Los conflictos en

las sociedades rurales:

el conflicto remensa
(s.XV) y el conflicto de
chiapas (1994)

JOAN PAGÈS BLANCH

Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica de las Ciencias Sociales

1
 A. Presentación del tema
Los conflictos sociales en la enseñanza
de las ciencias sociales
Los conflictos, y en concreto las guerras, han constituido uno de los ejes vertebradores del
contenido de la historia escolar. Y, tal vez, uno de sus más poderosos elementos de socializa-
ción. El conocimiento de los principales conflictos sociales y de las principales guerras que se
han producido a lo largo de la historia se ha presentado muchas veces como un fin en sí
mismo. A través de una información básicamente factual, en la que predominaba el estudio de
las batallas, de sus protagonistas, del armamento utilizado, etc..., se ofrecía al alumnado una
de las posibles visiones del conflicto con el fin de que pudiera distinguir con relativa facilidad
los «buenos» de los «malos».
El maniqueísmo, el simplismo y el partidismo con que han sido tratados los conflictos y las
guerras en el currículo escolar y en muchos libros de texto ha sido una consecuencia del pre-
dominio de la racionalidad positivista en la enseñanza de las ciencias sociales. Como casi todo
el conocimiento social, y en especial el conocimiento histórico, los conflictos y las guerras se
han presentado como un conocimiento objetivo, como algo natural e inevitable. En realidad, el
estudio de los conflictos y de las guerras pretendía legitimar una visión determinada –la domi-
nante– de la realidad social, imponiendo una interpretación, unos valores y unos puntos de
vista que nunca se presentaban como tales. En palabras de Giroux (1990:74) «lo que en los
libros de texto de ciencias sociales pasa por conocimiento “objetivo” a menudo no es, de
hecho, otra cosa que una visión unilateral y teóricamente distorsionada de la materia estudia-
da. El conocimiento se acepta con frecuencia como una verdad legitimadora de una visión del
mundo que en sí es o cuestionable o a todas luces falsa. (...) En último término, se trata de
consideraciones ideológicas que estructuran la percepción que tienen del mundo los estu-
diantes».
Esta situación ha intentado ser contrarrestada por una serie de propuestas educativas que
podemos agrupar en tres grandes ámbitos: a) el de mayor tradición, lo podemos englobar bajo
el denominador común de educación para la paz; b) un segundo ámbito agrupa aquellas pro-
puestas que organizan el currículo en torno a los conceptos clave, entre los que figura el con-
cepto conflicto; y c) el tercer grupo está integrado por quienes desde concepciones cercanas a
la teoría crítica han centrado sus esfuerzos en la denuncia de la manipulación del conocimiento
social y, en particular, del tratamiento dado a los conflictos y han elaborado propuestas en torno
a los problemas sociales relevantes. Las diferencias entre estos tres ámbitos son, a menudo,
muy sutiles. Por ello, optamos por ubicar los conflictos que presentamos en este tema en las
tres perspectivas anteriores cuyas características más significativas se presentan a continuación.

a) La educación para la paz y el estudio de conflictos

En un trabajo ya clásico sobre la educación para la paz, Lederach (1984) justificaba su pro-
puesta a partir del análisis de los valores dominantes en la educación, transmitidos a través de
libros de texto y de materiales curriculares. Para este autor, el tratamiento de las relaciones
humanas en la mayoría de textos se plantea en términos competenciales –hay que ganar o ser
superior al otro– lo cual significa, en última instancia, justificar la violencia para defender o lograr
«lo nuestro». Ganar significa disponer de más fuerza, más recursos, más poder, es decir, ser el
mejor. En los currículos de ciencias sociales estas ideas están vinculadas al desarrollo de la
identidad nacional por lo que la guerra contra el exterior se suele justificar como la única forma
de defensa posible; mientras que los conflictos interiores o las guerras civiles suelen minimi-
zarse o presentarse como males menores. En general, señala Lederach, se desvalorizan y se
marginan otras formas de resolver los conflictos que no sean las guerras. La aceptación y jus-

2
tificación de la violencia tal como se transmite en los libros de texto es, en opinión de Camps
(1994:131), una forma de «violencia visible y manifiesta».
Por ello, desde la educación para la paz se han sugerido vías alternativas para el estudio
de los conflictos y de las guerras, y se han creado proyectos que ponen el énfasis no tanto en
el conflicto sino en sus causas y en las maneras de resolverlos. Entre los distintos objetivos que
se incluyen en la literatura sobre la educación para la paz y que afectan al tratamiento de los
conflictos y de las guerras se pueden señalar los siguientes:

– descubrir las causas de la guerra y de la violencia e interpretarlas a través de los factores

y procesos, de sus actores y de sus propósitos (Fisas, 1987);

– analizar de modo objetivo y sistemático diferentes conflictos e indicar maneras no vio-

lentas de resolverlos. Examinar algunas de las cuestiones claves y de los dilemas éticos
referidos a la guerra y los efectos del militarismo en las personas y en los grupos (Hicks,
1993);

– profundizar e investigar los obstáculos y las causas que impiden la existencia de justicia
para todo el mundo y la desaparición de la violencia (Ledernach, 1984);

– educar en la tolerancia, el reconocimiento de la diversidad, el diálogo y la argumentación

(Camps, 1994).

