiencia), que modiftca as rela~oes de trabalho do mediador
escolar devolvendo para a escola a responsabilidade em oferecer todos os requisitos necessarios para uma educa«;ao de qualida­
de para todos os seus alunos. Ainda nao esta claro como serao configuradas as novas rela~oes entre mediad or, escola e familia e
quais serao os desafios.
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contratado pelas familias com crian~as/adolescentes que sao considerados alunos em

situa~ao de inclusao s, a pedido da escola, para acompanhar 0 aluno no cotidiano da es­
cola. 0 mediador pode atuar dentro da sala de aula, no recreio, no lanche e em outros
espa~os, dependendo da demanda que se faz em rela~ao as dificuldades do aluno. Esse
trabalho precisa ser construfdo em parceria com a escola, principalmente com os profes­
sores, de forma que se configure uma interven~ao conjunta para que a vivencia escolar
do aluno em questao tenha maior qualidade. Nao existe um unico formato de media~ao
ou um manual que se possa ser seguido com todos os alunos. Portanto, cada media~ao
se organiza local mente, no encontro com a escola, com 0 aluno e sua famflia.

o risco da medicaliza~ao no trabalho do mediador

Vivemos um momenta no qual a palavra "cuidado" esta em voga; falamos em cuidar do
outr~. E quem disse que 0 outr~ precisa de cuidado? 0 que significa cuidar? Essa e uma
pergunta que atravessa 0 trabalho do mediador escolar a todo instante. Somos con­
vocados a escola para cuidar do aluno em situa~ao de inclusao. Em sua maioria, nesse
primeiro momento, cuidar geralmente significa fazer com que 0 aluno possa funcionar
na escola segundo os padroes pre-estabelecidos pela institui~a06. Ele precisa seguir um
modelo muito bem desenhado e delimitado, 0 que ele nao consegue fazer sozinho. As­
sim, precisa de um outro. No caso, este outr~ e 0 mediador, que esta la para garantir
que ele se adapte as regras e assim seja inclufdo. Aqui, 0 trabalho do mediador escolar e
cuidar dos seguintes aspectos: capturar os desvios e repara-Ios em prol da afirma~ao de
um modele de normalidade (BAYER, 2006).

Convivemos no cotidiano da escola com uma variedade grande de diagnosticos. Alu­

nos que entram e saem carregando suas identifica~oes: autista, TDAH, dislexico, psico­
tico, sfndrome de down, PC (paralisia cerebral), asperger e etc. Nas entrevistas iniciais,
somos logo informados do diagnostico do aluno que iremos acompanhar. Naquele
primeiro momento, nao podemos descartar essa fala. Escutamos atentamente, mas
podemos escolher quais informa~oes vao compor 0 nosso encontro com 0 atuno e
quais iremos deixar de lado. Portanto, nao se trata de fingir que 0 diagnostico nao exis­
te, mas de afirmar uma pratica de media~ao que nao tem neste 0 caminho privilegiado
de trabalho, ou seja, que nao define suas interven~oes de acordo com a deficiencia ou
o transtorno atribuido ao aluno acompanhado.

(5) Usaremos "alunos em situa~ao de inclusiio" ao inves de "alunos de inclusao", tomando 0 termo emprestado de Freller: nutiliza­
mos 0 termo aluno em situa~ao de inclusao, apontando para 0 trabalho que nos cabe [ ... J: movimentar a situa~o dos atunos excluf·
dos. Os atunos nao sao de inclusao indefinidamente, I... J, mas estao em uma situa~o que demanda trabalho para se modificar, um
lugar de passagem" (FRElLER, 2006, p.329).
16)lnstitui~ao aqui deve ser compreendida nao como um estabelecimento concreto e im6vet, mas sim de acordo com a concep~ao
de lourau (1993, 2001), ou seja, como um conjunto de for'ras sempre em movimento. Dessa forma, a institui~o se constroi no
tempo e na hist6ria, atravessada e atravessando todos os atores ali presentes; esta sempre em constru~o, permitindo assim inter·
ven'roes que busquem outros arranjos de for,.as que favore,.am a outras producoes subjetivas.
CINCO PISTAS PARA UMA PRATICA DE MEDIAt;AO ESCOLAR •.. Sl

Introduzir uma criane;a nas instituie;oes, na sociedade e na cultura como "aquele

