El Currículo de Ontario, Grados 1-8 | The Arts The Arts, 2009 (revisado)

INTRODUCCIÓN

Este documento reemplaza el Currículo de Ontario, Grados 1-8: Las artes, 1998. A partir de
septiembre de 2009, todos los programas de arte para los grados 1 a 8 se basarán en las
expectativas descritas en este documento.

LA IMPORTANCIA DE LAS ARTES EN EL CURRÍCULO

Como las experiencias artísticas ofrecen otros modos y formas de experimentar y aprender,
los niños tendrán la oportunidad de pensar y sentir mientras exploran, resuelven problemas,
expresan, interpretan y evalúan el proceso y los resultados. Ver a un niño completamente
inmerso en una experiencia artística es reconocer que el cerebro está encendido, impulsado
por el imperativo estético y emocional de dar sentido, de decir algo, de representar lo que
importa.

Las artes van a la escuela, David Booth y Masayuki Hachiya, eds.

(Markham, Ontario: Pembroke Publishers, 2004), p.15

La educación en las artes es esencial para el crecimiento y el bienestar intelectual, social,

físico y emocional de los estudiantes. Las experiencias en las artes, en danza, teatro, música
y artes visuales, juegan un papel valioso para ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial
como aprendices y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad en general. Las
artes proporcionan un vehículo natural a través del cual los estudiantes pueden explorar y
expresarse y a través del cual pueden descubrir e interpretar el mundo que les rodea. La
participación en las artes contribuye de manera importante a la vida y el aprendizaje de los
estudiantes: implica un compromiso intenso, el desarrollo de la motivación y la confianza, y
el uso de formas creativas y dinámicas de pensar y conocer. Está bien documentado que el
desarrollo intelectual y emocional de los niños se ve reforzado a través del estudio de las
artes. Mediante el estudio de la danza, el teatro, la música y las artes visuales, los estudiantes
desarrollan la capacidad de pensar de forma creativa y crítica. Las artes nutren y estimulan
la imaginación y brindan a los estudiantes una gama más amplia de herramientas, técnicas y
habilidades que les ayudan a obtener información sobre el mundo que les rodea y a
representar su comprensión de diversas maneras. El estudio de las artes también brinda
oportunidades para la diferenciación de los entornos de enseñanza y aprendizaje.

La participación en las artes y el aprendizaje de las artes también puede ampliar los horizontes
de los estudiantes de varias maneras. A través del estudio de las artes, los estudiantes
aprenden sobre algunas de las diversas prácticas artísticas, tanto tradicionales como
contemporáneas, de una variedad de culturas. Aprenden que son parte de una cultura viva y
cambiante. También aprenden a apreciar las similitudes y diferencias entre las diversas
formas de expresión artística de las personas de todo el mundo. Las artes ofrecen a los
estudiantes oportunidades únicas para participar en pensamientos y acciones imaginativas e
innovadoras y para desarrollar la capacidad de comunicarse y representar sus pensamientos,
sentimientos e ideas de numerosas maneras.

A través de la interacción con diversas obras de danza, drama, música y artes visuales,
incluidas las obras de arte multimedia, los estudiantes profundizan su conocimiento y
apreciación de diversas perspectivas. Pueden empatizar con los personajes en un trabajo de
baile, un drama, una canción o una obra de arte visual, y pueden imaginar lo que sería estar
en la misma situación que estas personas. Pueden identificar valores comunes, tanto estéticos
como humanos, en diversas obras de arte, y al hacerlo, aumentar su comprensión de los
demás. Las artes también pueden alentar a los estudiantes a ser miembros responsables y
críticamente alfabetizados de la sociedad y los ciudadanos del mundo. Los estudiantes
pueden aprender a abordar problemas y presentar ideas y puntos de vista de formas nuevas y
desafiar las percepciones, al mismo tiempo que atraen a su público. Pueden explorar y crear
"textos artísticos" originales en kinestésica, visual, formas espaciales, auditivas y dramáticas
con atención a consideraciones conceptuales y estéticas. El uso de tecnologías actuales y
emergentes (por ejemplo, video, multimedia) está integrado en las cuatro disciplinas como
un medio para registrar, mejorar, comunicar y reinterpretar ideas.

Las artes son una forma de conocimiento que proporciona formas de percibir, interpretar,
organizar y cuestionar diversos aspectos de nuestro mundo a través de la exploración y la
experimentación. La expresión artística implica clarificar y reestructurar ideas y experiencias
personales. Las artes permiten a los individuos y grupos crear ideas e imágenes que reflejan,
comunican y cambian sus puntos de vista sobre el mundo. Una parte importante de la
alfabetización artística es el desarrollo de una comprensión de la naturaleza de las artes, que
incluye una comprensión de lo que artistas, músicos, actores y bailarines hacen como
individuos y como comunidad, cómo se generan ideas en las diversas artes, y qué beneficios
están asociados con estas actividades. Las artes mismas pueden considerarse como "textos"
o comentarios que reflejan, registran, celebran, y transmitir a las generaciones futuras las
historias personales y colectivas, los valores, las innovaciones y las tradiciones que nos hacen
únicos. Los estudiantes pueden contribuir con su visión, habilidades y energías creativas al
amplio sector de las artes y la cultura de Canadá, y así ayudar a definir, renovar y dar forma
a nuestro sentido de identidad personal y nacional. Las artes amplían las mentes jóvenes y
exaltan nuestros espíritus; nos ayudan a comprender qué es lo que nos hace humanos al
validar nuestras similitudes y celebrar nuestras diferencias.

Los estudiantes aprenderán a vincular el estudio de las artes con el estudio de una variedad
de temas y temas tales como historia, geografía, idioma, cultura e interacción humana.
Obtienen una apreciación de la gran importancia de las artes como fuentes de disfrute y como
medios de comunicación en las culturas de todo el mundo. También aprenden a comprender
que las artes han servido durante mucho tiempo como medios importantes para registrar y
comunicar ideas y sentimientos. Los estudiantes aprenderán que todas las artes no solo
reflejan valores históricos y culturales, sino que también pueden interpretarse de manera
diferente según las experiencias del espectador y la perspectiva presentada por la obra de
arte. Los "textos" artísticos (por ejemplo, danza moderna, esculturas, juegos de sombras,
canciones) transmiten significado y requieren análisis, interpretación y comprensión de su
contexto (por ejemplo,

Aprender a través de las artes fomenta la integración de las capacidades sensoriales,

cognitivas, emocionales y motoras de un alumno. Por ejemplo, los materiales y las
actividades prácticas pueden desafiar a los estudiantes a pasar de lo concreto a lo abstracto,
y los estudiantes pueden desarrollar ideas mientras trabajan en las etapas del proceso creativo.
Las artes pueden ser agradables y satisfactorias, pero también son disciplinas
intelectualmente rigurosas que implican el uso de símbolos complejos (p. Ej., Coreografía,
gestos, iconos, notación musical) para comunicar el significado y la comprensión. Muchos
de estos símbolos están arraigados en un contexto social, histórico y cultural particular y, por
lo tanto, pueden tener significados que son diferentes de lo que se conoce de la propia cultura
y tiempo.
Todas las disciplinas artísticas son distintas, cada una con su propio cuerpo de conocimiento,
y con sus propios conceptos, formas, estilos, convenciones, técnicas y modos de
investigación, pero estas disciplinas también están vinculadas de diversas maneras y
enriquecen y enriquecen. entre ellos y por otros temas. El mundo de la comunicación se ha
visto afectado por las artes de muchas maneras significativas, como el uso de lenguaje
corporal, música, visuales y voz en los medios. Es importante, por lo tanto, que los
estudiantes vean y comprendan las artes en su contexto más amplio -como esfuerzos con
ideas importantes para las personas- y que aprendan a conectar su conocimiento de las artes
con el mundo más allá de la escuela. Al establecer vínculos entre las artes y otras áreas del
plan de estudios, los estudiantes aprenderán a ver cómo las artes pueden aumentar la
comprensión o pueden darles modos alternativos de expresión para sus ideas. Por ejemplo,
los estudiantes pueden usar el baile para explorar sentimientos y movimientos en el estudio
de un tema de ciencia, como las etapas de un desastre natural; a través del drama, pueden
explorar el punto de vista de los personajes cuya voz no se escucha en una historia; pueden
usar su comprensión del poder de la música para crear un ambiente y una sensación de tiempo
y lugar en una película histórica; o pueden usar el poder de las imágenes en obras de arte o
en medios populares para influenciar al espectador. pueden usar su comprensión del poder
de la música para crear un ambiente y una sensación de tiempo y lugar en una película
histórica; o pueden usar el poder de las imágenes en obras de arte o en medios populares para
influenciar al espectador. pueden usar su comprensión del poder de la música para crear un
ambiente y una sensación de tiempo y lugar en una película histórica; o pueden usar el poder
de las imágenes en obras de arte o en medios populares para influenciar al espectador.

Al producir sus propios trabajos, los estudiantes comunican sus ideas mientras desarrollan
habilidades artísticas y juicio estético. Dado que las actividades artísticas están estrechamente
relacionadas con el juego y la interacción humana, los estudiantes experimentan una
sensación de asombro y alegría cuando participan en las artes, lo que puede motivarlos a
participar más plenamente en la vida cultural y en otras oportunidades educativas. La
participación en actividades artísticas ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de
escuchar y observar, y les permite llegar a ser más conscientes de sí mismos y seguros de sí
mismos. Los alienta a asumir riesgos, a resolver problemas de forma creativa y a utilizar sus
recursos para construir sobre nuevas ideas. Los alienta a desarrollar una voz personal.
Fomentando el amor por las artes en los estudiantes, incluso si no pretenden ser artistas
profesionales, enriquecerá su experiencia futura como miembros de la audiencia. Además, el
estudio de las artes expande las formas en que los estudiantes pueden expresar sus ideas,
sentimientos, creencias y valores, así como su comprensión de los de los demás. Fomenta el
pensamiento innovador, la espontaneidad, la intuición, el pensamiento divergente y la
improvisación. Tal aprendizaje es vital para la comunicación, la comprensión y el
crecimiento intelectual y emocional. También es necesario para analizar críticamente y
seleccionar información en una época en la que una gran cantidad de información está
disponible instantáneamente. El conocimiento y las habilidades desarrolladas en el estudio
de las artes se pueden aplicar en muchos otros esfuerzos. Fomenta el pensamiento innovador,
la espontaneidad, la intuición, el pensamiento divergente y la improvisación. Tal aprendizaje
es vital para la comunicación, la comprensión y el crecimiento intelectual y emocional.
También es necesario para analizar críticamente y seleccionar información en una época en
la que una gran cantidad de información está disponible instantáneamente. El conocimiento
y las habilidades desarrolladas en el estudio de las artes se pueden aplicar en muchos otros
esfuerzos. Fomenta el pensamiento innovador, la espontaneidad, la intuición, el pensamiento
divergente y la improvisación. Tal aprendizaje es vital para la comunicación, la comprensión
y el crecimiento intelectual y emocional. También es necesario para analizar críticamente y
seleccionar información en una época en la que una gran cantidad de información está
disponible instantáneamente. El conocimiento y las habilidades desarrolladas en el estudio
de las artes se pueden aplicar en muchos otros esfuerzos.

ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES

Los enfoques de la educación en las artes que se analizan brevemente a continuación se basan
en las ideas subyacentes al plan de estudios de las artes que se describen en el cuadro de la
página 6.

Participación en las artes. Las experiencias de aprendizaje en las artes incluyen experiencias
estéticas, participación creativa y el desarrollo de habilidades de participación expresiva, así
como la adquisición de conocimientos y habilidades relacionadas con las artes específicas.
Las experiencias artísticas son experiencias únicas de aprendizaje ya que combinan la
percepción sensorial, el dominio afectivo y el dominio kinestésico con el dominio cognitivo.
Por lo tanto, las experiencias de aprendizaje en las artes brindan oportunidades de aprendizaje
que involucran a la persona en su totalidad, y la participación en las artes proporciona un
contexto para establecer conexiones personales de gran alcance. En la educación artística,
esto se conoce como "aprender en las artes".

Análisis y Apreciación de las Artes. El análisis, la crítica y el aprecio son aspectos integrales
de un programa de arte que se preocupa por comprender el significado y el "lenguaje" de las
formas de arte y los productos artísticos contemporáneos e históricos. Las experiencias de
aprendizaje en análisis y apreciación de las artes pueden enfocarse en una de las artes o en
más de una, o en formas de arte particulares o en varias formas combinadas. En la educación
artística, esto se conoce como "aprender sobre las artes".

Aprendizaje integrado en las artes. Varios aspectos de las artes también se pueden utilizar
para iluminar otros aspectos del plan de estudios de la escuela o para ayudar a desarrollar las
habilidades de los estudiantes en otras materias. Por ejemplo, los profesores pueden hacer
que los estudiantes demuestren su aprendizaje en otras materias mediante el uso de modos
de expresión artística. A través de la integración de las artes con otras materias, los
estudiantes también pueden desarrollar habilidades más amplias, por ejemplo, habilidades de
comunicación. En la educación artística, esto se conoce como "aprender a través de las artes".

El plan de estudios de las artes se basa en cuatro ideas centrales: desarrollar la creatividad,
comunicarse, entender la cultura y establecer conexiones. Los principales aspectos de estas
ideas se describen en el cuadro a continuación.

Ideas Under the Arts Curriculum

Desarrollando Creatividad
• desarrollar conciencia estética
• utilizando el proceso creativo
• usar habilidades para resolver problemas
• adoptar un enfoque innovador para un desafío

Comunicado
• manipular elementos y formas para transmitir o expresar pensamientos, sentimientos,
mensajes o ideas a través de las artes
• utilizando el proceso de análisis crítico
• construir y analizar obras de arte, con un enfoque en analizar y comunicar el significado del
trabajo
• utilizar nuevos medios y tecnología para producir obras de arte y transmitir pensamientos,
sentimientos e ideas sobre el arte
Comprensión

Cultura
• entender las tradiciones culturales y las innovaciones
• construir una identidad personal y cultural (desarrollar un sentido de sí mismo y un sentido
de la relación entre uno mismo y los demás a nivel local, nacional y global)
• hacer un compromiso con la justicia social y lidiar con cuestiones ambientales

Hacer conexiones
• hacer conexiones entre los dominios cognitivos y afectivos (expresar pensamientos y
sentimientos al crear y responder a obras de arte)
• colaborar para crear obras con otros y actuar en conjuntos
• hacer conexiones entre las artes y otras materias (p. Ej., Transferir conocimientos,
habilidades y comprensión a otras áreas temáticas)

ROLES Y RESPONSABILIDADES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Estudiantes
Las responsabilidades de los estudiantes con respecto a su propio aprendizaje se desarrollan
gradualmente y aumentan con el tiempo, a medida que los estudiantes progresan a través de
la escuela primaria y secundaria. Con la instrucción adecuada y con experiencia, los
estudiantes ven cómo hacer un esfuerzo puede mejorar el aprendizaje y mejorar el
rendimiento. A medida que maduran y desarrollan su capacidad para persistir, administrar
sus propios impulsos, asumir riesgos responsables y escuchar con comprensión, los
estudiantes se vuelven más capaces de comprometerse con su propio aprendizaje. Aprender
a responsabilizarse por su progreso y rendimiento es una parte importante de la educación de
cada alumno.

Dominar los conceptos y las habilidades relacionadas con el plan de estudios de las artes
requiere trabajo, práctica, estudio y desarrollo de habilidades cooperativas. También requiere
exploración práctica y un compromiso con las prácticas de seguridad. A través de la práctica
continua y la revisión y revisión de su trabajo, los estudiantes profundizan su apreciación y
comprensión de las artes. Además, los estudiantes pueden aprender a usar las habilidades que
han desarrollado en las artes en una variedad de otros contextos y asignaturas, por ejemplo,
para ayudarlos a involucrarse con su aprendizaje en otras asignaturas y para revisar sus ideas.
Los estudiantes también pueden extender su aprendizaje en las artes participando en
actividades artísticas de la escuela y la comunidad.

Padres
Los padres1 tienen un papel importante que jugar en el aprendizaje de sus hijos. Los estudios
muestran que los estudiantes rinden mejor en la escuela si sus padres participan en su
educación. Al familiarizarse con el plan de estudios de las artes, los padres pueden apreciar
mejor lo que se enseña en cada grado y lo que se espera que sus hijos aprendan. Esta toma
de conciencia mejorará la capacidad de los padres para hablar sobre el trabajo de sus hijos
con ellos, comunicarse con los maestros y hacer preguntas relevantes sobre el progreso de
sus hijos. El conocimiento de las expectativas también ayudará a los padres a comprender
cómo progresan sus hijos en la escuela, a interpretar los comentarios de los maestros sobre
el progreso de los estudiantes y a trabajar con los maestros para mejorar el aprendizaje de sus
hijos.

1 En este documento, los padres se utilizan para referirse a los padres y tutores.

Las formas efectivas en que los padres pueden apoyar el aprendizaje de sus hijos incluyen:
asistir a entrevistas entre padres y maestros, participar en talleres para padres y actividades
del consejo escolar (incluso convertirse en miembros del consejo escolar) y alentar a sus hijos
a completar sus tareas y practicar en casa . Los padres también pueden promocionar y asistir
a eventos artísticos en la escuela de sus hijos. Al asistir a conciertos, exposiciones y
presentaciones artísticas, los padres pueden demostrar un compromiso con el éxito de sus
hijos.

Los padres también pueden proporcionar un apoyo valioso para el aprendizaje de sus hijos al
interesarse por los proyectos de sus hijos en las artes y proyectos en otras áreas que requieren
la aplicación de conocimientos y habilidades aprendidas en el estudio de las artes. Tal interés
alienta a los estudiantes y promueve una actitud positiva hacia las artes, y el reconocimiento
de sus logros ayuda a los niños a desarrollar confianza. La participación de los padres en la
educación de sus hijos también brinda a los padres la oportunidad de promover técnicas
seguras en el manejo de herramientas y materiales (por ejemplo, instrumentos musicales,
pinturas) y alentar a sus hijos a cuidar adecuadamente los materiales y los instrumentos
artísticos.

Además de apoyar las actividades escolares regulares, los padres pueden alentar a sus hijos
a interesarse activamente en el uso de las artes para propósitos significativos como parte
regular de sus actividades fuera de la escuela. Se anima a los padres a llevar a sus hijos a
exhibiciones de arte, presentaciones teatrales y presentaciones musicales y de baile. Estos
eventos a menudo tienen lugar en centros comunitarios, lugares de culto y parques o escuelas
públicas, así como en lugares más formales, como galerías, museos y salas de conciertos.
Tales experiencias ayudan a desarrollar la apreciación de los niños de las obras de arte y los
alientan a desarrollar su propia creatividad. El plan de estudios de las artes promueve el
aprendizaje permanente no solo para los estudiantes, sino también para sus padres y todos
aquellos con un interés en la educación.

Maestros
La enseñanza es clave para el éxito del estudiante. Los maestros son responsables de
desarrollar estrategias de instrucción apropiadas para ayudar a los estudiantes a alcanzar las
expectativas del currículo de arte, así como los métodos apropiados para evaluar y evaluar el
aprendizaje del estudiante. Los maestros aportan entusiasmo y diversos enfoques de
enseñanza y evaluación al aula, atienden las necesidades individuales de los estudiantes y
garantizan oportunidades sólidas de aprendizaje para cada alumno.

Usando una variedad de estrategias de instrucción, evaluación y evaluación, los maestros

proporcionan numerosas oportunidades prácticas para que los estudiantes desarrollen y
refinen sus habilidades y conocimientos en la creación, presentación, presentación, reflexión,
análisis y respuesta en todas las artes. A través de estas experiencias de aprendizaje, los
maestros permitirán a los estudiantes establecer conexiones significativas entre lo que ya
saben y lo que necesitan saber. También se alienta a los maestros a utilizar su conocimiento
de sus alumnos y el plan de estudios para guiar las decisiones sobre la instrucción y las
actividades en el aula. Los docentes deben reflexionar sobre los resultados de las
oportunidades de aprendizaje que ofrecen y realizar cambios en las actividades cuando sea
necesario para ayudar a los alumnos a alcanzar las expectativas del plan de estudios lo mejor
que puedan.

Los docentes pueden ayudar a los alumnos a comprender que el proceso creativo a menudo
requiere un gasto de tiempo y energía considerables y una gran cantidad de perseverancia.
Los docentes también pueden alentar a los estudiantes a explorar soluciones alternativas y
tomar los riesgos necesarios para convertirse en solucionadores de problemas y creadores de
obras de arte con éxito. Las artes pueden desempeñar un papel clave en la formación de las
opiniones de los estudiantes sobre la vida y el aprendizaje. Dado que las artes existen en un
contexto social e histórico más amplio, los docentes pueden mostrarles a los estudiantes que
todas las artes se ven afectadas por los valores y las elecciones de las personas y, a su vez,
tienen un impacto significativo en la sociedad.

Los maestros brindan a los estudiantes oportunidades frecuentes para practicar y aplicar
conceptos artísticos y, a través de una evaluación regular y variada, darles la
retroalimentación específica y descriptiva que necesitan para poder desarrollar y perfeccionar
sus habilidades. Al asignar tareas que promueven el desarrollo de habilidades creativas y de
pensamiento, los maestros también permiten que los estudiantes se conviertan en
comunicadores reflexivos y efectivos. Las oportunidades para relacionar el conocimiento y
las habilidades en el aprendizaje de las artes con contextos más amplios, tanto en el currículo
como en el mundo más allá de la escuela, motivan a los estudiantes a aprender y convertirse
en aprendices de por vida.

Principales
El director trabaja en asociación con maestros y padres para garantizar que cada alumno tenga
acceso a la mejor experiencia educativa posible. El director también es un generador de
comunidad que crea un ambiente que es acogedor para todos, y que garantiza que todos los
miembros de la comunidad escolar estén bien informados. Para apoyar el aprendizaje
estudiantil, los directores aseguran que el currículo de Ontario se implementa correctamente
en todos los salones mediante el uso de una variedad de enfoques instructivos, y que el
tiempo, las instalaciones y los recursos apropiados estén disponibles para que los maestros
puedan permitir a todos los estudiantes participar en todos cuatro hilos del programa de artes.
Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en todas las materias, incluidas
las artes, los directores promueven equipos de aprendizaje y trabajan con los docentes para
facilitar la participación de los docentes en las actividades de desarrollo profesional. Los
directores también son responsables de garantizar que cada estudiante que tenga un Plan de
educación individual (IEP) reciba las modificaciones y / o adaptaciones descritas en su plan,
en otras palabras, para garantizar que el IEP se desarrolle, implemente y supervise
adecuadamente. .

Socios comunitarios
Los socios de la comunidad pueden ser un recurso importante para el programa de arte de
una escuela. Pueden proporcionar modelos de cómo las artes se relacionan con la vida más
allá de la escuela. Estos modelos incluyen asociaciones de juntas escolares y escuelas
individuales con agencias e instituciones artísticas, servicios sociales, organizaciones
comunitarias, corporaciones y empresas locales. Tal modelado y tutoría pueden enriquecer
no solo la experiencia educativa de los estudiantes, sino también la vida de la comunidad.
Las escuelas y juntas escolares pueden jugar un papel coordinando esfuerzos con los socios
de la comunidad. Pueden involucrar a artistas y voluntarios de la comunidad para apoyar la
instrucción artística y promover un enfoque en las artes dentro y fuera de la escuela. Las
escuelas deben garantizar que las iniciativas de asociación se lleven a cabo dentro del
contexto de fuertes objetivos educativos. Es importante que las escuelas planifiquen las
formas en que las visitas de los artistas y otros miembros de la comunidad artística pueden
ayudar a los estudiantes a lograr expectativas particulares de aprendizaje artístico. También
es importante decidir cuáles son las mejores formas de integrar las visitas de los artistas en
la secuencia de lecciones dentro de la (s) unidad (es) de instrucción. Los socios de la
comunidad pueden ser incluidos en eventos artísticos celebrados en la escuela y pueden
ayudar a facilitar las visitas educativas. Los consejos escolares pueden colaborar con los
líderes de los programas de arte comunitarios existentes para los jóvenes, incluidos los
programas que se ofrecen en bibliotecas públicas y centros comunitarios. Las galerías de arte,
los teatros, los museos y las salas de conciertos (si están disponibles) proporcionan entornos
ricos para excursiones y para la exploración de la comunidad local y sus recursos.

Al elegir a los socios de la comunidad, las escuelas deben aprovechar los vínculos existentes
con sus comunidades locales y crear nuevas alianzas en conjunto con las políticas del
ministerio y la junta escolar. Estos enlaces son especialmente beneficiosos cuando tienen
conexiones directas al plan de estudios. Los maestros pueden encontrar oportunidades para
que sus estudiantes participen en proyectos o eventos artísticos comunitarios. En el nivel
primario, se fomenta la participación en exhibiciones inclusivas, conciertos y presentaciones.
Los profesores pueden hacer que sus alumnos participen en festivales que se centren en el
plan de estudios, apoyen las unidades o la secuencia de instrucción, tengan criterios claros,
estén diseñados con fines educativos y proporcionen comentarios descriptivos. Los maestros
pueden proporcionar exhibiciones continuas y oportunidades de desempeño en aulas,
escuelas, distritos escolares, colegios, universidades,

ACTITUDES EN LAS ARTES

Las actitudes de todos los involucrados con los estudiantes tienen un efecto significativo en
la forma en que los estudiantes se acercan a las artes. Los padres pueden demostrar una
actitud positiva hacia las artes en el hogar y en la comunidad, y los maestros deben asegurarse
de proyectar una actitud positiva hacia las artes en su instrucción. Los docentes deberían
alentar a los estudiantes a usar su imaginación y sus habilidades de resolución de problemas
y pensamiento crítico en la planificación, producción y evaluación de obras de arte. También
deberían ayudar a los alumnos a comprender que incluso los artistas más destacados
continúan dedicando una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a su trabajo.

Los maestros también pueden fomentar una actitud positiva hacia las artes ayudando a los
estudiantes a aprender sobre carreras en diversas áreas de la industria de las artes. Al estudiar
arte en una variedad de formas, aprender sobre artistas dentro y fuera de la comunidad, y
participar en una variedad de actividades artísticas, los estudiantes estarán mejor informados
sobre las posibilidades de participación activa en las artes más adelante en la vida.

Las actitudes de los estudiantes hacia las artes pueden tener un efecto significativo en el logro
de las expectativas del plan de estudios. Los métodos de enseñanza y las actividades de
aprendizaje que alientan a los estudiantes a reconocer el valor y la relevancia de lo que están
aprendiendo contribuirán en gran medida a motivar a los estudiantes a trabajar y a aprender
de manera efectiva.
EL PROGRAMA EN LAS ARTES
EXPECTATIVAS CURRICULARES
El Currículo de Ontario, Grados 1-8: Las Artes, 2009 identifica las expectativas para cada
grado y describe el conocimiento y las habilidades que se espera que los estudiantes
adquieran, demuestren y apliquen en su trabajo de clase e investigaciones, en exámenes y en
varias otras actividades en las cuales se evalúa y evalúa su logro.

Se enumeran dos conjuntos de expectativas para cada grado en cada capítulo, o área amplia
del plan de estudios, en las artes para los grados 1 a 8: expectativas generales y expectativas
específicas.

Las expectativas generales describen en términos generales los conocimientos y habilidades

que se espera que los estudiantes demuestren al final de cada grado. Hay tres expectativas
generales para cada capítulo en cada grado en las artes.

Las expectativas específicas describen los conocimientos y habilidades esperados en mayor

detalle.
Las expectativas específicas se organizan bajo encabezados numerados, cada uno de los
cuales indica la expectativa general a la que corresponde el grupo de expectativas específicas.
La organización de las expectativas en grupos no implica que las expectativas en un grupo
se logren independientemente de las expectativas en los otros grupos. Los títulos numerados
se usan simplemente para ayudar a los maestros a enfocarse en aspectos particulares del
conocimiento y las habilidades a medida que desarrollan varias lecciones y actividades de
aprendizaje para sus alumnos (vea la ilustración en la página 12).

En conjunto, las expectativas generales y específicas representan el plan de estudios

obligatorio.

La mayoría de las expectativas específicas se acompañan de ejemplos, entre paréntesis, así

como de "pautas del docente". Los ejemplos y las pautas del docente ayudan a aclarar los
requisitos especificados en las expectativas y sugieren la profundidad y el nivel de
complejidad previstos de las expectativas. Han sido desarrollados para modelar la práctica
apropiada para el grado y están destinados a servir como ilustraciones para los maestros. Los
docentes pueden optar por utilizar los ejemplos y las indicaciones del docente que sean
apropiadas para sus aulas, o pueden desarrollar sus propios enfoques que reflejen un nivel
similar de complejidad. Independientemente de las formas específicas en que se implementen
los requisitos descritos en las expectativas en el aula, deben, siempre que sea posible, ser
inclusivos y reflejar la diversidad de la población estudiantil y la población de la provincia.

[Texto provisto únicamente para la ilustración página 12]

Cada grado está organizado en cuatro líneas, numeradas A, B, C y D.

Un subtítulo numerado presenta cada expectativa global. El mismo encabezado se utiliza para
identificar el grupo de expectativas específicas que se relaciona con la expectativa general
particular (por ejemplo, dentro de las expectativas específicas, "A1. Crear y Presentar" se
relaciona con la expectativa general A1 para el capítulo de Danza).

Las expectativas generales describen en términos generales los conocimientos y habilidades

que se espera que los estudiantes demuestren al final de cada grado. Se proporcionan tres
expectativas generales para cada capítulo en cada grado. La numeración de las expectativas
generales indica la cadena a la que pertenecen (por ejemplo, A1 a A3 son las expectativas
generales para el capítulo A).

Las indicaciones del docente ilustran los tipos de preguntas que pueden plantear los docentes
en relación con el requisito especificado en la expectativa. Son solo ilustraciones, no son
requisitos. Las indicaciones del docente siempre siguen las expectativas y los ejemplos.

Los ejemplos ayudan a aclarar el requisito especificado en la expectativa y sugerir la

profundidad y el nivel de complejidad previstos. Los ejemplos son solo ilustraciones, no
requisitos. Aparecen entre paréntesis y están en cursiva.

Las expectativas específicas describen los conocimientos y habilidades esperados en mayor

detalle. El número de expectativa identifica el capítulo al que pertenece la expectativa y la
expectativa general a la que se relaciona (por ejemplo, A1.1 y A1.2 se relacionan con la
primera expectativa general en el capítulo A).

Los conceptos fundamentales integrados en las expectativas para cada capítulo se describen
en esta casilla para cada grado.

[Ilustración omitida página 12]

En las expectativas para cada uno de los aspectos, algunas repeticiones han sido necesarias
para reflejar la naturaleza progresiva del desarrollo de habilidades en las artes. Las
expectativas relacionadas con las habilidades que continúan siendo de gran importancia a
medida que los estudiantes avanzan de un grado a otro se repiten para todos los grados
relevantes. La progresión se indica por medio de ejemplos cada vez más complejos o por
cambios en las expectativas.

También se debe tener en cuenta que todas las habilidades especificadas en los primeros
grados continúan desarrollándose y refinándose a medida que los estudiantes avanzan a
través de los grados, ya sea que las habilidades se sigan mencionando explícitamente o no.

STRANDS IN THE ARTS CURRICULUM

Las expectativas en el plan de estudios de las artes están organizadas en cuatro categorías:
danza, teatro, música y artes visuales. El conocimiento y las habilidades descritas en las
expectativas en estos cuatro aspectos permitirán a los estudiantes crear, comprender,
responder y apreciar una variedad de trabajos en las artes.

El programa en todos los grados está diseñado para desarrollar una gama de habilidades
esenciales en cada una de las artes: danza, teatro, música y artes visuales. Estas habilidades
se construirán sobre una sólida base de conocimiento de los conceptos de las artes e incluirán
habilidades creativas, analíticas, de pensamiento crítico y de comunicación. Los estudiantes
aprenden mejor cuando se les anima a monitorear conscientemente su pensamiento a medida
que aprenden (metacognición), y cada capítulo incluye expectativas que requieren tal
reflexión.