A pesar de que la literatura sobre la educación para la paz incluye muchos campos y, en
general, prioriza los conflictos interpersonales más que los sociales o los internacionales, exis-
ten propuestas que consideran imprescindible repensar las finalidades educativas del estudio
de los conflictos sociales violentos y de las guerras (por ejemplo, Bastida, 1994).

b) El conflicto como concepto clave en el currículo de ciencias sociales

Algunos proyectos curriculares de orientación humanista y crítica incluyen de manera explí-
cita el conflicto como uno de los elementos para la selección y articulación de los contenidos.
El conflicto es uno de los conceptos clave vertebradores del currículo y se propone un desa-
rrollo en espiral a lo largo de los distintos cursos. Se eligen situaciones diferentes, y cada vez
más complejas, a fin de facilitar al alumnado el aprendizaje de las habilidades y de los con-
ceptos imprescindibles para su análisis y valoración.
Entre las primeras propuestas de articular el currículo de ciencias sociales en torno a los
conceptos clave en los que aparece el concepto conflicto figura la de Hilda Taba (1971). Taba
define el conflicto como la interacción de individuos o grupos con resultados frecuentemente
hostiles o violentos, pero, a la vez, cree que es una característica del crecimiento y del desa-
rrollo de las personas y de las civilizaciones. Propone:

– enseñar las distintas maneras, aceptadas o no aceptadas culturalmente, de resolver

todos los conflictos,

– reconocer la inevitabilidad de las diferencias y la dificultad de determinar su valor relativo

por parte de los protagonistas de los conflictos, y

– reflexionar sobre la necesidad de alcanzar alguna forma de compromiso para evitar las
serias consecuencias de un conflicto prolongado.

También en el proyecto inglés World Studies (8-13), figura el conflicto como uno de sus ejes
conceptuales. Para Fisher y Hicks (1985), el hecho de que el conflicto y la violencia sean una
de las principales características del mundo justifica la necesidad de enseñar al alumnado a
enfrentarse con los problemas y las situaciones que los crean. En un trabajo posterior sobre la

3
educación para la paz, Hicks (1993) propone distinguir entre conflicto, paz y guerra. Las razo-
nes para que las guerras, como expresión máxima de la resolución de conflictos por medios
violentos, ocupen un lugar en el currículo escolar las señalan, en el trabajo coordinado por
Hicks, Yarwood y Weaver (1993):

– contienen factores que pueden afectar directamente el futuro del alumnado,

– plantean cuestiones controvertidas y complejas que requieren un debate estructurado e

informado,

– constituyen una parte importante de la alfabetización política del alumnado,

– exigen el examen de nuestros propios prejuicios y de nuestros sentimientos sobre lo que

es justo e injusto, y

– representan un ejemplo extremo de los peligros de la creación de estereotipos.

Cada vez son más abundantes las propuestas curriculares organizadas y secuenciadas en
torno a los conceptos clave, entre los que en general se incluye el conflicto. Así, por ejemplo,
ocurre en la propuesta de Shennan (1993) para el estudio de la dimensión europea donde el
conflicto va acompañado de otros conceptos como poder, guerra y disputa, o nacionalismo y
xenofobia. También buena parte de los proyectos curriculares para la enseñanza secundaria
surgidos a raíz de la actual reforma educativa incluyen el conflicto como concepto clave. Es el
caso, entre otros, del grupo Cronos (1994) que lo elige como uno de los cuatro problemas
sociales relevantes y lo presenta conjuntamente con el cambio social y el ejercicio de la demo-
cracia.

c) El conflicto como constructo curricular y como problema objeto de estudios de las

ciencias sociales
Para la teoría crítica, el conflicto es un rasgo esencial de las relaciones de la sociedad, es
un producto social que se produce como consecuencia de la interacción humana. El conflicto
es el punto de partida del cambio y, en consecuencia, es la realidad de la sociedad:«el “orden”
de la sociedad se convierte en la regularidad del cambio» (Apple1986:130). El análisis de los
conflictos demuestra que, en el pasado y en el presente, «existen muy pocas realidades inmu-
tables y predeterminadas; antes, al contrario, los procesos históricos se construyen sobre la
base de una serie de acciones, decisiones y opciones que podrían haberse tomado en muchas
direcciones distintas, dando origen a posibilidades que permiten entender el pasado, el pre-
sente y el futuro de manera más abierta y compleja» (Saez,1994:52). Esta concepción exige
problematizar el contenido e invitar a los estudiantes a recorrer un proceso parecido al que rea-
lizan los historiadores y los científicos sociales (Giroux, 1990) a fin de que comprendan que las
ciencias sociales intentan explicar el significado de los conflictos y de sus causas y sugieren
vías para su solución.
El conflicto, como hecho histórico y social, ha de ser presentado como un constructo
interpretado e interpretable desde la ideología y desde una epistemología determinada. Las
fases de su estudio han de incluir tanto el desarrollo de capacidades y procedimientos como
el aprendizaje de contenidos conceptuales capaces de transferirse a otros conflictos del pre-
sente y del pasado. Han de permitir fomentar en el alumnado la capacidad de imaginar y
crear alternativas basadas en los valores de la paz y la justicia, han de permitir «futurizar» o
«imaginar el futuro» (Ledernach,1984) como algo que puede ser diferente del presente y del
pasado y en el que los conflictos no tienen porque resolverse de manera inevitablemente vio-
lenta.
Fien et al. (1992) proponen, desde la geografía crítica, que los conocimientos sobre la paz
y el conflicto permitan a los alumnos:

4
 – describir las principales características de conflictos interculturales e internacionales del
pasado, recientes y actuales;

– explicar diferentes puntos de vista sobre las causas y las soluciones de los conflictos;

– valorar y opinar sobre la manera cómo deberían evitarse o resolverse los conflictos.