Down", e priorizar 0 registro organico, em detrimento de sua express~o subjetiva,
amputando sua singularidade. Epromover sua alienae;ao a uma concepe;ao fixa,
tomada como sua verdade, e torna-Ia debil. Edebilita-Ia das potencialidades de
ruptura e expressao de sua diferen~a. Por tudo isso insistimos na importancia de
nao priorizarmos 0 diagnostico medico para 0 planejamento de nossas praticas
(SENRA; MELLO; LIMA; AMARAL; PILAR, 2008, p.4S).

o campo de discussao sobre medicaliza~ao da vida e um territorio de lutas que compor­

ta diferentes versoes desse conceito e outras tantas versoes de como enfrenta-Io; assim
como diferentes praticas que se constituem a partir dessas discussoes. Epreciso deixar
claro que aqui divido com voces uma versao resumida do que e medicaliza~ao da vida,
tomada emprestado do Forum Sobre Medicaliza~ao da Educa~ao e da Sociedade. Ver­
sao esta composta por diferentes tencionamentos que nunca cessam, mas, por vezes,
precisamos acomoda-Ios em algumas palavras para que possamos come~ar a conversar:
medicaliza~ao da vida e um

processo que transforma, artificial mente, questoes nao medicas em problemas

medicos. [... J Questoes coletivas sao tomadas como individuais; problemas so­
ciais e politicos sao tornados biol6gicos. [ ... J A pessoa e sua familia sao respon­
sabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais
sao eximidos de suas responsabilidades 7 •

Em diferentes campos do saber, diversos profissionais vem fazendo frente a essa for­
ma medicalizante de enxergar 0 sofrimento e as dificuldades humanas. No caminho da
medicaliza~ao, 0 aluno se torna responsavel pelos seus fracassos e, para experimentar
a escola, precisa ser acompanhado pelo mediador. 0 saber medico vem justificar esse
discurso e a escola e invadida por diagnosticos e especialistas que corroboram com a
indica~ao de que 0 aluno com problemas precisa de acompanhamento constante. 0
mediador, uma vez imerso nesse contexto, esta exposto as suas armadilhas, correndo 0

risco de se tornar mais uma modalidade de prescri~ao medica.

Para romper a generalizae;ao presente em uma certa relae;ao professor-aluno, ou

especialista-paciente [ ...] precisamos buscar os funcionamentos singulares: 0 que
ele sabe? 0 que faz? 0 que nao faz? [ ... J 0 que ja foi proposto como percurso
pedag6gico? [...] 0 que se aprendeu com essas tentativas? [ ...] Quais maneiras de
afirmar as necessidades diferenciadas foram feitas? E os colegas, reagem como?
[...] Mas consideremos a limita"ao das perguntas acima, pOis qualquer uma delas
pode incorrer em uma nova generaliza~ao. Pretender quebrar a produe;ao de uma
generaliza~ao para fazer advir um funcionamento singular nao depende de boas
perguntas, mas sim de uma atitude de criae;ao de formas de fazer aparecer esses
funcionamentos singulares (MACHADO, 2010, sIp).

(7) Manifesto do F6rum Sobre Medicalizac;ao da Educar,;ao e da Socledade. Disponivel em: <http://medlcalizacao.org.br/manlfesto­
-do-forum-sobre-medicalizacao-da-educacao-e·da-socledade/>. Acesso em: 18 de dezembro de 2015
52 CONVERSAf;OES EM PSICOLOGIA E EDUCA~AO

Enquanto mediadores apostamos em compor com os profissionais da escola, respon­

sabilizando a todos pelo que se produz no cotidiano escolar. 0 que nos interessa e
acompanhar as singularidades de cada aluno a fim de criar estrategias (micas com ele.
Estrategias e instrumentos que s6 sao posslveis nesse encontro. Para trabalharmos
como mediadores precisamos conhecer cada aluno que acompanhamos enos deixar
conhecer por eles. Assim, como 0 aluno, cada mediador tern suas singularidades e
e no encontro entre os dois que se produz 0 trabalho. Urn trabalho situado naquele
contexto e naquele momento.