El énfasis en cada capítulo está en desarrollar la capacidad de los estudiantes para

comunicarse a través de la creación y presentación / realización de obras en las artes y para
comunicar sus pensamientos y sentimientos sobre las obras en las artes. La demostración de
los estudiantes de la comprensión de los conocimientos y habilidades especificados en cada
capítulo debe ocurrir a través de la participación activa en las diversas artes. Aprender en las
artes no puede verse simplemente como el aprendizaje de los hechos, sino que debe enfocarse
en desarrollar el conocimiento y las habilidades de los estudiantes en formas prácticas y
apropiadas para la edad.

Las expectativas para cada capítulo se agrupan en tres subpartidas, de la siguiente manera:

Crear y Presentar / Realizar se centra en el uso creativo de los estudiantes de las diversas
formas de arte para expresar y comunicar sus sentimientos e ideas en esas formas. Se requiere
que los estudiantes participen activamente en las etapas del proceso creativo (descrito en las
páginas 19-22). Cuando participan en el proceso creativo, los estudiantes deben tener la
oportunidad de ser creativos e imaginativos en su pensamiento, en lugar de simplemente
encontrar una respuesta prescrita. La reflexión y los comentarios, tanto continuos como
sumativos, son partes esenciales del proceso creativo, lo que permite a los estudiantes evaluar
sus propios logros y crecer en sus esfuerzos creativos.

Reflexión, respuesta y análisis se centra en la conciencia y la comunicación de los estudiantes

de las respuestas emocionales e intelectuales a las obras en las diversas formas de arte. Se
requiere que los estudiantes usen el proceso de análisis crítico (descrito en las páginas 23-28)
para analizar, discutir e interpretar sus propios trabajos y los de los demás, y para evaluar sus
fortalezas y áreas de crecimiento como creadores y miembros de la audiencia. Los estudiantes
aprenden que todas las ideas se pueden ampliar y revisar, y se pueden considerar desde una
variedad de perspectivas. La práctica en el uso del proceso de análisis crítico está destinada
a ayudar a los estudiantes a ir más allá de los juicios rápidos para desarrollar puntos de vista
personales informados y para aprender a articular sus elecciones creativas y artísticas.

Exploring Forms and Cultural Contexts se enfoca en la conciencia y comprensión de los

estudiantes de cómo las diversas artes y formas de arte se han desarrollado en varios tiempos
y lugares; del papel de las diferentes artes en las vidas de los estudiantes y en las comunidades
locales, nacionales y globales; y de los factores sociales y económicos que influyen en cómo
se perciben y valoran las artes. Este componente también abarca el estudio de los medios
contemporáneos y las formas de arte. Su objetivo es ayudar a los alumnos a comprender que
las artes son un medio importante para registrar y expresar la historia y la identidad cultural,
y también son un aspecto esencial de la vida para todas las personas. El enfoque no debe estar
en el aprendizaje de los hechos, sino en una extensión significativa de la creación y el
aprendizaje en las artes.

Los tres grupos de expectativas están estrechamente interrelacionados, y los conocimientos

y habilidades descritos en las expectativas en cada grupo son interdependientes y
complementarios. Los docentes deben planificar actividades que combinen las expectativas
de estos tres grupos para proporcionar a los estudiantes el tipo de experiencias que
promuevan el aprendizaje significativo y que los ayuden a comprender las interrelaciones
entre el trabajo creativo y práctico, el análisis crítico y el contexto sociocultural e histórico
de las artes.

Los profesores deben ser conscientes de que la danza, el teatro, la música y las artes visuales
son disciplinas separadas, cada una con su propio cuerpo de conocimientos, "lenguaje" o
símbolos artísticos y modos de investigación. Cada uno de ellos tiene una historia y un
patrimonio, y tienen estructuras en las que pueden desarrollarse ideas y experiencias. Por lo
tanto, cada disciplina ofrece oportunidades únicas a través de las cuales los estudiantes
pueden desarrollar su capacidad de comunicarse e interpretar el significado, por ejemplo, a
través de formas o símbolos visuales, auditivos o cinestésicos. Las artes pueden tener una
poderosa influencia en la forma en que pensamos y nos comunicamos, y los estudiantes
pueden beneficiarse de las oportunidades para interpretar el significado y desarrollar sus
habilidades de comunicación en una variedad de formas expresivas en las artes.

BAILE
El currículum de danza está destinado a ayudar a los estudiantes a desarrollar una
comprensión y apreciación de la danza, así como la capacidad de crear obras utilizando los
elementos y las formas coreográficas de la disciplina. A través de la exploración de la danza
y el movimiento, los estudiantes desarrollarán una comprensión de la forma de arte, ellos
mismos y otros, y aprenderán sobre las vidas de las personas en diferentes tiempos, lugares
y culturas. Desarrollarán habilidades artísticas prácticas, habilidades de análisis crítico y una
variedad de habilidades de comunicación.

La danza es un movimiento expresivo con propósito y forma. Toda la comunicación de la

danza se transmite a través del movimiento, es decir, a través de los movimientos del cuerpo
y los gestos del bailarín. Un bailarín es, por lo tanto, tanto el intérprete como el instrumento
a través del cual se expresa la danza. No se recomienda que los estudiantes de nivel primario
reciban instrucción en técnicas formales de baile (por ejemplo, ballet, Graham, técnicas de
Límon). En cambio, los estudiantes desarrollarán sus propios vocabularios de movimiento
que usarán para crear piezas de baile que comuniquen sus sentimientos, ideas y
entendimientos. Este enfoque de la danza, como se describe en este plan de estudios, se basa
en pedagogías de danza (por ejemplo, Laban), y se centra en el uso del movimiento y los
elementos de la danza en lugar de la repetición mecánica de los pasos de baile.

En todos los grados, los estudiantes recurrirán a una variedad de fuentes, como literatura,
textos de medios, imágenes, eventos históricos y actuales, y temas y temas de todo el plan de
estudios, particularmente las otras artes, con el fin de crear piezas de baile en las que
comunicar su interpretación de ideas y sentimientos personales, temas de justicia social,
temas, situaciones y los motivos de varios personajes. La danza es un medio físico y no verbal
para aprender sobre uno mismo y el mundo; ofrece la oportunidad de participar en el
aprendizaje en formas kinestésicas, cognitivas e imaginativas. Es importante que las
habilidades de movimiento se desarrollen dentro de las exploraciones y creaciones de danza
continuas de los alumnos, en lugar de enfocarse en ejercicios aislados y repetitivos.

A medida que los alumnos participen en la creación y respuesta a obras de danza,

desarrollarán su conciencia de los problemas estéticos y explorarán diversas formas en que
se puede interpretar una pieza de danza. El significado que cada persona obtiene de una obra
de arte es diferente y se basa en las conexiones que establece el observador entre la
experiencia personal y el baile, la danza y otras obras de arte, o la danza y el mundo. Los
estudiantes también deben reflexionar sobre el significado que comunican a través de su
propio baile. También aprenderán a usar la tecnología tanto para observar actuaciones de
artistas consumados (por ejemplo, DVDs, videos) como para crear sus propias presentaciones
(por ejemplo, iluminación, grabaciones musicales, imágenes proyectadas). El programa de
baile debería proporcionar oportunidades para que los estudiantes vean y se expongan a una
variedad de espectáculos de danza y obras locales, multiculturales, y artistas canadienses
profesionales dentro y fuera de la escuela. Se debe hacer hincapié en comprender que la danza
está evolucionando continuamente y que las innovaciones se desarrollan al lado o fuera de
las formas o prácticas tradicionales.

El capítulo Dance tiene tres expectativas generales, una para cada uno de Creación y
presentación; Reflexión, respuesta y análisis; y Exploring Forms and Cultural Contexts.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LAS ARTES

En este documento, los conceptos fundamentales se enumeran por separado para cada una de
las artes: danza, teatro, música y artes visuales. Estos conceptos representan aspectos
esenciales de cada una de las artes. Consisten en elementos de los hilos, elementos y
principios de Danza, Drama y Música en la rama de Artes Visuales. Los elementos y
principios utilizados en este documento se enumeran en la tabla a continuación.

Conceptos fundamentales
Baile
Elementos: cuerpo, espacio, tiempo, energía y relación

EL PROCESO CREATIVO
Se espera que los estudiantes aprendan y usen el proceso creativo para ayudarlos a adquirir
y aplicar conocimiento y habilidades en las artes. El uso del proceso creativo se debe integrar
con el uso del proceso de análisis crítico (descrito en las páginas 23-28) en todas las facetas
del plan de estudios de las artes a medida que los estudiantes trabajan para alcanzar las
expectativas en los cuatro aspectos.

Todos los niños tienen la habilidad de ser creativos. La educación en las artes se basa en esta
capacidad y profundiza la capacidad de expresión y representación artística de los niños. La
conciencia de los sentimientos y pensamientos internos es un requisito previo para hacer arte.
La inspiración y el pensamiento innovador surgen de esta conciencia y nos proporcionan
nuevas respuestas y soluciones, y nuevas preguntas para seguir. Mediante la creación y
presentación de obras de arte, los estudiantes expresan y comunican sus ideas creativas en
una variedad de formas y con diversos grados de concreción y abstracción.

La creatividad implica la invención y la asimilación del nuevo pensamiento y su integración

con el conocimiento existente. A veces, el proceso creativo se trata más bien de hacer las
preguntas correctas que de encontrar la respuesta correcta. Es paradójico que implica tanto
espontaneidad como un esfuerzo deliberado y concentrado. La creatividad no ocurre en el
vacío. La creación artística es un proceso que requiere creatividad y habilidad, y se puede
cultivar mediante el establecimiento de condiciones que fomenten y promuevan su
desarrollo. Los docentes deben ser conscientes de que la atmósfera que crean para el
aprendizaje afecta la naturaleza del aprendizaje en sí. Un entorno propicio para la creatividad
es aquel en que los estudiantes no temen sugerir ideas alternativas y asumir riesgos.

El proceso creativo comprende varias etapas:

• desafiante e inspirador
• imaginar y generar
• planificación y enfoque
• explorando y experimentando
• produciendo trabajo preliminar
• revisar y refinar
 • presentar, interpretar y compartir
• reflejando y evaluando

El proceso creativo debe seguirse de una manera flexible, fluida y cíclica. A medida que los
alumnos y los profesores se familiarizan cada vez más con el proceso creativo, pueden
moverse deliberada y conscientemente entre las etapas y variar su orden según corresponda.
Por ejemplo, los estudiantes pueden beneficiarse explorando y experimentando antes de
planear y enfocarse; o en algunos casos, el proceso puede comenzar con la reflexión. La
retroalimentación y la reflexión pueden ocurrir durante todo el proceso.

El proceso creativo

Gráfico omitido (página 20)

El proceso creativo algunas veces llevará a los estudiantes a través del ciclo completo,
comenzando con un reto o inspiración contextualizada y dando como resultado un producto
final para ser evaluado y / o reflexionado. En otras ocasiones, el proceso solo se puede seguir
hasta la fase de exploración y experimentación. La investigación muestra claramente que la
fase de exploración y experimentación es una fase crítica en el proceso creativo. Se debe
alentar a los estudiantes a experimentar con una amplia gama de materiales, herramientas,
técnicas y convenciones, y se les deben brindar numerosas oportunidades para explorar y
manipular los elementos dentro de cada forma de arte.

Los comentarios continuos y las oportunidades estructuradas para que los estudiantes
participen en la reflexión y la metacognición, por ejemplo, reflexionando sobre fortalezas,
áreas de mejora y posibilidades alternativas, y estableciendo objetivos e identificando
estrategias para alcanzar sus metas, se entrelazan en cada etapa del proceso creativo. De esta
manera, la evaluación por parte del docente y el alumno se utiliza para inspirar la creatividad
de los estudiantes y apoyar su desarrollo y logro en las artes. La comunicación y la reflexión
que ocurren durante y después del proceso de resolución de problemas ayudan a los
estudiantes no solo a articular y refinar su pensamiento, sino también a ver el problema que
están resolviendo desde diferentes perspectivas. La retroalimentación descriptiva para los
estudiantes sobre su trabajo puede ocurrir a lo largo de las etapas del proceso creativo. Los
borradores y otros primeros intentos de creación o producción pueden ser trabajos en
progreso evaluados por el estudiante, sus compañeros o el maestro. Estos bocetos y
borradores o grabaciones preliminares y videos pueden estar alojados en el portafolio de
trabajo de cada estudiante. Los estudiantes pueden seleccionar periódicamente elementos o
exposiciones de sus carteras de trabajo o proceso para colocarlos en un portafolio de
presentaciones. Ambos tipos de carteras deben incluirse en el proceso de evaluación.

Las etapas del proceso creativo se describen en el cuadro que sigue. Se enumeran diversas
actividades que son características de cada etapa, y se describe el papel del docente en cada
etapa.

EL PROCESO CREATIVO
Etapa del proceso
El estudiante
El maestro
Desafiante / inspirador
- usa ideas creativas inspiradas en el estímulo para la creación
- usa la investigación, hace un inventario, toma decisiones
- participa en el desarrollo de un plan o una descripción de los criterios para evaluar el éxito
- introduce la idea inicial, desafío, estímulo, inspiración, experiencia
- proporciona modelos, ejemplos y / o objetivos de aprendizaje
- establece expectativas, define parámetros y ayuda a desarrollar criterios para evaluar el
éxito

Imaginando / Generando
- utiliza ideas inspiradas en el estímulo: lluvia de ideas, "tormentas de cuerpos", listas,
bocetos, discusiones, plantea preguntas, se basa en el conocimiento previo y la experiencia
- define el problema de una manera única
- observa, escucha, solicita preguntas y brinda opciones

Planificación / Focusing
- reúne información, ideas de guiones gráficos, discute, determina un enfoque para la
exploración, utiliza una variedad de herramientas para registrar planes (p. Ej., Investigación,
investigación)
- indica lo que está tratando de hacer, o articula la idea que se desarrollará
- toma decisiones sobre las formas de arte, herramientas, estrategias y conceptos formales
(por ejemplo, elementos)
- proporciona una rica variedad de materiales y recursos
- estratégicamente hace preguntas y / o estrategias de planificación de modelos
- comparte una variedad de muestras de planes
- planificación de estructuras y proporciona opciones (p. Ej., Asigna funciones de gestión de
grupos a los estudiantes)

Explorando / Experimentando
- usa una variedad de elementos artísticos, técnicas, convenciones y / o principios (según
corresponda para cada capítulo) en respuesta al desafío, estímulo o inspiración introducidos
por el profesor o artista docente o establecidos por el alumno
- continúa proporcionando una amplia variedad de materiales y recursos para actividades
abiertas
- continúa haciendo preguntas y brindando instrucción directa estratégicamente
- proporciona gráficos de referencia de los elementos, técnicas, convenciones y / o principios
(según corresponda para cada capítulo)
- proporciona un refuerzo positivo para la toma de riesgos; espera enfoque; fomenta la
incubación
- proporciona tiempo para practicar

Produciendo trabajo preliminar

- se compromete con las elecciones artísticas y trabaja para que su significado sea claro para
un público objetivo
- crea el trabajo (es decir, la encarnación de la idea)
- hace preguntas sobre el significado y la audiencia prevista
- Observa aspectos del trabajo y proporciona retroalimentación descriptiva (por ejemplo,
verbal, escrita)
- anima a los estudiantes a razonar, comunicar ideas, hacer conexiones y aplicar
conocimientos y habilidades

Revisando / Refinando
- comparte trabajo preliminar con pares; invita a opiniones externas; desarrolla y refina los
conceptos formales (elementos, técnicas, convenciones, principios, según corresponda para
cada capítulo)
- vuelve a trabajar la pieza, aprovechando las fortalezas e incorporando comentarios
- desarrolla y modifica la idea inicial; toma decisiones, se adapta y formas
- continúa haciendo preguntas sobre el significado y la audiencia prevista
- continúa brindando numerosas oportunidades de aprendizaje que son variadas, y apoya las
necesidades y experiencias de aprendizaje de los estudiantes
- observa y proporciona retroalimentación descriptiva; anima a los estudiantes a buscar
alternativas y dar razones para las decisiones
- proporciona tiempo y oportunidades para la reflexión y la revisión

Presentar / Realizar / Compartir

- identifica una audiencia (p. Ej., Docente, padres, compañeros, comunidad) y prepara un
espacio para compartir el trabajo; finaliza su producción
- promueve la charla estudiantil sobre las artes
- hace los arreglos necesarios para garantizar que los artistas intérpretes o ejecutantes /
expositores están compartiendo con un público apropiado
- promueve el intercambio colaborativo de ideas y estrategias; ayuda a estructurar el
intercambio para los estudiantes
- es de apoyo

Reflejando / Evaluando
- reflexiona sobre el proceso y el grado de éxito, e identifica más objetivos y oportunidades
de aprendizaje y próximos pasos
- fomenta la reflexión
- relaciona la evaluación con los criterios y las lecciones aprendidas
- proporciona una variedad de métodos de evaluación para acomodar los estilos de
aprendizaje de una variedad de estudiantes
- proporciona comentarios descriptivos
- evalúa sobre la base de un conjunto de pruebas recopiladas a lo largo del tiempo

EL PROCESO DE ANÁLISIS CRÍTICO

El proceso de análisis crítico es una parte central del plan de estudios de las artes. Los
estudiantes deben ser guiados a través de las etapas de este proceso. A medida que aprenden
los pasos del proceso, se volverán cada vez más independientes en su capacidad para
desarrollar y expresar una respuesta informada a un trabajo de danza, drama, música, artes
visuales o arte multimedia / multimedia. También se volverán más sofisticados en su
capacidad para analizar críticamente las obras que están estudiando o respondiendo. Los
estudiantes aprenden a acercarse a las obras en las artes cuidadosamente reteniendo el juicio
hasta que tengan suficiente información para responder de manera informada.

Se debe enfatizar que el proceso de análisis crítico no se usa de forma aislada, ya que los
aspectos del proceso de análisis crítico a menudo también se utilizan durante el proceso
creativo (por ejemplo, durante las etapas de revisión / refinación y reflexión / evaluación). El
proceso de análisis crítico y el proceso creativo están inextricablemente unidos. Aunque los
estudiantes necesitan desarrollar continuamente sus habilidades críticas, el trabajo creativo
es el corazón del programa de artes, y la mayor parte del tiempo de los estudiantes se dedicará
a crear y presentar / interpretar.
El uso del proceso de análisis crítico permitirá a los estudiantes:
• responden con conocimiento y sensibilidad a sus propias obras de danza y otras
obras de teatro, música y arte visual;
• hacer conexiones entre sus propias experiencias y trabajos en las artes, entre
diferentes formas de arte, y entre las obras de arte y las vidas de las personas y las
comunidades de todo el mundo
• percibir e interpretar cómo los elementos de cada forma de arte contribuyen al
significado en las obras de danza, drama, música y arte visual;
• Desarrollar, compartir y justificar un punto de vista personal informado sobre las
obras en las artes;
• demostrar conciencia y aprecio por la importancia de la danza, el teatro, la música
y las artes visuales en la sociedad;
• Demostrar apreciación de manera adecuada como miembros de la audiencia en
entornos formales e informales (por ejemplo, actuaciones de compañeros en el aula,
excursiones a instituciones artísticas, galerías, salas de conciertos, teatros).

Los docentes pueden preparar el escenario para la respuesta crítica y el análisis mediante la
creación de un entorno de aprendizaje tranquilizador en el que los alumnos se sientan libres
para experimentar con enfoques e ideas nuevos o alternativos. Esta es una buena oportunidad
para recordar a los alumnos que diferentes personas pueden responder al mismo trabajo de
diferentes maneras. Cada persona aporta una perspectiva cultural particular y una historia
personal única a las experiencias en las artes. Responder a las artes es, en parte, un proceso
de descubrimiento. Mientras que los estudiantes pueden carecer de información específica
sobre los artistas, la historia de las artes o las prácticas artísticas contemporáneas, su propia
experiencia de vida, intuición, ideas y habilidades de pensamiento crítico y creativo son
aspectos importantes y relevantes de su interacción con obras de todo tipo. en las artes.

El proceso de análisis crítico incluye los siguientes aspectos:

• reacción inicial
• descripción
• análisis e interpretación
• expresión de un punto de vista informado
• consideración del contexto cultural

El proceso está destinado a ser utilizado de manera flexible, teniendo en cuenta las
experiencias previas de los estudiantes y el contexto en el que se experimentan las diversas
formas de arte y obras. El contexto cultural del trabajo debe tomarse en consideración a lo
largo del proceso de análisis crítico.

El proceso de análisis crítico

Reacción
inicial
Se anima a los estudiantes a expresar su primera reacción a un trabajo. Esta primera
impresión es el punto de partida para una mayor investigación y descubrimiento. Las
primeras impresiones pueden proporcionar un punto de referencia útil para evaluaciones
posteriores de cómo los estudiantes han crecido a través del proceso de crítica de un trabajo.
Esta reacción inicial puede expresarse a través de una variedad de enfoques, incluidos los
enfoques activos (por ejemplo, una respuesta dramática a las obras de arte visual). Los
profesores pueden obtener las primeras impresiones de los estudiantes haciendo preguntas
como las que se enumeran a continuación. Si los estudiantes no pueden explicar fácilmente
por qué están emitiendo un juicio, estas preguntas pueden ayudarlos a ir más allá de juicios
de valor demasiado simples, como "buenos" o "malos". Se debe recordar a los estudiantes
que no hay respuestas incorrectas si sus respuestas son sinceras.

Las preguntas guía de muestra pueden incluir:

• ¿Cuál es tu primera impresión?
• ¿Qué te recuerda este trabajo?
• ¿Qué te recuerda este trabajo?
• ¿Qué sientes? ¿Qué emociones evoca este trabajo?
• ¿Qué te desconcierta? ¿Cuáles son tus preguntas?
• ¿Qué conexiones puedes hacer entre este trabajo y tu propia experiencia u otras
formas de arte?

Descripción
Se les pide a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas y enumeren todo lo que ven o
escuchan en el trabajo. Pueden describir las ideas, imágenes, elementos o efectos que
observan en el trabajo (p. Ej., Azul, forma orgánica, posición de inicio baja y extendida, notas
altas, rápidas o voz alta). Los estudiantes deben mantener la lista de descripciones simple en
esta etapa.

No es necesario en esta etapa que los estudiantes intenten descubrir cómo el bailarín, el
músico, el dramaturgo o el artista visual organizaron los elementos o lograron los efectos que
observaron. Los estudiantes simplemente están describiendo sus observaciones. En esta etapa
es prematuro asignar significado a lo que se ve o se escucha. Si un alumno parece centrarse
en una idea, imagen o elemento, debe animársele a anotarlo para más adelante.

La etapa de descripción no debe ser larga. Su propósito es limitado; es simplemente una

manera de hacer que los estudiantes tomen nota de todo lo que puedan antes de pasar al
análisis y la interpretación.

Las preguntas guía de muestra pueden incluir:

• ¿Qué ves cuando examinas el trabajo de cerca?
• ¿Qué atrae tu atención en el trabajo?
• ¿Qué siente (por ejemplo, ver, oír, oler, sentir, saborear) cuando examina el
trabajo?
• ¿Qué se destaca por ti? ¿Qué notas (por ejemplo, elementos)?
• ¿Qué "cualidades" oyes o ves en este trabajo (por ej., Ritmo fuerte y repetido,
movimientos rápidos y lentos de la parte superior del cuerpo, colores de pintura vibrantes,
pinceladas o líneas audaces, ¿un intérprete que habla en papel con claridad y convicción)?
• ¿En qué crees que el artista trabajó particularmente duro mientras creaba este
trabajo?

Análisis e interpretación
Los estudiantes intentan descubrir lo que el artista ha hecho para lograr ciertos efectos. Los
estudiantes pueden discutir el uso del artista de los elementos, materiales y conceptos
específicos de la forma de arte. Los estudiantes pueden querer referirse a sus primeras
impresiones (por ejemplo, analizar cómo los diversos elementos del trabajo contribuyeron a
una primera impresión de vitalidad). Inicialmente, se debe alentar a los estudiantes a
identificar cómo se han utilizado los elementos individuales y cómo se relacionan entre sí.
También pueden analizar las características generales y las características de composición
del trabajo (por ejemplo, cómo el artista usa y manipula diversos elementos, sonidos,
movimientos, palabras, imágenes o ideas).

A medida que los estudiantes avanzan hacia la interpretación personal (por ejemplo, "Esta
danza se trata de sentirse solo"), conectan sus propias perspectivas, asociaciones y
experiencias con las características que se encuentran en el trabajo. Al igual que en la etapa
de "reacción inicial" del enfoque de la crítica formal, no hay respuestas incorrectas. Sin
embargo, los estudiantes deberían poder proporcionar evidencia para sus interpretaciones.
Esta etapa requiere cierto uso de habilidades de pensamiento de orden superior; los
estudiantes deben comenzar a ir más allá de la asociación libre para combinar asociaciones
basadas en la evidencia encontrada en el trabajo.

Los estudiantes también pueden abordar información sobre estudios culturales en esta etapa.
La información culturalmente específica sobre los diseños, las danzas, las personas, la
música, los temas y el simbolismo mejora la comprensión de los estudiantes del trabajo y de
su contexto cultural. Los estudiantes pueden discutir y compartir su comprensión de las
perspectivas culturales.

Actividades tales como discutir interpretaciones en un grupo pequeño, escribir una

declaración del artista, redacción reflexiva en el diario, trabajar de forma independiente en
un análisis escrito, o preparar notas para una presentación oral pueden ser parte de esta etapa.
Las preguntas guía de muestra pueden incluir:
• ¿Qué elementos y convenciones de la forma de arte se utilizan en este trabajo?
• ¿Cómo se organizan, combinan o arreglan los elementos?
• ¿Cómo el trabajo evoca ideas, sentimientos e imágenes?
• ¿Cuál crees que es el tema o tema del trabajo? (es decir, ¿qué intenta comunicar
el artista y por qué? o, al reflexionar sobre su propio trabajo: ¿qué intenta comunicar y por
qué?)
• ¿Por qué crees que el coreógrafo, el compositor, el dramaturgo o el artista visual
crearon este trabajo?
• ¿Qué mensaje o significado crees que transmite el trabajo?
• En tu opinión, ¿cuál es la visión del mundo del artista?
• ¿De qué manera esta vista coincide o contrasta con tu propia visión del mundo?

Los tipos de preguntas formuladas variarán según el tipo de obras de arte que se debatan.

Expresión de un punto de vista informado

Los estudiantes comparan su punto de vista después de la reflexión y el análisis con su
reacción inicial y establecen conexiones con otras obras de arte que han visto o escuchado.
También reflexionan sobre si han aprendido algo que puedan aplicar a su propio trabajo.

Las preguntas guía de muestra pueden incluir:

• ¿Con qué eficacia el artista selecciona y combina elementos para lograr un efecto
deseado en este trabajo? (es decir, ¿qué funciona?)
• ¿Qué no funciona y por qué?
• ¿Ha cambiado su punto de vista de su reacción inicial? Si es así, ¿cómo ha
cambiado?
• ¿Han cambiado sus pensamientos o sentimientos sobre el trabajo desde sus
primeras impresiones? Si es así, ¿cómo han cambiado?
• ¿Qué te hizo cambiar de opinión?
 • Si no ha cambiado de opinión, ¿puede ahora explicar su primera reacción más
completa o precisamente?
• ¿Es este un trabajo importante? ¿Por qué?
Ejemplos de preguntas orientadoras para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su
propio trabajo pueden incluir:
• ¿De qué manera crees que el trabajo es exitoso?
• ¿Cómo afectó a la audiencia? ¿Era de la manera que pretendías?
• ¿Cómo alterarías este trabajo para un público diferente o para enviar un mensaje
diferente?

Consideración del contexto cultural

Todos ven el mundo a través de varios lentes, y nuestras visiones del mundo y nuestras
experiencias de vida nos ayudan a comprender las obras en las artes. Los estudiantes
necesitan que se les enseñe que las artes no se crean en el vacío; reflejan el contexto personal,
social e histórico de los artistas. Esto es cierto para las obras creadas por artistas profesionales
y por los estudiantes en el aula.

Los maestros pueden encontrar que, si bien el análisis crítico formal y la interpretación son
altamente efectivos y apropiados para algunas obras, otras obras se abordan mejor mediante
el examen de su contexto social, cultural, histórico o contemporáneo. En este último caso, el
proceso de análisis crítico puede ayudar a los estudiantes a comprender cómo los marcos de
referencia personales, socioculturales, históricos y políticos influyen en la creación e
interpretación de obras particulares en las artes. Saber algo sobre el contexto en el que se
creó una obra puede arrojar una luz valiosa sobre el significado de los signos y símbolos
utilizados en el trabajo. Las artes no solo reflejan la realidad social sino que contribuyen a su
creación; las personas se modelan y son moldeadas por interacciones y obras culturales.

Hay muchas maneras de construir una comprensión contextual con los estudiantes. Los
maestros pueden discutir con los estudiantes la importancia de entender el contexto cultural
e histórico al ver o escuchar una obra de arte. Pueden pedirles a los estudiantes que consideren
por qué los artistas en diferentes períodos históricos y en diferentes entornos culturales
crearon las obras que hicieron. Por ejemplo, ¿tiene el trabajo un propósito específico,
transmitir un mensaje, representar una escuela de pensamiento o evocar sentimientos
particulares?

El enfoque contextual puede brindar oportunidades para que los docentes incorporen
información cultural auténtica e investigación basada en la investigación que pueda agregar
profundidad y significado a la creación y el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes
pueden comenzar por conocer el entorno histórico, social o artístico de una obra, o al
examinar cómo el historial o la historia personal de un artista influyeron en su trabajo, o al
crear un mapa web o conceptual que enumera conexiones múltiples sugeridas por el trabajo.
Este tipo de investigación puede ayudar a los estudiantes a comprender las intenciones de un
artista y también puede llevarlos a participar en más exploración y descubrimiento. En tales
investigaciones, también es importante evitar expresiones o juicios estereotipados. Se les
recuerda a los maestros que aprender a analizar obras en las artes no pretende ser un sustituto
para hacer obras en las artes;

Los estudiantes pueden realizar su propia investigación basada en la investigación, o los

profesores pueden apoyarlos
en discusiones e investigaciones sobre:
 • eventos en la vida del artista;
• el clima social, político y cultural en el momento en que se creó una obra;
• las similitudes y diferencias entre trabajos específicos en el pasado y el presente;
• la forma en que un trabajo en las artes representa la perspectiva de las personas
dentro de un grupo específico (por ejemplo, social, cultural);
• ejemplos de otras obras creadas en el mismo período o una comparación de obras
sobre un tema o tema similar creado por una variedad de artistas en diferentes tiempos y
lugares;
• las expectativas y las preferencias artísticas de las audiencias en el momento en
que se creó el trabajo;
• la recepción crítica inicial del trabajo;
• las responsabilidades de una audiencia, incluidos los puntos básicos de etiqueta
del público y la responsabilidad del individuo de reconocer cualquier sesgo personal que
pueda influir en su respuesta a un trabajo (por ejemplo, prejuicios culturales o experiencias
pasadas con las artes).

Para guiar a los estudiantes, los maestros pueden hacer preguntas como:
• ¿Qué cosas interesantes aprendiste sobre la vida y el trabajo del artista? ¿Hay algo
importante que necesitamos saber para comprender el significado de su trabajo?
• ¿Las condiciones de trabajo de las personas en las artes fueron más o menos
favorables en el momento en que vivió este artista que en la actualidad? ¿Por qué y de qué
manera? ¿Hay puntos de vista o voces que se omiten o que nunca se escuchan en las obras?
• ¿De qué manera estás de acuerdo o en desacuerdo con lo que dijeron el artista o
los críticos sobre el trabajo? Además, ¿existían creencias y prácticas que compiten en ese
momento?
• ¿Por qué diferentes públicos pueden ver un trabajo de una manera diferente a la
intención del artista (por ejemplo, los padres y un público adolescente pueden entender algo
diferente de ver o escuchar el mismo trabajo)?
• ¿Cómo podría el trabajo ser entendido de manera diferente por diferentes personas
en el mismo período de tiempo o por personas en el pasado y en el presente?
• ¿Te sorprendió algo que descubriste? ¿Entonces qué?