Los conflictos objeto de estudio de este tema son conflictos sociales producidos en socie-
dades rurales, en los que se ha recurrido para su solución a la violencia «casi» como única sali-
da posible. Entender que el recurso a la violencia ha sido la única salida que han tenido muchas
personas y colectivos en el pasado y en el presente para solucionar sus problemas exige para
su comprensión contextualizar el conflicto en relación con dos aspectos fundamentales: el
poder y la violencia estructural.
El poder ha sido y es un fenómeno complejo, pero clave en la comprensión de la génesis y
el desarrollo de los conflictos. En opinión de Camps (1994:127-128), «el origen de la guerra
y de la violencia está en la naturaleza humana y en un poder político que es la expresión evi-
dente de esa naturaleza ambiciosa y corrupta. Su fin no podrá venir sino por la transformación
de esos mismos poderes políticos cuando se convenzan de que la paz es un deber ser irre-
nunciable, y actúen en consecuencia. Pero no es lícito abandonar la cuestión y dejarla en manos
de un poder que tiene sus leyes y sus fines ajenos a nosotros». En consecuencia, la alternativa
consiste en comprometer al alumnado para que quiera adquirir protagonismo en la construc-
ción de un mundo diferente y no delegue las responsabilidades que afectan a todo el mundo en
manos de aquellos que quieren el poder para satisfacer sus intereses personales o de grupo.
Han sido y son estos intereses los causantes de muchos conflictos sociales y los que han
empujado al recurso a la violencia. Antes de la violencia directa, la visible, ha existido y existe
una violencia oculta, estructural, que permite comprender las razones –aunque no se compar-
tan– por las que se ha tenido que recurrir a la violencia directa. Para Ledernach (1984), las vio-
lencias estructurales son peores que las directas y frecuentemente pasan inadvertidas. Por ello,
conviene presentar el conflicto dentro del contexto que permita hacerlas visibles pues, en defi-
nitiva, son las causas que conducen a la violencia directa. «Cuando existe desigualdad, ham-
bre, epidemias, analfabetización, un promedio de vida bajo, marginación, pobreza aguda, etc.
está presente algún tipo de violencia estructural» (62). Cuando algo o alguien consiente que
unas personas o unos colectivos no puedan acceder a un reparto justo de las riquezas y de
los alimentos, que existan problemas de comida, techo, salud o educación, los problemas
devienen conflictos, éstos se tensan y el recurso a la violencia directa se convierte práctica-
mente en inevitable. Sólo resolviendo las causas de la violencia estructural se podrá evitar una
salida violenta de los conflictos.
El estudio de los conflictos en la enseñanza de las ciencias sociales debe poner el énfasis
en la violencia estructural –y sus múltiples manifestaciones– como la causante de los conflic-
tos sociales violentos y de muchas guerras. El pasado, pero también el presente, ofrece un
amplio –demasiado amplio, sin duda– muestrario de conflictos sociales violentos. Se trata de
analizarlos en profundidad, de ubicarlos, y de valorarlos con la finalidad de construir conoci-
mientos y valores que, en el futuro, se conviertan en acciones positivas para la solución no vio-
lenta de nuevos conflictos.
Hemos optado por presentar dos casos –el conflicto remensa en la Cataluña bajomedieval,
y el reciente conflicto de Chiapas, en México– como ejemplos para el logro de los objetivos y
de los contenidos expuestos hasta aquí. También hemos optado por seguir, adaptándolo, el
modelo de estudio de conflictos desarrollado desde la educación para la paz por Wehr (1979,
citado por Fisas, Lederach) y sobre el que Grasa propone una guía cartográfica del conflicto
(1991: 109). Las fases de este modelo son las siguientes:

1. Descripción general del conflicto.

2. Historia o antecedentes del conflicto.

5
 3. Contexto del conflicto.
4. Partes implicadas o protagonistas.
5. Problemas en juego.
6. Dinámicas desarrolladas.
7. Alternativas para solucionar el problema.
8. Regulación potencial del conflicto.

Nuestra propuesta incorpora un aspecto que nos parece fundamental para el conocimien-
to social: la interpretación del conflicto. En el caso del conflicto remensa, hemos recurrido a la
presentación de diferentes interpretaciones históricas, mientras que en el caso del conflicto de
Chiapas recurrimos tanto a las de los protagonistas como a las elaboradas por intelectuales y
científicos sociales y divulgadas a través de los medios de comunicación.
A través del estudio de estos conflictos, del diálogo y del debate en clase, del contrastre
argumentado de pareceres, del análisis de los materiales que publicamos o de otros que pue-
dan aportarse, se pretende que el alumnado comprenda que la historia y las ciencias sociales
pueden aportar conocimientos para ubicarse de manera activa y creativa ante los conflictos
que suceden a nuestro alrededor y en el mundo a fin de lograr que se resuelvan sin recurrir a
la violencia.

6
 B. Selección de contenidos

Mapa conceptual, justificación y observaciones

Los contenidos de este tema responden a las finalidades y objetivos señalados en la pre-
sentación. El contenido conceptual está organizado en torno al concepto conflicto y, en con-
creto, en torno a los conflictos sociales en sociedades rurales. Se presentan dos conflictos en
forma de estudios de caso. Los estudios de caso exigen un trabajo en profundidad dirigido a
que el alumnado pueda reconstruir, analizar y valorar el proceso que ha conducido al conflicto
así como el propio conflicto y sus interpretaciones.
Asimismo, los estudios de caso permiten trabajar en profundidad los contenidos procedi-
mentales y las actitudes. El tema permite recrearse en los procedimientos relacionados con el
tratamiento de la información y la explicación multicausal, y requiere del rigor crítico y de la
curiosidad científica a la hora de valorar las interpretaciones de los conflictos y elaborar una
interpretación propia. En los siguientes mapas conceptuales se presentan los elementos bási-
cos del estudio de conflictos sociales y se concretan algunos de los contenidos de los dos
conflictos seleccionados: el conflicto remensa y el conflicto de Chiapas.

7
 Mapa conceptual

UN CONFLICTO

es un se produce tiene es interpretado

proceso como consecuencia por
social de
que
una historia unas unos los prota- los científico-
una contraposición divergencias causas protagonis- gonistas sociales
de intereses tas
económicos situaciones son percibidas de los coetáneos
de injusticia manera diferente
y violencia por sus una evolución
se ubica ideologías estructural actualmente a
en un políticas, través de los
religiosas medios de
un inicio un desarrollo una comunicación
solución
territorio tiempo contexto
puede ser

político económico social cultural

pacífica violenta

diálogo
enfrentamientos guerras
armados
8
 Mapa conceptual

EL CONFLICTO REMENSA

se produjo a causa de como protagonizado finalizó con

en consecuencia de por la Sentencia
Arbitral de
Guadalupe
(1486)
las condiciones las crisis del
de la servidumbre siglo XIV
el siglo XV la Cataluña los remensas
los propietarios
Vieja
de tierra
la monarquía
cuyos
zona líderes
adscripción malos
1ª 2ª predominante usos hambres epidemias guerras clero nobleza fueron
a la tierra
guerra guerra de la
remensa
Juan II Fernando
representados el Católico
1462/72 1484/86 por
Verntallat Sala
produjeron

