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Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación
México

Hamodi, Carolina; López Pastor, Victor Manuel; López Pastor, Ana Teresa
Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación
superior
Perfiles Educativos, vol. XXXVII, núm. 147, 2015, pp. 146-161
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13233749009

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Medios, técnicas e instrumentos de evaluación
formativa y compartida del aprendizaje
en educación superior
Carolina Hamodi* | Victor Manuel López Pastor**
Ana Teresa López Pastor***

En este trabajo presentamos una revisión de la literatura en español sobre Palabras clave
la evaluación formativa y compartida del aprendizaje en el nivel universi-
tario referente a los medios, técnicas e instrumentos de dicha evaluación. Evaluación formativa
Los principales resultados apuntan a que a existe una cierta confusión en Evaluación compartida
la utilización de términos como “instrumentos”, “herramientas”, “técni- Medios de evaluación
cas”, “dispositivos”, etc. (en ocasiones se utilizan diferentes términos para
referirse a un mismo concepto, o bien, el mismo término para referirse a Técnicas de evaluación
conceptos y prácticas diferentes; se enumeran entremezclados, confun- Instrumentos de
diendo unos con otros); y que no se sigue una clasificación claramente evaluación
delimitada. Finalmente, se presenta una propuesta de marco conceptual Terminología
para hacer referencia a los “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva-
luación formativa y compartida en educación superior, definiendo de
manera precisa la terminología asociada.

In this article we present a review of the literature in Spanish on formative Keywords


and shared assessment of learning at the university level in relation to the
means, techniques, and instruments of such assessment. The main results Formative assessment
suggest that there is some confusion in the use of terms such as “instru- Shared assessment
ments,” “tools,” “techniques,” “devices,” etc. (at times different terms are used Means of assessment
to refer to the same concept or the same term to refer to different concepts
and practices; terms are used interchangeably, creating confusion among Assessment techniques
them), without following a clearly defined classification. Finally, we present Assessment instruments
a proposed conceptual framework for referring to the “means,” “techniques,” Terminology
and “instruments” of formative and shared assessment in higher education,
precisely defining the associated terminology.

Recepción: 16 de octubre de 2013 | Aceptación: 24 de enero de 2014


* Doctora en Innovación en Educación. Profesora asociada de la Facultad de Educación de Soria de la Universidad
de Valladolid. Líneas de investigación: evaluación del aprendizaje; evaluación formativa y compartida en educa-
ción superior; formación inicial del profesorado; violencia de género y violencia familiar; innovación en educación.
Publicación reciente: (2014), “¿Transmiten los libros de texto el valor de la igualdad desde la perspectiva de género?
Estudio del lenguaje icónico de dos editoriales”, REIRE , Revista d’Innovació i Recerca en Educació, vol. 7, núm. 1, pp.
30 -55. CE: carolinahamodi@soc.uva.es
** Doctor en Educación. Profesor titular de la Facultad de Educación de Segovia de la Universidad de Valladolid.
Líneas de investigación: evaluación formativa y compartida en educación superior; evaluación formativa en edu-
cación física; formación inicial del profesorado; educación física en educación infantil. Publicación reciente: (en
prensa, en coautoría con C. Hamodi y A.T. López), “Percepciones de alumnos, egresados y profesores sobre los
sistemas de evaluación del aprendizaje”, @tic. Revista d’Innovació Educativa, vol. 14. CE: vlopez@mpc.uva.es
*** Doctora. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de Segovia de la
Universidad de Valladolid. Líneas de investigación: sociología y medio ambiente; comunicación con fines socia-
les; evaluación formativa y compartida en educación superior. Publicación reciente: (2012, en coautoría con C.
Hamodi), “La evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profesorado desde la perspectiva del
alumnado y de los egresados”, Psychology, Society & Education, vol. 4, núm. 1, pp. 103-116. CE: anateresa@soc.uva.es