Los docentes y los estudiantes deben ser conscientes de que el contexto de una obra cambia
constantemente, y que la naturaleza de la audiencia y el período de tiempo en el que se ve o
escucha un trabajo tienen un impacto significativo en la percepción y el trabajo de una obra.
entendido. Debido a estos factores, no hay un único significado o verdad en un trabajo en las
artes y no hay una sola forma de responder a un trabajo.

Los estudios sobre el contexto en el que vivió y trabajó un artista no siempre se deben llevar
a cabo en forma de tareas escritas. Los docentes también podrían sugerir que un alumno, que
actúa como reportero, entreviste a otro alumno, que actúa como pintor, compositor,
dramaturgo o coreógrafo, sobre las condiciones culturales, sociales, económicas y políticas
de la época. el artista vivió El objetivo del trabajo analítico y contextual es desarrollar la
alfabetización de los estudiantes en las artes, mostrarles las posibilidades de su propio trabajo
creativo y sus metas creativas, y ampliar su repertorio de estrategias artísticas. Los docentes
deben asegurarse de que los estudiantes participen en actividades significativas en las artes,
y no deben pedirles a los estudiantes que simplemente memoricen datos como los nombres
de los artistas o los títulos y fechas de las obras.
Donde los estudiantes están investigando una obra de arte tradicional, el uso de estudios
transculturales puede ser apropiado. Es importante que los docentes y estudiantes evalúen
cuidadosa y críticamente las fuentes de información cultural para determinar su mérito y que
consulten a una variedad de autoridades respetables cuando sea posible.

EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

CONSIDERACIONES BÁSICAS
El objetivo principal de la evaluación y evaluación es mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. La información recopilada a través de la evaluación ayuda a los maestros a
determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el logro de las expectativas del
plan de estudios en cada materia en cada grado. Esta información también sirve para guiar a
los maestros en la adaptación del currículo y los enfoques de instrucción a las necesidades de
los estudiantes y en la evaluación de la efectividad general de los programas y las prácticas
en el aula.

La evaluación es el proceso de recopilación de información de una variedad de fuentes

(incluyendo tareas, observaciones diarias, conversaciones o conferencias, demostraciones,
proyectos, presentaciones y pruebas) que refleja con precisión qué tan bien un alumno está
logrando las expectativas del plan de estudios en un tema. Como parte de la evaluación, los
maestros brindan a los estudiantes comentarios descriptivos que guían sus esfuerzos hacia la
mejora. La evaluación se refiere al proceso de juzgar la calidad del trabajo del alumno sobre
la base de criterios establecidos y asignar un valor para representar esa calidad. En las
escuelas primarias de Ontario, el valor asignado será en forma de calificación por letra para
los grados 1 a 6 y una calificación porcentual para los grados 7 y 8.

La evaluación y la evaluación se basarán en las expectativas del plan de estudios provincial

y los niveles de logro descritos en este documento.

A fin de garantizar que la evaluación y la evaluación sean válidas y confiables, y que

conduzcan a la mejora del aprendizaje de los alumnos, los docentes deben utilizar estrategias
de evaluación y evaluación que:
• abordar tanto lo que aprenden los estudiantes como lo bien que aprenden;
• se basan tanto en las categorías de conocimiento y habilidades como en las
descripciones del nivel de logro que se dan en la tabla de logros en las páginas 34-35;
• son de naturaleza variada, administrados durante un período de tiempo, y están
diseñados para proporcionar oportunidades para que los estudiantes demuestren todo el rango
de su aprendizaje;
• son apropiados para las actividades de aprendizaje utilizadas, los propósitos de la
instrucción y las necesidades y experiencias de los estudiantes;
• son justos para todos los estudiantes;
• acomodar a los estudiantes con necesidades de educación especial, consistentes
con las estrategias descritas en su Plan de educación individual;
• acomodar las necesidades de los estudiantes que están aprendiendo el idioma de
instrucción;
• garantizar que a cada alumno se le den instrucciones claras para mejorar;
• promover la capacidad de los estudiantes para evaluar su propio aprendizaje y
establecer metas específicas;
 • incluir el uso de muestras del trabajo de los estudiantes que proporcionan
evidencia de su logro;
• se comunican claramente a los estudiantes y padres al comienzo del año escolar y
en otros puntos apropiados durante el año escolar.

Evaluación de Logro de las Expectativas Generales

Todas las expectativas del plan de estudios deben tenerse en cuenta en la instrucción, pero la
evaluación se centra en el logro de las expectativas generales de los estudiantes. El
rendimiento de un alumno de las expectativas generales se evalúa sobre la base de su logro
de las expectativas específicas relacionadas. Las expectativas generales son de naturaleza
amplia, y las expectativas específicas definen el contenido o alcance particular de los
conocimientos y habilidades a los que se hace referencia en las expectativas generales. Los
maestros utilizarán su juicio profesional para determinar qué expectativas específicas se
deben usar para evaluar el logro de las expectativas generales, y cuáles se cubrirán en la
instrucción y evaluación (por ejemplo, a través de la observación directa) pero no
necesariamente evaluadas.

Niveles de Logro
Las características dadas en la tabla de logros (páginas 34-35) para el nivel 3 representan el
"estándar provincial" para el logro de las expectativas. Se puede construir una imagen
completa del logro en el nivel 3 en las artes leyendo de arriba a abajo en la columna
sombreada de la tabla de logros, titulada "Nivel 3". Los padres de los estudiantes que
alcanzan el nivel 3 pueden estar seguros de que sus hijos estarán preparados para el trabajo
en el próximo grado.

El nivel 1 identifica el logro que está muy por debajo del estándar provincial, al tiempo que
refleja una calificación aprobatoria. El nivel 2 identifica el logro que se acerca al estándar.
El nivel 4 identifica el logro que supera el estándar. Cabe señalar que el logro en el nivel 4
no significa que el estudiante haya alcanzado expectativas más allá de las especificadas para
un grado en particular. Indica que el estudiante ha alcanzado todas o casi todas las
expectativas para ese grado, y que demuestra la capacidad de utilizar el conocimiento y las
habilidades especificadas para ese grado en formas más sofisticadas que un estudiante que
alcanza el nivel 3.

El Ministerio de Educación ha proporcionado a los maestros materiales que los ayudarán a

mejorar sus métodos y estrategias de evaluación y, por lo tanto, su evaluación del rendimiento
estudiantil. Estos materiales incluyen muestras del trabajo del alumno (ejemplos) que ilustran
el rendimiento en cada uno de los cuatro niveles. (Se pueden hacer adaptaciones en los
documentos ejemplares para alinearlos con el plan de estudios revisado).

LA TABLA DE LOGROS PARA LAS ARTES

La tabla de logros que sigue en las páginas 34-35 identifica cuatro categorías de conocimiento
y habilidades en las artes. La tabla de logros es una guía estándar de toda la provincia para
ser utilizada por los maestros. Permite a los docentes hacer juicios sobre el trabajo de los
alumnos que se basan en estándares de rendimiento claros y en un conjunto de pruebas
recopiladas a lo largo del tiempo.
La tabla de logros está diseñada para:
• proporcionar un marco que abarque todas las expectativas del currículo para todos
los grados y materias representados en este documento;
 • orientar el desarrollo de tareas y herramientas de evaluación (incluidas las
rúbricas);
• ayudar a los maestros a planificar la instrucción para el aprendizaje;
• ayudar a los maestros a proporcionar retroalimentación significativa a los
estudiantes;
• proporcionar diversas categorías y criterios con los cuales evaluar y evaluar el
aprendizaje de los estudiantes.

Categorías de conocimiento y habilidades

Las categorías, definidas por criterios claros, representan cuatro áreas amplias de
conocimiento y habilidades dentro de las cuales se organizan las expectativas del sujeto para
cualquier grado. Las cuatro categorías deben considerarse interrelacionadas, lo que refleja la
totalidad y la interconexión del aprendizaje.

Las categorías de conocimiento y habilidades se describen de la siguiente manera:

Conocimiento y comprensión. Contenido específico del tema adquirido en cada grado
(conocimiento), y la comprensión de su significado y significado (comprensión).

Pensando. El uso de habilidades y / o procesos de pensamiento crítico y creativo.

Comunicación. La transmisión de significado a través de diversas formas.

Solicitud. El uso de conocimiento y habilidades para hacer conexiones dentro y entre varios
contextos.

Los maestros se asegurarán de que el trabajo de los estudiantes se evalúe y / o evalúe de una
manera equilibrada con respecto a las cuatro categorías, y que el logro de las expectativas
particulares se considere dentro de las categorías apropiadas.

Criterio
Dentro de cada categoría en la tabla de logros, se proporcionan criterios, que son
subconjuntos de los conocimientos y habilidades que definen cada categoría. Los criterios
para cada categoría se enumeran a continuación:

Conocimiento y comprensión
• conocimiento del contenido (p. Ej., Hechos, géneros, términos, definiciones,
técnicas, elementos, principios, formas, estructuras, convenciones)
• comprensión del contenido (p. Ej., Conceptos, ideas, procedimientos, procesos,
temas, relaciones entre elementos, opiniones informadas)

Pensando
• uso de habilidades de planificación (por ejemplo, formular preguntas, generar
ideas, recopilar información, enfocar la investigación, esbozar, organizar una presentación o
proyecto de arte, lluvia de ideas / bodystorming, bloquear, dibujar, usar organizadores
visuales, enumerar objetivos en un registro de ensayo, inventar notación)
• uso de habilidades de procesamiento (por ej., Analizar, evaluar, inferir,
interpretar, editar, revisar, refinar, formar conclusiones, detectar sesgos, sintetizar)
• uso de procesos de pensamiento crítico / creativo (por ejemplo, procesos creativos
y analíticos, proceso de diseño, exploración de los elementos, resolución de problemas,
reflexión, elaboración, discurso oral, evaluación, alfabetización crítica, metacognición,
invención, crítica, revisión)

Comunicación
• expresión y organización de ideas y entendimientos en formas artísticas (danza,
drama, música y artes visuales), incluyendo medios / formas multimedia (p. Ej., Expresión
de ideas y sentimientos usando visuales, movimientos, la voz, gestos, fraseo, técnicas) ), y
en formas orales y escritas (p. ej., expresión clara y organización lógica en respuestas críticas
a obras de arte y artículos de opinión informados)
• comunicación para diferentes audiencias (por ejemplo, compañeros, adultos,
niños más pequeños) y propósitos artísticos (por ejemplo, presentaciones dramáticas,
exhibiciones de artes visuales, espectáculos de danza y música) y en formas orales y escritas
(por ejemplo, debates, análisis)
• uso de convenciones en formas de arte (por ejemplo, alegoría, representación
narrativa o simbólica, estilo, articulación, convenciones de drama, formas coreográficas,
vocabulario de movimiento) y vocabulario y terminología artística en formas orales y escritas
Solicitud
• aplicación de conocimientos y habilidades (por ejemplo, habilidades de
interpretación, composición, coreografía, elementos, principios, procesos, tecnologías,
técnicas, estrategias, convenciones) en contextos familiares (por ejemplo, improvisación
guiada, realización de un trabajo familiar, uso de formas familiares)
• transferencia de conocimientos y habilidades (por ejemplo, conceptos, estrategias,
procesos, técnicas) a contextos nuevos (por ejemplo, un trabajo que requiere una variación
estilística, una composición original, coreografía dirigida por el alumno, un proyecto
interdisciplinario o multidisciplinario)
• hacer conexiones dentro y entre varios contextos (por ejemplo, entre las artes,
entre las artes y experiencias personales y el mundo fuera de la escuela, entre contextos
culturales e históricos, globales, sociales y / o ambientales, entre las artes y otras materias)

Descriptores
Un "descriptor" indica la característica del desempeño del estudiante, con respecto a un
criterio particular, en el que se enfoca la evaluación o evaluación. En la tabla de logros, la
efectividad es el descriptor utilizado para cada criterio en las categorías de Pensamiento,
Comunicación y Aplicación. Lo que constituye la efectividad en cualquier tarea de
desempeño dada variará según el criterio particular que se considere. La evaluación de la
efectividad puede por lo tanto enfocarse en una calidad tal como idoneidad, claridad,
exactitud, precisión, lógica, relevancia, significancia, fluidez, flexibilidad, profundidad o
amplitud, según corresponda para el criterio particular. Por ejemplo, en la categoría de
Pensamiento, la evaluación de la efectividad puede enfocarse en el grado de relevancia o
profundidad aparente en un análisis; en la categoría Comunicación, sobre la claridad de
expresión o la organización lógica de información e ideas; o en la categoría de Aplicación,
sobre la adecuación o la amplitud en la realización de las conexiones. Del mismo modo, en
la categoría de Conocimiento y comprensión, la evaluación del conocimiento puede centrarse
en la precisión, y la evaluación de la comprensión puede centrarse en la profundidad de una
explicación. Los descriptores ayudan a los maestros a enfocar su evaluación y evaluación en
conocimientos y habilidades específicas para cada categoría y criterio, y ayudan a los
estudiantes a comprender mejor exactamente qué se evalúa y evalúa. y la evaluación de la
comprensión podría enfocarse en la profundidad de una explicación. Los descriptores ayudan
a los maestros a enfocar su evaluación y evaluación en conocimientos y habilidades
específicas para cada categoría y criterio, y ayudan a los estudiantes a comprender mejor
exactamente qué se evalúa y evalúa. y la evaluación de la comprensión podría enfocarse en
la profundidad de una explicación. Los descriptores ayudan a los maestros a enfocar su
evaluación y evaluación en conocimientos y habilidades específicas para cada categoría y
criterio, y ayudan a los estudiantes a comprender mejor exactamente qué se evalúa y evalúa.

Calificadores
Se utiliza un "calificador" específico para definir cada uno de los cuatro niveles de logro, es
decir, limitado para el nivel 1, otro para el nivel 2, considerable para el nivel 3 y un grado
alto o completo para el nivel 4. Se utiliza un calificador junto con con un descriptor para
producir una descripción del rendimiento en un nivel particular. Por ejemplo, la descripción
del rendimiento de un alumno en el nivel 3 con respecto al primer criterio en la categoría de
Pensamiento sería: "El alumno usa las habilidades de planificación con una eficacia
considerable".

Las descripciones de los niveles de logro dados en la tabla deben usarse para identificar el
nivel en el cual el estudiante ha logrado las expectativas. Los estudiantes deben contar con
numerosas y variadas oportunidades para demostrar el alcance total de su logro de las
expectativas del plan de estudios, en todas las cuatro categorías de conocimientos y
habilidades.

El cuadro de logros de THE ARTS: Grados 1-8

Categorie
Conocimiento y comprensión: contenido específico del tema adquirido en cada grado
(conocimiento) y la comprensión de su significado e importancia (comprensión)
El estudiante: conocimiento del contenido (por ejemplo, hechos, géneros, términos,
definiciones, técnicas, elementos, principios, formas, estructuras, convenciones)

Nivel 1: demuestra un conocimiento limitado del contenido

Nivel 2: demuestra algún conocimiento del contenido
Nivel 3: demuestra un conocimiento considerable del contenido
Nivel 4: demuestra un profundo conocimiento del contenido

Comprensión del contenido (p. Ej., Conceptos, ideas, procedimientos, procesos, temas,
relaciones entre elementos, opiniones informadas)

Nivel 1: demuestra una comprensión limitada del contenido

Nivel 2: demuestra cierta comprensión del contenido
Nivel 3: demuestra una comprensión considerable del contenido
Nivel 4: demuestra una comprensión profunda del contenido

Categorie
Pensamiento: el uso de habilidades y / o procesos de pensamiento crítico y creativo
El estudiante: uso de habilidades de planificación (por ejemplo, formular preguntas, generar
ideas, reunir información, enfocar la investigación, esbozar, organizar una presentación o
proyecto de arte, lluvia de ideas / bodystorming, bloquear, dibujar, usar organizadores
visuales, enumerar objetivos en un registro de ensayo, inventando notación)

Nivel 1: usa habilidades de planificación con efectividad limitada

Nivel 2: usa habilidades de planificación con cierta efectividad
Nivel 3: utiliza habilidades de planificación con una eficacia considerable
Nivel 4: usa habilidades de planificación con un alto grado de efectividad

Uso de habilidades de procesamiento (por ej., Analizar, evaluar, inferir, interpretar, editar,
revisar, refinar, formar conclusiones, detectar sesgos, sintetizar)

Nivel 1: usa habilidades de procesamiento con efectividad limitada

Nivel 2: usa habilidades de procesamiento con cierta efectividad
Nivel 3: usa habilidades de procesamiento con una efectividad considerable
Nivel 4: usa habilidades de procesamiento con un alto grado de efectividad

Uso de procesos de pensamiento crítico / creativo (por ejemplo, procesos creativos y

analíticos, proceso de diseño, exploración de los elementos, resolución de problemas,
reflexión, elaboración, discurso oral, evaluación, alfabetización crítica, metacognición,
invención, crítica, revisión)

Nivel 1: usa procesos de pensamiento crítico / creativo con efectividad limitada

Nivel 2: usa procesos de pensamiento crítico / creativo con cierta efectividad
Nivel 3: utiliza procesos de pensamiento crítico / creativo con una efectividad considerable
Nivel 4: usa procesos de pensamiento crítico / creativo con un alto grado de efectividad

Categoría
Comunicación - La transmisión de significado a través de diversas formas
El estudiante: Expresión y organización de ideas y entendimientos en formas artísticas
(danza, drama, música y artes visuales), incluyendo medios / formas multimedia (p. Ej.,
Expresión de ideas y sentimientos mediante el uso de elementos visuales, movimientos, la
voz, gestos, fraseo, técnicas), y en formas orales y escritas (p. ej., expresión clara y
organización lógica en respuestas críticas a obras de arte y artículos de opinión informados)

Nivel 1: expresa y organiza ideas y entendimientos con efectividad limitada

Nivel 2: expresa y organiza ideas y entendimientos con cierta efectividad
Nivel 3: expresa y organiza ideas y entendimientos con considerable efectividad
Nivel 4: expresa y organiza ideas y entendimientos con un alto grado de efectividad

Comunicación para diferentes audiencias (por ejemplo, compañeros, adultos, niños

pequeños) y propósitos a través de las artes (por ejemplo, presentaciones dramáticas,
exhibiciones de artes visuales, espectáculos de danza y música) y en formas orales y escritas
(por ejemplo, debates, análisis)

Nivel 1: se comunica para diferentes audiencias y propósitos con efectividad limitada

Nivel 2: se comunica para diferentes audiencias y propósitos con cierta efectividad
Nivel 3: se comunica para diferentes audiencias y propósitos con considerable efectividad
Nivel 4: se comunica para diferentes audiencias y propósitos con un alto grado de efectividad

Uso de convenciones en danza, teatro, música y artes visuales (por ejemplo, alegoría,
representación narrativa o simbólica, estilo, articulación, convenciones de drama, formas
coreográficas, vocabulario de movimiento) y vocabulario y terminología de artes en formas
orales y escritas

Nivel 1: usa convenciones, vocabulario y terminología de las artes con efectividad limitada
Nivel 2: usa convenciones, vocabulario y terminología de las artes con cierta efectividad
Nivel 3: utiliza convenciones, vocabulario y terminología de las artes con una efectividad
considerable
Nivel 4: usa convenciones, vocabulario y terminología de las artes con un alto grado de
efectividad

Categoría
Aplicación: uso de conocimientos y habilidades para establecer conexiones dentro y entre
varios contextos.
El estudiante: aplicación de conocimientos y habilidades (por ejemplo, habilidades de
interpretación, composición, coreografía, elementos, principios, procesos, tecnologías,
técnicas, estrategias, convenciones) en contextos familiares (por ejemplo, improvisación
guiada, realización de un trabajo familiar, uso de conocimientos familiares) formularios)

Nivel 1: aplica conocimientos y habilidades en contextos familiares con efectividad limitada

Nivel 2: aplica conocimientos y habilidades en contextos familiares con cierta efectividad
Nivel 3: aplica conocimientos y habilidades en contextos familiares con una efectividad
considerable
Nivel 4: aplica conocimientos y habilidades en contextos familiares con un alto grado de
efectividad

Transferencia de conocimientos y habilidades (por ejemplo, conceptos, estrategias, procesos,

técnicas) a contextos nuevos (por ejemplo, un trabajo que requiere una variación estilística,
una composición original, una coreografía dirigida por el alumno, un proyecto
interdisciplinario o multidisciplinario)

Nivel 1: transfiere conocimientos y habilidades a nuevos contextos con efectividad limitada

Nivel 2: transfiere conocimiento y habilidades a nuevos contextos con cierta efectividad
Nivel 3: transfiere conocimiento y habilidades a nuevos contextos con considerable
efectividad
Nivel 4: transfiere conocimientos y habilidades a nuevos contextos con un alto grado de
efectividad

Hacer conexiones dentro y entre varios contextos (por ejemplo, entre las artes, entre las artes
y las experiencias personales y el mundo fuera de la escuela, entre contextos culturales e
históricos, globales, sociales y / o ambientales, entre las artes y otras materias)

Nivel 1: hace conexiones dentro y entre varios contextos con efectividad limitada
Nivel 2: hace conexiones dentro y entre varios contextos con cierta efectividad
Nivel 3: hace conexiones dentro y entre varios contextos con una efectividad considerable
Nivel 4: establece conexiones dentro y entre varios contextos con un alto grado de efectividad

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA

EN LAS ARTES

Al planificar un programa en las artes, los maestros deben tener en cuenta las consideraciones
en una serie de áreas importantes, incluidas las que se analizan a continuación.

ENFOQUES EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La mente no es un recipiente para ser llenado sino un fuego para encenderse.
Plutarco, 45-125 DC

Uno de los principales objetivos del currículo de artes elementales es alentar a los niños
inclinación natural a expresar sus ideas a través de las artes. Los estudiantes vienen a la
escuela con un deseo natural de una gran variedad de puntos de venta para su creatividad.
Los estudiantes también traen consigo intereses y habilidades individuales, así como diversas
experiencias personales y culturales, todo lo cual tiene un impacto en su conocimiento previo
sobre las artes y sobre el mundo en el que viven. El plan de estudios de arte, especialmente
para los estudiantes de los grados primarios, debe ser agradable para los estudiantes, y debe
diseñarse para alentarlos a interesarse por las artes durante toda la vida.

La instrucción de alta calidad es la clave del éxito del estudiante en la educación artística. Se
basa en la creencia de que todos los estudiantes pueden tener éxito en el aprendizaje de las
artes. Los maestros que brindan instrucción de alta calidad respetan las fortalezas de los
estudiantes, captan su interés, identifican sus necesidades de aprendizaje y utilizan
comentarios y evaluaciones continuos para planificar la instrucción. Aclaran el propósito del
aprendizaje, ayudan a los estudiantes a activar el conocimiento previo, estructuran la
instrucción y diferencian la instrucción para estudiantes individuales y grupos pequeños
según las necesidades. La instrucción de alta calidad motiva a los estudiantes e inculca
hábitos mentales positivos, tales como voluntad y determinación para explorar y persistir,
desarrollar sus habilidades de pensamiento, representar y comunicar sus ideas con claridad,
asumir riesgos responsables y observar, escuchar, hacer preguntas y plantear problemas.

Los estudiantes aprenden mejor haciendo. Los maestros pueden estimular y alentar a todos
los estudiantes mediante el establecimiento de entornos donde los estudiantes tengan
suficiente tiempo y oportunidades para explorar las artes de maneras que sean significativas
para ellos. Los maestros deben proporcionar tantas actividades prácticas como sea posible,
ya que muchas de las habilidades destacadas en este plan de estudios se enseñan y aprenden
mejor a través de experiencias participativas y creativas con materiales concretos. El tiempo,
el espacio y una amplia variedad de herramientas y materiales son necesarios para apoyar el
aprendizaje efectivo en las artes. En tal ambiente, los estudiantes son libres de explorar ideas
abstractas en formas ricas, variadas y concretas. Los estudiantes deben tener oportunidades
frecuentes para explorar y practicar y aplicar nuevos aprendizajes. A través de evaluaciones
regulares y variadas,

Los estudiantes deben recibir una amplia gama de actividades y tareas que fomenten el
dominio de los conceptos fundamentales básicos y el desarrollo de las habilidades de
investigación e investigación, así como las oportunidades para la autoexpresión. En los
programas de arte efectivos, los maestros ofrecen una variedad de actividades basadas en la
evaluación de las necesidades individuales de los estudiantes, la teoría comprobada de
aprendizaje y las mejores prácticas. Las actividades efectivas integran las expectativas y
permiten la enseñanza directa y el modelado de conocimientos, habilidades y estrategias de
aprendizaje que alientan a los estudiantes a expresar sus procesos de pensamiento y
aprendizaje. Los docentes también deberían ser modelos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida en las artes, mostrar la voluntad de participar en las artes, apreciar formas de arte
desconocidas, intentar nuevos enfoques y participar en nuevas experiencias.

Los enfoques efectivos de enseñanza promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento

de orden superior. De esta manera, los maestros permiten a los estudiantes convertirse en
comunicadores reflexivos y efectivos. Además, los maestros alientan a los estudiantes a
pensar en voz alta sobre sus propias elecciones y procesos artísticos, y los apoyan en el
desarrollo del lenguaje y las técnicas que necesitan para evaluar su propio aprendizaje.
Además, los maestros alientan a los estudiantes a relacionar el conocimiento y las habilidades
adquiridas con los temas y temas que son relevantes para ellos.

Los enfoques de enseñanza deben estar informados por los hallazgos de la investigación
actual relacionada con la creatividad y la educación artística. Estos incluyen enfoques
basados en la teoría del aprendizaje constructivista, que argumenta que los humanos
construimos conocimiento y significado a partir de sus experiencias. Por ejemplo, los
docentes deberían ser tanto coeditores como facilitadores, y siempre deberían tener como
objetivo proporcionar a los estudiantes las experiencias de aprendizaje que les interesan.
Tales experiencias incluyen el aprendizaje a través de la investigación, a través de la
iniciación de sus propios proyectos, y mediante la participación en proyectos de arte con
otros estudiantes para desarrollar un sentido de comunidad a través del trabajo en equipo. Un
plan de estudios bien planificado debe ser a nivel de los estudiantes, pero también debe
impulsarlos un poco más allá de su nivel de comodidad, manteniéndose dentro de su "zona
de desarrollo próximo" (es decir, dentro del rango de cosas que pueden hacer solos y con
guía). Los maestros también deben crear un ambiente de clase para las artes que se centre no
solo en las actividades, sino también en actividades creativas que involucren la exploración
de ideas. Es instructivo notar que la creatividad está ahora dentro de los niveles más altos de
habilidades de pensamiento en la edición revisada de la taxonomía de Bloom.

Los maestros también deben proporcionar opciones para adaptarse a diferentes estilos de
aprendizaje e inteligencias. Las artes contribuyen a la participación de los alumnos en la
escuela abordando las inteligencias múltiples, que se pueden utilizar para diferenciar la
instrucción.

Los maestros necesitan proporcionar instrucción directa en las artes. Es particularmente

importante que los niños pequeños tengan un programa equilibrado que brinde instrucción
directa en el contenido y que tengan la oportunidad de utilizar sus conocimientos y
habilidades en actividades estructuradas y no estructuradas. Los docentes también deben
planificar formas de involucrar a los estudiantes a través de prácticas compartidas y guiadas,
de modo que puedan avanzar gradualmente hacia un mayor nivel de independencia y un
mayor nivel de comodidad con la toma de riesgos en las artes.

Al explorar los contextos culturales de las artes, los docentes deben evitar marginar a los
grupos o seguir estereotipos al planificar las lecciones. Por ejemplo, los profesores deben
evitar enfocarse en las formas de arte de un solo lugar o que reflejen solo un estilo; evite
juzgar algunas formas de arte como "mejores" que otras; evitar enseñar por movimiento o
período artístico; y evite elegir solo el trabajo de artistas masculinos o solo trabajos europeos
para estudiar. Para poner esto en términos positivos, los docentes deberían incluir la
consideración de las artes de todo el mundo y de una variedad de momentos, incluidas las
obras contemporáneas de artistas vivos; comparaciones de una variedad de obras de arte por
tema, tema y propósito; y estudio de artistas masculinos y femeninos. En breve,

Al planear el uso del espacio del aula, los profesores deben organizar el entorno de
aprendizaje de una manera que facilite la actividad y estimule la creatividad; por ejemplo,
asegurándose de que haya suficiente espacio abierto para actividades de danza, círculos de
drama o actividades musicales o para grupos para trabajar en mesas de proyectos de artes
visuales. Asimismo, es importante planear rutinas para que los estudiantes pasen de una
actividad artística a otra, incluido el uso de materiales, herramientas e instrumentos, y para
apoyar las rutinas con el uso de elementos visuales. Los maestros deben crear un ambiente
de clase que sea cómodo, colorido y estimulante; eso permite agrupaciones flexibles; que
muestra el trabajo del estudiante de manera significativa y atractiva; y que resalta el
aprendizaje y el proceso creativo al mostrar elementos tales como bocetos, así como trabajos
terminados, y las declaraciones reflexivas de los estudiantes. Gran parte del trabajo en el
nivel primario debe alentar a los estudiantes a utilizar las artes para explorar y comprender
el proceso de aprendizaje, y para expresar ideas y sentimientos a través de las artes para una
pequeña audiencia de sus compañeros en el aula.

Los maestros deben tener en cuenta que la intención del plan de estudios de las artes es
brindar a todos los estudiantes la oportunidad de descubrir y desarrollar su capacidad en
diferentes formas artísticas y medios, y de aprender a apreciar las obras de arte. En otras
palabras, el aula debe incluir a todos los estudiantes. El plan de estudios de arte no está
destinado a proporcionar la instrucción intensiva que necesitan los estudiantes con
habilidades especiales. Las habilidades de dichos estudiantes se pueden desarrollar a través
de otros medios (por ejemplo, lecciones privadas), que apoyan el desarrollo de talentos a un
alto nivel.

Los maestros también deben tener en cuenta que la instrucción en las artes debe llevarse a
cabo de manera regular y en una variedad de bloques de tiempo grandes y pequeños para
permitir el desarrollo de habilidades. No se les debe dar a los estudiantes experiencias
aisladas, por ejemplo, participar en una actividad artesanal de una sola vez un viernes por la
tarde.

Las descripciones de algunas estrategias que son efectivas en la enseñanza de las artes se
pueden encontrar a continuación.

Análisis de parcialidad y estereotipo. Los maestros pueden usar esta estrategia de

pensamiento crítico para ayudar a los estudiantes a examinar las desigualdades basadas en la
raza, etnia, género, clase, punto de vista o percepción, y cualquier cantidad de atributos
físicos o mentales de las personas. Los estudiantes pueden examinar sus propios prejuicios,
así como la discriminación sistémica, y aprender a comprender cómo las estructuras sociales,
políticas, económicas, organizacionales y culturales contribuyen a estas percepciones. Los
estudiantes aprenden las habilidades para realizar evaluaciones críticas con respecto a su
lectura, escucha y visualización a fin de estar al tanto de los prejuicios y estereotipos
reflejados en ellos. Los estudiantes consideran cómo la variedad de motivaciones, controles
y restricciones relacionadas con los medios influyen directamente en nuestras percepciones
y puntos de vista.

Reunión creativa. Los maestros pueden usar la lluvia de ideas como una estrategia de
pensamiento para ayudar a los estudiantes a generar preguntas, ideas y ejemplos, y para
explorar una idea o tema central. Durante la lluvia de ideas, los estudiantes comparten ideas
que se les ocurren y registran estas ideas sin hacer juicios sobre ellas. Al presentar un tema,
los profesores pueden usar sesiones de tormenta de ideas para determinar lo que los
estudiantes ya saben o desean aprender, y para proporcionar orientación para el aprendizaje
y la reflexión. La lluvia de ideas estimula el pensamiento fluido y flexible y también se puede
utilizar para ampliar las habilidades de resolución de problemas.
Conferencia. Durante una conferencia entre estudiantes y maestros, los estudiantes pueden
informar sobre su progreso, considerar problemas y soluciones, y anotar las fortalezas y las
áreas para mejorar. Los profesores pueden analizar el trabajo de los alumnos con parejas o
pequeños grupos de estudiantes para facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, las conferencias
requieren una atmósfera acogedora y de apoyo para alentar la discusión abierta, así como un
alto nivel de confianza entre los participantes. Las conferencias brindan a los docentes la
oportunidad de guiar y apoyar a los estudiantes y un foro para que los estudiantes demuestren
su aprendizaje a través de discusiones, cuadernos de dibujo o portafolios.