la Diputación
del General

descenso de abandono de
la población los campos
9
 Mapa conceptual

EL CONFLICTO DE CHIAPAS

se produjo a causa de como fue se inició

en consecuencia protagonizado un proceso
de por de diálogo

las condiciones
de vida y de
1994 el Estado
trabajo de la con un
de Chiapas la falta la represión el EZLN el ejército
población indígena importante
(México) de tierras contra la cultura mexicano
protagonismo
indígena de la Iglesia
integrado por
la corrupción indígenas
representante
política y la de
falta de libertades Samuel Ruiz,
a cuyo frente
obispo de
está el
San Cristóbal
Subcomandante
Marcos el gobierno los hacendados
mexicano chiapanecos

presidentes

Salinas de Gortari Zedillo

(hasta agosto 1994) (desde agosto 1994)
10
Formulario de comunicación de objetivos y autorregulación
El siguiente formulario se centra únicamente en las capacidades necesarias para el estu-
dio de los conflictos. No contempla contenidos factuales de los dos casos que se presentan.
Se trata de conseguir que el alumnado tome conciencia de qué capacidades ha desarrolla-
do o deberá desarrollar a lo largo de la unidad para analizar, valorar e interpretar conflictos
sociales.

1. No lo he estudiado nunca
2. Lo he estudiado alguna vez, pero me cuesta
3. Lo sé hacer bastante bien
4. Lo sé hacer bien

1 2 3 4
Identificar las causas de un conflicto
Relacionar causas lejanas con causas próximas
Situar cronológicamente la evolución de un conflicto
Identificar a los protagonistas de un conflicto
Identificar las fases de un conflicto
Entender y valorar los puntos de vista de los protagonistas
de un conflicto
Relacionar un conflicto con su contexto económico, social,
cultural y político
Proponer soluciones alternativas a un conflicto
Buscar información complementaria para analizar un conflicto
Valorar las interpretaciones de un conflicto
Justificar mi opinión sobre un conflicto
Ponerme en el lugar de algún protagonista de un conflicto
Argumentar y debatir puntos de vista sobre un conflicto
Actuar para evitar que algún conflicto se resuelva
de manera violenta

11
 C. Secuenciación de contenidos
La propuesta opcional que presentamos tiene cuatro secuencias. La primera propone un
acercamiento al concepto conflicto y a sus variables conceptuales. Las dos siguientes están
dedicadas a cada uno de los dos conflictos elegidos. La última secuencia está destinada a la
aplicación de los contenidos aprendidos, al estudio de cualquier conflicto actual.
El profesor o la profesora deberá adaptar esta propuesta al nivel de conocimiento de su
alumnado y a su realidad. Así el primer nivel y el último pueden ser más o menos complejos en
función de las ideas y de los estereotipos que los alumnos posean, o del conflicto o conflictos
que se propongan analizar. Los niveles segundo y tercero se presentan siguiendo un orden cro-
nológico, sin embargo son perfectamente intercambiables. Entre los aspectos que se señalan
como básicos figuran los que se refieren al análisis de las interpretaciones de los conflictos.

12
 Cada secuencia está integrada por varios temas que responden a tres tipos distintos de
información etiquetados bajo la siguiente clave:

P = Orientaciones para el profesorado

D = Documentos para el alumnado

A = Actividades para el alumnado

Las secuencias se desarrollan como sigue:

Secuencia 1. Presentación del tema

A ¿Qué es un conflicto?
A Tipos de conflictos
A ¿Por qué se producen conflictos? ¿Cómo se resuelven?
D Los conflictos en las sociedades rurales

Secuencia 2. El conflicto remensa

D El conflicto
P Cronología del conflicto
D El feudalismo
A Las condiciones de vida del campesinado en la Baja Edad Media
D El día a día
D Una vida sin grandes cambios
D Cataluña en la Baja Edad Media
D ¿De quién eran las tierras en las que vivía la población catalana?
D Distribución geográfica del campesinado remensa
D La crisis del siglo XIV y sus repercusiones
A Evolución de la población de Cataluña por hogares (4,5 personas/hogar)
D A Las reivindicaciones de los remensas
D Los dirigentes y las guerras remensas
D A Interpretaciones del conflicto remensa
A El ser o no ser del conflicto remensa

Secuencia 3. El conflicto de Chiapas

D Cronología del estallido del conflicto
D Ubicación geográfica
D México y Chiapas. Algunos datos
D Las reivindicaciones de los indígenas y de los zapatistas
D La opinión de los protagonistas sobre el conflicto y sus causas
A ¿Cómo analizar las opiniones de los protagonistas del conflicto de Chiapas?
D A La opinión de los intelectuales, periodistas, políticos,... sobre el conflicto de Chiapas
A Ser indígena en Chiapas

Secuencia 4. Comparación de los dos conflictos y análisis y valoración de otros

A ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian los conflictos remensa y de Chiapas?
D A Otros conflictos rurales en España durante el siglo XV
D Condiciones para el estallido de otros conflictos en el mundo
D El movimiento de los Sin Tierra (MST) de Brasil
A Analizar y valorar un conflicto contemporáneo

13
 SECUENCIA 1 SECUENCIA 2 SECUENCIA 3 SECUENCIA 4

¿Qué es un conflicto? El conflicto remensa El conflicto de Chiapas Comparación de los

conflictos y aplicación
al estudio de otros
conflictos

– Tipología – Descripción –Descripción – Otros conflictos en la

– Causas y solución – Cronología – El contexto España del siglo XV
– Los conflictos en las – El contexto socioeconómico – Conflictos actuales
sociedades rurales socioeconómico – Las condiciones de
– Las condiciones de vida de los indígenas
vida del campesinado de Chiapas
– Cataluña en la – La opinión de los
Baja Edad Media protagonistas
– Las reivindicaciones – La opinión pública
de los remensas
– La interpretación
del conflicto