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Introducción1 (Evaluación en contextos educativos) y la Red
de Evaluación Formativa y Compartida en
Hay dos cuestiones que generan nuestro inte- Docencia Universitaria.
rés por la temática de la evaluación formativa EVALfor fue creado en 1997 gracias al PAIDI
y compartida en educación superior: la prime- (Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo
ra es que durante los últimos años, todas las e Innovación) de la Junta de Andalucía, y es
universidades españolas han estado inmersas un grupo competitivo financiado. Está com-
en un proceso de renovación que implica la puesto por 11 investigadores, profesores de
consolidación del proceso de convergen- las universidades de Cádiz y Sevilla, y tres
cia hacia el Espacio Europeo de Educación técnicos informáticos. Además, hay una red
Superior (EEES). Este es uno de los grandes de colaboradores de otras universidades y dos
retos para nuestras universidades (Florido profesores de otros niveles educativos que
et al., 2009). Dichos cambios afectan tanto al participan puntualmente en proyectos.2 Su
alumnado como al profesorado universitario. objetivo es:
Enmarcado dentro de una creciente comple-
jidad social, el profesorado universitario se ha …contribuir y fomentar la investigación,
encontrado con una serie de desafíos a los que innovación y competitividad en evaluación
ha de enfrentarse; uno de ellos es modificar los promoviendo la cultura de calidad y exce-
criterios y las estrategias de evaluación (Gessa, lencia; liderando y participando en proyec-
2011), puesto que se hace necesario adaptarse tos innovadores, coherentes y útiles; favore-
a nuevos sistemas de evaluación de compe- ciendo el progreso y la mejora mediante la
tencias. Consideramos que la evaluación es utilización de metodologías de investiga-
uno de los elementos que debe evolucionar ción avanzadas; generando conocimiento y
para ajustarse a esta nueva forma de enten- creando valor; creando y potenciando redes
der y desarrollar la docencia universitaria. de investigadores y evaluadores; aplicando,
Son muchos los autores que afirman que la transfiriendo y difundiendo los conoci-
evaluación condiciona el qué y cómo apren- mientos y resultados generados en la socie-
de el alumnado (Álvarez, 2005; Biggs, 2005; dad (EVALfor, 2013, párr.1)
Bonsón y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013;
Casanova, 1998; 2012; Dochy et al., 2002; López, Las publicaciones en JCR (Journal Citatios
2009; Sanmartí, 2007; Santos Guerra, 2003), ya Reports) desde la creación del grupo son
que es “el arma más poderosa que tienen los las siguientes: Álvarez et al. (2008), Ibarra y
profesores para influir en el modo en el que los Rodríguez (2007; 2010), Ibarra et al. (2012),
estudiantes responden a las asignaturas y se Quesada et al. (2013) y Rodríguez et al. (2011).
comportan como alumnos” (Gibbs, 2003: 61). Además de estos artículos, el grupo ha
La segunda es la reciente emergencia de publicado tres libros: Ibarra, 2008; Rodríguez,
grupos de investigación consolidados a nivel 2009; Rodríguez e Ibarra, 2011.
nacional sobre la evaluación formativa en las El segundo grupo al que hemos hecho re-
universidades; concretamente, nombraremos ferencia es la Red de Evaluación Formativa y
a los dos más importantes (por número de Compartida en la Docencia Universitaria. Se
componentes, trabajo en proyectos de inves- puso en marcha en 2005 y surgió “de la con-
tigación y desarrollo y volumen de publica- fluencia de las inquietudes de un grupo de pro-
ciones): el grupo de investigación “EVALfor” fesores acerca de cómo mejorar sus modelos
1 Este artículo forma parte de la ejecución del proyecto de investigación EDU 2010 -19637 (Subprograma EDUC),
titulado: “La evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física”. Convocatoria de 30 de di-
ciembre de 2009 del Plan Nacional de Proyectos I+D+i (2008-2011) (BOE del 31/12/2009). Proyectos de Investigación
Fundamental no orientada, tipo B.
2 En respuesta de correo electrónico de María Soledad Ibarra, 22 de marzo de 2013.

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de evaluación universitaria y del contexto (2011); López et al. (2012); Martínez et al. (2009);
de reforma del EEES” (Navarro et al., 2010: 1). Palacios y López (2013); Pérez et al. (2008).
Se consolidó mediante la “Convocatoria de Además de estos artículos, el grupo ha publi-
ayudas para la elaboración y desarrollo de cado dos libros: López, 2009; y Santos et al. 2009.
proyectos relacionados con la convergencia Tomando estas dos consideraciones como
europea de la enseñanza en las universidades impulso (la necesidad de los docentes de eva-
de Castilla y León” (Orden EDU/1586/2005, luar competencias y el surgimiento de nuevos
de 29 de noviembre de 2005), mediante el grupos de investigación y estudios sobre la
proyecto denominado “Creación de una red temática), nos parece necesaria la unifica-
interuniversitaria de evaluación formativa y ción del uso de términos sobre los aspectos
mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo que conciernen a la evaluación formativa y
de Educación Superior (EEES): desarrollo de compartida en la docencia universitaria. Con
propuestas, metodologías y experiencias esta consideración concuerdan autores como
de evaluación formativa y compartida”. Álvarez (2009) o Gullickson (2007).
Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores Álvarez (2009) recogió y analizó los docu-
de 30 universidades españolas. mentos escritos en los que se planifica la eva-
La finalidad de esta Red es “desarrollar luación en los centros, y no encontró marcos
sistemas e instrumentos de evaluación for- o planteamientos conceptuales que identi-
mativa e incorporar metodologías docentes ficasen prácticas de evaluación sustantiva-
potenciadoras del aprendizaje autónomo del mente formativas más allá de las expresiones
estudiante universitario” (López et al., 2007: más usuales y comunes; ello provoca, desde el
1). El sistema de trabajo de la Red se centra en punto de vista de este autor, que resulte difícil
desarrollar ciclos de investigación-acción (I-A) sostener el poder formativo de la evaluación,
en torno a los cuales los profesores y profeso- tan permanentemente presente en la narrati-
ras se implican en diferentes grados, tanto de va didáctica.
manera individual como colectiva. El com- Esta idea de que se necesita una definición
promiso “básico” consiste en desarrollar una terminológica sobre la evaluación también
experiencia de evaluación formativa y com- es compartida en The Joint Committe on
partida en al menos una de las asignaturas Standars for Educational Evaluation, donde
que imparten, orientándola al desarrollo de se afirma que “las investigaciones han llevado
competencias profesionales en la línea del mo- a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund,
delo ECTS (European Credit Transfer System) 1976; Joint Advisory Committe, 1993) a consi-
y realizar un informe estructurado con los re- derar que se necesita un lenguaje común en la
sultados obtenidos. Para participar de manera evaluación de los aprendizajes del estudiante”
colectiva hay diferentes opciones, ninguna de (Gullickson, 2007: 23).
las cuales es obligatoria (proyectos de innova- Mediante este artículo pretendemos rea-
ción e investigación educativa, organización lizar una revisión bibliográfica de las publica-
de congresos y jornadas, grupos de trabajo te- ciones más relevantes sobre la terminología
máticos, difusión y publicación de resultados, específica que se utiliza cuando se habla de
etc.) (López et al., 2007; López, 2011). evaluación formativa; así como plantear nues-
Las publicaciones en JCR (Journal Citation tra propuesta terminológica, como unificación
Reports) desde la creación del grupo son las si- a la revisión realizada, en la que se tenga en con-
guientes: Castejón et al. (2011); Gutiérrez et al. sideración la terminología referente a la evalua-
(2011); Julián et al. (2010); López, Castejón et al. ción formativa y a la evaluación compartida.