A todo instante precisamos nos perguntar: a nossa pratica esta a servi~o de que? Esta­
mos potencializando a vida ou reafirmando processos de aprisionamento? Quando fala­
mos em pratica, estamos apontando para as nossas formas de ser e estar no mundo, por
isso e importante nos questionarmos sobre 0 que estamos produzindo nos espa~os que
habitamos. 0 capital produz urn corpo descolado do que ele pode. Trata-se de inventar
mundos, 0 que implica avalia~oes e escolhas eticas e poHticas; etico-estetico-pollticas
pela potencia e nao pelo poder. Enecessario avaliarmos 0 quanto essas escolhas contri­
buem para 0 encarceramento ou para a expansao da vida.

Entao, quais dire~oes podemos seguir?

Para n6s, incluir e sair da 16gica individualizante do "incluir urn no coletivo". Como nos
diz Marcondes (2004, p.02), "a inclusao nao se da incluindo os corpos das crian~as nas
classes regulares. A inclusao se da quando se devolve ao coletivo aquilo que foi indivi­
dualizado no corpo do sujeito". A inclusao na escola se efetiva quando nos propomos
a tornar 0 ambiente institucional inclusivo, ou seja, com praticas que enxerguem a sin­
gularidade de cada urn, ao mesmo tempo em que investem no coletivo. As altera~oes
necessarias para inclusao serao fruto do esfor~o de todos os atores que ocupam 0 es­
pa~o escolar, visando modificar suas engrenagens, urn tanto enferrujadas, para criar urn
espa~o onde caibam todos. Nessa proposta de inclusao, nao nos cabe mudar 0 outro e
sim nos disponibilizarmos para produzir uma mudan~a em n6s.

Na escola, hoje, ainda nao cabem todos. Portanto, precisamos diariamente insistir,
nao apenas na entrada e permanencia dos alunos em situa~ao de inclusao, mas na sua
capacidade de aprender e se desenvolver. 0 aluno em situa~ao de inclusao, diz Bayer
(2006), tern caracterlsticas singulares que, no contexto escolar onde estao inseridas,
tornam sua aprendizagem rna is diffcil, com maiores desafios. Oessa forma, ao inves
de marca-Ios como alunos deficientes, vamos afirmar que sao crian~as e adolescentes
com condi~oes de aprendizagem diversas (BAYER, 2006). E, assim, deixamos claro que
sao alunos com total possibilidade de aprender e, por isso, e dever da escola criar
condi~oes de ensina-Ios.
CINCO PISTAS PARA UMA PRATICA DE MEDIAr;AO ESCOLAR ... 53

Cinco pistas para um trabalho de media~ao escolar

......................................................................................................................

"Carlos e um adolescente que estei no ensino fundamental II. fie e muito organizado
e responseivel com seu material. fie tem dificuldade na compreensoo dos conteudos
previstos na ementa de cada ana para cada disciplina, principalmente os que deman­
dam pensamento abstrato, por isso noo consegue realizar todos os exercicios propos­
tos pelos professores. Carlos gosta muito de futebol, sabe tudo sobre 0 assunto e tem
dificuldades de mudar de tema, buscando sempre introduzir 0 assunto nas conversas.
Nas rela~i5es com os colegas, rec/ama muito das provoca~i5es que os meninos fazem
com ele e tem dificuldade de fazer parte das conversas com os colegas, pois nem
sempre entende os assuntos que estoo sendo falados ou sa be como se colocar. lei
com os professores, faz vinculo com facilidade, buscando essa parceria em muitos
momentos. Respeita as regras colocadas pela escola com facilidade. fie sempre nos
mostrou grande desejo por aprender e participar das atividades, 0 que facilita a im­
plementa~oo das diferentes estrategias" (memorias de media~oo, 2013)8.

Carlos foi urn aluno que nos ajudou a desviar nosso olhar de urn possfvel diagnostico
e buscar conhece-Io. Diferente de outros alunos, ele nao nos foi apresentado a partir
de uma categoria diagnostica, era urn aluno "sem diagnostico" definido, porem com
algumas dificuldades no seu processo de aprendizado. Com ele, nao havia duvida que
buscar as caracterfsticas de urn transtorno ou deficiencia nao seria possfvel, nem para
nos e nem para a escola. A partir desse encontro - e de outros tantos - fomos decidin­
do que tfnhamos mais sucesso em nossas estrategias quando buscavamos entender 0
aluno acompanhado a partir de suas caracterfsticas singulares. E podfamos, inclusive,
apresenta-Io na escola, na fami"lia, e em outros espac;:os, descrevendo suas dificuldades
e habilidades. E assim fizemos com Carlos.