14
 D. Desarrollo de la propuesta

Orientaciones generales para el profesorado

La primera parte del tema –¿Qué es un conflicto?– pretende hacer emerger y analizar las
ideas y las representaciones del alumnado sobre los conflictos en general. Contiene activida-
des poco complejas que pueden completarse con situaciones cotidianas o de actualidad en
función del ciclo o del curso en el que se prevea trabajar y de los conocimientos previos del
alumnado.
La segunda y la tercera parte están dedicadas, respectivamente, a los conflictos remensa
y de Chiapas. En el primer conflicto se utilizan fuentes variadas, pero con predominio de las
historiográficas. En el segundo, por el contrario, se ha recurrido a una documentación proce-
dente de la prensa y de libros de ensayo. En ambos conflictos se concede una relevancia espe-
cial a los siguientes aspectos: la contextualización del conflicto, el análisis de las reivindicacio-
nes y las interpretaciones del mismo. En el caso del conflicto de Chiapas, se recogen interpre-
taciones tanto de sus protagonistas como de personas procedentes de distintos ámbitos que
contemplaron e interpretaron el conflicto desde fuera. Es conveniente que el alumnado descu-
bra y analice la existencia de opiniones e interpretaciones distintas de una misma situación y
que pueda construir su propia interpretación con argumentos consistentes. Para ello es nece-
sario seleccionar los documentos en función de las capacidades del alumnado a que vayan
dirigidos. También puede ser conveniente completar la selección que proponemos con infor-
mación adicional.
La última parte es la más abierta puesto que está destinada a la comparación de conflic-
tos y al análisis de otros conflictos actuales o del pasado. Se trata de que el alumnado pueda
transferir lo aprendido a otras situaciones. Para facilitar esta transferencia se adjuntan docu-
mentos de índole histórica y periodística y se sugieren actividades para el estudio de futuros
conflictos.
Finalmente, se aconseja elaborar un pequeño archivo de noticias de la prensa, de fotogra-
fías o de textos históricos para poder realizar todo tipo de comparaciones, tanto entre conflic-
tos distintos como entre interpretaciones diferentes de un mismo conflicto.

15
 E. Recursos
Bibliografía
Estudio de conflictos
Apple, M.W. (1986): Ideología y currículum. Madrid. Akal.
Bastida, A. (1994): Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Barcelona. Ica-
ria.
Camps, V. (1994): Los valores de la educación. Madrid. Anaya.
Fien, J. (1992): «Geografía, sociedad y vida cotidiana». En: Documents d’Anàlisi Geogràfica, n.º 21, p.
73-90.
Fisas, V. (1987): Introducció a l’estudi de la pau i dels conflictes. Barcelona. Fundació Jaume Bofill.
Fisher, S./Hicks, D. (1985): World Studies 8-13. A Teacher’s Handbook. Edimburg. Oliver and Boyd.
Giroux, H. A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Barcelona. Paidós/MEC.
Grasa, R. (1991): «Resolución de conflictos». En: Martínez, M./Puig, J. M. (coord.): La educación moral.
Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona. Graó, p. 105-112.
Grupo Cronos (1994): «Contenidos de enseñanza y secuencias de aprendizaje en un proyecto curricular
de ciencias sociales, geografía e historia». En: AA.VV.: La seqüenciació a l’Àrea de Ciències Socials.
VI Trobada de seminaris i departaments de geografía, història i ciències socials d’ensenyament
secundari. ICE Universitat de Barcelona/ICE Univesitat Autònoma de Barcelona, 260-282.
Hicks, D. (comp.) (1993): Educación para la paz. Madrid, MEC/Morata.
Lederach, J. P. (1984): Educar para la paz. Barcelona, Fontamara.
Sáez, P. (1995): «La memoria compartida. Educación para la paz y didáctica de la historia». En: AA.VV.:
Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. Barcelona. Intermón. p. 143-168.
Shennan, M. (1993): Teaching about Europe. Council of Europe. Cassell Educational Limited.
Taba, H. (coord.) (1971): A Teacher’s Handbook to Elementary Social Studies. An Inductive Approach.
Addison-Wesley.
Yarwood, R./Weaver, T. (1993): «Guerra». En: Hicks, D. (comp.) (1993): Educación para la paz. Madrid.
MEC/Morata.

Conflicto remensa
AA.VV. (1986): «Les revoltes pageses a l’Europa Medieval». L’Avenç n.º 93.
AA.VV. (1986): «La revolta remença». Revista de Girona n.º 118.
Batlle, C. (1988): «L’expansió Baixmedieval (segles XIII-XV)». En: Vilar, P. (dir.): Història de Catalunya, vol.
III. Barcelona. Edicions 62.
Cabestany, J.-F. (1978): «La crisi demogràfica dels segles XIV i XV». En: Salrach, J. (dir.): Història de Cata-
lunya, vol. III. Barcelona. Salvat.
Dhoquois, G. (1977): En favor de la historia. Barcelona. Anagrama.
Hurtado, V./Mestre, J./Miserachs, T. (dir.) (1995): Atles d’història de Catalunya. Barcelona. Edicions 62.
Martín, J. L. (1985): «Conflictos sociales en la Edad Media». Cuadernos de Historia 16, n.º 158.
Mestre, J. (1992): Diccionari d’Història de Catalunya. Barcelona. Edicions 62.
Politzer, A. M. (1979): Robin de los bosques. Barcelona. Argos/Vergara.
Valdeón, J. (1981): «La baja Edad Media. Crisis y renovación en los siglos XIV y XV». Historia de España,
vol. 5. Madrid, Historia 16.
Valdeón, J. (1992): «La crisis de la Edad Media». En: Fontana, J. (dir.): Historia Universal Planeta, vol. 5.
Barcelona. Planeta.
Vicens Vives, J. (1978): Historia de los Remensas (en el siglo XV). Barcelona. Vicens Vives.
Vila, M.-A. (1983): La vida i l’economia de Catalunya. Segles XIII a XVII. Barcelona. Pòrtic.