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Revisión del estado de la cuestión: Evaluar con intención formativa no es igual
confusiones y diferencias entre a medir ni a calificar, ni tan siquiera a co-
evaluación y calificación rregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es
examinar ni aplicar test. Paradójicamente
No es lo mismo “evaluación” que “califica- la evaluación tiene que ver con actividades
ción”, a pesar de que constantemente se con- de calificar, medir, corregir, clasificar, cer-
funden y se utilizan como sinónimos por gran tificar, examinar, pasar test, etc., pero no
parte tanto del profesorado como del alumna- debe confundirse con ellas, pues aunque
do (Álvarez, 2005; López, 2004); es por ello que comparten un campo semántico, se dife-
consideramos importante matizar las diferen- rencian por los recursos que utilizan y los
cias entre una y otra. Siguiendo a Sanmartí usos y fines a los que sirven. Son actividades
(2007), consideraremos la evaluación como que desempeñan un papel funcional e ins-
un proceso basado en recoger información, trumental. De esas actividades artificiales
sea por medio de instrumentos escritos o no no se aprende.
escritos; analizar esa información y emitir un
juicio sobre ella, tomando decisiones de acuer- En la literatura especializada pueden
do con el juicio emitido. Para Santos Guerra encontrarse autores que señalan cómo el
(1993: 63-64) “evaluar es atribuir valor a las co- profesorado suele tender a la confusión en-
sas, es afirmar algo sobre su mérito”. tre evaluación y calificación, a pesar de tra-
A modo de ejemplo, en una práctica do- tarse de cosas bien diferentes (Álvarez, 2005;
cente podríamos decir que cuando un profe- Fernández, 2006; Santos Guerra, 2003). Esta
sor o profesora valora el trabajo que ha hecho es una cuestión preocupante en la docen-
un alumno o alumna, así como las mejoras cia universitaria, pues no sólo supone el no
que se han ido realizando en una determina- diferenciar entre una y otra, sino que gran
da producción o medio (cuaderno, portafo- parte del profesorado va dejando de lado la
lios, práctica, recensión, etc.), y emite un jui- evaluación, centrándose casi exclusivamente
cio de valor sobre ello, estaríamos hablando en la calificación (López, 2004), hasta llegar
de evaluación. Cuando ese mismo profesor un punto en el que esta práctica calificadora
tiene que traducir esas valoraciones acerca del se encuentra tan extendida “que una parte
aprendizaje de su alumnado a términos cuan- importante del profesorado ni siquiera con-
titativos (un 8 sobre 10, un notable, etc.), esta- sidera que pueda evaluarse de otra manera”
remos hablando de calificación. La califica- (López, 2009: 52).
ción está basada en una evaluación sumativa Para dejar claras las diferencias entre la
(pues esta última debe antecederla), pero tam- evaluación y la calificación, en la siguiente
bién pueden darse procesos de evaluación que figura reflejamos las funciones de cada una
no conlleven calificación; de hecho, cuando de ellas. Nuestra clasificación está funda-
así ocurre es cuando la mejor evaluación rea- mentada en los trabajos de Fernández (2006),
liza su labor de potenciar y orientar el apren- Gimeno y Pérez (1998), Sanmartí (2007) y
dizaje. Lo que nos gustaría resaltar es que el Santos Guerra (1993), pero sólo en parte, dado
alumnado no aprende con los procesos de que dichos autores consideran las funciones
calificación, sino con los de evaluación. Ésta que vamos a enumerar como pertenecientes a
es la clave de la perspectiva desde la que en- la evaluación. Desde nuestra forma de enten-
tendemos la evaluación. Estamos de acuerdo der la evaluación formativa, creemos que es
con Álvarez (2005: 11-12) cuando afirma que: conveniente separarlas (Fig. 1).

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Figura 1. Diferencia entre evaluación y calificación

Evaluar Calificar

Proceso basado en recoger información, Materializar el juicio emitido (tras la recogida de


analizarla, emitir un juicio sobre ella y facilitar la información llevada a cabo) en una nota
toma de decisiones. alfanumérica, que se asigna a un sujeto.

Acción prolongada a lo largo de todo el proceso Acción esporádica, circunstancial y puntual.


de enseñanza-aprendizaje. Habitualmente final y sumativa.

Funciones de la evaluación: Funciones de la calificación:

• Formadora: el alumnado aprende durante el • Certificadora: constata ante la sociedad que


proceso de evaluación. se han alcanzado unos determinados
• Reguladora: permite mejorar cuestiones objetivos.
referentes al proceso de enseñanza-aprendiza- • Selectiva: permite situar al alumnado en
je, tanto para el alumnado como para el puestos diferentes y eliminar a quienes no
profesorado. alcanzan los mínimos exigidos.
• Pedagógica: permite conocer el progreso del • Comparativa: el alumnado se compara con
alumnado. los resultados de otros compañeros y el
• Comunicadora: se produce un feedback profesor se compara con los resultados de
entre alumnado-profesorado, profesora- otros profesores.
do-profesorado y alumnado-alumnado. • De control: la obligación legal del profesora-
• Ambientadora: crea un ambiente escolar do de calificar al alumnado hace que se les dote
determinado. de poder y de control.