Ao longo do tempo, fomos descobrindo que dois alunos que nos chegavam a partir do
mesmo diagnostico apresentavam dificuldades muito distintas e, p~r isso, eramos con­
vocados a pensar em estrategias diferentes em cada situac;:ao. Por outro lado, percebe­
mos que dois alunos com diagnosticos diferentes podiam ter as mesmas dificuldades. E
ainda mais: alguns alunos que nao estavam na categoria de "inclusao" tambem tinham
dificuldades semelhantes a alunos com diagnosticos bern definidos. Dessa forma, op­
tames p~r focar nas dificuldades e nao nos diagnosticos. Logo, adaptac;:6es e materia is
construfdos para urn aluno podem servir para outro com a mesma dificuldade. Essa seria
nossa primeira pista: compreender os alunos que acompanhamos a partir das dificulda­
des e das habilidades que eles nos mostram e nao pelo diagnostico que carregam. Todos
os alunos precisam ser autonomos.

A produc;:ao social da existencia no contemporaneo se apresenta num paradoxo, imposto

pela forma de produc;:ao capitalista, uma vez que 0 capital incentiva a criac;:ao de vida e
a invenc;:ao de novos mundos para em seguida capturar as criac;:6es, impossibilitando a

(8) Cena escrita a partir da experiencia de media~ao do aluno Carlos (nome fictfcio).
54 CONVERSAt;{)ES EM PSICOLOGIA E EDUCACAo

constitui~ao de novos territorios (NEVES, 2004). Incentiva-se que se erie a todo tempo,
de forma incessante, no entanto, interrompe-se 0 processo toda vez que este amea~a
produzir uma diferen~a. Diferen~a esta que poderia escapar a forma de existir capitalista
e inventar outras formas de existencia, outras formas de habitar 0 mundo. 0 capitalismo
produz modos de ser e estar no mundo muito bern delimitados, modelos a serem se­
guidos e mais: modelos a serem desejados. Nao interessa ao capitalismo a expansao da
vida, mas sim a fabrica~ao de modelos a serem almejados, seguidos, comprados. Toda
vez que 0 cheiro da diferencia~ao aparece no ar e rapidamente sugado e transformado
em mais urn produto para comercializa~ao. Os modos de subjetiva~ao sao transforma­
dos em mercadorias e separados da sua rela~ao com a vida. 0 capitalismo, entao, se
define como urn modo de produ~ao de vida, de desejo, capturando precisamente a for~a
criadora da subjetividade humana. A entrada do aluno de inclusao na escola produz in­
comodo, evidencia as falhas da institui~ao escola, escancara a diferen~a. Efrente a esse
perigo - uma nova forma de habitar 0 espa~o escolar - que 0 mediador escolar e, na
maioria das vezes, convocado a agir.

Como habitar 0 mundo (e 0 lugar do mediador escolar) produzindo subjetividades outras

que fujam as formas hegemonicas de ser e estar? Habitar a vida em outra dimensao e
poder olhar para fora do hegemonico, para aquilo que nao esta aparente, como nos diz
Agambem (2012). Segundo ele, olhar para onde a luz nao incide, para a escuridao propria
do mundo, e 0 que nos faz ser contemporaneos.

Contemporaneo e aquele que mantem fixe 0 olhar no seu tempo, para nele per­
ceber nao as luzes, mas 0 escuro. Todos os tempos sao, para quem deles expe­
rimenta contemporaneidade, obscuros. Contemporaneo e, justamente, aquele
que sabe ver essa obscuridade, que e capaz de escrever mergulhando a pena nas
trevas do presente. Mas 0 que significa "ver as trevas", "perceber 0 escuro"? [ ... J
Perceber 0 escuro nao e uma forma de inercia ou passividade, mas implica uma
atividade e uma habilidade particular que, no nosso caso, equivalem a neutralizar
as luzes que provem da epoca [para descobrir as suas trevas, 0 seu escuro espe­
cial, que nao e, no entanto, separavel das luzes (AGAMBEM, 2012, p.63).