Conflicto de Chiapas
AA.VV. (1994): «Chiapas insurgente». Cuadernos Africa, América Latina. Revista de análisis sur-norte para
una cooperación solidaria Sodepaz n.º 13.
AA.VV. (1994): «Mèxic. L’ombra de la revolució». L’Avenç n.º 181.

59
AA.VV. (1995): «Todos somos Marcos». Ajoblanco n.º 72.
AA.VV. (1997): Samuel Ruiz. Doctor Honoris Causa. Universitat Autònoma de Barcelona.
Condearena, L. (1997): Chiapas. El despertar de la esperanza. Donostia. Tercera Prensa.
Contreras, J. (comp.): Identidad étnica y movimientos indios. La cara india, la cruz del 92. Madrid. Edi-
torial Revolución.
Pañella, R. (1993): Crónicas para un redescubrimiento. Barcelona. Alba editorial.
Rovira, G. (1994): ¡Zapata vive! La rebelión indígena de Chiapas contada por sus protagonistas. Barce-
lona. Virus editorial.

60
 Propuesta 1. Los conflictos
en las sociedades rurales

Secuencia 1. Presentación del tema

La palabra conflicto aparece con frecuencia en el vocabulario cotidiano para hablar de
situaciones más o menos problemáticas, más o menos violentas. También es frecuente leerla
u oirla en los medios de comunicación para caracterizar situaciones parecidas. Pero, ¿qué es
en realidad un conflicto?, ¿todos los conflictos son iguales?, ¿todos se resuelven de la misma
manera?

¿Qué es un conflicto? A

a) Lee las frases siguientes y señala con:

– un 1 la definición o definiciones que mejor crees que expresan el significado de la
palabra conflicto,
– un 2 aquellas que crees que contienen alguna expresión que puede referirse o utilizar-
se para definir un conflicto,
– un 3 aquellas que no tienen ninguna relación con la palabra conflicto.
Razona los motivos de tu elección.

Número Definición

Es un proceso social que puede ser positivo, o negativo, para el cambio de una
sociedad según cómo se resuelva

Es una guerra civil o internacional

Es la negación de la capacidad de resolver los problemas a través del diálogo

Es una situación agresiva y violenta motivada por conductas de personas incapaces

de convivir con los demás

Es una riña o una pelea entre varias personas

Es una interacción entre varias personas o grupos con objetivos o fines incompatibles

Es una discusión familiar o entre amigos y amigas en torno a un problema cotidiano

Es una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses

en torno a un mismo problema

b) Comenta y compara tus respuestas con las de tus compañeras y compañeros.

¿Cuál o cuáles han sido las definiciones señaladas mayoritariamente con cada uno
de los tres números?, ¿por qué?

16
 Tipos de conflictos A

Existen conflictos de muchos tipos porque entre las personas y en las sociedades hay pro-
blemas de muy distinta naturaleza:

a) Algunos problemas son personales y crean conflictos que sólo puede resolver cada perso-
na, individualmente o con la ayuda de las demás.

b) Otros conflictos se producen entre personas: son los conflictos interpersonales. Pueden
afectar a muchas o a pocas personas.
b.1) Algunos de estos conflictos afectan a colectivos o grupos de personas con caracterís-
ticas claramente definidas: son conflictos sociales o interculturales. A veces estos conflictos
han ocasionado una profunda división social y han conducido a una fractura en el interior
de un país llevándolo a una guerra civil.
b.2) Finalmente existen conflictos que afectan a varios países: son los conflictos internacio-
nales. En el siglo XX se han producido conflictos internacionales de gran magnitud que han
ocasionado dos grandes guerras mundiales.

a) Lee las noticias que aparecen a continuación y clasifícalas según el tipo de con-
flictos a que se refieran:

En el Zaire se recrudece el conflicto entre los partidarios de Kabila y los de Mobutu

Ayer se produjeron de nuevo conflictos entre embarcaciones francesas y vascas por la utilización
de redes que la Comunidad Europea considera ilegales

El ayuntamiento quiere evitar que se repitan los conflictos entre los tenderos del mercado central
y los que venden sus productos en los puestos callejeros

Los conflictos laborales ocasionaron el pasado año una pérdida de miles de millones de pesetas
según informó la CEOE (Confederación Española de Organizaciones Empresariales)

La guerra civil española fue el conflicto que más muertes ocasionó en España durante los
siglos XIX y XX

Las causas del conflicto argelino se deben a la intransigencia del gobierno y de los integristas islámicos

Las dificultades en encontrar trabajo y vivienda han reducido considerablemente los conflictos
entre los jóvenes y sus padres

b) Durante una semana busca en la prensa escrita noticias que se refieran a conflic-
tos y clasifícalas según la tipología anterior. ¿Qué tipo de conflictos abundan más
en la prensa escrita?

17
 ¿Por qué se producen conflictos?, ¿Cómo se resuelven? A
Los conflictos se producen como consecuencia de la existencia de distintas maneras de
entender la sociedad, de vivir en ella, y del papel y las relaciones que las personas y los gru-
pos humanos tienen entre sí. Los conflictos pueden ser positivos si conducen a mejorar el futu-
ro y las condiciones de vida de las personas y de los grupos sociales o negativos si ocurre todo
lo contrario.
Los conflictos, como manifestaciones humanas, obedecen a muchas razones. Los conflic-
tos personales o interpersonales suelen tener un tipo de causas relacionadas con problemas
de la vida cotidiana y suelen resolverse a través del diálogo aunque, en ocasiones, también se
recurre a la violencia. Los conflictos intergrupales e internacionales pueden tener causas
económicas, sociales, culturales, religiosas o políticas. A veces se resuelven a través del diálo-
go, a veces se recurre a la violencia. En realidad, todos los conflictos pueden resolverse de
manera dialogante, pacífica, o violenta.
El hecho de que los conflictos se resuelvan de una manera o de otra tiene mucha relación
con el tipo de problema que ha creado el conflicto y con la actitud de sus protagonistas. A
veces, existen problemas muy graves, derivados de situaciones injustas, que no tienen otra
solución que la violencia.

a) Clasifica los conflictos que has hallado en la prensa según el tipo de problemas que
los han ocasionado y según se estén desarrollando de manera pacífica o violenta.