Aprendizaje cooperativo. Las técnicas de aprendizaje cooperativo les permiten a los

estudiantes trabajar en equipo para lograr un objetivo común de aprendizaje. Por ejemplo, un
grupo de estudiantes puede trabajar en conjunto para preparar un drama, baile o actuación
musical, crear una obra de arte o completar un proyecto de investigación.

Además del producto final producido por el grupo, un aspecto importante del proceso de
aprendizaje cooperativo es que cada miembro del grupo examine cómo el grupo funcionó en
su tarea y evalúe su propia contribución al proceso grupal. Las discusiones, las entradas de
diario y las listas de autoevaluación son algunas de las formas en que los estudiantes pueden
reflexionar sobre el proceso de trabajo grupal y su parte en él.

Discusión. La discusión es una estrategia cooperativa a través de la cual los estudiantes

exploran su pensamiento, responden a ideas, procesan información y articulan sus
pensamientos en intercambios con sus compañeros y el maestro. La discusión se puede usar
para aclarar la comprensión de conceptos, ideas e información. El énfasis se pone en hablar
y escuchar el uno al otro. A través de la discusión, los estudiantes pueden hacer conexiones
entre las ideas y la experiencia, y reflexionar sobre una variedad de significados e
interpretaciones de textos y experiencias.

Experimentando La experimentación es fundamental para las artes y se usa con frecuencia

para establecer conexiones entre lo concreto y lo abstracto. La experimentación requiere que
los estudiantes investiguen, prueben, exploren, manipulen, resuelvan problemas, tomen
decisiones y organicen información de manera práctica. Experimentar también anima a los
estudiantes a utilizar las habilidades de cooperación de manera efectiva en la interpretación
y comunicación de los resultados. Experimentar mejora la motivación, la comprensión y la
participación activa de los estudiantes y puede ser iniciada por el profesor o el alumno.

Exploración enfocada. Este es un método de instrucción en el cual los estudiantes usan los
materiales y equipos disponibles en el aula de la manera que elijan. El maestro observa y
escucha mientras los estudiantes exploran, y proporciona orientación según sea necesario,
utilizando la información recopilada de la evaluación. Por ejemplo, el maestro puede plantear
una pregunta, generar un pensamiento más profundo o introducir vocabulario nuevo.

Exploración libre. Esta es una actividad instructiva clave iniciada por los alumnos, utilizando
los materiales disponibles en el aula de la forma que elijan. Los maestros observan y escuchan
como parte de una evaluación continua mientras los estudiantes exploran libremente, pero no
guían la exploración como lo hacen durante la exploración enfocada.

Organizadores gráficos o visuales. El uso de soportes visuales es una estrategia de enseñanza

especialmente poderosa. Los organizadores gráficos, a menudo también denominados
visuales clave, permiten a los estudiantes comprender y representar las relaciones
visualmente en lugar de solo con el lenguaje, proporcionando redundancia útil para hacer que
el texto tenga sentido. Los organizadores gráficos se pueden utilizar para grabar, organizar,
comparar, analizar y sintetizar información e ideas. Pueden ayudar a los estudiantes a acceder
al conocimiento previo y conectarlo con los nuevos conceptos aprendidos, así como a
consolidar su comprensión. Los ejemplos de organizadores gráficos comunes incluyen los
siguientes: línea de tiempo, diagrama de ciclo, gráfico T, diagrama de Venn, mapa de historia,
diagrama de flujo, cuadrícula, web y esquema de solución de problema.

El uso de un organizador gráfico es extremadamente útil cuando se lleva a cabo inicialmente

como una actividad de lluvia de ideas de clase o grupo. El organizador gráfico proporciona
una forma de recopilar y presentar información visual sobre un tema que lo hará más
comprensible para los estudiantes. Al utilizar diferentes organizadores gráficos, los
profesores deben señalar y modelar para los estudiantes la utilidad de organizadores gráficos
particulares. Por ejemplo, el diagrama en T proporciona un marco ideal para representar
visualmente la comparación y el contraste, mientras que el diagrama de flujo es muy
adecuado para ilustrar relaciones de causa y efecto.

Actividad guiada. Esta es una actividad instructiva clave que inicia el maestro. Sobre la base
de la información de la evaluación, el profesor puede plantear una serie de preguntas,
proporcionar pautas para ampliar el razonamiento, pedir a los alumnos que demuestren un
concepto familiar de una nueva manera, alentar a los alumnos a probar una nueva actividad,
y así sucesivamente.

Exploración guiada. El docente modela un concepto o habilidad que es parte de un conjunto

más amplio de habilidades o conocimiento, y guía a los estudiantes mientras practican este
primer paso. El proceso se repite hasta que los alumnos dominen el conocimiento y las
habilidades esperadas de la lección. Esta estrategia es particularmente útil para introducir
nuevas habilidades que se desarrollan secuencialmente.

Rompecabezas. Jigsaw es una actividad grupal cooperativa en la que se asigna un segmento

diferente de una tarea de aprendizaje a cada miembro de un grupo pequeño (el grupo
"hogar"). Todos los miembros del grupo de origen luego trabajan para convertirse en un
"experto" en su aspecto de la tarea con el fin de enseñar a los otros miembros del grupo. Las
actividades de Jigsaw empujan a todos los estudiantes a asumir la misma responsabilidad por
los objetivos de aprendizaje del grupo. En las artes, las actividades de rompecabezas se
pueden hacer para crear / interpretar, escuchar y leer formatos.

En una actividad de rompecabezas en la creación / representación, cada alumno se convierte

en miembro de un grupo "experto", que aprende una habilidad artística particular. Los
expertos luego regresan a sus grupos de origen para compartir información y demostrar la
habilidad. Cada experto debe asegurarse de que todos los miembros del grupo de origen
comprendan la información y el método para realizarla. Se puede seguir un procedimiento
similar para una actividad de escucha de rompecabezas o una actividad de lectura de
rompecabezas.

Pensamiento lateral. Este es un proceso de pensamiento descrito por primera vez por Edward
di Bono, quien reconoció que la mente puede percibir problemas desde muchos ángulos y,
por lo tanto, puede generar muchas soluciones creativas, incluso las no ortodoxas. El
pensamiento lateral implica revisar un problema o desafío desde múltiples perspectivas, a
menudo descomponiendo los elementos y recombinándolos de diferentes maneras, incluso
al azar. El uso de los métodos de pensamiento lateral desarrolla habilidades para resaltar los
aspectos positivos y negativos de un problema y evaluar la imagen completa.

Análisis de medios. El análisis de medios es una estrategia de alfabetización crítica en la que

los trabajos de medios comerciales se examinan con el fin de "decodificar" el trabajo, es
decir, determinar el propósito, la audiencia, el estado de ánimo y el mensaje del trabajo y las
técnicas utilizadas para crearlo. A través del análisis de los medios, los estudiantes evalúan
los medios cotidianos, manteniendo una distancia crítica y resistiendo la manipulación de los
productores de medios, y aprenden sobre las técnicas de los medios que luego pueden usar
para crear o mejorar sus propios trabajos. Los conceptos clave del análisis de medios incluyen
el reconocimiento de que los medios construyen la realidad, tienen implicaciones
comerciales, contienen mensajes ideológicos y de valor, y tienen implicaciones sociales y
políticas.

Modelado. Los maestros pueden demostrar una tarea o estrategia a los estudiantes, y pueden
"pensar en voz alta" mientras lo hacen para que el proceso sea más claro. Al imitar el modelo,
los estudiantes toman conciencia de los procedimientos necesarios para realizar la tarea o
utilizar la estrategia.

Múltiples puntos de vista Los docentes pueden alentar a los estudiantes a adoptar otro punto
de vista para desarrollar su capacidad de pensar críticamente y analizar los problemas desde
más de una perspectiva. En esta actividad, los estudiantes identifican qué punto de vista de
una persona se está considerando y las necesidades y preocupaciones de la persona. También
ubican y analizan información sobre la persona y resumen la posición de la persona.
Aprenden a examinar cuestiones y personajes y a formar conclusiones sin dejar que el sesgo
personal interfiera. Esta estrategia se puede usar tanto para crear como para ver actividades
en las artes.

Explicación oral Los estudiantes pueden usar una explicación oral para aclarar el
pensamiento, justificar el razonamiento y comunicar su comprensión en cualquiera de las
artes.
Panel de discusión. Un panel de discusión brinda oportunidades para que los estudiantes
examinen temas controvertidos desde diferentes perspectivas. Un moderador presenta el
tema, y los miembros del panel luego presentan a cada audiencia una declaración preparada
de tres a cinco minutos que aclara un punto de vista particular. El moderador facilita la
participación de la audiencia y permite a los miembros del panel aclarar declaraciones
anteriores o proporcionar nueva información. Después del período de discusión, el
moderador solicita a cada miembro del panel algunas conclusiones generales o declaraciones
resumidas. Los temas elegidos para un panel de discusión deben involucrar a los estudiantes
intelectual y emocionalmente, lo que les permite usar habilidades de pensamiento de orden
superior a medida que hacen argumentos lógicos y razonados.

Juego de rol. El juego de roles les permite a los estudiantes simular una variedad de
situaciones, usando el lenguaje para diferentes propósitos y audiencias. A través de juegos
de roles, los estudiantes pueden practicar y explorar soluciones alternativas a situaciones
fuera del aula. La estrategia de juego de roles también les permite a los estudiantes tomar
diferentes perspectivas sobre una situación, ayudándolas a desarrollar sensibilidad y
comprensión poniéndose en el lugar de los demás. Una fase importante en cualquier actividad
de role-playing es el seguimiento. El análisis después de un juego de roles permite a los
estudiantes analizar la experiencia de juego de roles y el aprendizaje en la actividad.
Simulación. A través de la simulación, los estudiantes pueden participar en una réplica de
condiciones reales o hipotéticas y responder y actuar como si la situación fuera real. La
simulación es útil cuando los estudiantes aprenden sobre procesos, eventos, ideas o
problemas complejos, o cuando intentan comprender las emociones y los sentimientos de los
demás. La simulación requiere la manipulación de una variedad de factores y variables, lo
que permite a los estudiantes explorar alternativas y resolver problemas, y tomar en
consideración valores y actitudes al tomar decisiones y experimentar los resultados. La
simulación puede tomar varias formas, incluyendo juegos de roles, dramatizaciones y
representaciones de eventos históricos.

Esbozo para aprender. A través de bocetos rápidos, los estudiantes pueden representar ideas
y sus respuestas a ellas durante o inmediatamente después de una presentación o lección.
También pueden tomar notas en forma gráfica o pictórica mientras leen una historia para un
proyecto de danza o drama. El boceto para aprender se usa a menudo durante una experiencia
de escucha o visualización para ayudar a los alumnos a comprender conceptos o técnicas
nuevas o complejas.

Piensa en voz alta. En la estrategia de pensar en voz alta, el docente modela en voz alta un
proceso de pensamiento o aprendizaje mientras lo usa. Es particularmente útil cuando los
estudiantes están aprendiendo un concepto difícil o reforzando el aprendizaje. Los
estudiantes también pueden realizar los pensamientos en voz baja a medida que aprenden una
habilidad, con un compañero o con el maestro para fines de evaluación.

Think-Pair-Share. Durante una actividad de pensar-compartir-compartir, los estudiantes

individualmente consideran un problema o problema y luego discuten sus ideas por parejas
o en grupos pequeños. A continuación, el profesor llama a algunos alumnos para que
compartan sus ideas y pensamientos con toda la clase.

Visualización. La visualización es un proceso de hacer que un objeto, un evento o una

situación sea visible en la imaginación al construir mentalmente o al recordar una imagen.
Los maestros pueden usar la visualización con los estudiantes como un ejercicio de creación
de imágenes antes de crear una obra de arte. La visualización les permite a los estudiantes
aprovechar su propia experiencia previa y ampliar su pensamiento de forma creativa. Los
profesores también pueden utilizar una variedad de estímulos visuales (por ejemplo,
ilustraciones, fotografías, reproducciones, videos, objetos reales, gráficos) para ayudar a los
estudiantes a generar ideas para diversos tipos de trabajos en todas las artes.

APRENDIZAJE TRANSVERSAL E INTEGRADO

En el aprendizaje interdisciplinario, a los estudiantes se les brindan oportunidades para
aprender y usar contenido relacionado y / o habilidades en dos o más asignaturas. Por
ejemplo, todas las materias, incluidas las artes, se pueden relacionar con el plan de estudios
de idiomas. En las artes, los estudiantes usan una variedad de habilidades lingüísticas: crean
vocabulario específico de la materia, leen historias para inspirarse de sus obras de arte y
responden y analizan las obras de arte utilizando el lenguaje. Los maestros también pueden
usar material de lectura sobre las artes en sus clases de idiomas y pueden incorporar
instrucción en alfabetización crítica en sus clases de arte, por ejemplo, haciendo que los
estudiantes desarrollen ilustraciones alternativas para publicidades o textos de ficción que
usan color o ángulo de visión para modificar el mensaje (por ejemplo, un aviso falso que
critica la propaganda comercial) o para mostrar un punto de vista diferente (por ejemplo, el
de un niño en la situación). Los estudiantes también pueden usar convenciones de drama para
dar vida a las motivaciones de personajes menores que tienen otras perspectivas sobre la
historia.

En el aprendizaje integrado, los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar para cumplir las
expectativas de dos o más materias en una sola unidad, lección o actividad. Al vincular las
expectativas de diferentes áreas temáticas, los docentes pueden proporcionar a los estudiantes
múltiples oportunidades para reforzar y demostrar sus conocimientos y habilidades en una
variedad de entornos. Las artes se pueden usar para proporcionar otras formas de aprender y
hacer conexiones. A través del aprendizaje integrado, la exploración de temas, problemas,
experiencias o temas puede proporcionar a los estudiantes un estímulo tanto para participar
en la creación artística como para desarrollar la comprensión en otra área temática. Por
ejemplo, los maestros pueden crear una unidad que vincule las expectativas del currículo de
artes y el currículo de estudios sociales. Se pueden establecer conexiones entre estos planes
de estudios en varias áreas, incluida la relación entre las formas de arte y su contexto social
y cultural en diferentes épocas y lugares del mundo, la importancia de las artes en Canadá y
el impacto de los cambios en la tecnología en las artes (por ejemplo, mejoras en los
instrumentos musicales, uso de multimedia tecnología). En dicha unidad, los estudiantes
pueden obtener ideas sobre la importancia de las artes para una variedad de personas.
También pueden, por ejemplo, trabajar con movimientos dramáticos o de danza para expresar
su comprensión de un personaje histórico o una obra de arte visual, y a través de esa actividad
desarrollar imágenes que reflejen sus propias ideas, tiempo y lugar. mejoras en instrumentos
musicales, uso de tecnología multimedia). En dicha unidad, los estudiantes pueden obtener
ideas sobre la importancia de las artes para una variedad de personas. También pueden, por
ejemplo, trabajar con movimientos dramáticos o de danza para expresar su comprensión de
un personaje histórico o una obra de arte visual, y a través de esa actividad desarrollar
imágenes que reflejen sus propias ideas, tiempo y lugar. mejoras en instrumentos musicales,
uso de tecnología multimedia). En dicha unidad, los estudiantes pueden obtener ideas sobre
la importancia de las artes para una variedad de personas. También pueden, por ejemplo,
trabajar con movimientos dramáticos o de danza para expresar su comprensión de un
personaje histórico o una obra de arte visual, y a través de esa actividad desarrollar imágenes
que reflejen sus propias ideas, tiempo y lugar.

En el aprendizaje integrado, los docentes deben asegurarse de que se impartan los

conocimientos y habilidades específicos para cada materia. Por ejemplo, si le piden a los
alumnos que dibujen una ilustración para su historia, necesitan dar no solo instrucción en el
idioma, sino también instrucciones para crear las imágenes; el maestro podría instruir a los
estudiantes sobre el uso de conceptos de composición, tales como la creación de líneas de
visión que hagan uso de líneas, formas y colores para dirigir el ojo a un punto en particular
para enfatizar. Del mismo modo, en la danza, el maestro podría instruir a los estudiantes
sobre el uso de elementos de danza (por ejemplo, cuerpo, nivel, tempo, espacio) y no
simplemente asignar una rutina de baile establecida para usar para acompañar la historia. En
drama, el maestro podría instruir a los estudiantes a usar convenciones dramáticas para
explorar las posibles motivaciones de un personaje en la historia y no simplemente pedirles
que recreen la escena. En música, el maestro podría instruir a los estudiantes en elementos
de música y formas musicales para que puedan crear una pieza de humor para acompañar la
historia, no simplemente seleccionar una pieza existente.

El aprendizaje integrado también puede ser una solución para la fragmentación y la

instrucción de habilidades aisladas, es decir, en el aprendizaje integrado, los estudiantes
pueden aprender y aplicar habilidades en un contexto significativo, no simplemente aprender
a mezclar colores o jugar ejercicios técnicos musicales. En tales contextos, los estudiantes
también pueden desarrollar su capacidad de pensar y razonar y transferir conocimientos y
habilidades de un área temática a otra.

PROGRAMAS DE ARTE DE PLANIFICACIÓN PARA ESTUDIANTES CON

NECESIDADES DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Los maestros de aula son los educadores clave de los estudiantes que tienen necesidades
educativas especiales. Tienen la responsabilidad de ayudar a todos los alumnos a aprender, y
trabajan en colaboración con los maestros de recursos de educación especial, según
corresponda, para lograr este objetivo. Se comprometen a ayudar a cada estudiante a
prepararse para vivir con el mayor grado de independencia posible.

Educación para Todos: El Informe del Panel de Expertos sobre Alfabetización e Instrucción
de Aritmética para Estudiantes con Necesidades de Educación Especial, Kindergarten al 6to.
Grado de 2005 describe un conjunto de creencias, basadas en investigación, que deben guiar
toda la planificación de programas para estudiantes con necesidades educativas especiales.
Los maestros que planean programas de artes deben prestar especial atención a estas
creencias, que son las siguientes:
• Todos los estudiantes pueden tener éxito.
• El diseño universal y la instrucción diferenciada son medios efectivos e
interconectados para satisfacer las necesidades de aprendizaje o productividad de cualquier
grupo de estudiantes.
• Las prácticas educativas exitosas se basan en investigaciones basadas en
evidencia,
templado por la experiencia.
• Los maestros de aula son educadores clave para el desarrollo de alfabetización y
aritmética de un estudiante.
?? Ea ch student tiene sus propios patrones de aprendizaje únicos.
• Los maestros de aula necesitan el apoyo de la comunidad en general para crear un
ambiente de aprendizaje que apoye a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
• La imparcialidad no es igualdad.

En cualquier aula, los estudiantes pueden demostrar una amplia gama de fortalezas y
necesidades. Los maestros planifican programas que reconocen esta diversidad y les dan a
los estudiantes tareas de desempeño que respetan sus habilidades particulares para que todos
los estudiantes puedan obtener el mayor beneficio posible del proceso de enseñanza y
aprendizaje. El uso de agrupaciones flexibles para la instrucción y la provisión de una
evaluación continua son elementos importantes de los programas que se adaptan a una
diversidad de necesidades de aprendizaje.

Al planear programas de arte para estudiantes con necesidades de educación especial, los
maestros deben comenzar examinando las expectativas del currículo para el nivel de grado
apropiado del estudiante individual y sus fortalezas y necesidades de aprendizaje para
determinar cuál de las siguientes opciones es apropiada para el alumno:
• sin alojamiento2 o modificaciones; o
• solo alojamiento; o
• expectativas modificadas, con la posibilidad de adaptaciones; o
• expectativas alternativas, que no se derivan de las expectativas del currículo para
un grado y que constituyen programas alternativos.
 2 adaptaciones se refieren a estrategias de enseñanza y evaluación individualizadas, apoyos
humanos y / o equipos individualizados.

Si el estudiante requiere adaptaciones o expectativas modificadas, o ambas, la información

relevante, como se describe en los siguientes párrafos, debe registrarse en su Plan de
educación individual (IEP). Puede encontrar información más detallada sobre los programas
de planificación para estudiantes con necesidades educativas especiales, incluidos los
estudiantes que requieren programas alternativos, en el Plan de educación individual (IEP):
Guía de recursos, 2004 (en adelante, la Guía de recursos del IEP, 2004) . Para una discusión
detallada de los requisitos del ministerio para los IEP, vea los Planes de Educación
Individual: Estándares para el Desarrollo, Planificación e Implementación del Programa,
2000 (a los que se hará referencia en lo sucesivo como Estándares del IEP, 2000). (Ambos
documentos están disponibles en www.edu.gov.on.ca.)

3 Los programas alternativos se identifican en el formulario del IEP con el término

"alternativa (ALT)".

Estudiantes que requieren alojamiento solo

Algunos estudiantes con necesidades educativas especiales pueden, con ciertas adaptaciones,
participar en el plan de estudios regular y demostrar el aprendizaje de forma independiente.
(Las adaptaciones no alteran las expectativas del plan de estudios provincial para el nivel de
grado). Las adaptaciones necesarias para facilitar el aprendizaje del alumno deben
identificarse en su IEP (ver Normas IEP, 2000, página 11). Es probable que el IEP de un
alumno refleje las mismas adaptaciones para muchas o todas las materias.

Proporcionar alojamiento a los estudiantes con necesidades educativas especiales debe ser la
primera opción considerada en la planificación del programa. La instrucción basada en los
principios del diseño universal4 y la instrucción diferenciada5 se centra en la provisión de
adaptaciones para satisfacer las diversas necesidades de los alumnos.

4 El objetivo de Universal Design for Learning (UDL) es crear un entorno de aprendizaje

abierto y accesible para todos los estudiantes, independientemente de su edad, habilidades o
situación. La instrucción basada en los principios del diseño universal es flexible y de apoyo,
se puede ajustar para satisfacer las diferentes necesidades de los estudiantes, y permite a
todos los estudiantes acceder al plan de estudios de la manera más completa posible.
5 La instrucción diferenciada es instrucción efectiva que da forma a la experiencia de
aprendizaje de cada alumno en respuesta a sus preferencias particulares de aprendizaje,
intereses y disposición para aprender.

Hay tres tipos de alojamientos:

• Adaptaciones instructivas son cambios en las estrategias de enseñanza, incluidos
los estilos de presentación, los métodos de organización o el uso de tecnología y multimedia.
• Las adaptaciones ambientales son cambios que el alumno puede requerir en el
aula y / o entorno escolar, como asientos preferenciales o iluminación especial.
• Adaptaciones de evaluación son cambios en los procedimientos de evaluación que
permiten al alumno demostrar su aprendizaje, como permitir tiempo adicional para completar
exámenes o tareas o permitir respuestas orales a preguntas de prueba (consulte la página 29
de la Guía de recursos de IEP, 2004 para obtener más ejemplos )
Si un estudiante requiere "solo alojamiento" en las artes, la evaluación y la evaluación de sus
logros se basarán en las expectativas apropiadas del plan de estudios de nivel de grado y los
niveles de logro descritos en este documento. El casillero del IEP en la boleta de
calificaciones del alumno no será revisado, y no se incluirá información sobre la provisión
de adaptaciones.

Estudiantes que requieren expectativas modificadas

En las artes, para la mayoría de los estudiantes con necesidades de educación especial, las
expectativas modificadas se basarán en el currículo de nivel de grado regular, con cambios
en el número y / o la complejidad de las expectativas. Las expectativas modificadas deben
representar logros específicos, realistas, observables y mensurables, y deben describir los
conocimientos específicos y / o las habilidades que el alumno puede demostrar
independientemente, teniendo en cuenta los ajustes de evaluación adecuados.

Las expectativas modificadas deben indicar el conocimiento y / o las habilidades que se

espera que el alumno demuestre y haya evaluado en cada período de informe (Normas IEP,
2000, páginas 10 y 11). Las expectativas modificadas deben expresarse de tal manera que el
alumno y sus padres puedan entender exactamente qué se espera que el alumno sepa o pueda
hacer, en función del cual se evaluará su desempeño y se registrará una nota o una calificación
en el examen. Boleta de calificaciones provincial Las expectativas de aprendizaje del alumno
deben revisarse en relación con el progreso del alumno al menos una vez cada período de
informe, y deben actualizarse según sea necesario (Normas del IEP, 2000, página 11).

Si un estudiante requiere expectativas modificadas en las artes, la evaluación y evaluación

de su logro se basará en las expectativas de aprendizaje identificadas en el IEP y en los niveles
de logro descritos en este documento. En la Boleta de calificaciones provincial, se debe
verificar el recuadro del IEP para cualquier tema en el que el alumno requiera expectativas
modificadas, y se debe insertar la declaración correspondiente de la Guía de la boleta de
calificaciones provincial, grados 1-8, 1998 (página 8). Los comentarios del maestro deben
incluir información relevante sobre el aprendizaje demostrado del alumno de las expectativas
modificadas, así como los próximos pasos para el aprendizaje del alumno en la materia.

CONSIDERACIONES DEL PROGRAMA PARA ESTUDIANTES DE IDIOMA INGLÉS

[Los aprendices de inglés] tienen un idioma, una cultura y experiencias de fondo. Los
maestros efectivos utilizan estos recursos y construyen nuevos conceptos sobre esta sólida
base experiencial.
YS Freeman y DE Freeman, Cerrando la Brecha de Logro: Cómo Alcanzar la Enseñanza
Formal Limitada y Aprendices de Inglés a Largo Plazo (2002), p. dieciséis

Las escuelas de Ontario tienen una de las poblaciones estudiantiles más multilingües del
mundo. El primer idioma de aproximadamente el 20% de los niños en las escuelas de inglés
de Ontario es un idioma que no es el inglés. El patrimonio lingüístico de Ontario incluye
varias lenguas aborígenes y muchos idiomas africanos, asiáticos y europeos. También
incluye algunas variedades de inglés, también conocidas como dialectos, que difieren
significativamente del inglés requerido para tener éxito en las escuelas de Ontario. Muchos
aprendices de inglés nacieron en Canadá y se criaron en familias y comunidades en las cuales
se hablan otros idiomas aparte del inglés o variedades de inglés que difieren del idioma
utilizado en el aula. Otros estudiantes del idioma inglés llegan a Ontario como recién llegados
de otros países;
Cuando comienzan la escuela en Ontario, muchos de estos niños ingresan a un nuevo entorno
lingüístico y cultural. Todos los maestros comparten la responsabilidad del desarrollo del
idioma inglés de estos estudiantes.

Los estudiantes que están aprendiendo inglés (los estudiantes que están aprendiendo inglés
como segundo o más idioma en las escuelas de idioma inglés) aportan una rica diversidad de
conocimientos y experiencia al salón de clases. Los antecedentes lingüísticos y culturales de
estos estudiantes no solo respaldan su aprendizaje en su nuevo entorno sino que también se
convierten en un activo cultural en la comunidad del aula. Los maestros encontrarán maneras
positivas de incorporar esta diversidad en sus programas de instrucción y en el ambiente de
la clase.

La mayoría de los estudiantes del idioma inglés en las escuelas de Ontario tienen un dominio
apropiado para su edad en su primer idioma. A pesar de que necesitan oportunidades
frecuentes para usar el inglés en la escuela, existen importantes beneficios educativos y
sociales asociados con el desarrollo continuo de su primer idioma mientras aprenden inglés.
Los docentes deben alentar a los padres a continuar utilizando su propio idioma en el hogar
de maneras ricas y variadas como base para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en
inglés. También es importante que los maestros encuentren oportunidades para llevar los
idiomas de los estudiantes al aula, utilizando a los padres y miembros de la comunidad como
recurso.

Durante sus primeros años en las escuelas de Ontario, los estudiantes que están aprendiendo
inglés pueden recibir apoyo a través de uno de dos programas distintos de maestros que se
especializan en satisfacer sus necesidades de aprendizaje de idiomas:

Los programas de inglés como segundo idioma (ESL, por sus siglas en inglés) son para
estudiantes nacidos en Canadá o recién llegados cuyo primer idioma es un idioma distinto
del inglés, o una variedad de inglés significativamente diferente de la que se usa para la
enseñanza en las escuelas de Ontario.

Los programas de Desarrollo de la Alfabetización en Inglés (ELD) son principalmente para

recién llegados cuyo primer idioma es un idioma que no sea inglés, o una variedad de inglés
significativamente diferente de la utilizada en las escuelas de Ontario, y que llegan con
brechas significativas en su educación. Por lo general, estos niños provienen de países donde
el acceso a la educación es limitado o donde existen oportunidades limitadas para desarrollar
habilidades de lenguaje y alfabetización en cualquier idioma. Algunos estudiantes aborígenes
de comunidades remotas en Ontario también pueden haber tenido oportunidades limitadas
para la educación formal, y también pueden beneficiarse de la instrucción de ELD.

Al planificar programas para niños con antecedentes lingüísticos distintos al inglés, los
docentes deben reconocer la importancia del proceso de orientación, comprendiendo que
cada alumno debe adaptarse al nuevo entorno social y al idioma de una manera única y a un
ritmo individual. Por ejemplo, los niños que se encuentran en una etapa temprana de
adquisición del idioma inglés pueden pasar por un "período de silencio" durante el cual
observan de cerca las interacciones y el entorno físico de su nuevo entorno de aprendizaje.
Pueden usar el lenguaje corporal en lugar del habla o pueden usar su primer idioma hasta que
hayan adquirido suficiente dominio del inglés para sentirse seguros de sus interpretaciones y
respuestas. Los estudiantes prosperan de forma segura, de apoyo, y un ambiente acogedor
que nutre su confianza en sí mismos mientras reciben instrucción de alfabetización enfocada.
Cuando estén listos para participar, en actividades pareadas, de grupos pequeños o de toda la
clase, algunos estudiantes comenzarán usando una sola palabra o frase para comunicar un
pensamiento, mientras que otros hablarán con bastante fluidez.

Con la exposición al idioma inglés en un ambiente de aprendizaje de apoyo, la mayoría de

los niños pequeños desarrollarán la fluidez oral con bastante rapidez, haciendo conexiones
entre los conceptos y las habilidades adquiridas en su primer idioma y conceptos y
habilidades similares presentados en inglés. Sin embargo, la fluidez oral no es un buen
indicador del conocimiento del vocabulario o la estructura de las oraciones, la comprensión
lectora u otros aspectos del dominio del idioma que desempeñan un papel importante en el
desarrollo de la lectoescritura y el éxito académico. La investigación ha demostrado que la
mayoría de los estudiantes que están aprendiendo inglés tardan entre cinco y siete años en
ponerse al día con sus habilidades para utilizar el inglés con fines académicos. Además,
cuanto más viejos son los niños cuando llegan, más conocimientos y habilidades lingüísticas
tienen para ponerse al día,

La responsabilidad del desarrollo del idioma inglés de los estudiantes es compartida por el
maestro del salón de clases, el maestro de ESL / ELD (donde esté disponible) y el resto del
personal de la escuela. Los voluntarios y compañeros también pueden ser útiles para apoyar
a los estudiantes del idioma inglés en el salón de clases de artes. Los maestros deben adaptar
el programa de instrucción para facilitar el éxito de estos estudiantes en sus clases. Las
adaptaciones apropiadas para el programa de arte incluyen:
• modificación de algunas o todas las expectativas del sujeto para que sean
desafiantes pero alcanzables para el alumno en su nivel actual de dominio del inglés, dado el
apoyo necesario del maestro;
• uso de una variedad de estrategias de instrucción (por ej., Uso extensivo de pautas
visuales, imágenes, diagramas, representaciones visuales de ideas clave, organizadores
gráficos, andamiaje, manipulación de imágenes para encontrar soluciones a un problema de
diseño, enseñanza previa del vocabulario clave; tutoría entre pares, uso de música,
movimiento y gestos, uso estratégico de los primeros idiomas de los estudiantes);
• uso de una variedad de recursos de aprendizaje (por ejemplo, texto simplificado,
novelas gráficas, paredes de palabras específicas de las artes, canciones que enseñan el
idioma, diccionarios bilingües, material visual, exhibiciones, trabajos de arte, diagramas que
muestran cómo usar materiales, información gráfica de libros de texto, material didáctico,
plastilina, música, obras de teatro, bailes, materiales para ser utilizados en actividades
abiertas, y materiales que reflejen la diversidad cultural);
• uso de adaptaciones de evaluación (por ejemplo, concesión de tiempo extra, uso
de entrevistas y presentaciones orales, participación en danza o drama físico, participación
en canciones o cánticos, uso de portafolios, demostraciones, representaciones visuales o
modelos (por ejemplo, bocetos, dibujos, pinturas, esculturas), o tareas que requieren la
realización de organizadores gráficos en lugar de preguntas de ensayo y otras tareas de
evaluación que dependen en gran medida del dominio del inglés).