Precisamos indagar 0 que e que nos constitui enquanto sujeito historico e, ao mesmo
tempo, 0 que nos desloca dessa mesma constitui~ao: os desvios. No interior da insti­
tui~ao escola, nos deparamos com diversas maquinas micropolfticas de produ~ao de
subjetividade que forjam lugares pre-estabelecidos e codigos de conduta para cada ator
que ali habita. A aposta em usar 0 conceito de produ~ao de subjetividade, emprestado
de Deleuze (1998), e permitir 0 estranhamento das rela~oes de for~as dentro da escola,
buscando dar passagem a produ~oes singulares.

Deleuze (1998) nos mostra, a partir da teoria sobre as linhas de segmentaridade, as mul­
tiplas afeta~oes que atravessam a produ~ao de subjetividades, afeta~oes estas que terao
lugar em diferentes registros e que me auxiliam a colocar em analise 0 trabalho do me­
diador escolar, favorecendo a produ~ao desse lugar em sua dimensao complexa. Deleuze
CINCO PISTAS PARA UMA PR!.TlCA DE MEDIA(:AO ESCOLAR •.. 55

(1998) nos convoca a extrapolar os regimes de subjetiva~ao de maior rigidez, presentes

de forma ostensiva na escola, e a nos deparar com potencias e fluxos mais fugazes e mais
insidiosos, estes tambem produtores de subjetividades. a alvo de minhas problematiza­
~oes se situa justamente na possibilidade de acompanhar esses fluxos a fim de realizar
uma tor~ao no objetivo inicial direcionado ao mediador. Deleuze nos fala sobre a consti­
tui~ao do indivfduo a partir de agenciamentos quando afirma que "indivlduos ou grupos,
somos feitos de linhas, e tais linhas sao de natureza bem diversa" (DELEUZE; PARNET,
1998, p.145). Deleuze (1998) afirma a existencia de tres especies de linhas, sendo 0
"Iugar" da produ~ao de subjetividades 0 entrecruzamento dessas tres linhas. Ha uma
especie de linhas de segmentaridade dura, linhas molares, fragmentarias, que comparti­
mentam a vida segundo uma logica binaria (produtora de cortes). Cada compartimento
ou segmento compreende institui~oes, experiencias de dura~ao e modos de ser bern
determinados. Passamos de urn segmento a outro pela trajetoria "a familia - e depois a
escola - e depois 0 exercito - e depois a fabrica - e depois a aposentadoria" (DELEUZE;
PARNE"L 1998, p.145). Existem tambem linhas de segmentaridade mais flexfveis, mole­
culares, que tra~am pequenas modifica~oes, mobilizando fluxos a limiares em acelera­
~oes e lentifica~oes descontfnuas, diferindo do ritmo da "historia" tra~ada pelas linhas
duras. Corresponde a maneira como 0 indivfduo investe e participa da reprodu~ao dos
codigos sociais em vigor, quando ele introduz sua pequena irregularidade nas formas
social mente disponfveis. Ao mesmo tempo, existe uma especie de linha que rompe com
o previslvel, levando-nos para alem dos segmentos das linhas molares, assim como alem
dos limiares das linhas moleculares. Sao as linhas de fuga, algo como 0 contrario de urn
destino. Assim, como colocam os autores, temos 0 seguinte: as linhas moleculares pro­
duzem desvios, carreando fluxos de desterritorializa~ao entre os segmentos, tra~ando
uma nova Iinha no meio da linha segmentaria. Toda desterritorializa~ao pressupoe uma
reterritorializa~ao que a acompanha9 • Tratam-se de dois movimentos que, na verdade,
compoem urn so, do qual participam as tres especies de lin has.

Epreciso lembrar que, em cada momento, alguns acontecimentos, falas e discursos sao
colocados em evidencia, visibilizados, enquanto outros sao invisibilizados. Um jogo per­
manente de visibilidade e invisibilidade produz certos mundos, certas verdades. a modo
de produ~ao capitalista pressupoe a captura dessas resistencias, desses desvios. Nesse
caso, pretendo pensar em como produzir urn trabalho de media~ao que restitua a vida
como potencia - "a vida como potencia germinativa" (ABBES, 2014, sIp). Entender a
diferen~a como processo de diferencia~ao, caracterlsticas singulares de cada sujeito, e
nao como oposh;ao ao que deveria ser, ao que e considerado normal dos alunos em situ­
a~ao de inclusao, e urn imperativo que rege, muitas vezes, 0 desenvolvimento na escola.
Esse imperativo aparece no discurso de pais, professores, coordenadores, pSicologos,
psicopedagogos e mediadores. Se tomarmos como valor maximo a autonomia enquanto