Conflicto Tipo Causas Solución

b) Clasifica los siguientes conflictos según su naturaleza y sus causas. Piensa y

comenta en clase cómo deberían solucionarse:

– un conflicto en clase,

– una huelga en una fábrica,

– la guerra de Bosnia,

– un incendio provocado en una casa ocupada por emigrantes norteafricanos.

18
 Los conflictos en las sociedades rurales D
A lo largo de la historia de la Humanidad se han producido numerosos conflictos relaciona-
dos con la propiedad de la tierra y con las condiciones de vida y de trabajo de los campesinos.
Desde los orígenes de la Humanidad hasta el descubrimiento de la agricultura, en el neolítico, las
comunidades de cazadores y recolectores vivían de aquello que la naturaleza les ofrecía para
cubrir sus necesidades básicas (alimentarse, cobijarse ante las inclemencias atmosféricas, defen-
derse,...). Con el descubrimiento de la agricultura, las comunidades se asentaron en un lugar
para cultivar la tierra. La aparición de campos de cultivo y de rebaños supuso la creación de
comunidades estables, y pronto generó una división social entre los propietarios de las tierras y
de los rebaños –inicialmente, los sacerdotes y los reyes– y quienes las trabajaban o los cuidaban.
Como consecuencia de esta división se produjeron todo tipo de conflictos en todo el mundo.
La situación actual es muy diferente de la de la Edad Media, la Edad Moderna o los inicios
de la Edad Contemporánea. También existen diferencias entre los países ricos, donde la pobla-
ción rural ha disminuido mucho, y la mayoría de países pobres en los que la población vive
mayoritariamente de la agricultura. En los países pobres subsisten muchos problemas relacio-
nados con la propiedad de la tierra y las condiciones de vida y de trabajo de los campesinos.

a) Conflictos relacionados con las cosechas

La situación de la inmensa mayoría de la población campesina ha sido casi siempre peno-
sa. Cuando las comunidades eran autosuficientes y se alimentaban de lo que cultivaban en sus
campos y de los animales que criaban, su principal preocupación era la incertidumbre ante los
resultados de las cosechas. Los años en que las cosechas eran malas –a veces, por falta de
lluvias, a veces por lluvias excesivas, por plagas u otras razones– pasaban mucha hambre y
morían muchas personas. Cuando el comercio se generalizó, entonces fue posible comprar ali-
mentos en otras regiones, sin embargo los precios de los productos no estaban al alcance de
los campesinos.
Las hambrunas siempre han ido acompañadas de enfermedades y de muertes. A veces,
en las sociedades antiguas, para evitar el hambre, se recurría a la violencia, atacando comu-
nidades vecinas y robándoles todo lo que poseían. Otras veces, las enfermedades y las
grandes epidemias dejaban los campos sin brazos para cultivarlos. Malas cosechas, hambre,
enfermedades, muerte y violencia han ido estrechamente unidas durante mucho tiempo en la
historia de España, de Europa y del mundo, y aún sigue así en muchos países.

b) Conflictos relacionados con las tierras

Otra de las razones de múltiples conflictos está relacionada con la propiedad de las tierras.
En las sociedades antiguas, la propiedad solía ser de la comunidad. El trabajo era cooperativo
y la producción se repartía para cubrir las necesidades de todos sus miembros. Sin embargo,
pronto la propiedad paso a manos de particulares: primero de los jefes de las comunidades,
posteriormente de la aristocracia que las arrebataba por la fuerza o por derecho de conquista,
luego de los que podían comprarlas, etc. La inmensa mayoría de los campesinos casi nunca
han tenido tierras en propiedad y se han visto obligados a trabajar la tierra de los propietarios.
Otros campesinos han tenido pequeñas parcelas para su subsistencia y, en ocasiones, para
vender un pequeño excedente. Esta situación ha provocado, y sigue provocando, conflictos
porque los campesinos reclaman la propiedad de la tierra, un mejor reparto de la misma, así
como una mejora de las condiciones de vida y de trabajo.
Las dos situaciones que se presentan en este tema tienen algunas características comu-
nes, pero las diferencias son también notorias.Se han producido en dos épocas distintas y en
dos lugares muy alejados. La primera se produjo en el siglo XV, en Cataluña. La segunda, en
el estado de Chiapas (México), en 1994. La primera se produjo en pleno feudalismo, la segun-
da en un mundo presidido por el capitalismo. La primera enfrentó a la nobleza con el campe-
sinado sometido a la servidumbre. La segunda enfrentó a los indígenas chiapanecos con el
poder político mexicano.

19
 Secuencia 2. El conflicto remensa

El conflicto D
Con el nombre de conflicto remensa se conocen las dos guerras que se produjeron en
Cataluña durante la segunda mitad del siglo XV y que enfrentaron a un sector del campesina-
do catalán contra la nobleza y el clero, los grandes propietarios de las tierras. La primera gue-
rra remensa se inició en 1462, y pronto se confundió con la guerra civil que azotó Cataluña
entre 1462 y 1472. En esta guerra civil se enfrentaban, además, diferentes estamentos urba-
nos entre sí y la monarquía contra la nobleza y el clero, representados por la Diputación del
General. Los remensas, dirigidos por Francesc de Verntallat, se aliaron con la monarquía, a la
que ayudaron a someter a la nobleza. A pesar de esta alianza, la suerte de los remensas no
mejoró, por lo que en 1484 estalló la segunda guerra remensa. En esta ocasión los remensas
se dividieron entre el sector más moderado, que decidió resolver sus problemas por la vía pací-
fica, y el sector más radical, dirigido por Pere Joan Sala. El conflicto finalizó en 1486 con la
Sentencia arbitral de Guadalupe dictada por Fernando el Católico.

Imágen de un caballero.