En general, las artes brindan a los estudiantes del idioma inglés múltiples modos de expresión
más allá de los textos escritos y orales, y apoyan los logros de estos estudiantes en todo el
plan de estudios.

Aunque el grado de adaptación al programa requerido disminuirá con el tiempo, los

estudiantes que ya no reciben apoyo de ESL o ELD aún pueden necesitar algunas
adaptaciones del programa para tener éxito. Si se modificó el programa de un alumno, se
debe colocar una marca de verificación en la casilla de ESL / ELD en la libreta de
calificaciones del alumno. Si el estudiante requiere expectativas modificadas, se debe insertar
la declaración correspondiente de la Guía de la boleta de calificaciones provincial, Grados 1-
8, 1998 (página 8).

Para obtener más información sobre cómo apoyar a los estudiantes que están aprendiendo
inglés, consulte los siguientes documentos:
• Apoyo a los estudiantes del idioma inglés en los grados 1 a 8: Una guía práctica
para los educadores de Ontario, 2008
• Apoyo a los estudiantes del idioma inglés con escolaridad limitada anterior: una
guía práctica para educadores de Ontario, grados 3 a 12, 2008
• Estudiantes que aprenden inglés: programas y servicios de ESL y ELD: políticas
y procedimientos para las escuelas primarias y secundarias de Ontario, jardín de infantes
hasta el 12º grado, 2007
• Apoyo a los estudiantes del idioma inglés en Kindergarten: Una guía práctica para
los educadores de Ontario, 2007
• Muchas raíces, muchas voces: Apoyo a los estudiantes del idioma inglés en todos
los salones de clases: una guía práctica para los educadores de Ontario, 2005

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LAS ARTES

La educación ambiental es educación sobre el medio ambiente, el medio ambiente y el
ambiente que promueve una comprensión de la experiencia rica y activa en, y una apreciación
de las interacciones dinámicas de:
• Los sistemas físicos y biológicos de la Tierra
• La dependencia de nuestros sistemas sociales y económicos en estos sistemas naturales
• Las dimensiones científicas y humanas de los problemas ambientales
• Las consecuencias positivas y negativas, tanto intencionales como no intencionales, de las
interacciones entre los sistemas creados por el hombre y los naturales.

Dar forma a nuestras escuelas, modelando nuestro futuro: Educación ambiental en las
escuelas de Ontario (junio de 2007), p. 6

Como se señala en "Forjando nuestras escuelas, modelando nuestro futuro: educación

ambiental en las escuelas de Ontario, la educación ambiental" es responsabilidad de toda la
comunidad educativa. Es un área de contenido y se puede enseñar. Es un enfoque del
pensamiento crítico, la ciudadanía y la responsabilidad personal, y se puede modelar. Es un
contexto que puede enriquecer y avivar la educación en todas las áreas temáticas y ofrecer a
los estudiantes la oportunidad de desarrollar una conexión más profunda con ellos mismos,
su papel en la sociedad y su interdependencia mutua y los sistemas naturales de la Tierra
"(página 10).

Hay muchas oportunidades para integrar la educación ambiental en la enseñanza

de las artes. La naturaleza a menudo proporciona un punto de partida inspirador para la
creatividad tanto en formas de arte representativas como más abstractas. De hecho, un sentido
de conexión con el entorno inmediato y el mundo natural se refleja con frecuencia en las
artes: por ejemplo, pinturas rupestres paleolíticas de animales, danzas tradicionales y
representaciones que evocan aspectos de la naturaleza, la pintura de paisaje y la música
impresionista. Para facilitar estas conexiones, se alienta a los profesores de arte a sacar a los
estudiantes del aula y al mundo exterior para ayudarles a observar, explorar e investigar la
naturaleza y diseñar actividades que les permitan a los estudiantes integrar materiales
naturales en sus trabajos creativos.

Las artes también se pueden utilizar como formas poderosas de expresión para que los
estudiantes utilicen para explorar y articular el impacto social y político de los problemas
relacionados con el medioambiente. También pueden servir como medios efectivos para
defender la protección y el respeto por el medio ambiente. Además, el uso real de los
materiales de arte puede estar relacionado con la educación ambiental. Se siguen muchas
pautas de seguridad para reducir los efectos nocivos derivados de la interacción de sustancias
potencialmente peligrosas con el medio ambiente. El manejo y eliminación segura de las
sustancias utilizadas en las artes ofrece oportunidades para que los estudiantes exploren cómo
las interacciones humanas cotidianas con el medio ambiente pueden tener consecuencias
importantes.

EDUCACIÓN ANTIDISCRIMINACIÓN EN EL PROGRAMA DE ARTES

La implementación de principios antidiscriminatorios en la educación influye en todos los
aspectos de la vida escolar. Promueve un clima escolar que alienta a todos los estudiantes a
trabajar con altos estándares, afirma el valor de todos los estudiantes y ayuda a los estudiantes
a fortalecer su sentido de identidad y desarrollar una autoimagen positiva. Alienta tanto al
personal como a los estudiantes a valorar y mostrar respeto por la diversidad en la escuela y
en la sociedad en general. Requiere que las escuelas adopten medidas para proporcionar un
ambiente seguro para el aprendizaje, libre de acoso, violencia y expresiones de odio. La
educación antidiscriminatoria alienta a los estudiantes a pensar críticamente sobre ellos
mismos y los demás en el mundo que los rodea para promover la equidad, las relaciones
sanas y una ciudadanía activa y responsable.

Las escuelas también tienen la oportunidad de asegurar que la interacción escuela-comunidad

refleje la diversidad en la comunidad local y en la sociedad en general. Se debe considerar
una variedad de estrategias para comunicarse y trabajar con los padres y miembros de la
comunidad de diversos grupos, a fin de garantizar su participación en actividades escolares
tales como juegos, conciertos y entrevistas con los maestros. Es posible que las familias
nuevas en Canadá, que no estén familiarizadas con el sistema escolar de Ontario, o los padres
de estudiantes aborígenes necesiten un alcance y estímulo especial para sentirse cómodos en
sus interacciones con la escuela.

En un programa de arte inclusivo, los recursos de aprendizaje y el trabajo de arte presentados

para el análisis reflejan la amplia gama de intereses, antecedentes, culturas y experiencias de
los estudiantes, tanto hombres como mujeres. Los maestros utilizan rutinariamente materiales
que reflejan la diversidad de culturas canadienses y mundiales, incluidas las de los pueblos
de las Primeras Naciones, mestizos e inuit contemporáneos, y aseguran que los estudiantes
tengan acceso a dicho material. Al mismo tiempo, la creación de diversas formas de arte,
inspiradas en estilos de diversas culturas, brinda oportunidades para que los estudiantes
exploren cuestiones relacionadas con su propia identidad.

Los estudiantes deben conocer los contextos históricos, culturales y políticos de los roles
sociales y de género tanto tradicionales como no tradicionales representados en el material
que están estudiando. Se debe prestar atención a las formas en que los grupos minoritarios
están representados. En las artes visuales, por ejemplo, se pueden tomar ejemplos de las
formas y artesanías tradicionales, que en el pasado eran en gran medida competencia de las
mujeres, así como de las bellas artes. En la música, se debe alentar a los estudiantes
masculinos y femeninos a tocar los instrumentos que elijan sin enfrentar un sesgo de género.
En el baile, se debe apoyar la asociación y el agrupamiento entre personas del mismo sexo,
y se deben brindar oportunidades para explorar roles sociales no estereotípicos en las formas
de baile.

Fuera del aula, el trabajo de las mujeres y de muchos grupos minoritarios está poco
representado en galerías públicas, teatros, salas de conciertos de música y danza, y en el
mundo de la cultura popular. Como resultado, las perspectivas y los puntos de vista de las
mujeres y las minorías en el teatro, el cine, la danza, la música y las artes visuales son
limitados. Los cambios están ocurriendo, sin embargo. Por ejemplo, muchos grupos de
música instrumental realizan audiciones para nuevos miembros detrás de una pantalla para
que los evaluadores no puedan decir si están evaluando a instrumentistas femeninos o
masculinos. Sin embargo, hay pocas mujeres conductoras de las principales orquestas en el
mundo, y en el mundo de la danza predominan las obras de coreógrafos masculinos. Los
docentes deben concienciar a los estudiantes sobre estos problemas de equidad y garantizar
que se valore y explore el trabajo de una gama tanto cultural como históricamente diversa de
mujeres y hombres.

Las artes ofrecen a los estudiantes y profesores una forma única de explorar formas positivas
de lidiar con el impacto social y emocional de diversas formas de discriminación, como el
racismo, el sexismo, la homofobia y la intolerancia religiosa, así como los efectos de la
intimidación, el acoso, y otras expresiones de violencia y odio. Los docentes pueden ayudar
a los estudiantes a vincular la comprensión que obtienen a este respecto con los mensajes
transmitidos a través de la programación antilaboración y prevención de la violencia de la
escuela.

La participación en las artes también puede beneficiar a los estudiantes que no han tenido
ventajas educativas o económicas. Al participar activamente en actividades artísticas, los
estudiantes se motivan y pueden desarrollar la capacidad de ser persistentes en las tareas; a
través de sus éxitos, desarrollan confianza en sí mismos. Además, la participación en las artes
les brinda la oportunidad de desarrollar habilidades sociales, tales como la resolución de
conflictos, el autocontrol y la colaboración, así como la tolerancia social y la empatía.
También pueden aprender a tomar riesgos creativos en un entorno seguro.

LA ALFABETIZACIÓN, LA NUMERACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN LAS

ARTES
La alfabetización, la aritmética y las habilidades de investigación e investigación son
fundamentales para el éxito de los estudiantes en todas las materias del plan de estudios y en
todas las áreas de sus vidas. La alfabetización se define como la capacidad de utilizar el
lenguaje y las imágenes en formas ricas y variadas para leer, escribir, escuchar, ver,
representar y pensar críticamente sobre las ideas. Implica la capacidad de acceder,
administrar y evaluar información; pensar de manera imaginativa y analítica; y para
comunicar pensamientos e ideas de manera efectiva. La alfabetización incluye pensamiento
crítico y razonamiento para resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con
cuestiones de equidad, equidad y justicia social. La alfabetización conecta a los individuos y
las comunidades y es una herramienta esencial para el crecimiento personal y la participación
activa en una sociedad cohesiva y democrática.
Llegue a todos los estudiantes: Energizing Ontario Education (2008), p. 6
"La instrucción de alfabetización debe integrarse en todo el plan de estudios. Todos los
profesores de todas las asignaturas ... son profesores de alfabetización "(Think Literacy
Success, Grades 7-12: El informe del panel de expertos sobre estudiantes en riesgo en
Ontario, 2003, p.10). Esta instrucción toma diferentes formas de énfasis en diferentes
materias y necesita ser enseñada explícitamente.

En las artes, la alfabetización incluye escribir afirmaciones artísticas y guiones gráficos,

conectar ilustraciones y texto, representar papeles para crear sentido de las historias, aprender
canciones, investigar, debatir, escuchar, ver los medios y, especialmente importante para los
estudiantes quinestéticos, participar en la acción y el ejercicio físico. actividad. Los
estudiantes usan el lenguaje para registrar sus observaciones, para describir sus análisis
críticos en contextos informales y formales, y para presentar sus hallazgos en presentaciones
e informes en formas orales, escritas, gráficas y multimedia. La comprensión en las artes
requiere el uso y la comprensión de la terminología especializada. En todos los programas de
arte, se requiere que los estudiantes utilicen la terminología apropiada y correcta, y se les
anima a usar el lenguaje con cuidado y precisión para poder comunicarse de manera efectiva.

Fomentar las habilidades de comunicación de los estudiantes es una parte importante del rol
del maestro en el aula de arte. Los estudiantes necesitan poder utilizar la comunicación
auditiva, oral, física y visual, así como la lectura, la escritura y las habilidades de
alfabetización mediática para obtener un nuevo aprendizaje en las artes y comunicar su
comprensión de lo que han aprendido.

Las habilidades de comunicación oral son fundamentales para el desarrollo de la

alfabetización artística y son esenciales para pensar y aprender. A través de charlas decididas,
los estudiantes no solo aprenden a comunicar información, sino que también exploran y
comprenden ideas y conceptos, identifican y resuelven problemas, organizan su experiencia
y conocimiento, y expresan y aclaran sus pensamientos, sentimientos y opiniones.

Para desarrollar sus habilidades de comunicación oral, los estudiantes necesitan numerosas
oportunidades para escuchar información y hablar sobre una variedad de temas en las artes.
El programa de arte ofrece oportunidades para que los estudiantes participen en diversas
actividades orales relacionadas con las expectativas en todos los aspectos, como la lluvia de
ideas para identificar lo que saben sobre un nuevo tema que están estudiando, discutir
estrategias para resolver un problema, presentar y defender ideas o debatir cuestiones y
ofrecer críticas o comentarios sobre una obra de arte y opiniones expresadas de sus pares.

La comprensión de los estudiantes se revela a través de la comunicación oral y escrita, pero

no es necesario que todo el análisis crítico en el aprendizaje artístico incluya un componente
de comunicación escrito. Los estudiantes necesitan oportunidades para enfocarse en su
comunicación oral sin agregar la responsabilidad adicional de escribir.

Ya sea que los estudiantes hablen o escriban acerca de su aprendizaje de las artes, los
maestros pueden incitarlos a explicar sus razonamientos y razonamientos detrás de una
solución, diseño o estrategia en particular, o a reflexionar sobre lo que han hecho, haciendo
preguntas. Debido a que una pregunta rica y abierta proporciona el punto de partida para una
investigación efectiva o para abordar un problema, es importante que los maestros modelen
dichas preguntas para sus estudiantes y les brinden múltiples oportunidades para preguntar y
encontrar respuestas a sus propias preguntas.
Al leer textos relacionados con las artes, los estudiantes usan un conjunto diferente de
habilidades que cuando leen ficción. Deben comprender el vocabulario y la terminología que
son exclusivos de las diversas disciplinas artísticas, y deben poder interpretar símbolos,
diagramas y diagramas. Para ayudar a los estudiantes a construir significado, es esencial que
los maestros de las artes modelen y enseñen las estrategias que apoyan aprender a leer
mientras los estudiantes están leyendo para aprender en esta materia.

El Ministerio de Educación ha facilitado el desarrollo de materiales para apoyar la instrucción

de alfabetización en todo el plan de estudios. Puede encontrar consejos útiles para integrar la
instrucción de alfabetización en las artes en los siguientes materiales de recursos:
• Una guía para la instrucción efectiva de lectoescritura, Grados 4 a 6, Volumen
siete: Alfabetización mediática, 2008
• ¿Me leen? ¡De ninguna manera! Una guía práctica para mejorar las habilidades
de alfabetización de los niños, 2004
• Think Literacy: Cross-Curricular Approaches, Grados 7-12, 2003
• Think Literacy: Cross-Curricular Approaches, Grades 7-12 - Ejemplos de
asignaturas específicas: Drama y danza, Grados 7-10, 2005
• Think Literacy: Cross-Curricular Approaches, Grades 7-12 - Ejemplos de
asignaturas específicas: Música, Grados 7-9, 2004
• Think Literacy: Enfoques intercurriculares, Ejemplos de materias específicas:
Música, Grados 1-6, 2008
• Think Literacy: Cross-Curricular Approaches, Grades 7-12 - Ejemplos de
materias específicas: Visual Arts, Grades 7-12, 2005
• Webcasts para educadores: Alfabetización crítica, 29 de noviembre de 2007
(disponible a través de http://www.edu.gov.on.ca o en DVD)

Además de brindar oportunidades para el desarrollo de la lectoescritura, el programa de artes

también se basa, refuerza y mejora la alfabetización matemática. Por ejemplo, la
comunicación clara y concisa a menudo implica el uso de diagramas, gráficos, tablas y
gráficos, y muchos componentes del plan de estudios de las artes enfatizan la capacidad de
los estudiantes para interpretar y usar símbolos y textos gráficos.

La investigación está en el corazón del aprendizaje en todas las áreas temáticas. En el

programa de artes, se alienta a los estudiantes a desarrollar su capacidad para hacer preguntas
y explorar una variedad de posibles respuestas a esas preguntas. A medida que avanzan en
los grados, adquieren las habilidades para localizar información relevante de una variedad de
fuentes, como libros, publicaciones periódicas, diccionarios, enciclopedias, entrevistas,
videos e Internet. El cuestionamiento que practicaron en los primeros grados se vuelve más
sofisticado ya que aprenden que todas las fuentes de información tienen un punto de vista
particular y que el receptor de la información tiene la responsabilidad de evaluarlo,
determinar su validez y relevancia, y usarlo en los casos apropiados formas. La capacidad de
localizar, cuestionar y validar información permite que un alumno se convierta en un
aprendiz independiente y de por vida.

PENSAMIENTO CRÍTICO Y ALFABETIZACIÓN CRÍTICA EN LAS ARTES

El pensamiento crítico es el proceso de pensar en ideas o situaciones para comprenderlas
completamente, identificar sus implicaciones, emitir un juicio y / o guiar la toma de
decisiones. El pensamiento crítico incluye habilidades tales como cuestionar, predecir,
formular hipótesis, analizar, sintetizar, examinar opiniones, identificar valores y problemas,
detectar prejuicios y distinguir entre alternativas. Implica un proceso de investigación de
explorar preguntas y soluciones para problemas que no están claramente definidos y para los
cuales no hay respuestas claras. Los estudiantes a quienes se les enseñan estas habilidades se
convierten en pensadores críticos que no solo aceptan lo obvio como algo dado.

Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crítico en las artes cuando evalúan, analizan
y / o evalúan el impacto de algo y cuando se forman una opinión sobre algo y apoyan esa
opinión con un fundamento. Para hacer esto, los estudiantes deben examinar las opiniones y
los valores de los demás, detectar los prejuicios, buscar el significado implícito y usar la
información recopilada para formar una opinión o postura personal, o un plan de acción
personal con respecto a hacer una diferencia.

A medida que trabajan para lograr las expectativas de las artes, los estudiantes con frecuencia
necesitan identificar las posibles implicaciones de las elecciones. A medida que reúnen
información de una variedad de fuentes, necesitan poder interpretar lo que están escuchando,
leyendo o viendo; buscar instancias de sesgo; y para determinar por qué esa fuente podría
expresar ese sesgo particular.

Al desarrollar habilidades de pensamiento crítico en las artes, los estudiantes deben hacer
buenas preguntas para interpretar información, detectar prejuicios y considerar los valores y
perspectivas de una variedad de grupos e individuos.

La alfabetización crítica es la capacidad para un tipo particular de pensamiento crítico que

implica mirar más allá del significado literal de un texto para determinar qué está presente y
qué falta, con el fin de analizar y evaluar el significado completo del texto y la intención del
autor. La alfabetización crítica va más allá del pensamiento crítico convencional centrándose
en cuestiones relacionadas con la equidad, la equidad y la justicia social. Los estudiantes con
conocimientos críticos adoptan una postura crítica, preguntan qué visión del mundo tiene el
texto y si les parece aceptable, quién se beneficia del texto y cómo se ve influenciado por el
lector.

En las artes, los estudiantes que saben leer y escribir críticamente pueden, por ejemplo,
analizar activamente obras de arte y textos para identificar posibles significados. Pueden
determinar qué sesgos pueden contenerse en una obra de arte y por qué podría ser así, cómo
se determinó el contenido de la obra de arte y por quién, y qué perspectivas podrían haberse
omitido y por qué. Estos estudiantes estarían equipados para producir su propia interpretación
del problema. Se deben proporcionar oportunidades para que los estudiantes participen en
una discusión crítica de "textos", que pueden incluir programas de televisión, películas,
páginas web, publicidad, música, gestos, textos orales, obras de arte visual y otros medios de
expresión. Esta discusión les permite a los estudiantes comprender cómo los autores de textos
intentan afectarlos y cambiarlos como miembros de la sociedad.

Los estudiantes críticos saben que el significado no se encuentra en los textos de forma
aislada. Las personas dan sentido a un texto, o determinan lo que significa un texto, en una
variedad de formas. Por lo tanto, los estudiantes deben conocer los puntos de vista (por
ejemplo, los de padres y alumnos), el contexto (por ejemplo, las creencias y prácticas del
momento y lugar en el que se lee un texto), el fondo de la persona que interactúa con el texto
(por ejemplo, educación, amigos, escuela y otras comunidades, educación, experiencias),
intertextualidad (por ejemplo, información que un espectador aporta a una película de otras
películas vistas anteriormente), brechas en el texto (por ejemplo, información que se omite y
que el lector debe completar) y silencios en el texto (p. ej., voces de una persona o grupo no
escuchadas).

LITERACIAS MÚLTIPLES EN LAS ARTES

Las disciplinas artísticas ... son básicas: como medios de comunicación, como componentes
históricos de la civilización y como proveedores de formas únicas de conocimiento. Como
tales, no necesitan ninguna otra justificación como componentes esenciales de la educación.
Si bien el estudio de las disciplinas artísticas puede mejorar otras habilidades, fomentar el
desarrollo personal o conducir a una base económica más sólida para la presentación
profesional de las artes, estas no son y no deberían ser las principales razones para su estudio.
El objetivo de toda la educación en las artes debe ser el desarrollo de la alfabetización básica
en danza, música, teatro y artes visuales. Tal alfabetización se basa en el estudio del lenguaje
y la gramática de cada forma de arte, ya que se relacionan directamente con la creación, el
desempeño o la exposición. Estudios en historia, literatura,
Thomas A. Hatfield, "El futuro de la educación artística: Aprendizaje estudiantil en las artes
visuales", NASSP Bulletin 82/597 (1998), pp. 11-12

Al desarrollar su comprensión del mundo, los niños pequeños responden al gesto y al

movimiento antes de reaccionar a la palabra hablada. Ellos entienden y exploran el uso del
sonido antes de que aprendan a hablar. Dibujan dibujos antes de formar letras. Bailan y
protagonizan historias antes de aprender a leer. Los gestos, el movimiento, el sonido y las
imágenes son sistemas de símbolos para formas de pensamiento y comunicación que les
permiten a los niños, como estudiantes, formular ideas y expresar observaciones y
entendimientos.

Las alfabetizaciones en las artes se desarrollan a medida que los estudiantes aprenden en, a
través de, y sobre diferentes
formas de arte dentro de las disciplinas artísticas y a medida que aprenden a usar los
"lenguajes" de estas disciplinas para comunicarse e interpretar el significado. Hay muchas
maneras de conocer y comunicar lo que sabemos y entendemos, y las artes brindan múltiples
vías de expresión. Estos incluyen imágenes visuales (p. Ej., Imágenes estáticas y animadas,
diseño, hipermedia, formas tridimensionales), orales (p. Ej., Timbre y tono de voz), gestuales
(p. Ej., Lenguaje corporal, movimiento cinestésico) y auditivas (p. Ej. , música, efectos de
sonido) - de hecho, cualquier cosa que se pueda "leer", ya sea que use sistemas de impresión
u otros símbolos para comunicarse. Los signos y símbolos visuales, auditivos o cinestésicos
son utilizados por artistas, coreógrafos, compositores, bailarines, dramaturgos y músicos
como parte del lenguaje de su disciplina.

Debido a que las artes ofrecen diversas formas de conocer y diferentes formas de
comunicación, brindan a los estudiantes opciones relevantes para desarrollar y representar su
comprensión. La educación en los programas de arte es relevante para el aprendizaje en todas
las asignaturas, ya que ofrece a los estudiantes diferentes medios de expresión al tiempo que
refuerza la alfabetización lingüística, y les ofrece a los docentes diversas formas de
diferenciar la enseñanza e involucrarlos en el aprendizaje. Además, dado que las formas, los
géneros, los estilos y las técnicas están enraizados en un contexto cultural, los estudiantes
tienen la oportunidad de comprender el significado de los lenguajes artísticos utilizados en
las formas artísticas de diversas culturas estudiando las formas artísticas en su contexto
cultural. .
Las diversas disciplinas artísticas son, por lo tanto, un componente vital de la alfabetización.
Las disciplinas artísticas promueven alfabetizaciones que contribuyen a la capacidad de los
estudiantes para explorar, negociar, comunicar, interpretar y dar sentido a las realidades
cambiantes de la cultura, la tecnología y la sociedad contemporáneas. Dado que los avances
tecnológicos continúan desarrollándose a un ritmo sin precedentes, los educadores deberían
promover el aprendizaje de las alfabetizaciones múltiples como cruciales para vivir con éxito
en una era en la que la comunicación y el cambio tienen tanta importancia. La educación en
las artes prepara a los estudiantes no solo para adaptarse al cambio, sino también para ser
participantes activos en el cambio.

EL PAPEL DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR EN PROGRAMAS DE ARTE

El programa de la biblioteca escolar puede ayudar a construir y transformar el conocimiento
de los estudiantes para apoyar una vida de aprendizaje en una sociedad basada en la
información y el conocimiento. El programa de la biblioteca escolar apoya el éxito estudiantil
en el plan de estudios de las artes alentando a los estudiantes a leer ampliamente,
enseñándoles a leer muchas formas de texto para su comprensión y disfrute, ayudándoles a
mejorar sus habilidades de investigación y utilizar la información recopilada a través de la
investigación de manera efectiva. El programa de la biblioteca escolar les permite a los
estudiantes:
• desarrollar un amor por la lectura para el aprendizaje y el placer;
• desarrollar una apreciación crítica de las obras de arte;
• adquirir una comprensión de la riqueza y diversidad de textos artísticos e
informativos producidos en Canadá y en todo el mundo;
• obtener acceso a programas, recursos y tecnologías integradas que respalden todas
las áreas del plan de estudios;
• comprender y valorar el papel de los sistemas de bibliotecas públicas como un
recurso para el aprendizaje permanente.

El programa de la biblioteca escolar juega un papel clave en el desarrollo de la alfabetización

informacional y las habilidades de investigación. En colaboración con los maestros del salón
de clase o del área de contenido, los bibliotecarios-docentes diseñan, enseñan y brindan a los
estudiantes información auténtica y tareas de investigación que fomentan el aprendizaje,
incluida la capacidad de:
• acceder, seleccionar, recopilar, procesar, evaluar críticamente, crear y comunicar
información;
• usar la información obtenida para explorar e investigar problemas, resolver
problemas, tomar decisiones, desarrollar conocimiento, crear significado personal y
enriquecer sus vidas;
• comunicar sus hallazgos a diferentes audiencias, usando una variedad de formatos
y tecnologías;
• utilizar información e investigación con comprensión, responsabilidad e
imaginación.
Además, los docentes-bibliotecarios pueden trabajar con los maestros de las artes para ayudar
a los estudiantes a:
• desarrollar la lectoescritura en el uso de formularios no impresos, como Internet,
CD, DVD y videos, para acceder a imágenes de obras de arte, reseñas críticas y una variedad
de presentaciones;
• preguntas de diseño de investigación para la investigación de proyectos de arte;
• crear y producir obras de arte en danza, teatro, música y artes visuales, incluidas
obras multimedia / multimedia, que comuniquen sus experiencias.
También se alienta a los maestros de las artes a colaborar con bibliotecarios locales y
maestros bibliotecarios en la recopilación de recursos digitales, impresos y visuales para
proyectos artísticos (por ejemplo, libros de cuentos sobre un tema o tema para inspirar juegos
de roles, libros ilustrados de inspiración artística, cultura colecciones de imágenes específicas
y de gran formato, videos informativos y de rendimiento). Los bibliotecarios también pueden
ayudar a acceder a una variedad de recursos y colecciones en línea (por ejemplo, artículos
profesionales, galerías de imágenes, videos).

Además de los materiales de recursos en la biblioteca de la escuela, los maestros pueden

acceder a bibliotecas especializadas de obras de teatro, partituras y colecciones de música sin
derechos de autor para usar en la edición de videos. Los docentes deben analizar con los
alumnos el concepto de propiedad del trabajo y la importancia de los derechos de autor de
los artistas en todas las formas de arte.

EL PAPEL DE LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LAS

COMUNICACIONES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) proporcionan una gama de
herramientas que pueden ampliar y enriquecer significativamente las estrategias de
instrucción de los docentes y apoyar el aprendizaje de los estudiantes en las artes. Las
herramientas TIC incluyen recursos multimedia; bases de datos; Sitios web de Internet;
cámaras digitales; software de notación, secuenciación y acompañamiento; y software para
animación, edición de imágenes / video y diseño gráfico. Los programas de computadora
pueden ayudar a los estudiantes a recopilar, organizar y clasificar los datos que reúnen, y a
escribir, editar y presentar informes sobre sus hallazgos. Las TIC también se pueden utilizar
para conectar a los estudiantes con otras escuelas, en el hogar y en el extranjero, y para llevar
a la comunidad global al aula local.

La integración de la tecnología en el currículo de las artes representa una extensión natural

de las expectativas de aprendizaje asociadas con cada forma de arte. Una educación en las
artes involucrará a los estudiantes en el uso de una amplia gama de tecnologías a través de
las cuales se puede lograr la expresión artística. El ejemplo más obvio es el uso de tecnologías
multimedia, que principalmente implica el proceso de resolver problemas artísticos mediante
la aplicación de diversas tecnologías, como la fotografía fija y de video, la grabación de
sonido y las tecnologías digitales. En el plan de estudios de danza, se espera que los
estudiantes usen la tecnología informática como una herramienta de composición. En el
teatro, los estudiantes pueden ganar facilidad en el uso de iluminación, sonido y otras
tecnologías de producción. La educación musical incluye el uso de tecnología analógica y
digital. Muchas actividades de artes visuales involucran a los estudiantes en el uso de las
tecnologías actuales como herramientas de investigación y como medios creativos. De
particular interés en todas las artes es un análisis del impacto de diversas tecnologías en la
sociedad contemporánea.

Cuando sea apropiado, por lo tanto, se debe alentar a los estudiantes a usar las TIC para
apoyar y comunicar su aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes que trabajan
individualmente o en grupos pueden usar tecnología informática y / o sitios web de Internet
para obtener acceso a museos y archivos en Canadá y en todo el mundo. Los estudiantes
también pueden usar cámaras digitales y proyectores para diseñar y presentar trabajos
multimedia, así como para registrar el proceso de creación de sus proyectos de arte.
Aunque Internet es una poderosa herramienta de aprendizaje, todos los estudiantes deben
estar al tanto de las cuestiones de privacidad, seguridad y uso responsable, así como de las
formas en que Internet puede utilizarse para promover el odio.

Las herramientas TIC también son útiles para los docentes en su práctica docente, tanto para
la instrucción de clase como para el diseño de unidades de currículo que contienen diversos
enfoques de aprendizaje para satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes. Una serie
de programas de software educativo para apoyar las artes se autorizan a través del ministerio
y se enumeran en www.osapac.org bajo el enlace del software.

ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El programa de orientación y educación profesional debe alinearse con el plan de estudios de
arte. Los maestros deben asegurarse de que el aprendizaje en el aula de todos los grados y
materias brinde amplias oportunidades para que los estudiantes aprendan a trabajar
independientemente (por ejemplo, completar la tarea de forma independiente), cooperar con
otros, resolver conflictos, participar en clase, resolver problemas y establecer metas para
mejorar su trabajo.