Fuente: elaboración propia a partir de los trabajos de Fernández, 2006; Gimeno y Pérez, 1998; Sanmartí, 2007; y Santos
Guerra,1993.

¿Cómo entendemos la evaluación proceso de constatación, valoración y toma


formativa? de decisiones cuya finalidad es optimizar el
Las ideas acerca de lo que deben ser la edu- proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene
cación y las prácticas educativas (inclu- lugar, desde una perspectiva humanizadora
yendo los sistemas evaluativos) dependen y no como mero fin calificador” (Pérez et al.,
del marco teórico de referencia. Casanova 2009: 35). En la misma línea, autores como
considera que debe buscarse un modelo de Brown y Pickford la definen como el pro-
evaluación que sea “formativo, continuo cedimiento utilizado para reconocer y res-
e integrado en el desarrollo del currículo, ponder al aprendizaje del estudiante con el
colaborando a la mejora del mismo y de los fin de reforzarlo durante el propio proceso
propios procesos de aprendizaje del alum- (2013).
nado” (1998: 66) por ser “el considerado vá- Podríamos asemejar el proceso de evalua-
lido y adecuado para evaluar los procesos ción formativa con la elaboración de un plato
de formación humana” (1998: 71). La Red en un restaurante. El cocinero quiere que sus
de Evaluación Formativa y Compartida en- comensales se alimenten, pero principalmen-
tiende la evaluación formativa como: “todo te que disfruten con su menú, lo saboreen y

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lo degusten con placer; de la misma manera, En López (2012), López, Castejón et al. (2011)
el profesor pretende que el alumnado aprue- y Pérez et al. (2009), se puede encontrar una
be, pero sobre todo que aprenda, interiorice detallada definición de cada uno de ellos y la
y desarrolle a lo largo de todo el proceso de consideración de que, a pesar de que aportan
enseñanza-aprendizaje las competencias que matices interesantes, la mayor parte de sus
le serán necesarias en su futura práctica pro- planteamientos ya están recogidos bajo el pa-
fesional. Para ello, durante el tiempo en el que raguas de la “evaluación formativa”.
está cocinando, el cocinero va probando la
comida y corrigiendo los ingredientes, esfor- ¿Cómo entendemos
zándose para que finalmente el plato elabora- la evaluación compartida?
do quede bien y guste a los comensales. Todo Normalmente se tiende a pensar que única-
este proceso está basado en una evaluación mente evalúa el profesorado pero, desde nues-
formativa. De igual forma, el docente trabaja tro parecer, eso es algo que no debe ser así. Es
duro para que el alumnado pueda corregir sus cierto que el alumno necesita la evaluación del
errores, regularlos y reorientar sus aprendiza- docente (para que le guíe y le oriente, para que
jes de la manera más fructífera. A diferencia le ayude a regular sus errores y a aprender de
de lo anterior, cuando los comensales prue- ellos, para que le enseñe, etc.), pero también es
ban la comida podríamos asemejarlo con la necesaria la implicación de los discentes en el
evaluación sumativa y final. En este punto ya proceso evaluativo. Por tanto, concebimos el
no hay opción de modificar el plato, igual que proceso de manera compartida y considera-
el alumnado tampoco tiene opción de reajus- mos, como Santos Guerra (2000), que la eva-
tar sus errores. luación pertenece a todos y a todos beneficia.
Desde 1970 es habitual que el profesorado Dichos beneficios son múltiples:
(sobre todo en niveles no universitarios) con-
funda la “evaluación formativa” con la “eva- • En primer lugar, se trata de “una opor-
luación continua” y, a menudo, que interpre- tunidad de aprendizaje para todos los
te erróneamente la “evaluación continua” implicados” (Bretones, 2006: 6). Así, el
como una realización continua de pruebas, alumnado desarrolla y/o estimula cier-
exámenes y notas, que realmente debería tas capacidades, como el pensamiento
denominarse “calificación continua”. El crítico, reflexionando sobre el proceso
concepto de “evaluación continua” hace re- de aprendizaje, la autonomía y la auto-
ferencia a la evaluación que se lleva a cabo rresponsabilidad, y toma conciencia de
en el aula de forma diaria y cotidiana, nor- la calidad del trabajo.
malmente con una finalidad formativa, pero • También desarrolla competencias
recopilando sistemáticamente información para su futura práctica profesional
del proceso de aprendizaje de cada alumno, (Boud y Falchikov, 2007; Bretones, 2008;
de forma que no sea necesario someterlo a Falchikov, 2005). En este último caso es
pruebas o exámenes al final del trimestre o muy valioso constatar que el alumnado
cuatrimestre. aprende a trabajar en equipo, a desarro-
Una vez explicado lo que entendemos por llar la empatía o a valorar el trabajo aje-
evaluación formativa, quisiéramos aclarar no, habilidades que le serán muy útiles
que en los últimos años han surgido diversos en el mundo laboral (Ibarra et al., 2012).
términos muy relacionados entre sí (“evalua- Además, si nos centramos en la forma-
ción democrática”, “evaluación alternativa”, ción inicial del profesorado, el alumna-
“evaluación auténtica”, “evaluación para el do pone en práctica una competencia
aprendizaje”, “evaluación formadora”, etc.). que requerirá en su profesión: el uso de