[9] Cabe aqui ressaltar que, apesar da separac;lIo conceitual (dessas lin has de fo~al, elas nllo existem enquanto verdades entre si,
nem existem independentes umas das outras (DElEUZE; PARNET, 1998).
56 CONVERSArOES EM PSICOLOGIA E EDUCArAO

independencia (fazer sozinho), como podemos pensar a independencia daqueles que

precisam sempre de ajuda? A busca pela independencia acima de tudo deixa de lade
imperativos como dor e limites corporais e relega qualquer sofrimento ao ambito indivi­
dual. Dessa forma, se mantem uma logica de que os deftcientes precisam se mostrar tao
produtivos quanto supostamente sao as outras pessoas, aquelas consideradas sem deft­
ciencia. Para 0 movimento feminista 10, esses valores fundamentais deveriam ser revistos
para que houvesse, de fato, lugar para a diferen~a, sem que esta ultima seja sempre
subjugada a urn padrao, a urn ideal (DINIZ, 2003).

A busca p~r mudan~as na institui~ao visa que 0 ambiente se torne, simI mais acolhedor
da diversidade, mas sem apagar as diferen~as que estao marcadas no corpo de cada
habitante da escola. Quando precisamos buscar ir alem das limita~oes e quando temos
que aftrmar a limita~ao como 0 que nos constitui para compormos com ela? Qu, coloca­
do de outra forma, quando 0 aluno em situa~ao de inclusao pode fazer igual ao restante
do grupo e quando ele pode fazer diferen~a? Essa pergunta deve ftcar ressoando a cada
decisao que tomamos no trabalho de media~ao. Essa e a nossa segunda pista.
Dessa forma, somos convocados a colocar em xeque a no~ao de autonomia: autono­
mia nao e fazer sozinho. Abrimos mao da ideia de autonomia como a quantidade de
coisas que conseguimos fazer sem ajuda, de forma independente, e abrimos as portas
para a autonomia como 0 agenciamento com uma heterogeneidade de objetos, pes­
soas e animais. Somos autonomos quando conseguimos nos conectar a muitas coisas
para colocar em a~ao aquilo ao que nos propomos (HARAWAY: 2008).
" ................ ............................... .. ........................ ..... " .... , ....... " ...... " ........ " .......

~ ~ ~ " "

"Hoje estavamos numa sala quando um professor entrou enos pediu para sair de la,
pois iria fazer uma atividade com uma turma. Ficamos eu, Carlos e outros alunos e
mediadores no patio, sem ter para onde ir. Carlos ficou muito irritado, reclamou serio
comigo perguntando por que eles nao tin ham sala para fazer a prova e dizendo que
aquilo atrapalhava. fu respond; que tambem estava irritada, mas que nao podia re­
solver esse problema e disse que a coordena~ao era quem tinha 0 poder de resolver
a situa~ao. Sugeri que ao inves de reclamar comigo, ele fosse ate a coordena~ao do
escola e reclamasse la. fIe achou uma boa ideia e foi, voltando uns minutos depois
com 0 coordenador que achou uma sala" (mem6rias de media~ao, 2012) 11.

Em diversas situa~oes na escola, mediador e aluno nao conseguem resolver os proble­

mas que aparecem; em muitos momentos eles precisam recorrer a outras pessoas. Em
urn primeiro momento, 0 mediador se coloca entre 0 aluno e essas outras pessoas que
podem ajudar a enfrentar certas diftculdades. Essa situa~ao, narrada acima, ja havia

[10] Na decada de 1990, 0 movimento feminista veio compor 0 cenario dos estudos sobre a deficiencia. Ficou conhecido pelas lutas
contra "todas as formas de opressao e desigualdade" (DINIZ. 2003, p.l). Segundo Diniz (2003). as feministas adotam 0 modele social
da deficiencia, principalmente na afirma~ao da face opressora das estruturas socia is, e acrescentam novos ingredientes no campo de
discussao e lutas politicas. Elas trouxeram a ideia de que e em a~ao onde efetivamente as realidades sao tecidas. Temos que olhar a
e
deficiencia em a~ao, 0 cuidado em a~ao. Essa a aposta dos movimentos feministas.
[11) Cena escrita a partir da experiencia de media~ao do aluno Carlos (nome fieticio).
CINCO PISTAS PARA UMA PRATICA DE MEDIA(:Ao ESCOLAR ... 57

acontecido outras vezes no decorrer daquele ana eo mediador, em todas as vezes, se

colocou como interlocutor do aluno resolvendo 0 impasse com a coordena~ao.