Las artes ayudan a los estudiantes a aprender y aplicar habilidades que serán útiles a lo largo
de sus vidas, por ejemplo, la capacidad de utilizar una variedad de modos de comunicación
y representación; para hacer juicios cualitativos; actuar con la conciencia de que los
problemas pueden tener más de una solución y que hay muchas maneras de ver e interpretar
el mundo; y tener en cuenta las circunstancias al resolver problemas. La investigación
muestra que aprender y participar en las artes mejora la autoestima, la empatía, la confianza
y la automotivación. Además, aprender mediante la participación en las artes puede
beneficiar a los estudiantes en todo el espectro de habilidades, logros e intereses. La
investigación también muestra que, cuando las artes son una parte integral del entorno
escolar, los estudiantes tienen una mejor asistencia, están más motivados para aprender, han
mejorado la comprensión multicultural,

Las artes y las industrias culturales se encuentran entre los sectores más grandes de la
economía canadiense. De hecho, la fuerza de trabajo en el sector de la cultura ha aumentado
en un período reciente de veinte años a un ritmo mucho más rápido que la fuerza de trabajo
total en Canadá.6 Las oportunidades educativas y profesionales relacionadas con las artes
son consecuentemente muchas y variadas. El programa de arte puede ofrecer oportunidades
para una variedad de actividades de exploración profesional, que incluyen mentorías
profesionales y visitas de una amplia variedad de oradores invitados en las artes; por ejemplo,
actores, animadores, arquitectos, artistas, técnicos de audio y video, coreógrafos,
comediantes, compositores, críticos, bailarines, diseñadores, directores, educadores,
galeristas de museos o galerías, artistas gráficos, ilustradores, arreglistas de música, músicos,
fotógrafos, ingenieros de grabación, escultores, editores de video y grabación,

6 Paul Sereda, "Empleo cultural en un contexto norteamericano: 1981 a 2001" (Ottawa:

Statistics Canada, 2007), p. 18.

SALUD Y SEGURIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Los maestros deben modelar prácticas seguras en todo momento y comunicar las expectativas
de seguridad a los estudiantes de acuerdo con las políticas de la junta escolar y del Ministerio
de Educación. Para llevar a cabo sus responsabilidades con respecto a la seguridad, es
importante que los maestros se preocupen por su propia seguridad y la de sus alumnos, y que
garanticen que se sigan prácticas seguras en todo momento al usar herramientas, materiales
y equipos y al participar en tareas de rendimiento. Las siguientes son algunas maneras de
asegurar que las clases en las artes sean seguras:
• Asegúrese de que todas las herramientas se utilicen de manera segura, por
ejemplo, tijeras, linóleo y otras herramientas afiladas, y pistolas de pegamento caliente. Nota:
Los maestros que supervisan a los estudiantes que usan herramientas eléctricas, como
taladros, lijadoras y sierras, deben tener capacitación especializada en el manejo de dichas
herramientas.

• Elija materiales no tóxicos para uso de los estudiantes, como pegamentos,

esmaltes y pinturas no tóxicos. Evite los materiales tóxicos, como los marcadores a base de
solvente o los materiales de pintura, y evite elegir sustancias que son peligrosas si se inhalan,
como pinturas en aerosol o fijadores. También asegúrese de que los alumnos sigan prácticas
seguras al usar cualquier material, por ejemplo, lavarse las manos después de manipular
materiales artísticos y no ponerse materiales o herramientas en la boca.

• Asegúrese de que los estudiantes tomen precauciones cuando usen materiales que
estén en polvo y que, por lo tanto, puedan inhalarse inadvertidamente. Por ejemplo, instruya
a los estudiantes a no lijar yeso o arcilla cuando está seco; no utilizar pigmentos de pintura o
pasta de empapelado en polvo; y no para "soplar" pastel de tiza sobre una obra de arte, sino
más bien golpear el trabajo sobre papel de periódico húmedo. También deben mojar y limpiar
las superficies después de usar arcilla o cualquier otro material de arte que genere polvo.

• Asegúrese de que todos los equipos sean seguros y que también se manejen de
manera segura. Los accesorios deben ser seguros, por ejemplo, los disfraces deben ser lo
suficientemente cortos para que los estudiantes no se tropiecen cuando los usan, y las
máscaras deben permitir una visión clara. Asegure el equipo de sonido e iluminación.
Asegúrese de que los hornos estén bien ventilados. Indique a los alumnos que no toquen
instrumentos musicales cerca de los oídos de los demás. Asegúrese de que los instrumentos
musicales estén esterilizados después del uso (p. Ej., Boquillas de bronce y de madera).

• Asegúrese de que se sigan prácticas seguras en todas las tareas de rendimiento.

Por ejemplo, haga que los estudiantes realicen ejercicios de calentamiento antes de las
actividades de baile, actividades de teatro y canto. Pídales que usen calzado apropiado para
actividades de movimiento (o haga que hagan las actividades con los pies descalzos, si
corresponde). Elija canciones que caigan dentro de un rango apropiado para los estudiantes,
y asegúrese de que los alumnos de primaria utilicen sus voces de una manera apropiada para
sus voces altas y claras. Asegúrese de que los estudiantes usen las técnicas de juego
apropiadas. Además, asegúrese de que las escaleras se utilicen de manera segura al configurar
las etapas; administrar el ritmo de las actividades; y administrar el uso del espacio (por
ejemplo, mover obstáculos para permitir el movimiento creativo o el rendimiento).

• Asegúrese de que los estudiantes se sientan cómodos emocional y

psicológicamente. Por ejemplo, discute los roles emocionales en el drama; fomentar la
sensibilidad a los valores culturales de los demás; y alentar a los estudiantes a ser conscientes
del espacio personal de los demás, enfatizando que el contacto requerido para una actividad
de danza o drama debe ser respetuoso.

También es importante que los padres se aseguren de que los miembros del personal escolar
estén informados sobre las alergias que sus hijos puedan tener, especialmente en el caso de
los niños más pequeños, por ejemplo, una alergia al látex. Los maestros deben tener en cuenta
esas alergias al preparar las clases de arte, por ejemplo, hacer que usen guantes y máscaras
sin látex y otras formas de pegamento y maquillaje.

Los estudiantes demuestran que tienen el conocimiento, las habilidades y los hábitos
mentales necesarios para una participación segura en actividades artísticas cuando:
• mantener un espacio de trabajo bien organizado y ordenado;
• seguir los procedimientos de seguridad establecidos;
• identificar posibles problemas de seguridad;
• sugerir e implementar procedimientos de seguridad apropiados;
• seguir cuidadosamente las instrucciones y el ejemplo del maestro;
• mostrar constantemente cuidado y preocupación por su seguridad y la de los
demás.

Se recomienda que los maestros no usen materiales de arte donados a menos que los
ingredientes estén claramente etiquetados y que cumplan con las normas de seguridad
vigentes. Los nuevos materiales también deben estar claramente etiquetados o tener una
descripción escrita del producto para acompañarlos (por ejemplo, información en la caja o
en una hoja de datos de seguridad del material que describa el contenido de un tubo de
pintura).

RESUMEN DE GRADOS 1 A 3

Las experiencias de aprendizaje temprano de los niños tienen un profundo efecto en su

desarrollo. El programa de artes para los Grados 1 al 3 se enfoca en el conocimiento
fundamental y las habilidades que los estudiantes necesitan para aprender a través de las
artes. Las expectativas se basan en el conocimiento y la experiencia previa de los estudiantes
para fortalecer su lenguaje oral, comprensión de conceptos sobre el movimiento, capacidad
de imaginación y simulación, conocimiento del vocabulario, conciencia tonal visual y
musical, habilidades de pensamiento de orden superior y capacidad de reflexión.

El énfasis en los grados primarios debe estar en la exploración del yo del estudiante, la
familia, las experiencias personales y el mundo. A través de la práctica guiada, los estudiantes
comienzan a desarrollar la capacidad de utilizar el proceso creativo (ver páginas 19-22) y el
proceso de pensamiento crítico (ver páginas 23-28) en sus exploraciones. Los niños pequeños
son curiosos por naturaleza y hacen muchas preguntas sobre cosas que llaman su atención, y
los programas de arte deben aprovechar este deseo natural de aprender y absorber
información. Dado que los niños pequeños aprenden mejor haciendo, es especialmente
importante brindar oportunidades para que participen en actividades abiertas y prácticas. Los
docentes deben planificar experiencias de aprendizaje que promuevan el aprendizaje
integrado y que les permitan a los niños manejar, explorar y experimentar con materiales
familiares en un ambiente de aprendizaje seguro y protegido. e invitando. Un programa de
artes apropiado para el desarrollo para niños pequeños brinda oportunidades para la expresión
individual iniciada por el niño. Les permite a los niños libertad para tomar decisiones y
utilizar sus observaciones, experiencias y conocimientos básicos para participar en una
amplia gama de actividades artísticas. Reconoce que no hay una sola forma de crear, y que
la interpretación de cada niño debe ser valorada. Promueve la asunción de riesgos.
Proporciona bloques de tiempo para permitir que las habilidades de los estudiantes se
desarrollen, y los alienta a volver a visitar proyectos en lugar de centrarse solo en
experiencias artísticas únicas. y conocimiento de fondo para participar en una amplia gama
de actividades artísticas. Reconoce que no hay una sola forma de crear, y que la interpretación
de cada niño debe ser valorada. Promueve la asunción de riesgos. Proporciona bloques de
tiempo para permitir que las habilidades de los estudiantes se desarrollen, y los alienta a
volver a visitar proyectos en lugar de centrarse solo en experiencias artísticas únicas. y
conocimiento de fondo para participar en una amplia gama de actividades artísticas.
Reconoce que no hay una sola forma de crear, y que la interpretación de cada niño debe ser
valorada. Promueve la asunción de riesgos. Proporciona bloques de tiempo para permitir que
las habilidades de los estudiantes se desarrollen, y los alienta a volver a visitar proyectos en
lugar de centrarse solo en experiencias artísticas únicas.

La mayoría de lo que los estudiantes de primaria saben sobre las artes proviene de escuchar
y hablar con adultos; experiencias en el hogar, la escuela y la comunidad; e interactuando
con medios tales como publicidades, programas de televisión, videojuegos, canciones,
fotografías, obras de arte bidimensionales y tridimensionales, y películas. Las expectativas
para las artes se basan en el conocimiento previo y la experiencia que estudiantes de diversos
orígenes culturales y lingüísticos aportan a las aulas de Ontario. Debido a que esta base de
conocimiento, experiencia y habilidades varía de un estudiante a otro, y debido a que los
estudiantes tendrán diferentes niveles de exposición previa a los elementos, habilidades,
formas, géneros y tradiciones de las artes, es importante diferenciar la instrucción. para
satisfacer las necesidades de individuos y pequeños grupos de estudiantes.

Los estudiantes crean, ven y experimentan las artes para una variedad de propósitos, tanto
formales como informales. Desarrollan una comprensión de las conductas de escucha, habla,
visión y colaboración apropiadas e identifican las estrategias que pueden usar para
comprender lo que escuchan, ven y experimentan y para comunicar lo que quieren decir. En
los cuatro aspectos, los docentes deberían enseñar explícitamente y modelar el uso de los
conocimientos, las habilidades y las estrategias más relevantes para el tema en particular.
Inicialmente, los estudiantes participan en el aprendizaje a través de la práctica compartida y
guiada; finalmente, demuestran de forma independiente el logro de las expectativas de
aprendizaje a través de múltiples y diversas oportunidades y actividades de aprendizaje.

Los estudiantes de primaria deben tener acceso y oportunidades para crear obras de danza,
drama, música y arte visual sobre temas familiares. Los maestros necesitan usar una variedad
de medios para motivar e involucrar a los estudiantes, incluyendo canciones, poemas, lecturas
en voz alta o simples teatros de lectores, discusiones de grupos grandes y pequeños,
actividades de narración de cuentos, conversaciones individuales, juegos de roles, juegos
imaginativos autodirigidos, historias en el primer idioma de los niños, bandas sonoras,
carteles o carteles, fotografías, collages, imágenes digitales e impresas, música grabada,
esculturas, dibujos animados, películas y programas de televisión. Al participar en las
experiencias artísticas en el aula, los estudiantes aprenden a identificar las artes como parte
de la vida cotidiana y reconocen que sirven para una variedad de propósitos. Al asistir a
exposiciones y actuaciones, los estudiantes comienzan a aprender que las formas de arte
representativas pueden comunicar el significado simbólicamente. Los estudiantes investigan
los propósitos de las artes en las culturas pasadas y presentes y los contextos en los cuales
fueron o son hechos, vistos y valorados. También experimentan lo que es ser un miembro de
la audiencia, ver el trabajo de los demás y un presentador, compartir su propio trabajo en un
aula informal.

Baile
En los grados primarios, los estudiantes deben moverse creativamente todos los días. Los
estudiantes comienzan a usar la experiencia personal, la imaginación y los movimientos
familiares para desarrollar un vocabulario de movimiento, para responder a las indicaciones
y expresar ideas, y para comunicar sus pensamientos y sentimientos en diversas situaciones.
A través de un equilibrio de exploración libre y exploración guiada, los estudiantes
desarrollan conciencia de sus cuerpos y de las muchas maneras diferentes en que pueden
moverse. A través del modelado y exploraciones de movimientos guiados, expanden su
vocabulario de movimiento para incluir algunos de los elementos de la danza. En particular,
los estudiantes comienzan a viajar a través de caminos, usan gestos para comunicar
sentimientos y exploran una variedad de niveles, formas y movimientos locomotor y no
locomotor.

GRADO 1

UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 1, los estudiantes:

A1.Creación y presentación: aplique el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la

composición de frases de baile simples, usando los elementos de la danza para comunicar
sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas y estilos de danza del pasado y del presente, y sus contextos sociales y / o
comunitarios.

Conceptos Fundamentales para Grado 1

Los estudiantes de 1 ° grado desarrollarán la comprensión de los siguientes conceptos a través

de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo, conectando y alterando
movimientos familiares), con particular énfasis en el cuerpo y el espacio.

Elementos de la danza

• cuerpo: conciencia del cuerpo (p. Ej., Conciencia del lugar en el que se encuentran los
objetos en clase, conciencia de la posición), uso de zonas corporales (p. Ej., Cuerpo entero
[frente a varias partes del cuerpo], parte superior del cuerpo solamente, parte inferior del
cuerpo solamente ), uso de partes del cuerpo (por ejemplo, brazos, piernas, cabeza), formas
del cuerpo (por ejemplo, grande, pequeño, angular, retorcido, curvo, recto, cerrado),
movimientos locomotores (por ejemplo, galopar, saltar, rodar), no- movimientos
locomotores (p. ej., movimientos del brazo como nadar / saludar, brincar sobre un pie, saltar
sobre dos pies, patear, doblar rodillas, derretirse al suelo, estirarse, crecer, girar, doblar,
inclinarse), bases del cuerpo (p. ej., pies como base del cuerpo, manos y rodillas como base
del cuerpo)
• espacio: niveles (por ejemplo, bajo a alto al llegar, alto a bajo al caer, agachado), direcciones
(por ejemplo, hacia delante, hacia atrás, hacia los lados), generales y personales
• tiempo: tempo (por ejemplo, rápido / lento, movimiento contra congelación), ritmo (por ej.,
Incluso, desigual)
• energía: calidad (p. Ej., Fusión, espasmos, caída, percusión, sostenido [como en un tramo
sostenido])
• relación: con un compañero (p. Ej., Reflejo en cámara lenta)

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 1, los estudiantes:

A1.1 usa movimientos que forman parte de su experiencia cotidiana de diversas maneras en
las frases de baile (p. Ej., Altera y exagera movimientos basados en ritmos pares, como
caminar, galopar y nadar, y en ritmos desiguales, como saltos y saltos; amplificar y modificar
los movimientos de percusión, como el movimiento del tic-tac del reloj o el estiramiento
sostenido de un gato que se extiende)
El docente pregunta: "¿Qué movimientos diarios haces a lo largo del día?"
"Cuando saludas con la mano a un amigo que está cerca, ¿tu ola es más grande o más
pequeña que cuando el amigo está lejos? ¿Cómo podría cambiar la acción de agitar
haciendo que el movimiento sea más grande / más pequeño o más rápido / más lento?
¿Cambiará la velocidad o el ritmo del movimiento cuando lo haces más grande o más
pequeño?

A1.2 usa la danza como un lenguaje para expresar los sentimientos e ideas sugeridos por
canciones, historias y poemas, con un enfoque en el elemento del cuerpo, particularmente las
formas del cuerpo (por ejemplo, usar todo el cuerpo [agacharse, hundirse] y partes del cuerpo
[ brazos doblados, cabeza inclinada] para expresar una idea como pensamiento profundo)
El maestro pide: "Muéstrame con tu cuerpo cómo se sentían los ogros cuando se
encontraban con el dragón (por ejemplo, representa el coraje)". "¿Cómo puedes posicionar
tu cuerpo, cabeza, brazos y piernas para que podamos entender mejor las ideas que deseas?
¿exprimir?"

A1.3 crea frases de baile usando una variedad de formas para conectar movimientos (por
ejemplo, conecta un derretimiento y un giro usando un movimiento no locomotor, conecta
un paseo y un salto [movimientos locomotores] con un círculo [camino])
El docente pregunta: "Si estás en un nivel bajo y quieres ir a un nivel alto (o si
quieres pasar de un nivel alto a uno bajo), ¿cómo vas a llegar allí? ¿Van a girar, crecer,
alcanzar, derretirse, levantarse o moverse? "" Si fueras una semilla en el suelo, ¿cómo te
convertirías en un árbol? ¿Crecerías con movimientos rápidos o lentos? "" En tu actuación,
¿cómo puedes conectar un salto, una caída y un giro para crear una oración (o frase) de
movimiento? "

A1.4 usa formas del cuerpo variadas y / o contrastadas para comunicar diferentes tipos de
mensajes (por ejemplo, un alto nivel y una forma abierta y expansiva para mostrar el dominio;
una forma cerrada y acurrucada para mostrar que estás sosteniendo un objeto atesorado o
secreto)
Pregunta del profesor: "¿Qué formas corporales puedes usar para mostrarte algo?
¿No me gusta algo? ¿Hay otras formas del cuerpo para expresar las mismas ideas?

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 1, los estudiantes:

A2.1 describe las diferencias que observan cuando se utilizan varios movimientos de la vida
cotidiana como base o estímulo para los movimientos en una frase de baile (por ejemplo,
describe formas en que las acciones y movimientos cotidianos como saltar en el patio de
recreo, caminar a la escuela, cepillarse los dientes o vestirse cambian cuando se usan en una
frase de baile)
Pregunta del profesor: "¿Cómo se usan las acciones y los gestos para comunicarse
en la vida diaria, diferentes de los movimientos que se utilizan para comunicarse en el baile?
¿Cómo serían los bailes si los movimientos fueran siempre los mismos que los que se ven en
la vida cotidiana?

A2.2 identificar y describir cómo se usa el elemento del cuerpo al contrastar formas de
comunicar ideas en sus propias frases de baile y las de otros, con el apoyo del docente (p. Ej.,
Ponerse de pie o arrodillarse puede comunicar diferencias de poder; las formas curvas y
rectas pueden comunicar emociones contrastantes)
El docente pregunta: "¿Qué niveles de contraste utilizó Sandeep para mostrar la
diferencia entre feliz y triste?" "¿Cuál era el cuerpo de Carmen cuando estaba arrodillada?
¿Qué estaba diciendo con esa forma?

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como creadores de
baile y miembros de la audiencia (por ejemplo, usando movimientos de conexión, trabajando
en colaboración en grupos para crear frases de baile que incorporen las ideas de todos,
mirando atentamente las actuaciones de los compañeros y haciendo preguntas relevantes)
El docente pregunta: "¿Cómo se te ocurren ideas para el movimiento?" "¿Cómo
se incorporan las ideas de todos cuando se trabaja en conjunto?" "¿Qué hace que un buen
miembro del público sea? Cuando ves bailar a tus compañeros de clase, ¿tratas de
comportarse como quisieras que otros se comportaran mientras miran tu baile? "" ¿Qué
diferencias hay entre la forma en que te comportas cuando ves bailar en un teatro versus en
un estadio al aire libre o un evento cultural con tu familia? "

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 1, los estudiantes:

A3.1 describir, con la guía del docente, una variedad de danzas de diferentes comunidades
de todo el mundo que han visto en los medios, en presentaciones en vivo y en reuniones
sociales, o en el aula (por ejemplo, describir danzas tradicionales que han visto a un
compañero [chino danza de la cinta, Highland arrojar, powwow estilos de baile])
El docente pregunta: "Cuando estábamos viendo el baile de Highland, ¿los
bailarines usaban principalmente movimientos locomotores o no locomotores?" "¿Qué
formas corporales viste en el video del baile de cinta chino?"

A3.2 identificar y describir las experiencias de baile en sus propias vidas y comunidades (por
ejemplo, en casa: bailar o moverse a una canción / historia favorita, ver el baile en la
televisión o en un DVD de películas; En la escuela: jugar en el recreo; En la comunidad:
bailar u observar danzas en bodas, fiestas, celebraciones culturales)
Pregunta del profesor: "¿En qué danzas participan usted y su familia en ocasiones
especiales de su vida?"
GRADO 2

UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 2, los estudiantes:

A1.Creación y presentación: aplique el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la

composición de frases de baile simples, usando los elementos de la danza para comunicar
sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas y estilos de danza del pasado y del presente, y sus contextos sociales y / o
comunitarios.

Conceptos Fundamentales para Grado 2

Los estudiantes de 2 ° grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes

conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo,
exploración de caminos, direcciones y formas para modificar las actividades familiares), con
especial énfasis en el cuerpo y el espacio.

Elementos de la danza

• cuerpo: conciencia del cuerpo (p. Ej., Conciencia de dónde se encuentra uno en el espacio
en relación con los objetos de la clase), uso de las zonas del cuerpo (p. Ej., El lado derecho
del cuerpo solo frente al lado izquierdo), uso de partes del cuerpo (p. Ej. , brazos, piernas,
yemas de los dedos, torso), formas, movimientos locomotores (p. ej., correr, galopar, gatear,
arrastrarse), movimientos no locomotores (p. ej., saltar, girar), bases corporales (p. ej.,
rodillas como base, espalda como base )
• espacio: niveles (p. Ej., Nivel medio, movimientos en expansión), vías (p. Ej., Rectas,
curvas, zigzag), direcciones (por ejemplo, diagonales), tamaño del movimiento
• tiempo: congelación, tempo (p. Ej., Parada / inicio, súbito, rápido, sostenido), ritmo (p. Ej.,
Uniforme, irregular)
• energía: fuerza, calidad (por ejemplo, explosión, rebote, sacudida, suave, delicada)
• relación: (por ejemplo, sombreado con un compañero)

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 2, los estudiantes:

A1.1 desarrolla frases cortas de movimiento inspiradas en una variedad de actividades en su

comunidad (por ejemplo, andar en bicicleta, movimientos de deportes, yoga o juegos /
actividades en el patio de recreo) e incorpora diferentes vías (por ejemplo, rectas, curvas),
direcciones (por ej., hacia adelante, hacia atrás, hacia los lados, en diagonal) y formas (por
ejemplo, formas grandes / pequeñas, formas creadas individualmente y con socios)
 El maestro le pregunta: "¿Qué movimientos corporales haces cuando estás
barriendo el piso? ¿Podemos hacer que la acción de barrido sea más pequeña? ¿Pueden
dos personas unirse y usar ambos cuerpos para crear el movimiento de barrido? "" ¿Puedes
hacer que la acción de lavar una ventana sea más grande? ¿Puedes hacerlo mientras viajas
(movimiento locomotor)? ¿Puedes hacer la acción en un nivel diferente? "" ¿Cómo podemos
hacer esta acción viajando en una dirección diferente? "

A1.2 usa la danza como lenguaje para representar las ideas principales en poemas e historias,
con un enfoque en el cuerpo y el espacio (por ejemplo, usa los movimientos del brazo para
sugerir una multitud entusiasta, utiliza un círculo para sugerir la relación entre varios
personajes; una secuencia suave y delicada de movimientos en expansión para sugerir una
mariposa saliendo de un capullo)
Pregunta del profesor: "Usando lo que sabemos sobre el movimiento, la quietud,
los niveles y las vías, ¿cómo podríamos usar la danza para representar la idea principal en
la historia que acabamos de leer?"

A1.3 crea distintos comienzos y finales para frases de baile en una variedad de formas (por
ejemplo, tener un momento de silencio al principio y al final de una frase de baile, congelar
al final de una frase de baile, comenzar y terminar en similar o en contraste formas, atenuar
las luces para señalar el final de una frase de baile)
Pregunta del profesor: "¿Qué podrías hacer para indicarle a la audiencia que tu
trabajo de baile ha terminado?"

A1.4 usa una variedad de movimientos locomotor y no locomotor para representar criaturas
y objetos
en el mundo que los rodea (por ejemplo, representan un animal grande con el torso, los brazos
y las piernas que se arrastran a un nivel bajo; cambian los movimientos para interpretar los
movimientos de varios animales representados por el
diferentes secciones musicales del Carnaval de los Animales de Camille Saint-Saëns)
El docente pregunta: "¿Puedes demostrar qué tipo de movimientos hace un árbol
en el viento?" "¿Qué tipo de movimientos no locomotores podemos usar para crear una
imagen de un entorno forestal? ¿Qué niveles usaríamos? ¿Qué formas debería adoptar
nuestro cuerpo para crear una imagen de los árboles, el sol, el viento y los animales?

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 2, los estudiantes:

A2.1 describe las similitudes entre sus propias frases de baile y las de los demás (por ejemplo,
similitudes en las formas, caminos, niveles y movimientos locomotores o no locomotor
utilizados en las frases de baile de los otros)
Pregunta del profesor: "¿Hay algo en la frase de baile que acabamos de ver que te
recuerde los movimientos que has hecho en tu propia frase de baile?"

A2.2 identificar, utilizando vocabulario de baile, los elementos de la danza en sus propias
frases de baile y las de los demás, y describir cómo cada elemento se utiliza para comunicar
el significado (por ejemplo, describir cómo diversos aspectos del cuerpo [formas, partes del
cuerpo, locomotor y movimientos no locomotores] y espacio [niveles, dirección] se utilizan
para representar las olas rompiendo)
Pregunta del profesor: "Cuando fingíamos que las yemas de nuestros dedos eran
la lluvia en la historia que acabamos de leer, ¿qué tipo de camino hicieron nuestros brazos?
¿Derecho? ¿Ondulado? ¿Zigzag? ¿Movíamos nuestros brazos rápida o lentamente? ¿Por
qué usamos ese camino en particular y esa velocidad? ¿Cómo sería la lluvia diferente si
usamos otros caminos y una velocidad muy diferente?

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus puntos fuertes y áreas de crecimiento como creadores
de baile y miembros de la audiencia (por ejemplo, describir a un compañero lo que hace bien,
identificar movimientos específicos, paradas y giros que fueron efectivos en su baile)
El docente pregunta: "¿Qué movimientos de baile te gusta hacer más? ¿Por qué?
Muéstrame. "" ¿Qué elemento de baile necesitas para practicar más? "" ¿Crees que ver
bailes te hace mejor bailarín? ¿Por qué?"

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 2, los estudiantes:

A3.1 describir, con la guía del docente, una variedad de danzas de comunidades de todo el
mundo que han visto en los medios, en presentaciones en vivo y en reuniones sociales, o en
el aula (por ejemplo, danzas folclóricas, bailes ceremoniales, danzas de adoración, bailes
teatrales, bailes sociales)
Pregunta del profesor: "Cuando vimos el video de baile irlandés, algunos
estudiantes mencionaron que los bailarines no usan sus brazos cuando bailan. ¿Alguien notó
algo más? ¿Se usan armas en algunas de las otras formas de danza que vimos?

A3.2 identificar las diversas razones por las que las personas bailan en la vida cotidiana y
diversos contextos en los que
lo hacen (por ejemplo, socializar [Bangra], bailar por la tierra [en powwows], celebrar [ritual
de boda judío], hacer ejercicio [hip hop], contar historias [ballet], relatar historia [África
occidental] baile])
Pregunta del profesor: "En el DVD que vimos de bailes de Bali, ¿por qué crees que
los bailarines se movían tan lenta y suavemente? ¿Para quién estaban actuando los
bailarines?

GRADO 3
UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 3, los estudiantes:

A1. Creación y presentación: aplicar el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la

composición de frases de baile, utilizando los elementos de la danza para comunicar
sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas y estilos de danza del pasado y del presente, y sus contextos sociales y / o
comunitarios.

Conceptos fundamentales para Grado 3

Los estudiantes de 3 ° grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes
conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (p. Ej., Explorar
formas de movimiento y patrón), con énfasis particular en el tiempo y la energía.

Elementos de la danza
• cuerpo: acciones corporales, formas corporales, movimientos locomotores (p. Ej., Correr,
galopar, gatear), movimientos no locomotores (por ejemplo, levantar, tirar, marchar, agitar
brazos), bases corporales (p. Ej., Asiento como base), uso de zonas del cuerpo (p. ej., áreas
del cuerpo del frente y la espalda)
• espacio: niveles, caminos, direcciones, tamaño del movimiento
• tiempo: congelación, tempo (p. Ej., Lento, sostenido, rápido)
• energía: fuerza (p. Ej., Ligereza / fuerza), esfuerzo (p. Ej., Presión, deslizamiento), calidad
(p. Ej., Suave, cauteloso, errático, percusivo)
• relación: (por ejemplo, formas interconectadas)

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 3, los estudiantes:

A1.1 imita los movimientos encontrados en su entorno natural en una variedad de formas e
incorpóralos a una frase de baile (por ejemplo, modifica los movimientos de los animales, la
nieve cayendo al suelo, el hielo derritiéndose, las plantas creciendo, conecta una serie de
insectos) movimientos juntos para hacer una frase)
Pregunta del profesor: "¿Cómo cambiaría la calidad de tus movimientos si primero
te movieras como una abeja y luego te movieras como una mariposa [errática,
deslizándose]? ¿Cambiarían tus movimientos a agudos y repentinos, o suaves y lentos?
¿Sería tu camino directo y deslizante o indirecto y serpenteante?

A1.2 usa la danza como un lenguaje para representar ideas de diversas fuentes literarias, con
un enfoque en el tiempo y la energía (por ejemplo, interpretar historias, poemas y textos de
otras materias mediante el baile; responder a una historia sobre insectos representando lo
sostenido levantar y tirar de las acciones de las hormigas frente a las acciones flotantes
sostenidas de las mariposas)
El maestro pide: "Al crear una frase de baile para representar la idea de este
poema, considere la puntuación del poema. ¿Cómo expresarías el equivalente de baile de un
signo de admiración para enfatizar el baile? "" ¿Qué combinación de elementos elegirás de
la tabla de tiempo y energía para representar al resto de los personajes de insectos en la
historia? "

A1.3 crea frases de baile utilizando una variedad de formas de patrones (por ejemplo, crea
bailes con secciones distintas e independientes que comparten cualidades de movimiento
usando la forma AB, la forma ABA o la forma ABBA; demuestra un patrón físicamente
haciendo que "A" sea suave y sección fluida y "B" una sección rápida y de percusión)
Pregunta del profesor: "¿Cómo mostrarías el ciclo del agua usando un patrón en
el baile? ¿Qué forma de patrón puedes usar para transmitir tu idea?

A1.4 demostrar cómo se pueden usar los elementos de danza para crear y expandir el
vocabulario de movimiento dentro de diferentes secciones de un patrón más grande (por
ejemplo, A: variando el uso del espacio mientras se marcha rápidamente; B: cambiando los
niveles mientras se agitan los brazos lentamente; movimientos de percusión locomotor y no
locomotor mientras se marcha rápidamente)
Pregunta del profesor: "En una forma ABA, ¿cómo puedes variar tus gestos y
movimientos para hacer que la sección A sea claramente diferente de la sección B?"