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sistemas de evaluación formativa y com- Los medios, las técnicas y los
partida en su práctica docente (López, instrumentos de evaluación
Manrique y Vallés, 2011; Palacios y del aprendizaje. Revisión
López, 2013; Lorente y Kirk, 2013). de los conceptos en la
• Además, pretendemos educar en un literatura en español
marco de democracia y creemos que
el proceso de evaluación compartida A continuación presentamos la revisión de
responde de forma adecuada y cohe- la literatura especializada en español sobre el
rente en esta dirección. Compartir la tema de los medios, las técnicas y los instru-
evaluación implica un modelo más mentos de evaluación del aprendizaje de ma-
democrático, hace que formen par- nera cronológica.
te de ella “todos los sujetos que se Rotger (1990: 132) habla de “instrumentos”
ven afectados” en la misma (Álvarez, para referirse a: “la observación directa del
2005: 13) y la pone “al servicio de alumno, la observación del grupo, la autoeva-
los usuarios, no del poder” (Santos luación, la revisión de los trabajos personales
Guerra, 1993: 34). En este sentido, en y su equipo, la coevaluación, etc.”.
el “Manifiesto Universitario: por una Casanova (1998) propone “un modelo eva-
Universidad dirigida hacia la libertad, luador y su metodología” en el que incluye: 1)
el desarrollo y la solidaridad” (1999: técnicas para la recogida de datos (observa-
172) se declara que corresponde a esta ción, entrevista, encuesta, sociometría, colo-
institución “la tarea de formar ciuda- quio y trabajos del alumnado); 2) técnicas para
danos y no sólo técnicos, recuperar el análisis de datos (triangulación y análisis de
la Atlántida sumergida de los valores contenido); y 3) instrumentos para la recogi-
que nos han hecho más lúcidos, más da y el análisis de datos (anecdotario, lista de
prósperos y más felices y que balizan control, escala de valoración, cuestionario, so-
los caminos que elevan al hombre ciograma y psicograma, diario y grabación).
a un mundo mejor”. Para ello, debe Salinas (2002) dedica un capítulo de su li-
utilizarse lo que Flecha (1997: 24-25) bro a “instrumentos para tratar de evaluar”,
llama “diálogo igualitario”, capaz de donde alude a los exámenes, trabajos, cuader-
derrumbar muros culturales, socia- nos, preguntas de clase, exámenes y controles,
les y personales, pues consideramos pruebas objetivas y observación sistemática.
que cuando un profesor impone su En Brown y Glasner (2003) se habla de “mé-
criterio amenazando con el suspenso, todos de evaluación” a lo largo de todo el libro;
encierra a su alumnado dentro de los un capítulo se titula “Aplicaciones prácticas
muros de lo establecido como correc- de una evaluación práctica” (Brown, 2003),
to por la autoridad, y provoca que no donde se enumera una serie de “instrumen-
se aprenda (ni por parte del profesor tos para evaluar la práctica”. Hace referencia
ni por parte del alumno), al limitarse a los siguientes: listado de competencias, pro-
a repetir lo que ya se sabe o se cree sa- yectos, estudio de casos, cuaderno de notas,
ber, mientras que mediante el diálogo diarios, diarios reflexivos, incidentes críticos,
igualitario ambos aprenden. Estamos portafolios, elaboración de prototipos, infor-
de acuerdo con Fernández (2006: 94) mes de los expertos, pósters y presentaciones,
cuando afirma que “hay que desburo- evaluaciones orales y contratos de aprendizaje.
cratizar la evaluación y convertirla en En un capítulo posterior se habla de “herra-
un diálogo constante”. mientas de evaluación” (Rhodes y Tallantyre,

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C. Hamodi, V.M. López y A.T. López | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa …
2003), haciendo alusión a test de diagnóstico, profesorado utilice “algún tipo de registro que
materiales de autoevaluación, proyectos, pre- permita constatar cómo se está realizando
sentaciones, observaciones, diarios, contratos en un marco de evaluación formativa y con-
de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios tinua” (2009: 89), y se hace alusión a las listas
orales. Por tanto, podemos comprobar cómo de control (cuya utilidad es saber si están o no
dentro de un mismo libro, que es una compi- determinadas adquisiciones) y a las escalas
lación de varios autores, se utiliza diferente ter- de comprobación (para reflejar los diferentes
minología (“instrumentos”, “herramientas” y grados de adquisiciones).
“métodos”) para hacer referencia a cosas idén- Buscà et al. (2010) analizan 34 casos de do-
ticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.). cencia universitaria que llevan a cabo prácti-
Álvarez (2003) hace alusión a las “técnicas cas de evaluación formativa y compartida.
de evaluación”, refiriéndose a pruebas objeti- Uno de los epígrafes del artículo se dedica a
vas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, analizar los “procedimientos e instrumentos
o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de de evaluación formativa”. En él se establecen
técnicas, recursos, métodos de evaluación, tres categorías para los “procedimientos e ins-
etc., pero tampoco hace distinción entre ellas. trumentos” de evaluación utilizados por los y
Bonsón y Benito (2005) dedican un capítu- las docentes analizados: 1) procedimientos de
lo a “algunas técnicas de evaluación”, haciendo evaluación basados en la observación: listas
referencia al portafolios y al diario reflexivo. de control; 2) charlas con el profesorado y dis-
Castejón et al. (2009) escriben un capítulo cusiones en grupo: diálogos grupales, entre-
sobre “técnicas e instrumentos de evaluación”; vistas con grupos de trabajo, entrevistas indi-
en él se proponen exponer una serie de herra- viduales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones
mientas que sirvan al profesorado para poder y producciones del alumnado: diario de clase
recoger la información necesaria en el proce- y cuaderno de campo, informe de autoevalua-
so de evaluación, pero también se reconoce ción, informe de sesión práctica, recensiones,
que “es difícil separar los instrumentos de las monografías, carpetas colaborativas, portafo-
estrategias y técnicas de evaluación” (2009: 67). lio electrónico, etc.
Aquí se clasifican los “instrumentos de eva- Tejada (2010) presenta un artículo sobre
luación” en función de su manifestación oral, evaluación de competencias en contextos
escrita u observacional. Así, algunos ejemplos no formales, donde habla de “dispositivos” e
de cada uno de ellos son: 1) instrumentos “instrumentos” de evaluación, utilizándolos
habituales con predominio de la expresión como sinónimos. Los divide en: 1) instrumen-
escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, pós- tos relacionados con “sabe” y “cómo”, entre los
ter, informe, recensión, proyecto, cuaderno que se encuentran las pruebas orales, las de
de campo, fichas prácticas, diario, carpeta o ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los
dossier, portafolio y memoria; 2) instrumen- mapas conceptuales; 2) instrumentos rela-
tos habituales con predominio de la expresión cionados con el “demuestra cómo”, entre los
oral: exposición, debate, entrevista, entrevista que se encuentran las pruebas de desempeño
en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas
panel de expertos, ponencia y comunicación; y las entrevistas; 3) instrumentos relacionados
y 3) instrumentos habituales con predominio con el “hace”, entre los que se señalan la obser-
de la expresión práctica: representación, de- vación, la evaluación 360º, el balance de com-
mostración o actuación, simulación, desarro- petencias y los portafolios (carpetas de apren-
llo de proyectos con parte práctica, búsque- dizaje, dossiers, etc.). Vemos cómo, a pesar de
das y prácticas supervisadas. Posteriormente ser una clasificación coherente, se entremez-
se explica que es imprescindible que el clan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan

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evidencias que se recogen del alumnado de manera muy clara y precisa los medios, las
(como pruebas o portafolios), con la observa- técnicas y los instrumentos de evaluación de
ción (que es una técnica para evaluar esas evi- la siguiente manera:
dencias que ha producido el alumnado).
Recientemente, Brown y Pikcford (2013) • Medios para evaluar: “pruebas o evi-
publicaron un nuevo libro centrado en la dencias que sirven para recabar infor-
evaluación de habilidades y competencias en mación sobre el objeto a evaluar”. Estas
educación superior en el que aportan múlti- evidencias, productos o actuaciones
ples propuestas sobre esta temática. En este realizadas por los estudiantes son los
caso, a lo largo del libro se habla de “métodos medios que nos informan sobre los re-
y enfoques”, aunque se genera cierta confu- sultados de aprendizaje y que utiliza el
sión terminológica entre las dos categorías. evaluador para realizar las valoraciones
Consideran “enfoques”: la evaluación asistida correspondientes. Varían en función
por ordenador, la autoevaluación, la evalua- del tipo de competencia o aprendiza-
ción a cargo de compañeros y el trabajo en je que se pretende evaluar. Algunos
grupo. Se consideran “métodos” los siguien- ejemplos que se presentan son los si-
tes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, eva- guientes: para valorar la aplicación y
luaciones asistidas por ordenador, test con li- destrezas de investigación (proyecto de
bro abierto, seminarios evaluados, pruebas de investigación); para valorar destrezas
simulación, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero profesionales (estudio de casos); para
en ninguna ocasión, a lo largo de todo el li- valorar competencias comunicativas
bro, se hace una definición de estos términos; (presentación o entrevista).
incluso puede observarse cómo incluyen las • Técnicas de evaluación: “estrategias
“evaluaciones asistidas por ordenador” tanto que utiliza el evaluador para recoger
en enfoques como en métodos. sistemáticamente información sobre
Mediante esta revisión de la literatura espe- el objeto evaluado. Pueden ser de tres
cializada en la evaluación hemos podido com- tipos, la observación, la encuestación
probar cómo actualmente es difícil encontrar (entrevistas) y el análisis documental y
diferenciaciones claras sobre los conceptos de de producciones” (Rodríguez e Ibarra,
“medios”, “técnicas” e “instrumentos” de eva- 2011: 71-72).
luación, y cómo, hasta el momento, se habla • Instrumentos de evaluación: “herra-
de una manera un tanto caótica, utilizando de mientas reales y tangibles utilizadas
manera casi sinónima los siguientes términos: por la persona que evalúa para sistema-
instrumentos, herramientas, técnicas, recur- tizar sus valoraciones sobre los diferen-
sos, métodos, enfoques, dispositivos y pro- tes aspectos” (Rodríguez e Ibarra, 2011:
cedimientos de evaluación. Se enumeran en- 71-72). Algunos ejemplos son: las listas
tremezclados, confundiendo unos con otros, de control, las escalas de estimación,
llamando de manera diferente a cosas iguales las rúbricas, las escalas de diferencial
y viceversa, sin seguir una clasificación única, semántico, las matrices de decisión o
lo que supone muy poca rigurosidad y conlle- incluso instrumentos mixtos donde se
va una considerable confusión terminológica. mezclen más de uno.
La primera clasificación rigurosa, con
una definición exhaustiva, la situamos en el A pesar de las definiciones tan claras de
trabajo de Rodríguez e Ibarra (2011), donde los medios, las técnicas y los instrumentos de
encontramos un capítulo dedicado a “los pro- evaluación, encontramos una carencia en esta
cedimientos de evaluación”. Ahí se definen clasificación, pues observamos que no tiene