Nesse dia, 0 encontro com a redama~ao de Carlos produziu um desvio no fazer des­
se mediador. Ele pede sair do lugar entre 0 menino e a coordena~ao, deixando que
e1es se conectassem. Nessa situa~ao, 0 coordenador funcionou como mediador12 para
Carlos resolvendo a dificuldade que se colocava com rela~ao ao local de prova. 0 me­
diador pode se deslocar do lugar de ser 0 unico mediador do aluno na escola e, neste
caso, deixou tambem de ser necessario para que 0 problema fosse resolvido e 0 aluno
pudesse realizar sua prova.

Portanto, na media~ao escolar, nosso objetivo e ampliar as conexoes que 0 aluno acom­
panhado tem na escola para alem de n6s, oferecendo uma diversidade maior de media­
dores: 0 professor, 0 colega, 0 lapis, a cadeira, a coordenadora, 0 inspetor, a letra maior,
o material concreto, as imagens etc. A medida em que outros mediadores passam a
fazer parte da rede do aluno na escola, ele passa a experimenta-Ia com maior qualidade
e autonomia. Assim, podemos formular uma terceira pista para 0 mediador: ampliar os
mediadores e permitir que 0 aluno em situa~ao de inclusao seja mais autenomo.

'~ aluna estava com muita dificufdade de ficar na rodinha com a turma. A menina
ainda nao fa/avo e, nos atividades, cansava rapido. Um dia ela estava brincando
com um boneco de pano e nao queria deixa-Io para participar da rodinha. Entao, a
mediadora sugeriu que ela levasse 0 boneco junto e a menina topou. Ela fo; para a
roda com 05 cofegas, e com 0 boneco, e ficou mais tempo que de costume, sem que a
mediadora precisasse estar ao seu fado u (memorias de superv;sao, 2014)13.
........................................................................................................................

Os mediadores nao sao apenas os humanos que ocupam a escola, mas tambem os obje­
tos que povoam a sala de aula. Para essa aluna, 0 boneco funcionou como seu mediador,
ajudando-a a permanecer na atividade. Aparece aqui uma quarta pista: precisamos pro­
duzir mediadores humanos e nao-humanos no esfor~o de induir 0 aluno que acompa­
nhamos. Para Haraway (2008), os nao humanos marcam nosso corpo e nossa existencia
na mesma medida que os humanos. A conexao que estabelecemos com esse outro sera
importante, ou seja, 0 outro se tornara um mediador na medida em que deixa rastros,
marcas, produz vida.

Porem, nem todos os encontros com 0 outro se tornam uma rela~ao de media~ao. Sao
sempre apostas pensadas a partir da rela~ao que vamos tecendo com 0 aluno, com 0
que ele gosta, seus desenhos preferidos, as musicas, as brincadeiras, a materia de que
mais gosta, a possibilidade de interpreta~ao, leitura e etc. Para Haraway (2008), para ser

[12] A palavra mediador aparece em italico para se diferenciar da palavra mediador (sem imlico) que se refere a fum;ao "Mediador
Escolar" ocupada por um profissional. Em italico, mediador se refere a a~ao de mediar que pode ser exercida por diferentes atores
do espac;o escolar.
[13] Cena escrita a partir da minha experiencia como supervisora e coordenadora do grupo de estudos/supervisao sobre mediac;ao
escolar do projeto Encontros de Media~ao e Indusao.
58 CONVERSAr;OES EM PSICOLOGIA E EDUCAr;AO

mediador nao basta estar ali, cumprir uma fun~ao. Um mundo se constroi a partir desse
encontro - as imagens podem ser mediadoras em algumas rela~oes e em outras nao. 0
mesmo vale para a cadeira de roda, 0 material concreto, 0 remedio, 0 lapis mais grosso,
o mediador escolar. Entao, mediadore aluno compartilham um mundo comum, que nao
significa proje~ao - sinto 0 que outr~ sente -, mas sim a cria~ao de um espa~o partilhado
onde eles possam fazer algo juntos .