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 3, los estudiantes:

A2.1 demuestra una comprensión de cómo los elementos de la danza se pueden usar en sus
propias frases de baile y de los demás para ilustrar o explorar el aprendizaje en otras áreas
temáticas (por ejemplo, mostrar y explicar cómo se pueden usar los elementos del cuerpo y
la relación para representar el concepto de ciencia de atracción magnética)
El maestro pide: "La decisión de Kofie de comenzar su baile en una forma pequeña
fue para demostrar que era una semilla. ¿Cómo nos ayudó esa información a predecir su
forma final? "" ¿Qué similitudes / diferencias puedes ver entre los patrones que utilizamos
en nuestra danza y los patrones que utilizamos en matemáticas? "

A2.2 identificar, utilizando el vocabulario de la danza, los elementos de la danza utilizados

en las frases de baile propias y de los demás y explicar su propósito (por ejemplo, el uso del
cuerpo, espacio, tiempo y energía para crear variedad e interés; el uso de niveles, relación,
caminos y forma para enfatizar un estado de ánimo; el uso del canon, la dirección, el contraste
de agrupación y la repetición para explorar el patrón)
El docente pregunta: "¿Qué dos patrones usamos? ¿Por qué utilizamos patrones
diferentes? "" ¿Cómo nos ayudaron las acciones de Antonio a saber cómo se sentía? "

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como creadores de
baile y miembros de la audiencia (por ejemplo, compartir con un compañero lo que hicieron
bien, escribir en un diario sobre lo que necesitan mejorar)
Pregunta del profesor: "¿Qué hiciste bien o qué cambiarías la próxima vez sobre
tu baile (o tu uso del proceso creativo)?"

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 3, los estudiantes:

A3.1 describir, con la guía del docente, una variedad de danzas de comunidades en Canadá
y en todo el mundo que han visto en los medios, en presentaciones en vivo y en reuniones
sociales, o en el aula (por ejemplo, números de baile en películas animadas musicales tales
como Happy Feet and Ice Age, danzas de la Primera Nación en un powwow, danzas
folclóricas de los primeros colonos, la farándula de Francia)
El docente pregunta: "Cuando viste el cuerno del marinero, ¿viste movimientos o
patrones de baile interesantes que quisieras incluir en tus propias piezas de baile? ¿Puedes
describir o demostrar algunos de ellos? "" ¿Puedes describir algunas de las formas en que
STOMP utiliza tapas de basura, escobas, pelotas de baloncesto y escaleras como accesorios
para bailar? "" ¿Puedes describir cómo el baile que experimentaste con el artista visitante?
es similar al trabajo de baile que hemos hecho en clase? "

A3.2 identificar y describir el papel de la danza en la comunidad (por ejemplo,

representaciones como entretenimiento, bailes comunitarios como forma de socialización,
bailes tradicionales como forma de mantener la conexión cultural, clases de baile para
aprender y comunicarse)
 Pregunta del profesor: "¿Por qué bailan las personas en la comunidad, aunque no
sean profesionales?"

RESUMEN DE GRADOS 4 A 6

Las expectativas para los Grados 4 a 6 se centran en el desarrollo del conocimiento y las
habilidades de los estudiantes en las artes y su capacidad para utilizar las artes para
comprender, explorar y comunicar sus sentimientos e ideas desde y hacia su entorno
multicultural y multimedia.

El conocimiento de los estudiantes de pregrado en las artes proviene de sus experiencias de

vida y conocimientos previos y del conocimiento y las habilidades fundamentales de las artes
adquiridas en los años de escuela primaria. Las expectativas en los años juveniles se basan
en esta base. Debido a que la base del conocimiento, la experiencia y las habilidades de las
artes varía de un estudiante a otro, es importante que la instrucción se diferencie para
satisfacer las necesidades de las personas y los grupos pequeños de estudiantes.

La instrucción de artes en los años menores está diseñada para involucrar a los estudiantes
en interacciones significativas con una amplia variedad de formas y disciplinas en las artes.
Los estudiantes de tercer año aprenden a identificar y explorar múltiples perspectivas,
cuestionan los mensajes en obras de danza, drama, música y arte visual, y consideran los
problemas planteados en ellos, incluidos los temas relacionados con la equidad, la equidad y
la justicia social. Analizan la estructura y los elementos de una variedad de formas de arte,
exploran una variedad de interpretaciones y comunican sus propias ideas y opiniones para
una variedad de propósitos y audiencias. Los estudiantes de primer año desarrollan su
capacidad de monitorear su propio aprendizaje y seleccionan estrategias apropiadas para
ayudarles a encontrar sentido y crear trabajos cada vez más complejos y / o desafiantes para
fines personales y socialmente relevantes.

En las cuatro disciplinas, los docentes deberían enseñar y modelar de forma explícita el uso
de los conocimientos, las habilidades y las estrategias más relevantes para el capítulo en
particular. La enseñanza y el modelado explícitos ayudan a los estudiantes a identificar las
habilidades y estrategias que necesitan para convertirse en creadores e intérpretes
competentes de danza, drama, música y obras de arte visual y avanzar hacia el logro de las
expectativas. Las experiencias de aprendizaje modeladas, compartidas y guiadas
proporcionan el apoyo instructivo que los estudiantes de tercer año necesitan para comunicar
ideas e información cada vez más complejas usando una gran variedad de formas.

Los medios de instrucción apropiados son fundamentales para el desarrollo de los estudiantes
del conocimiento, las habilidades y las estrategias integradas en las expectativas de las ramas
del arte. La materia que está diseñada para apoyar y desafiar a los estudiantes en su nivel
individual de desarrollo en las artes mejorará los beneficios de la instrucción con andamiaje
adecuado. Es importante garantizar que los estudiantes puedan elegir entre una amplia gama
de temas y actividades que sean interesantes y relevantes para sus experiencias e intereses
personales. Además, todas las imágenes, música, textos y temas elegidos para la instrucción
deben invitar a la investigación y promover la educación antidiscriminatoria. Los estudiantes
deben tener acceso a ejemplos culturalmente diversos que les permitan explorar temas o
temas más complejos y temas más sutiles o abstractos relacionados con la equidad, equidad,
y justicia social. Formas orales tales como presentaciones dramáticas, informes orales,
pensamientos en voz alta, comentarios, discursos, monólogos y letras de canciones; formas
concretas tales como artefactos, prendas de vestir y accesorios; imprimir formularios como
carteles, imágenes, fotografías digitales e impresas, historias, biografías, novelas gráficas,
poesía, mitos y leyendas; y las formas de medios como trailers de películas, diseños gráficos
para varios productos, artículos de periódicos o revistas, videojuegos, cómics, folletos, sitios
web y correos electrónicos brindan una variedad de fuentes para motivar e involucrar a
diversos grupos de estudiantes. novelas gráficas, poesía, mitos y leyendas; y las formas de
medios como trailers de películas, diseños gráficos para varios productos, artículos de
periódicos o revistas, videojuegos, cómics, folletos, sitios web y correos electrónicos brindan
una variedad de fuentes para motivar e involucrar a diversos grupos de estudiantes. novelas
gráficas, poesía, mitos y leyendas; y las formas de medios como trailers de películas, diseños
gráficos para varios productos, artículos de periódicos o revistas, videojuegos, cómics,
folletos, sitios web y correos electrónicos brindan una variedad de fuentes para motivar e
involucrar a diversos grupos de estudiantes.

Baile
En los Grados 4 a 6, los estudiantes desarrollan aún más su vocabulario de movimiento en
respuesta a una variedad de estímulos, seleccionan formas apropiadas y manipulan elementos
de la danza como la relación, el tiempo y la energía. También experimentan con diversas
técnicas para crear diferentes efectos para diferentes audiencias y comienzan a usar formas
coreográficas para guiar y dar forma a su coreografía. Los ejercicios de movimiento dirigidos
por el maestro y el alumno, como el asalto al cuerpo, la creación de reflejos, las multitudes y
las cadenas de verbos, se pueden usar para construir y dar forma al vocabulario del
movimiento. En 4 ° grado, los estudiantes comienzan a explorar formas narrativas. En 5º
grado, se centran en el uso de la forma de llamada y respuesta, mientras que los alumnos de
6º grado comienzan a utilizar la improvisación guiada como punto de partida para la
coreografía.

GRADO 4

UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 4, los estudiantes:

A1. Creación y presentación: aplique el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la

composición de secuencias de movimiento y piezas de baile cortas, utilizando los elementos
de la danza para comunicar sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas de baile, tradiciones y estilos del pasado y el presente, y sus contextos
socioculturales e históricos.

Conceptos Fundamentales para Grado 4

Los estudiantes de 4 ° grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes
conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (p. Ej., Explorar
secuencias de movimiento y formas narrativas), con especial énfasis en el tiempo y la energía.

Elementos de la danza

• cuerpo: simetría versus asimetría, forma orgánica versus forma geométrica, forma angular
versus curva, gesto, zonas del cuerpo (p. Ej., Lateral transversal [brazo izquierdo y pierna
derecha])
• espacio: espacio positivo versus negativo, vías (por ejemplo, en el aire, en el piso)
• tiempo: tempo (por ej., Velocidades crecientes y decrecientes), ritmo (por ej., Constante,
irregular, errático), pausa, quietud, con música, sin música, duración
• energía: esfuerzo, fuerza, calidad (p. Ej., Golpe, empuje, flotación, colapso, meneo,
explosión, vibración)
• relación: conocer / parte, seguir / liderar, agrupaciones

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 4, los estudiantes:

A1.1 traduce a la danza una variedad de secuencias de movimiento observadas en la

naturaleza (por ejemplo, el viento se convierte en un tornado, el agua se congela y se derrite
en un paisaje, la lluvia se transforma en tormenta, una oruga evoluciona en mariposa)
Pregunta del profesor: "¿Cómo podría su secuencia de movimientos demostrar la
transformación de la lluvia en una inundación o un huracán?"

A1.2 usa la danza como lenguaje para explorar y comunicar ideas derivadas de una variedad
de fuentes literarias (por ej., Desarrolla movimientos de baile basados en acciones o
emociones representadas en mitos, cuentos cortos, leyendas de diferentes culturas, libros
ilustrados o poesía)
El docente pregunta: "¿Qué palabras de acción de la leyenda nos dan pistas sobre
los tipos de movimientos que ayudarían a contar la historia a través del baile?" "¿Cómo
podrían tú y tu pareja usar la danza para comunicar el dilema en un libro como The Great
Kapok Tree? "" ¿Cómo cambiaría tu baile si lo recrearas para reflejar la perspectiva de un
personaje diferente de la historia? "

A1.3 utiliza la forma narrativa para crear piezas de danza cortas en una variedad de temas
(por ejemplo, una danza basada en el tema de una aventura u otro tipo de viaje; movimientos
arreglados [coreografiados] para crear una relación [vinculación, separación] entre algunos
de los bailarines)
El docente pregunta: "¿Cómo podría tu grupo crear una pieza de baile inspirada
en una de las aventuras de los Caballeros de la Mesa Redonda?" "¿Cómo puedes usar la
coreografía para dar a tu danza una introducción, acción ascendente, un clímax y
resolución?"

A1.4 usa los elementos de energía (p. Ej., Colapsar, explotar, flotar) y el tiempo (por ejemplo,
duración, brusquedad) en una pieza de baile para comunicar una idea (p. Ej., Muestra el
recorrido de un globo mientras flota, explota repentinamente, y luego se derrumba de vuelta
al suelo)
 Pregunta del profesor: "¿Cómo afectaría la repetición de la misma frase de baile,
pero cambiando su calidad (por ejemplo, firme, ligera, vibratoria), el tempo (por ejemplo,
velocidad decreciente) o el ritmo (por ejemplo, errático) el mensaje que está tratando de
comunicar al ¿audiencia?"

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 4, los estudiantes:

A2.1 demostrar una comprensión de cómo el lenguaje de la danza puede aclarar y resaltar
ideas, imágenes y personajes de historias conocidas (por ejemplo, explicar cómo los gestos
y acciones revelan y expresan el estado de ánimo o la personalidad o posición social de un
personaje)
El docente pregunta: "¿Qué tipo de movimientos usó el bufón en la pieza de baile
que acabamos de ver (calidad, nivel, velocidad)? ¿Qué te dijeron acerca de su punto de
vista? "" ¿De qué manera la interpretación de la historia a través del baile te ayudó a
entender mejor la historia? "

A2.2 identificar, utilizando vocabulario de baile, los elementos de la danza utilizados en sus
propias piezas de baile y de otros y explicar cómo cada uno ayuda a comunicar ideas y
sentimientos (por ejemplo, simetría / asimetría [cuerpo] puede reflejar temas de unidad y
separación; los movimientos sostenidos usados secuencialmente pueden comunicar la idea
de una tormenta eléctrica)
Pregunta del profesor: "Un ejemplo de relación que noté en este baile fue que los
bailarines bailaron el primer movimiento muy juntos, y luego lo repitieron, pero se
separaron. ¿Qué transmitió esta variación sobre el tema de la unión?

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como creadores de
baile y miembros de la audiencia (por ejemplo, compartir con un grupo pequeño lo que
hicieron bien, usar terminología de baile, explicar lo que necesitan practicar para mejorar su
capacidad de comunicarse a través de gesto y acción)
Pregunta del profesor: "¿Qué movimiento o frase usaste en tu baile que fue efectivo
para crear significado, y por qué crees que fue efectivo?"

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 4, los estudiantes:

A3.1 describa, con la guía del docente, cómo las formas y estilos de danza reflejan las
diferentes funciones sociales y políticas de las personas en diversas comunidades, tiempos y
lugares (por ejemplo, los bailes en diferentes países en los siglos XVI y XVI reflejan las
costumbres de la clase alta [reyes, reinas y personas de la corte] mientras que las danzas
campestres reflejan las costumbres de la gente común: bailes de carnaval en Toronto, Brasil,
Nueva Orleans y Cuba reflejan diversas tradiciones culturales: artes marciales disfrazados de
danza de capoeira reflejan una respuesta a la opresión )

A3.2 identificar y describir los diferentes roles de la danza en sus vidas y en las comunidades
de todo el mundo (por ejemplo, para socializar, para el entretenimiento, para comunicarse y
contar historias, para enriquecer la experiencia escolar [a través de un club de baile], para
celebrar un buen año de cosecha, como parte de las ceremonias religiosas)
El docente pregunta: "Basándome en el video que acabamos de ver, díganme una
razón por la cual el baile es importante para las comunidades aborígenes. ¿Es similar a por
qué el baile es importante para ti? "" ¿Es bueno para nuestra escuela tener un club de baile
al mediodía? ¿Por qué? ¿Cómo nos ayuda?

GRADO 5
UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 5, los estudiantes

A1.Creación y presentación: aplique el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la

composición de secuencias de movimiento y piezas de baile cortas, utilizando los elementos
de la danza para comunicar sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas de baile, tradiciones y estilos del pasado y el presente, y sus contextos
socioculturales e históricos.

Conceptos Fundamentales para el Grado 5

Los estudiantes de 5º grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes

conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo, la
comunicación de imágenes e ideas a través del movimiento), con especial énfasis en la
relación.

Elementos de la danza

• cuerpo: conciencia corporal, uso de partes del cuerpo, formas corporales, movimientos
locomotor y no locomotor, bases del cuerpo, simetría versus asimetría, forma geométrica
versus forma orgánica, forma angular versus curva
• espacio: niveles, caminos, direcciones, patrones, espacio positivo frente a espacio negativo,
varias formaciones grupales, proximidad de bailarines entre sí
• tiempo: tempo, ritmo (por ejemplo, regular, irregular), pausa, quietud, con música, sin
música, duración
• energía: esfuerzo, fuerza, calidad (p. Ej., Barra, presión, contracción, apertura)
• relación: conocer / parte, seguir / liderar, conexiones emocionales entre bailarines,
agrupaciones

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 5, los estudiantes:

A1.1 traducir en secuencias de movimiento una variedad de imágenes e ideas de otras

materias del aula, incluidas las artes (por ejemplo, retratar el carácter de un niño pequeño y
bullicioso de un drama mediante el uso de una variedad de niveles, movimientos rápidos y
caminos indirectos en bailar, desarrollar frases de movimiento basadas en una imagen de un
libro de texto de historia, un artículo de periódico, una historia aborigen o una pintura en
clase de artes visuales)
Mensaje del profesor: "Con un compañero o en un grupo, representa esta pieza de
la escultura de Henry Moore, primero usa solo tu cuerpo y luego usa un trozo de tela como
sostén".

A1.2 usa la danza como un lenguaje para explorar, interpretar y comunicar ideas derivadas
de una variedad de fuentes literarias (por ejemplo, artículos de periódicos sobre deportes,
entretenimiento o eventos actuales, historias, poemas, libros ilustrados)
Pregunta del profesor: "¿Qué movimientos, acciones o gestos puedes usar para
comunicar claramente la historia?"

A1.3 usa el movimiento en la forma coreográfica llamada y respuesta en una variedad de

formas al crear piezas de danza (por ejemplo, el profesor realiza o llama un movimiento y
responde toda la clase; un alumno llama y el resto del grupo responde; , un estudiante dirige
el movimiento y el otro lo refleja)
El docente pregunta: "¿Cómo usarías la llamada y la respuesta para sugerir una
competencia amistosa?" "¿Cómo puedes usar tu cuerpo para dar instrucciones a tu pareja
(quién está respondiendo)?"

A1.4 usar el elemento de relación en piezas cortas de baile para comunicar una idea (p. Ej.,
Dos bailarines se enfrentan cara a cara para mostrar una comprensión compartida o un
desacuerdo, un grupo de bailarines cogidos de la mano para mostrar la unidad)
Pregunta del profesor: "¿Cómo te posicionarás en relación con tu pareja? ¿Qué
movimientos y ritmos (p. Ej., Regulares, ¿irregulares) podrían usar usted y su pareja para
ilustrar los beneficios del trabajo en equipo?

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 5, los estudiantes:

A2.1 relaciona las historias y los personajes de sus piezas de danza y las de los demás con el
conocimiento personal y la experiencia (por ejemplo, explica y demuestra cómo las posturas
y gestos de los bailarines reflejan cosas que han observado en la vida cotidiana; describe
cómo se informó, movió o cambiado su propia perspectiva sobre un problema)
El docente pregunta: "¿Los movimientos en este baile te recuerdan una experiencia
en tu propia vida?" "¿Hay similitudes entre las perspectivas de los personajes en el baile y
las de las personas que conoces en la vida real? ¿Cuáles son algunos de ellos? "." Explique
cómo el baile afectó su forma de pensar sobre el tema ".

A2.2 identificar los elementos de baile utilizados en sus piezas de baile y las de otros y
explicar cómo ayudan a comunicar un mensaje (por ejemplo, describir el uso de un alto nivel,
una ruta directa y movimientos fuertes para representar la autoridad)
Pregunta del profesor: "¿Cómo afectó el cambio de velocidad al estado de ánimo
en la pieza de baile?"

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como creadores de
baile y miembros de la audiencia (por ejemplo, identificar dos frases de baile que creen que
fueron efectivas en su interpretación y explicar sus razones para pensarlo, evaluar si
respondieron bien a sus pares) comentarios sobre un rendimiento y si lo implementaron)
 Pregunta del profesor: "Cuando trabajas con un grupo para generar una pieza de
baile, ¿te sientes más cómodo generando ideas o implementando el plan del grupo? ¿Cómo
puedes ser mejor en una variedad de roles grupales?

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 5, los estudiantes:

A3.1 describir, con guía del docente, formas y estilos de danza que reflejan las creencias y
tradiciones de diversas comunidades, épocas y lugares (por ejemplo, la danza coral se utilizó
para honrar al dios Dionisio, venerado en la antigua Grecia; el ballet se desarrolló para
entretener a la aristocracia en los tribunales europeos, bailes grupales y de pareja, como el
swing y la salsa, reflejan diversos tipos de interacción social: la danza tiene un papel de
celebración simbólica en los rituales de boda afroamericanos)
Pregunta del profesor: "¿Cuáles son algunos ejemplos de baile que están
asociados con eventos especiales en tu familia? ¿Sabes si están conectados a creencias y
tradiciones en tu familia o comunidad? ¿Cómo pudiste averiguarlo?

A3.2 identificar y describir algunas de las formas en que la danza influye en la cultura popular
(p. Ej., La influencia de la danza hip hop en los gestos y el comportamiento de las personas,
o en la moda, revistas y videos musicales)
Pregunta del profesor: "¿Cómo ha influido la danza en la música de tus videos
favoritos?"

GRADO 6
UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 6, los estudiantes:

A1.Creación y presentación: aplicar el proceso creativo (ver páginas 19-22) a la composición

de piezas de danza cortas, utilizando los elementos de la danza para comunicar sentimientos
e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas de baile, tradiciones y estilos del pasado y el presente, y sus contextos
socioculturales e históricos.

Conceptos Fundamentales para Grado 6

Los estudiantes en el Grado 6 desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes
conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo,
comunicando una variedad de ideas a través de elementos combinados), con particular énfasis
en el cuerpo, espacio, tiempo, energía y relación.

Elementos de la danza
• cuerpo: conciencia corporal, uso de partes del cuerpo, formas del cuerpo, movimientos
locomotor y no locomotor, bases corporales, simetría versus asimetría, forma geométrica
versus forma orgánica, forma curva versus angular
• espacio: caminos, direcciones, espacio positivo versus negativo, proximidad de bailarines
entre sí, varias formaciones de grupos
• tiempo: tempo, ritmo, pausa, quietud, con música, sin música, duración (por ejemplo, corta,
larga), aceleración / desaceleración
• energía: esfuerzo, fuerza, calidad (por ejemplo, flick, fold, stab, poke, flow free)
• relación: bailarines con accesorios / objetos (por ejemplo, delante, dentro, encima,
alrededor), conocer / parte, seguir / liderar, conexiones emocionales entre bailarines,
agrupaciones

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 6, los estudiantes:

A1.1 incorpora el uso de accesorios y materiales (por ejemplo, telas, sillas, sombreros, aros
de hula, bolas, palos) en las piezas de baile que crean (por ejemplo, usan tela como un chal o
una extensión de un gesto de brazo o el movimiento de una vela de barco, use una bolsa
elástica de tela para crear formas abstractas, use un artefacto como un cubo de basura para
explorar el ritmo y el movimiento del cuerpo)
El docente pregunta: "Cuando creas un baile, ¿cómo puedes usar las sillas para
explorar la relación (por ejemplo, sobre, delante, detrás), la forma y los niveles?" "¿Cómo
puedes usar el accesorio (por ejemplo, streamer, tela) como una extensión de su cuerpo para
hacer formas, caminos y líneas para enfatizar o extender el movimiento? "

A1.2 usa la danza como lenguaje para interpretar y representar temas centrales en la literatura
(por ejemplo, desarrolla un vocabulario de movimiento que reinterpreta temas como el bien
contra el mal o los humanos versus la naturaleza; construye un baile que explora la valentía
en una leyenda o la paz en un poema)
El docente pregunta: "¿Qué tipos de formas o vías utilizarías para comunicar la
frustración?" "¿Cómo podrías usar el nivel para describir sentimientos de libertad o
autoridad?"

A1.3 usa la improvisación guiada en una variedad de formas como punto de partida para la
coreografía (por ejemplo, usa ejercicios como el reflejo, flocado y asalto al cuerpo para crear
material de movimiento para la coreografía)
Pregunta del profesor: "¿Cómo puede una improvisación guiada como
congregarse ampliar el vocabulario de tu movimiento?"

A1.4 combinar los elementos de la danza de diferentes maneras para comunicar una variedad
de ideas (por ejemplo, combinar un nivel bajo y un camino ondulado para mostrar la evasión,
usar los movimientos repentinos, rápidos e indirectos de un director de orquesta dinámico y
traducirlos en una expresión de cuerpo entero de la música)
El docente pregunta: "¿Qué elementos podrías combinar para demostrar que estás
en una misión peligrosa?" "¿Qué elementos podrías combinar para demostrar que estás
entusiasmado? ¿O aburrido?

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 6, los estudiantes:
A2.1 construye interpretaciones personales de piezas de danza que representan historias,
temas y temas, y explica sus interpretaciones, utilizando la terminología de la danza (por
ejemplo, escribe un párrafo de opinión sobre un espectáculo de baile comunitario grabado o
en vivo [Cielo rojo]; escribe un diario de respuestas entrada en una pieza de baile realizada
por sus compañeros sobre un problema social [acoso emocional o físico, amistad, seguridad,
equidad, familia, inclusión, equidad])
El docente pregunta: "¿Cómo sabemos que este baile es sobre la intimidación?
¿Qué elementos ayudaron a aclarar el tema? "" ¿Qué significó este baile para ti? ¿Qué
temas o historias viste en él?

A2.2 analizar, utilizando vocabulario de baile, cómo se usan los elementos de la danza en sus
piezas de baile y las de otros y explicar cómo ayudan a comunicar mensajes e ideas (por
ejemplo, emparejar movimientos fluidos con música lenta sugiere un estado de ánimo
soñador; los niveles bajos y los movimientos rápidos y cortos sugieren ocupación, el uso de
la simetría y la asimetría transmite la idea de cambio o transformación)
Pregunta del profesor: "¿Qué elementos usaron los bailarines para comunicar
alegría / sorpresa? ¿Las ideas se comunicaron claramente a través del movimiento? ¿Qué
sugiere la danza que no podría haberse expresado de otra manera?

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como coreógrafos y
miembros de la audiencia (por ejemplo, determinar cómo sus preparativos para un
desempeño mejoraron el rendimiento y lo que podrían hacer de manera diferente para
fortalecer las actuaciones futuras)
El docente pregunta: "¿Qué habilidades necesitas para ser coreógrafo? ¿Cómo
puedes perfeccionar estas habilidades? "" ¿Cómo podrías usar una web de movimiento para
generar más ideas para tu próximo baile? "

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 6, los estudiantes:

A3.1 describir, con la guía del docente, los tipos de danzas utilizadas entre los aborígenes en
el pasado y el presente que expresan aspectos de su identidad cultural (por ejemplo, danzas
para expresar oraciones y / o gratitud; danzas de iniciación para marcar los ritos de paso;
'Danzas para ayudar en la curación física o espiritual, bailes de powwow contemporáneos
para la afirmación cultural y / o revitalización)
Pregunta del profesor: "¿Cómo describirías las insignias y los estilos de baile de
las danzas powwow? ¿Cómo ayudan estas características a expresar la identidad cultural y
el patrimonio de los bailarines? "

A3.2 identificar y describir las formas en que la cultura pop y los medios influyen en nuestra
conciencia, comprensión y apreciación de la danza (por ejemplo, haciéndonos conscientes de
los diferentes tipos de danza y usos diversos de la danza en la sociedad; bailar y ayudarnos a
ver la danza como una forma de tener un estilo de vida saludable y activo)
El docente pregunta: "¿Ves programas de TV populares sobre el baile? ¿Qué
influencia tienen estos espectáculos de baile en ti? "" ¿Cuáles son algunas de las barreras y
problemas en torno a los espectáculos de baile competitivos populares? "

RESUMEN DE LOS GRADOS 7 Y 8

Las expectativas para los grados 7 y 8 se centran en la consolidación del conocimiento, las
habilidades y las estrategias de los estudiantes en las artes y su capacidad de utilizar las artes
de forma independiente y efectiva para mejorar su aprendizaje en la escuela y comunicar sus
sentimientos e ideas sobre su multiculturalidad mundo. Sigue siendo importante en este nivel
para diferenciar la instrucción para abordar las necesidades individuales de los estudiantes.

Durante los años de primaria y secundaria, los estudiantes han adquirido un conocimiento
esencial sobre las formas y las convenciones en las diversas artes. También han desarrollado
la capacidad de reflexionar, monitorear y tomar medidas para mejorar sus conocimientos y
habilidades artísticas en todos los aspectos. Las expectativas para Grados 7 y 8 se basan en
esta base. Los estudiantes intermedios consolidan y aplican sus conocimientos, habilidades
y estrategias artísticas en todo el plan de estudios a fin de aprender en todas las materias a
medida que el contenido se vuelve cada vez más desafiante.

Los docentes de la división intermedia deberían enseñar y modelar explícitamente el uso del
conocimiento, las habilidades y las estrategias artísticas en todas las materias. La enseñanza
y el modelado explícitos ayudan a los estudiantes a identificar las habilidades y estrategias
que necesitan para convertirse en creadores competentes, televidentes e intérpretes de obras
de arte en una variedad de contextos y avanzar hacia el logro de las expectativas. Los
estudiantes requieren múltiples y diversas oportunidades para practicar de forma
independiente y demostrar su logro de las expectativas de aprendizaje.

Las expectativas alientan a los estudiantes a explorar cuestiones relacionadas con la identidad
personal y las preocupaciones de la comunidad a medida que interactúan con medios cada
vez más complejos y / o desafiantes; analizar críticamente y evaluar perspectivas en trabajos
de danza, drama, música y arte visual; usar las habilidades de investigación e investigación
para extender sus habilidades interpretativas y creativas; y utilizar las artes para explorar y
comentar temas de relevancia que importan en su vida cotidiana. Los problemas de justicia
social a menudo son muy interesantes para los estudiantes a esta edad. Se debe enfatizar la
exploración y comunicación de múltiples perspectivas y puntos de vista.

El currículo de artes para los grados 7 y 8 está diseñado para involucrar a los estudiantes en
tareas que consideran significativas y motivarlos para que aprendan y creen obras de arte que
les interesen, así como para cumplir con las expectativas del plan de estudios. Además de los
materiales proporcionados para la instrucción, los estudiantes deben tener acceso a una
amplia gama de temas, materiales y actividades que son relevantes para sus experiencias
personales e intereses como creadores, artistas y lectores críticamente alfabetizados. Todos
los temas y actividades elegidos para la instrucción deben invitar a la interacción, la
investigación, la exploración creativa y el análisis crítico, y deben promover la educación
antidiscriminatoria. Todos los estudiantes, especialmente los adolescentes, necesitan verse a
sí mismos en el material que encuentran.

Baile
En los grados 7 y 8, los estudiantes refinan su conciencia kinestésica y usan todos los
elementos de la danza (cuerpo, espacio, tiempo, energía, relación) para crear obras de danza
que expresan un punto de vista sobre una variedad de temas, conceptos y temas . Los
estudiantes de nivel intermedio deberían poder seleccionar una forma de coreografía
apropiada para su tema y combinar todos los elementos de la danza de manera efectiva para
comunicar el significado. También deberían poder usar tecnología y / o accesorios para
mejorar el mensaje de sus piezas de baile. Los estudiantes aplican su conocimiento de la
danza; reflexionar sobre sus fortalezas y los próximos pasos como bailarines, coreógrafos y
miembros de la audiencia; y pensar críticamente sobre el papel de la danza en los medios y
en sus vidas. Los estudiantes también demuestran una mayor comprensión del papel de la
danza en diversas culturas, sociedades,

GRADO 7
UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 7, los estudiantes:

A1. Creación y presentación: aplique el proceso creativo (vea las páginas 19-22) a la
composición de una variedad de piezas de baile, utilizando los elementos de la danza para
comunicar sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas de baile, tradiciones y estilos del pasado y el presente, y sus contextos
socioculturales e históricos.

Conceptos Fundamentales para Grado 7

Los estudiantes de 7º grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes
conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo,
utilizando elementos y formas coreográficas para comunicar temas y estados de ánimo).

Elementos de la danza
• cuerpo: conciencia corporal, uso de partes del cuerpo, formas corporales, movimientos
locomotor y no locomotor, bases corporales, simetría versus asimetría, forma geométrica
versus orgánica, forma angular versus curva, aislamiento de partes del cuerpo (por ejemplo,
mover solo el hombro cuando el resto del cuerpo está inmóvil), transferencia de peso (p. ej.,
embestida, salto, balanceo)
• espacio: niveles, caminos, direcciones, espacio positivo versus negativo, proximidad de
bailarines entre sí, varias formaciones de grupo, espacio de actuación (por ejemplo,
confinado, grande)
• tiempo: pausa, congelación, con música, sin música, duración, ritmo, tempo, aceleración /
desaceleración
• energía: esfuerzo, fuerza, calidad, inacción versus acción, percusión, fluidez (p. Ej.,
Escurrir, rozar, moldear, fluir, unir)
• relación: bailarines a objetos, oposición, agrupaciones (por ejemplo, grupos grandes y
pequeños), conocer / parte, seguir / liderar, conexiones emocionales entre bailarines,
agrupaciones

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 7, los estudiantes:

A1.1 crea piezas de danza para representar o responder a ritmos y piezas de música
específicos (por ej., Usa el cuerpo, las partes del cuerpo y el suelo [estampado,
escalonamiento, palmadas en el cuerpo] para reproducir los ritmos de la música; transforma
una imagen musical) ejercicio en una interpretación de baile)
Mensaje del profesor: "Mientras escuchas esta pieza de música, graba en papel
palabras, imágenes y formas que te vienen a la mente y piensa en cómo puedes traducir estas
imágenes abstractas en movimiento".