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cabida la participación del alumnado en la que se pretende evaluar es escrito,
evaluación. Es decir, en dicha clasificación no se utilizará la técnica del análisis
se contempla la autoevaluación, ni la evalua- documental y de producciones (o
ción entre iguales, ni la evaluación compar- revisión de trabajos); si el medio a
tida. Como hemos indicado anteriormente, evaluar es oral o práctico, se utiliza-
para nosotros la evaluación formativa tam- rá la observación o el análisis de una
bién ha de ser compartida y la participación grabación (audio o video).
del alumnado en el proceso evaluativo es cla- • Cuando el alumno participa en
ramente necesaria. Es por este motivo por el el proceso evaluativo, las técni-
que, a pesar de que las definiciones de los me- cas de evaluación pueden ser las
dios, técnicas e instrumentos de Rodríguez e siguientes:
Ibarra (2011) nos parecen muy claras, creemos a) autoevaluación: evaluación que
que la clasificación está incompleta. hace el alumno de su propia
evidencia o producción, aten-
Propuesta para un marco diendo a unos criterios que
terminológico unificado han sido negociados con an-
terioridad (Sanmartí, 2007). Se
Por todo lo anterior, creemos necesario un puede llevar a cabo mediante
nuevo sistema de clasificación de los medios, la autorreflexión y/o el análisis
técnicas e instrumentos de evaluación forma- documental;
tiva y compartida del aprendizaje que tenga b) evaluación entre iguales o coe-
en consideración al alumnado y su partici- valuación: proceso mediante
pación en el proceso evaluativo. Así, nuestra el cual el alumno evalúa de
propuesta es la siguiente: manera recíproca a sus com-
pañeros del grupo-clase, apli-
• Los medios de evaluación son todas y cando criterios de evaluación
cada una de las producciones del alum- que han sido negociados pre-
nado que el profesorado puede recoger, viamente (Sanmartí, 2007). Se
ver y/o escuchar, y que sirven para de- puede llevar a cabo median-
mostrar lo que los discentes han apren- te el análisis documental y/o
dido a lo largo de un proceso deter- la observación. López (2012)
minado. Pueden adoptar tres formas plantea que actualmente en
diferentes: escritos, orales y prácticos. España parece existir cierta
• Las técnicas de evaluación son las es- confusión con la utilización
trategias que el profesorado utiliza del concepto “coevaluación”.
para recoger información acerca de las Aunque tradicionalmente ha
producciones y evidencias creadas por sido utilizado con el significa-
el alumnado (de los medios). Las técni- do de “evaluación entre igua-
cas a utilizar son diferentes en función les“, algunos autores han reali-
de si el alumnado participa o no en el zado una traducción literal del
proceso de evaluación. término inglés co-assessment,
• Cuando las técnicas son aplicadas utilizando el término “coeva-
unilateralmente por el profesor, luación” con el significado de
se han de utilizar unas u otras de- “evaluación colaborativa”. Esta
pendiendo de la forma del medio situación está generando una
(escrito, oral o práctico); si el medio confusión terminológica en

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los congresos y publicaciones puede llevar a cabo utilizando
especializadas, dado que un entrevistas individuales o co-
mismo término se está utili- lectivas entre el profesorado y
zando con dos significados di- el alumnado.
ferentes. Una posible solución • Los instrumentos de evaluación son las
sería dejar de utilizar el tér- herramientas que tanto el profesorado
mino de “coevaluación” y uti- como el alumnado utilizan para plas-
lizar los términos “evaluación mar de manera organizada la informa-
entre iguales” o “evaluación ción recogida mediante una determi-
colaborativa o compartida”, en nada técnica de evaluación. Como ya
función de a qué tipo de eva- hemos señalado, todas y cada una de
luación nos estamos refiriendo las técnicas anteriormente indicadas
realmente; sirven para recoger información acer-
c) evaluación colaborativa o ca del medio que se pretende evaluar;
compartida: “procesos dialó- pero esa información debe registrarse
gicos que mantiene el profe- de manera sistemática y precisa para
sorado con el alumno sobre que la evaluación sea un proceso rigu-
la evaluación de los procesos roso. En el Cuadro 1 presentamos un
de enseñanza-aprendizaje que listado de medios, técnicas e instru-
se han dado. Estos diálogos mentos obtenidos en la revisión reali-
pueden ser individuales o gru- zada, pero clasificados en función de
pales” (Pérez et al., 2009: 37). Se nuestro marco conceptual.

Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación


Escritos • Carpeta o dossier, • Estudio de casos • Portafolio, portafolio
carpeta colaborativa • Ensayo electrónico
• Control (examen) • Examen • Póster
• Cuaderno, cuaderno • Foro virtual • Proyecto
de notas, cuaderno de • Memoria • Prueba objetiva
campo • Monografía • Recensión
• Cuestionario • Informe • Test de diagnóstico
MEDIOS • Diario reflexivo, diario • Trabajo escrito
de clase
Orales • Comunicación • Exposición • Ponencia
• Cuestionario oral • Discusión grupal • Pregunta de clase
• Debate, diálogo grupal • Mesa redonda • Presentación oral
Prácticos • Práctica supervisada • Demostración, actua- • Role-playing
ción o representación
El alumnado no • Análisis documental y de producciones (revisión de trabajos personales y
interviene grupales).
• Observación, observación directa del alumno, observación del grupo, observa-
ción sistemática, análisis de grabación de audio o video.
TÉCNICAS
El alumnado • Autoevaluación (mediante la autorreflexión y/o el análisis documental).
participa • Evaluación entre pares (mediante el análisis documental y/o la observación).
• Evaluación compartida o colaborativa (mediante una entrevista individual o
grupal entre el o la docente y los alumnos y alumnas).