....................-.................................................................. ................................. .

"Carlos estava se queixando muito com rela~iio aos colegas e indo a coordena~oo
todos os dias. 0 coordenador pediu que a media~oo interviesse para diminuir essas
a
idas diarias coordena~{jo. Tivemos a ideia de que ele possufsse um caderno no qual
pudesse anotar todas as reclama~{jes que tivesse e, depois, junto com a media~{jo,
decidir 0 que seria levado a coordena~iio, 0 que poderia ser revolvido direto com os
colegas e ate mesmo aquilo que poderia ser deixado de lado. Carlos noo gostou dessa
interven~oo, de ter que esperar para ir a
coordena~iio, de noo poder decidir 0 que
reclamar. Mas, com um pouco de insistencia. fIe disse que. 'tudo bem' H (memorias
de media~iio, 2014)14.

Quando oferecemos a Carlos a ideia de ter um caderno no qual ele pudesse anotar todas
as reclama~oes com rela~ao aos seus colegas, ele 0 tomou como regra e pouco criou a
partir dessa ferramenta. 0 menino logo abandonou as anota~oes e voltou a buscar a co­
ordena~ao para falar do que nao estava gostando. 0 licaderno de queixas" nao se tornou
um mediador que pudesse auxiliar Carlos nas suas rela~oes com os colegas ou facilitar a
comunica~ao de seus inc6modos.

Nao podemos decidir 0 que sera mediador para 0 aluno em situa~ao de inclusao ou nao,
entao, a quinta e ultima pista e: temos de oferecer diferentes possibilidades, correr ris­
cos, acreditando que 0 aluno vai ser capaz de decidir 0 que daquilo que Ihe e ofertado
vem em seu auxilio e 0 que cumpre apenas uma fun~ao burocratica.

Ficam muitas perguntas. Precisamos ir respondendo-as na medida em que 0 trabalho de

media~ao vai caminhando. Quais vetores potencializam a capacidade de agir do aluno?
Quais conexoes ou mediadores ampliam sua capacidade de agir? Quando eu me torno
um mediador? Assim, nesse caminhar, 0 mediador vai criando um corpo senslvel, uma
sensibilidade propria no encontro com esse aluno e com todos os outros que habitam 0
espa~o escolar.

[14jCena escrita a partir da eKperiencia de media~iio do aluno Carlos (nome ficticioj.

CINCO PISTAS PARA UMA PRATICA DE MEDIACAo ESCOLAR .•. S9

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 Membros da Comissao de Psicologia e Educa~o
do Conselho Regional de Psicologia 51 Regiio
(COMPSIEDUC/CRP-RJ)

Helena Rego Monteiro (CRP OS/24180)

• Amanda Carneiro Pinheiro (CRP 05/3000480)
Carolina Vargas Fores Domingues (CRP 05/42825)
Marinaldo Silva Santos (CRP 05/5057)
Nira Kaufman (CRP 05/41931)
Aline Lima da Silveira lage
Paula de Abreu Franco Netto
Rui Harayama

Projeto Grafico e Diagrama~io

Julia lugon (CCS/CRP-RJ)

lIustra~6es de capa
Alex Frechette

© 2016 by COMISSAO DE PSICOlOGIA E EDUCA<;AO

DO CONSElHO REGIONAL DE PSICOlOGIA 511 REGIAO
(COMPSIEDUC/CRP-RJ)

Conversac;oes em Psicologia e Educac;ao

Comissao de Psicologia e EducaC;ao do CRP-RJ [org.].

Rio de Janeiro: Conselho Regional de Psicologia 51! Regiao, 2013.

ISBN 978-85-61280-07-9
Contem Referencias

1. Psicologia. 2. Educac;ao. I.CRP-RJ. II.Conversac;oes em

Psicologia e Educac;ao - 1!! edic;ao.

Conselho Regional de Psicologia 5i! Regiao, Rua Delgado de Carvalho, 53 - Tijuca,

Rio de Janeiro/RJ, http://www.crprj.org.br. E-mail: crprj@crprj.org.br. Tel.: (21) 2139-5400