A1.2 usa la danza como lenguaje para comunicar ideas de su propia escritura o trabajos de
medios (por ejemplo, crea una pieza de baile inspirada en un poema escrito por estudiantes
acerca de las relaciones con el mundo natural o por un trabajo de medios estudiantiles sobre
divorcio o pérdida)
El docente pregunta: "¿Cuáles son algunas imágenes de tu poema que podrías
representar en el baile? ¿Cómo lo haría? "" ¿Qué elementos de la danza (por ejemplo,
movimientos, niveles, vías) comunicarán mejor las diferentes perspectivas presentadas en su
redacción o presentación en los medios? "

A1.3 usa el tema y las variaciones en una variedad de formas cuando crea piezas de baile
(por ejemplo, crea una frase de movimiento simple [tema] y luego repítalo en forma
modificada [variación] usando manipulaciones coreográficas [retrogradando la frase
original, enfrentando a otro bailarín, agregando más bailarines])
El docente pregunta: "¿Qué nueva manipulación aún no hemos explorado podría
usar para crear otra variación en la frase original (tema)?" "¿Podemos usar el mismo
conjunto de movimientos para mostrar el acoso desde la perspectiva de una variedad de
personas? ¿Cómo tendrán que cambiar los movimientos para mostrar las diferentes
perspectivas? Muéstrame."

A1.4 usa los elementos de formas de baile y coreográficas (por ejemplo, formas de patrones,
formas narrativas) para comunicar una variedad de temas o estados de ánimo (por ejemplo,
usa entradas o salidas para comunicar comienzos o finales, usa una secuencia recurrente de
movimientos para señalar un estado de ánimo o carácter en particular, use la forma de canon
para enfatizar)
Pregunta del profesor: "¿Qué mensaje podría ser transmitido por un patrón
repetido? ¿Qué mensaje podría transmitirse cuando interrumpas un patrón repetido?

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 7, los estudiantes:

A2.1 construir interpretaciones personales de los mensajes en sus piezas de baile y las de
otros, incluyendo mensajes sobre temas relevantes para su comunidad y / o el mundo (por
ejemplo, piezas de baile sobre temas como expansión urbana, reivindicaciones de tierras,
pobreza, homofobia, falta de vivienda), y comunicar sus respuestas de diversas maneras (por
ejemplo, a través de la escritura, la discusión en clase, los informes orales, la canción, el
drama, el arte visual)
Pregunta del profesor: "¿Qué afirmación hizo la danza que acabamos de ver sobre
el calentamiento global? ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el mensaje que transmitió
la danza? ¿Por qué? ¿Fue el mensaje efectivamente transmitido? "

A2.2 analizar, utilizando vocabulario de baile, sus propias piezas de baile y las de otros para
identificar los elementos de la danza y las formas coreográficas utilizadas en ellos y explicar
cómo ayudan a comunicar el significado (por ejemplo, el uso de formas de cuclillas en el
suelo y energía ligada) comunica la idea de espacio confinado; el uso de lugares específicos
del sitio [patio de recreo al aire libre] para estructurar un baile comunica la idea de conexión
con el entorno)
El docente pregunta: "¿Cómo hizo el uso de la forma del canon para enfatizar el
mensaje de la pieza de baile?" "¿De qué manera el hecho de que los bailarines actuaran en
el teatro en la ronda ayuda a reforzar su mensaje de confinamiento?"

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus fortalezas y áreas de crecimiento como creadores de
danzas, intérpretes y miembros de la audiencia (por ejemplo, compartir con un compañero lo
que hicieron bien durante una presentación, usar el vocabulario de la danza, usar un mapa
conceptual para explicar su elección de movimientos de baile)
El docente pregunta: "Cuando creas piezas de danza, ¿prefieres traducir la
literatura al baile o usar temas e ideas propios? ¿Por qué? "" Como miembro de la
audiencia, ¿qué busca para ayudarlo a comprender lo que se dice? ¿Las acciones corporales
de los bailarines, tal vez? ¿Qué otros elementos? ¿Crees que tus interpretaciones suelen ser
precisas? ¿Puedes dar un ejemplo cuando demostraste una comprensión particularmente
buena del mensaje de los bailarines?

A3. Explorando formas y contextos culturales

Al finalizar el Grado 7, los estudiantes:

A3.1 describe la evolución de la danza y el rendimiento a medida que diferentes grupos de

personas responden a factores externos como la migración, un nuevo entorno y / o el contacto
con otros grupos o culturas (por ejemplo, la evolución de las danzas folklóricas marítimas
acadianas en Louisiana Cajun bailes como fais do do y el Mardi Gras dance Krewes, los
orígenes y desarrollo de las plantillas francesas y escocesas, la evolución de la métis jig de
imitaciones de movimientos de vida salvaje [prairie wild birds] y el intrincado juego de pies
de Native dancing y European jigs )
Pregunta del profesor: "¿Cómo evolucionaron las danzas de los acadianos cuando
fueron forzados a inmigrar a Louisiana? ¿Qué factores influyeron en esta evolución?

A3.2 identificar las formas en que la danza y sus representaciones en los medios pueden
influir en el desarrollo del carácter y el sentido de identidad de una persona (por ejemplo,
influyendo en el sentido que tienen los jóvenes de ellos mismos y sus cuerpos,
proporcionando modelos de baile que representan o promueven estilos de vida particulares,
valores y actitudes)
El docente pregunta: "¿De qué manera la forma en que los medios representan la
danza influyó en tu forma de sentir respecto a tu propio baile?" "¿Cómo ha influido la danza
en los medios en tu imagen corporal?" "¿Se muestran los bailes tradicionales de tu
comunidad en los medios? ¿Las representaciones de los medios dan una idea precisa de los
bailes de tu comunidad a medida que los experimentas?

GRADO 8
UN BAILE
EXPECTATIVAS GENERALES

Al finalizar el Grado 8, los estudiantes:

A1.Creación y presentación: aplique el proceso creativo (vea las páginas 19-22) a la
composición de una variedad de piezas de baile, utilizando los elementos de la danza para
comunicar sentimientos e ideas;
A2. Reflexión, respuesta y análisis: aplique el proceso de análisis crítico (consulte las páginas
23-28) para comunicar sus sentimientos, ideas y entendimientos en respuesta a una variedad
de piezas y experiencias de baile;
A3. Explorando formas y contextos culturales: demuestre una comprensión de una variedad
de formas de baile, tradiciones y estilos del pasado y el presente, y sus contextos
socioculturales e históricos.

Conceptos Fundamentales para el Grado 8

Los estudiantes de 8º grado desarrollarán o ampliarán la comprensión de los siguientes
conceptos a través de la participación en diversas experiencias de danza (por ejemplo,
utilizando elementos y formas coreográficas para comunicar ideas y problemas).

Elementos de la danza
• cuerpo: conciencia del cuerpo, uso de partes del cuerpo (por ejemplo, caderas, hombros),
formas del cuerpo (por ejemplo, angular, estirada, retorcida), movimientos locomotores (por
ejemplo, salto, dardo), movimientos no locomotores (por ejemplo, giro, roca), bases del
cuerpo, simetría versus asimetría, forma geométrica versus forma orgánica, forma curva
versus angular, aislamiento de partes del cuerpo, transferencia de peso
• espacio: niveles, caminos, direcciones, espacio positivo versus negativo, proximidad de
bailarines entre sí, varias formaciones de grupo, uso del espacio de actuación
• tiempo: quietud, ritmo, tempo, pausa, congelación, con música, sin música, duración,
aceleración / desaceleración
• energía: calidad, inacción versus acción, percusión, fluidez (p. Ej., Deslizamiento,
hundimiento, caída, escalofrío)
• relación: bailarines con objetos, oposición, agrupaciones (por ejemplo, grupos grandes y
pequeños), conocer / parte, seguir / liderar, conexiones emocionales entre bailarines

EXPECTATIVAS ESPECÍFICAS

A1. Creando y Presentando

Al finalizar el Grado 8, los estudiantes:

A1.1 crear piezas de baile para responder a problemas que les son significativos
personalmente (por ejemplo, la relación de los jóvenes con la autoridad, el calentamiento
global [derretimiento de glaciares, eventos climáticos extremos], reciclaje, reclamos de
tierras, carriles para bicicletas)
El docente pregunta: "¿Cómo estructurarías un baile para transmitir el impacto
de un tsunami (la calma antes de la tormenta, la escalada de la tormenta, el caos) sobre el
medioambiente y los humanos?" "¿Qué tipo de movimientos te ayudarían a transmitir tus
ideas sobre la paz? "

A1.2 usa la danza como lenguaje para comunicar mensajes sobre temas de justicia social y /
o salud ambiental (por ejemplo, posibles soluciones al acoso escolar, pobreza, racismo,
contaminación, reclamo de tierras, falta de vivienda, guerra, deforestación, opresión,
colonización)
Pregunta del profesor: "¿Qué formaciones podrías usar para mostrar el racismo
(por ejemplo, una bailarina se separa del grupo)? ¿Qué tipo de movimientos te ayudaría a
comunicar tu mensaje con claridad? ¿Cómo cambias los movimientos para transmitir unión
y aceptación?

A1.3 determinar la forma coreográfica apropiada y crear piezas de baile para una audiencia
o lugar específico (por ejemplo, usar una estructura narrativa de baile para una clase primaria;
usar las características de un espacio al aire libre específico del sitio para estructurar una
danza sobre un tema ambiental)
Pregunta del profesor: "¿Cómo se puede usar el tema y la variación para
transmitir un mensaje de paz en una asamblea del Día de la Conmemoración? Si estás
actuando solo, ¿de qué maneras se pueden variar los movimientos usando diferentes
elementos?

A1.4 utilizar tecnología, incluida la multimedia, para mejorar el mensaje comunicado por la
coreografía en una pieza de baile (por ejemplo, usar luces y trajes para crear un ambiente,
proyectar imágenes en los bailarines o un fondo para ilustrar un tema)
Pregunta del profesor: "¿Cómo podría usar la tecnología de luz y / o sonido para
realzar el mensaje de su pieza de baile sobre la majestuosidad de los bosques?"

A2. Reflejar, responder y analizar

Al finalizar el Grado 8, los estudiantes:

A2.1 construir interpretaciones personales y / o grupales de los temas en sus propias piezas
y en las de otros (por ejemplo, el papel de la codicia en la deforestación, la guerra, el
calentamiento global, la pobreza) y comunicar sus respuestas de diversas maneras (por
ejemplo, a través de la escritura, discusión, informe oral, canción, drama, arte visual, danza)
El docente pregunta: "¿Cómo las imágenes proyectadas (p. Ej., De deforestación,
¿guerra, calentamiento global, pobreza) en esta pieza de baile refuerzan la intención del
coreógrafo?" "¿Qué decisiones tomaste en tu baile sobre cómo transmitir tu opinión sobre
la falta de vivienda? "

A2.2 analizar, utilizando el vocabulario de la danza, las piezas de baile propias y de los demás
para identificar los elementos de la danza y las formas coreográficas utilizadas en ellos (por
ejemplo, cuerpo: formas geométricas, formas estiradas, espacio: niveles, tiempo, duración,
energía, percusión, relación: oposición, forma coreográfica: tema y variación) y explicar
cómo ayudan a comunicar el significado (por ejemplo, la percusión y la oposición se utilizan
para sugerir conflicto, el tema y la variación se utilizan para explorar una relación entre
continuidad y cambio)
El docente pregunta: "¿Cómo cambió la manipulación del elemento de energía de
este grupo el mensaje del tema principal?" "¿Qué sensación crearon los movimientos
abruptos en la danza?"

A2.3 identificar y dar ejemplos de sus puntos fuertes y áreas de crecimiento como creadores
de baile, intérpretes y miembros de la audiencia (por ejemplo, describir una sugerencia que
hicieron a un compañero sobre cómo mejorar el primer borrador de un trabajo de baile, y
evaluar su personal contribución al éxito del rendimiento final)
Pregunta del profesor: "¿Cómo hizo sugerencias constructivas sin aparentar
comentarios negativos sobre el trabajo de otra persona? ¿Qué estuvo bien con tu enfoque?
¿Qué podrías cambiar la próxima vez? ¿Cómo podría usar la notación de baile inventada
para representar visualmente las sugerencias de mejora?
A3. Explorando formas y contextos culturales
Al finalizar el Grado 8, los estudiantes:

A3.1 describir cómo los factores sociales, políticos y económicos influyeron en el

surgimiento y desarrollo de una forma de baile o género de su elección (por ejemplo, factores:
financiación a artistas, comercialización de danza, apoyo a programas de danza en escuelas;
géneros / formas: danza moderna a principios del siglo XX, el vals en la Europa del siglo
XIX)
El docente pregunta: "¿Qué factores sociales llevaron al surgimiento de esta danza
(por ejemplo, hip hop, danza celta, vals)?" "¿Por qué crees que el swing se desarrolló
durante la Depresión en la década de 1930 (por ejemplo, escapismo)?"

A3.2 identificar una variedad de tipos de danzas y relacionarlas con sus diferentes roles en la
sociedad (por ejemplo, danza aborigen contemporánea / danza popular contribuye a la
ceremonia / ritual; números de baile en obras de teatro y películas proporcionan
entretenimiento; el ballet clásico ofrece posibilidades artísticas) expresión y ofrece
entretenimiento de élite, baile disco y actuación en solitario permiten la autoexpresión
creativa, los bailes en fiestas o eventos sociales contribuyen a la vinculación social, el jazz y
el hip hop hacen una declaración social y / o cultural)
Pregunta del profesor: "¿Cómo la danza de la calle 'Cool' en el musical West Side
Story representa la cultura de las pandillas estadounidenses en la década de 1950? ¿Qué
impresión tienes del baile? ¿Cómo crees que esta danza pudo haber afectado al público
cuando se estrenó la película en 1961? "

GLOSARIO

Las siguientes definiciones de términos están destinadas a ayudar a los maestros y padres a
usar este documento. Los términos que se aplican a lo largo del documento se enumeran
primero, luego los términos relacionados con Danza, Drama, Música y Artes visuales.

Persona aborigen. Una persona que es descendiente de los habitantes originales de América
del Norte. La Constitución canadiense (1982) reconoce a tres grupos primarios como pueblos
aborígenes: indios, inuit y métis.

niveles de logro. Breves descripciones de cuatro diferentes grados de rendimiento estudiantil

de las expectativas del currículo provincial para cualquier grado dado. El nivel 3, que es el
"estándar provincial", identifica un alto nivel de logro de las expectativas provinciales. Los
padres de los estudiantes que alcanzan el nivel 3 en un grado en particular pueden estar
seguros de que sus hijos estarán preparados para el trabajo en el siguiente nivel de grado.

El nivel 1 identifica los logros que están muy por debajo del estándar provincial. El nivel 2
identifica el logro que se acerca al estándar. El nivel 4 identifica el logro que supera el
estándar.

esperanzas de heredar. El conocimiento y las habilidades que se espera que los estudiantes
desarrollen y demuestren en su trabajo de clase, en las pruebas y en varias otras actividades
en las que se evalúa su logro. Las expectativas generales describen en términos generales los
conocimientos y habilidades que se espera que los estudiantes demuestren al final de cada
grado. Las expectativas específicas describen el conocimiento y las habilidades esperadas en
mayor detalle.

hebras. Las cuatro áreas principales de conocimiento y habilidades en las que se organiza el
plan de estudios para las artes. Los hilos para las artes son: Danza, Drama, Música y Artes
Visuales.

Baile
AB. Una forma de patrón coreográfico de dos partes con un tema A y un tema B. La forma
consta de dos secuencias o secciones de baile distintas e independientes.

ABA. Una forma de patrón coreográfico de tres partes con un tema A y un tema B en el que
la segunda sección contrasta con la primera sección y la tercera sección reafirma la primera
sección en una forma condensada, abreviada o extendida.

acento. Un movimiento o gesto fuerte utilizado para enfatizar. (diagrama omitido)

asimetría. (1) Una diferencia en tamaño, forma o posición entre las partes en lados opuestos
de una línea divisoria (por ejemplo, diferentes posiciones de brazos y piernas en los lados
derecho e izquierdo del cuerpo). (2) Una diferencia en la ubicación de los bailarines en un
espacio en lados opuestos de una línea divisoria. (diagrama omitido)

etiqueta de audiencia. Comportamiento de audiencia aceptable para un espectáculo de baile.

equilibrar. Mantenimiento de una posición controlada del cuerpo, ya sea que el cuerpo esté
en movimiento o quieto; también, un estado de equilibrio en la disposición espacial de los
cuerpos (por ejemplo, en el espacio de actuación). (diagrama omitido)

cuerpo. Ver elementos de baile.

base del cuerpo La parte del cuerpo que sostiene el resto del cuerpo. Cuando alguien está
arrodillado, por ejemplo, las rodillas son la base del cuerpo. (diagrama omitido)

asalto cuerpo. Una estrategia, análoga a la lluvia de ideas, que utiliza el cuerpo como un
medio para probar las posibilidades de movimiento relacionadas con temas, problemas e
ideas que los estudiantes pueden estar explorando. Los estudiantes trabajan juntos en un
grupo completo, en grupos pequeños o individualmente para generar ideas de movimiento
antes de dar forma a su trabajo. El docente sugiere diferentes elementos de movimiento para
alentar a los alumnos a probar una variedad de variaciones.

zonas del cuerpo Regiones del cuerpo, incluidos el frente, la espalda, el lado izquierdo, el
lado derecho, la mitad superior y la mitad inferior.

movimiento atado Un movimiento altamente controlado que se puede detener en cualquier

momento. A menudo se asocia con la energía.

Llama y responde. Una forma coreográfica en la cual un solista o grupo se presenta, seguido
por un segundo solista o grupo cuyo desempeño responde al primero.
canon. Una forma coreográfica en la cual una frase de baile es realizada por más de un solista
o grupo y comienza en diferentes momentos para que las frases se superpongan (análoga a
una ronda en la música).

coreógrafo. Una persona que planea y crea piezas de baile.

forma coreográfica. Una estructura que organiza movimientos. Las formas de composición
se pueden definir como narrativas o modeladas (por ejemplo, canon, llamada y respuesta,
retrógrado, ABA, rondo). Ver también forma de composición; forma de baile.

coreografía. La creación y composición de danzas al planear o inventar pasos, movimientos

y patrones de movimientos y organizarlos en un todo significativo para comunicar un
sentimiento, idea o tema. Esto incluye la danza como solista, en dúos, tríos y conjuntos
pequeños.

collage. En la danza, una forma coreográfica que consiste en una serie de frases que a menudo
no están relacionadas, pero que se han reunido para crear una sola danza con un principio,
un medio y un final.

forma compositiva. Una secuencia de baile que se crea con una intención específica de
comunicar un sentimiento, idea o tema mediante el movimiento; utilizado en la danza en
solitario, así como duetos, tríos y conjuntos pequeños. Ver también forma coreográfica;
forma de baile.

contacto improvisación. Movimiento creado espontáneamente en respuesta al contacto

corporal con otro bailarín. Esto generalmente se hace a dúo. Los socios a menudo se mueven
dentro y fuera del contacto físico mientras se apoyan mutuamente y siguen los movimientos
de los demás. A menudo es un punto de partida para la coreografía. (diagrama omitido)

contraste. La combinación de movimientos diferentes. En la danza, dos movimientos

contrastantes pueden diferir en energía, espacio (por ejemplo, tamaño, dirección, nivel),
forma (por ejemplo, simétrica / asimétrica, abierta / cerrada) o temporización (rápida / lenta,
pareja / desigual). El contraste se usa a menudo para enfatizar las diferencias (diagrama
omitido)

forma de baile. La organización estructural general de una pieza de baile (por ejemplo, AB,
ABA, llamada y respuesta, tema y variación, canon). Ver también forma coreográfica; forma
compositiva.

pieza de baile. Una serie de frases conectadas.

secuencia de baile. Parte de una pieza de baile más grande. Los bailarines conectan
movimientos coreografiados o personales (vocabulario de movimiento) para formar una
secuencia. Una secuencia de baile es más larga que una frase pero más corta que una sección.
Se puede realizar de forma aislada o ser parte de una pieza de baile más grande. Transmite
una sensación de finalización rítmica y contiene un comienzo, un medio y un final.

estilo de baile. Una forma de realizar la danza que es característica de un período en

particular, escenario, coreógrafo, intérprete, grupo, cultura u otra categoría. Ver género.
acción directa. Un movimiento que toma el camino más corto hacia su destino (por ejemplo,
caminar en línea recta o señalar directamente frente a su cuerpo).

duración. El tiempo necesario para completar un movimiento. Los bailarines a menudo

piensan en la duración junto con el espacio.

elementos de baile. Componentes fundamentales de la danza, que incluyen los siguientes:

-cuerpo. El instrumento de la danza. El término cuerpo también puede referirse a la posición
o forma del cuerpo (por ejemplo, curva, recta, angular, retorcida, simétrica, asimétrica);
también, cómo se mueve el cuerpo (por ejemplo, usando movimientos locomotores o no
locomotores).
-energía. La fuerza con la que el cuerpo se mueve (por ejemplo, ligero, fuerte, sostenido,
repentino).
-relación. La forma en que dos o más cosas se conectan o se asocian entre sí (por ejemplo,
bailarín a bailarín, bailarín a objeto, brazo derecho a brazo izquierdo).
-espacio. El área física en que se mueve el cuerpo; también, el área que rodea el cuerpo.
-hora. Un elemento de danza que incluye el ritmo, el tempo, el acento y la duración. El tiempo
puede basarse en ritmos medidos, como en la música o en los ritmos del cuerpo, como la
respiración, las emociones y los latidos del corazón.

energía. Ver elementos de baile.

conjunto. Un grupo de artistas.

entrada y salida La ubicación física de entrada y salida; también, la forma en que un bailarín
entra y sale del espacio de actuación.

flocado Un tipo de improvisación en el cual los estudiantes se mueven en grupos, sin un

patrón establecido o en una formación de diamante, siguiendo a un líder y todos haciendo los
mismos movimientos simultáneamente. Esta es una versión extendida de duplicación para
tres o más personas. Los participantes no necesariamente deben poder verse el uno al otro,
siempre que puedan ver al líder.

movimiento fluido Movimiento que es fácil de cambiar, suave o sin restricciones.

fuerza. El grado de tensión muscular y el uso de energía en los movimientos. Ver elementos
de baile: energía.

movimiento de flujo libre Un movimiento sin restricciones. A menudo asociado con la

energía. (diagrama omitido)

congelar. Una parada; una ausencia de movimiento.

espacio general. El espacio más grande que abarca el área de baile en general. El término se
usa generalmente en contraste con el espacio personal.

género. Una categoría o estilo de baile caracterizado por movimientos particulares o formas
de movimiento (p. Ej., Ballet, jazz, danza del vientre, hip hop, Highland, African).
geométrico. Se asemeja a una forma o patrón de la geometría (por ejemplo, triángulo, línea
recta). (Diagrama omitido)

gesto. Un movimiento de una parte del cuerpo o partes usadas para comunicar sentimientos
e ideas, con énfasis en los aspectos expresivos del movimiento (p. Ej., Golpear el pie para
mostrar aburrimiento, levantar los hombros en un encogimiento de hombros para mostrar que
no sabe o no le importa).

improvisación guiada En la danza, un movimiento o serie de movimientos creados

espontáneamente por un bailarín, con la guía del maestro. Ver improvisación.

improvisación. En la danza, un movimiento o serie de movimientos creados espontáneamente

por un bailarín, ya sea de forma independiente o en grupo.

acción indirecta. Un movimiento locomotor o gestual caracterizado por un desvío en el

camino (por ejemplo, caminar en una línea en zigzag).

iniciación. En la danza, el origen del movimiento (por ejemplo, el codo puede conducir el
movimiento del brazo, los dedos del pie pueden conducir el movimiento de la pierna).

nivel. La altura de los movimientos del bailarín en relación con el piso, generalmente medida
como alta, media y baja. (diagrama omitido)

movimiento locomotor. Un movimiento que implica viajar de un lugar a otro a través de un

espacio (por ejemplo, caminar, galopar, rodar). (diagrama omitido)

manipulaciones. Leves alteraciones hechas a una frase de ejecución o baile. No siempre se

realiza.

reflejo. Un tipo de improvisación. Dos estudiantes se enfrentan. El estudiante A inicia el

movimiento, mientras que el estudiante B lo sigue, manteniendo contacto visual según
corresponda; los estudiantes cambian de roles después de un tiempo establecido. (diagrama
omitido)

modos de expresión / modos de comunicación. Formas en las que los pensamientos e ideas
se pueden expresar (por ejemplo, a través de la discusión, el dibujo, la escritura en un diario,
así como a través del movimiento y la danza).

motivo. Un gesto, movimiento, secuencia o imagen distintiva recurrente que se puede

elaborar de varias maneras. Un motivo se puede utilizar para proporcionar un tema o una idea
unificadora para una pieza de baile.

vocabulario de movimiento Un repertorio de pasos, movimientos y secuencias que podrían

usarse para crear una pieza de baile. Pueden ser particulares a una forma de danza (por
ejemplo, danza tradicional) o personal (por ejemplo, danza creativa).

forma narrativa. Una forma coreográfica que sigue una historia, a menudo transmite un
mensaje específico, y por lo general incluye una introducción, una acción ascendente, un
clímax y una resolución (por ejemplo, el ballet El Cascanueces).
espacio negativo. El espacio desocupado que rodea un cuerpo, en la abertura creada por las
formas del cuerpo o entre los cuerpos. Ver también espacio positivo. (diagrama omitido)

movimiento no locomotor. Un movimiento no viajero, donde el cuerpo está anclado en un

solo lugar; también se llama movimiento axial (por ejemplo, mover los brazos y / o girar el
cuerpo mientras permanece en un punto). (diagrama omitido)

notación (notación de baile inventada). Un sistema escrito de símbolos, formas y líneas que
representan la posición y el movimiento del cuerpo. Estos son elementos visuales inventados
que se utilizan para planificar, mapear o registrar movimiento, en oposición a formas
formales de notación de baile. Los siguientes son algunos ejemplos.
-Notación de movimiento: (diagrama omitido)
-Notación de margen: (diagrama omitido)
-Notación de posición: (diagrama omitido)

movimiento orgánico Movimiento del cuerpo, a menudo basado en el movimiento de objetos

naturales, en una forma o forma que no es geométrica o fluye libremente (por ejemplo,
cuerpos que se mueven como el agua que fluye). El movimiento orgánico también puede ser
un movimiento que proviene de un lugar más profundo en el cuerpo, a menudo de un estímulo
interno, posiblemente alimentado por una emoción o memoria que desencadena una
manifestación física, respuesta o impulso de movimiento. (diagrama omitido)

camino. La ruta o movimiento tomado desde el punto A al punto B; o un patrón o diseño

creado en el piso o en el aire por movimientos del cuerpo (por ejemplo, el brazo que se mueve
con movimientos circulares crea una vía de aire circular, galopando por el espacio general en
zigzag crea un camino de tierra). Los siguientes son algunos ejemplos.
-Air vía: (diagrama omitido)
-Rutas de suelo: (diagrama omitido)

patrón. Un arreglo o secuencia de elementos en los que uno o más elementos se repiten de
forma planificada.

forma de patrón. Una forma coreográfica utilizada para comunicar una idea o mensaje
abstracto (a diferencia de una narrativa). Los ejemplos de formas de patrones incluyen AB,
ABA, llamada y respuesta, canon, collage, motivo, patrón, retrógrado, rondo, tema y
variación.

movimiento peatonal. Movimientos que imitan gestos o acciones cotidianas (p. Ej., Caminar,
saltar una pelota de baloncesto, sentarse, abrir una puerta). En el contexto de la coreografía,
el movimiento peatonal puede ser exagerado, modelado o estilizado para fines teatrales,
estéticos, coreográficos o conceptuales.

movimiento de percusión. Movimiento brusco y explosivo (con o sin sonido) en el que el

ímpetu se verifica rápidamente.

espacio personal. El espacio alrededor del cuerpo, con los bordes externos determinados por
lo lejos que pueden llegar el cuerpo y las partes del cuerpo. Incluye todos los niveles, lugares
y direcciones que se extienden desde el centro del cuerpo.
frase. Un pequeño grupo de movimientos que se unen como una unidad (análoga a una frase
en artes del lenguaje).

espacio positivo. El espacio que un cuerpo usa u ocupa. Ver también espacio negativo.

postura. La forma en que una persona lleva su cuerpo.

apuntalar. Un objeto portátil utilizado en la danza para apoyar o mejorar un rendimiento. Un

apoyo puede usarse en la danza como un estímulo creativo o como una extensión del cuerpo
y / o movimiento. (diagrama omitido)

calidad. La forma en que se realiza un movimiento (p. Ej., Bruscamente, suavemente, con
precaución, de forma deslizante, cortante o punzante), por lo general con el fin de comunicar
información sobre el estado físico y / o emocional que el artista intérprete o ejecutante intenta
retratar.

relación. Ver elementos de baile. (diagrama omitido)

repetición. El uso repetido de frases de movimiento o partes de frases para enfatizar o crear
algún otro efecto. La repetición puede ayudar a relacionar secciones de baile entre sí.

retrógrado. Una forma coreográfica en la que una secuencia de baile o movimiento se realiza
en orden inverso (por ejemplo, una frase de baile realizada de atrás hacia adelante).
movimiento rítmico. Movimiento caracterizado por la recurrencia regular de acentos pesados
y ligeros.

rondó. Una forma coreográfica que se expande en forma ABA a ABACADA (alargado
indefinidamente), en la cual el tema A se repite o varía.

forma. La posición que el cuerpo toma en el espacio (por ejemplo, en ángulo, curva, recta).
Puede referirse a las zonas del cuerpo, a todo el cuerpo, a las partes del cuerpo y a los niveles.
(diagrama omitido)

sitio específico. Creado para un lugar específico (por ejemplo, un baile que se puede bailar
solo en un lugar determinado porque el entorno físico es parte del baile).

espacio. Ver elementos de baile.

estático. Inmóvil usado para describir un movimiento que está en pausa.

estímulo. Una inspiración para crear una frase o pieza de baile (por ejemplo, una historia,
tema, idea u objeto).

estilo. La forma distintiva en que se crea y ejecuta un baile; el estilo a menudo se asocia con
un intérprete en particular, un grupo de interpretación, un coreógrafo o un período de tiempo.

movimiento sostenido. Un movimiento que es prolongado y controlado en lugar de repentino

o agudo.
simetría. (1) Una coincidencia exacta en tamaño, forma y posición entre las partes en lados
opuestos de una línea divisoria (por ejemplo, posiciones idénticas de brazo y pierna en los
lados derecho e izquierdo del cuerpo). (2) Una coincidencia exacta en el posicionamiento de
los bailarines en relación con otros bailarines en lados opuestos de una línea divisoria.
(diagrama omitido)

técnica. Las habilidades físicas de un bailarín que le permiten ejecutar los pasos y
movimientos de la danza. La técnica también se refiere a un conjunto de movimientos que
son característicos de una forma particular o género de danza (por ejemplo, ballet, danza
moderna).

tempo. La velocidad a la que se realiza un baile o se toca música.

teatro en la ronda. Una actuación en la que el público rodea a los artistas intérpretes o
ejecutantes.

tema y variación. Una forma coreográfica que comienza con una idea de movimiento original
que se repite con varias modificaciones (por ejemplo, se realiza más rápido o más lento, con
movimientos más ligeros o más fuertes, en un lugar nuevo) mientras se mantiene su estructura
y secuencia, lo que resulta en un A-A1- Patrón A2-A3. El tema se puede repetir entre las
variaciones.

hora. Ver elementos de baile.

transiciones Los enlaces entre movimientos de baile y frases.

movimiento de unísono. Un movimiento o acción realizada exactamente de la misma manera

por dos o más personas al mismo tiempo. (diagrama omitido)