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Cuadro 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación (continuación)
• Diario del profesor • Escala de estimación • Fichas de
• Escala de • Ficha de observación autoevaluación
comprobación • Lista de control • Fichas de evaluación
• Escala de diferencial • Matrices de decisión entre iguales
INSTRUMENTOS semántico • Fichas de seguimiento • Informe de expertos
• Escala verbal o individual o grupal • Informe de
numérica autoevaluación
• Escala descriptiva o
rúbrica
Fuente: elaboración propia a partir de Castejón et al., 2009; y Rodríguez e Ibarra, 2011.

A continuación se exponen diferentes grado de cumplimiento de los atributos que se


casos que ejemplifican nuestra propuesta ter- pretenden valorar.
minológica para llevar a cabo un sistema de Somos conscientes de que en ocasiones
clasificación. puede haber cierta dificultad para diferenciar
Tomando el portafolio como un medio los medios de los instrumentos de evalua-
escrito de evaluación, las técnicas que pue- ción (incluso en ocasiones pueden ser ambas
den utilizarse para su evaluación son varias: cosas), pero para que no exista confusión se
por un lado, el profesor o profesora puede deberá tener muy presente la finalidad que
realizar un análisis del documento (en este se persigue. Por ejemplo, si una alumna del
caso del portafolio). Además, puede utilizar Grado de Educación Infantil utiliza el diario
la autoevaluación como técnica si involucra a del profesor durante su periodo de prácticas,
su alumno o alumna a participar en la evalua- éste tiene dos funciones: por un lado, le sirve
ción del mismo. En el caso del análisis docu- a ella para evaluar a “sus” alumnos, puesto
mental, el docente necesitará un instrumento que gracias a las anotaciones que en él hace
para sistematizar la recogida de información puede sistematizar sus observaciones, valo-
del portafolio, que puede ser una escala de raciones e intervenciones. En este caso, sería
estimación para evaluar el grado de cumpli- un instrumento de evaluación. Pero por otro
miento de los requisitos que se exigían para lado, ese mismo cuaderno se considera una
la realización del portafolio. Así mismo, el evidencia que recoge el tutor de la Facultad
alumno o alumna también necesitará un ins- de Educación para recabar la información
trumento, que puede ser una lista de control necesaria acerca del periodo de prácticas de
donde puede ir anotando si los ítems que se la alumna y su capacidad reflexiva, por lo que
le pedían que se incluyesen en su portafolio se trataría de un medio de evaluación. En este
están o no están, e incluso podrá hacer anota- caso tan concreto, el diario del profesor es un
ciones u observaciones. medio para evaluar (para el tutor de las prác-
Si por el contrario escogemos un medio ticas) pero también un instrumento de eva-
de evaluación práctico (un role-playing), la luación (para la alumna en formación). Estos
técnica de evaluación más apropiada para el casos donde surgen dobles funciones son
docente es la observación. Si los compañeros muy puntuales y suelen darse sobre todo en
van a evaluar la actuación o representación de la Formación Inicial del Profesorado, donde
esos alumnos, se utilizará la técnica de la eva- el alumnado desempeña un doble estatus con
luación entre iguales a través de la observa- sus correspondientes roles: por un lado son
ción. Finalmente, para sistematizar todas esas alumnos y alumnas pero, por otro lado, cuan-
observaciones puede utilizarse como instru- do se encuentran en el prácticum también son
mento una rúbrica, donde pueda plasmarse el maestros y maestras.

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Mediante esta propuesta terminológica clasificación de los medios, técnicas e instru-
hemos pretendido arrojar un pequeño punto mentos de evaluación formativa y comparti-
de luz en la terminología referente a la eva- da, teniendo en consideración al alumnado
luación, concretamente sobre los medios, las y su participación en el proceso evaluativo.
técnicas y los instrumentos utilizados para Así, la propuesta presenta la definición de los
llevarla a cabo, pero siempre desde la pers- siguientes términos: 1) los medios de evalua-
pectiva formativa y compartida; estamos de ción son todas y cada una de las producciones
acuerdo con Gullickson (2007: 23) cuando ar- del alumnado y sirven para demostrar lo que
gumenta, sustentado en las investigaciones de los discentes han aprendido. 2) Las técnicas de
diversos autores, que es necesaria una unifica- evaluación son las estrategias que el profeso-
ción terminológica sobre esta temática, es de- rado utiliza para recoger información acerca
cir, que se necesita un “lenguaje común en la de las producciones y evidencias creadas por
evaluación de los aprendizajes del estudiante”. el alumnado (de los medios); son de dos tipos,
en función de si el alumnado participa o no en
Conclusiones el proceso de evaluación. 3) Los instrumentos
de evaluación son las herramientas que tanto
La revisión de la literatura especializada per- los profesores como los alumnos utilizan para
mite comprobar que actualmente es difícil plasmar de manera organizada la informa-
encontrar diferenciaciones claras sobre los ción recogida mediante una determinada téc-
conceptos de “medios”, “técnicas” e “ins- nica de evaluación. Se presentaron ejemplos
trumentos” de evaluación del aprendizaje. de cada uno de estos conceptos para facilitar
También se observa cierta confusión en el uso una mejor comprensión de los mismos.
de términos como: instrumentos, herramien- Esperamos que este artículo sea de utili-
tas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dad al profesorado de educación superior, así
dispositivos y procedimientos de evaluación. como a los investigadores sobre evaluación
Por ello, se ha presentado un marco con- educativa. Confiamos en que esta humilde
ceptual que permite utilizar una clasificación aportación pueda clarificar la terminología
única, y que ayuda a la comunidad educativa utilizada por la comunidad educativa a la
a ganar rigor y claridad terminológica. En este hora de hablar de la evaluación de los apren-
trabajo hemos aportado un nuevo sistema de dizajes, así como mejorar su rigor y claridad.

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