«Buena gente: las cosas no pueden marchar ni marcharán bien en Inglaterra mientras no poseamos
todas las riquezas en común, se haga distinción entre siervos y nobles, y no seamos todos iguales. ¿Por
qué razón aquellos que llamamos señores son superiores a nosotros?, ¿Qué méritos han adquirido para
serlo?, ¿Por qué nos tienen bajo servitud?»

Fragmento del sermón de John Ball, predicador inglés que participó en las luchas antiseñoriales de 1381.
Publicado en L’Avenç n.º 93, p. 25. Adaptación.

20
 Cronología del conflicto P

1283. Cortes de Barcelona. Aprobación de la redención obligatoria del campesinado remensa.

1321. Cortes de Girona. Reconocimiento del ius maletractandi (derecho al maltrato).
1348. Epidemia de Peste Negra.
Entre1380 y 1390. Primeras manifestaciones de los campesinos remensas.
1412. Compromiso de Caspe y proclamación de Fernando I de Antequera como rey de la Corona de Ara-
gón y Conde de Barcelona.
1432. Cortes de Barcelona. Aprobación de la constitución Commemorants pactada entre el rey y los seño-
res. Permitía a los señores apoderarse de los bienes del remensa que abandonase la explotación por
espacio de un año y un día.
1447. Reuniones remensas en el Ampurdán para negociar la supresión de los malos usos.
1450. El sindicato remensa contaba con 20.000 miembros.
La Corona acepta la demanda judicial de los campesinos contra los señores.
1455. Publicación de la sentencia interlocutoria que suspende provisionalmente los malos usos y las servi-
dumbres.
1456. El rey suspende la sentencia anterior por lo que los malos usos y las servidumbres volvían a estar en
vigor.
1462. Levantamiento remensa en Santa Pau (Garrotxa). Inicio de la guerra civil entre las instituciones cata-
lanas y Juan II (1462-1472). Los campesinos de remensa mandados por Verntallat controlan en
nombre de la reina la «Muntanya» (La Garrotxa).
1472. Fin de la guerra civil pero el problema agrario queda por resolver.
1481. Por la Constituación Com per lo senyor rei, Fernando II declara inconstitucional la sentencia interlo-
cutoria y autoriza a los señores a exigir los derechos relativos a los remensas.
1484. Segundo levantamiento de los remensas de la «Muntanya» comandados por Pere Joan Sala.
1485. Los remensas ocupan Granollers. Derrota de las tropas remensas en Llerona. Captura y ejecución de
Pere Joan Sala. Mantenimiento de la guerra en el campo entre campesinos y señores. Fernando II
consigue un compromiso por el que los campesinos y los señores le aceptan como árbitro supremo.
1486. Sentencia arbitral de Guadalupe.
1492. Atentado frustrado contra Fernando II. El autor, Joan de Canyamars, era un remensa pobre.

21
 El feudalismo D
Los hechos que dieron lugar al conflicto remensa se remontan a principios del siglo XI, con
la consolidación de lo que ha venido a denominarse el feudalismo. El feudalismo fue la organi-
zación social que existió en Europa durante la Edad Media (siglos XI a XV), y que para algunos
historiadores perduró hasta el siglo XVIII. La palabra feudalismo proviene de feudo. El feudo era
una propiedad territorial que una persona -un noble- otorgaba a otra -un vasallo- a cambio
de unos servicios. El vasallo debía explotar el feudo de la manera más favorable a sus propios
intereses y a los de su señor. A través de los feudos, la nobleza y la iglesia perpetuaron su
dominio social frente al campesinado, el sector de población más numeroso en estos siglos.
El sistema funcionó de la siguiente manera: los grandes señores fueron adquiriendo tierras
cedidas por los campesinos a cambio de su protección. Posteriormente, los señores –los con-
des– daban una parte de sus propiedades como feudos a otros señores de menor categoría,
quienes a su vez podían otorgar una parte a otros señores y éstos a otros hasta el último esca-
lón nobiliario que lo constituían los guardianes de los castillos y los caballeros que integraban
sus guarniciones.

En el feudalismo, los nobles proponen inicialmente a los campesinos su «protección». Los campesinos
aceptan por temor a su violencia y también por miedo a las bandas rivales. El procedimiento se legitima
rápidamente, el señor comprende que no es necesario matar la gallina de los huevos de oro, y los deberes
de los campesinos se fijan más o menos por la costumbre.
Pero la explotación no es por eso menos importante, brutal y evidente. No hay forma de disimular al cam-
pesino que cuando trabaja tres días por semana en las tierras del señor, está perdiendo tres días para él.
Esto es lo importante en este tipo de dependencia; la renta en trabajo, en especie y, más tarde, en dinero,
arrancada por la simple violencia, más o menos legitimada. La servidumbre señala simplemente la agravación
de esta dependencia por un estatuto que ata al campesino a la gleba (es decir, a la tierra que trabajaba) y dis-
minuye sus derechos jurídicos (de herencia, matrimonio, circulación, etc.).
La historia del feudalismo es también la de la lucha entre señores y comunidades aldeanas. La explota-
ción es tan intensa que en todo momento existe la posibilidad de revueltas campesinas.

Dhoquois, G. (1977): En favor de la historia. Barcelona. Anagrama, pp. 117-118.

22
 Las relaciones entre la nobleza y el clero –los propietarios de las tierras– y el campesinado
con sus obligaciones e impuestos pueden representarse de la siguiente manera:

Tenencia SEÑORES Reserva o dominio

Cada una de parte de la tierra

las parcelas de administrada
tierra de un señor directamente
trabajadas por el señor:
por familias residencia
campesinas señorial, bosques,
pastos, tierras
más fértiles

pagos en en reconocimiento impuestos prestaciones

partes por de la dependencia indirectos personales
el uso de
la tierra

diezmo (1/10 parte censo (pago fijo en peajes (sobre el prestaciones en trabajo equiva-
de la cosecha especie (cabezas de paso de perso- lente a un día de labranza
y de los rebaños. ganado, carne, vino, nas y mercan-
De origen cereales) o dinero cias por los transporte de productos
eclesiástico) caminos, puen- agrarios o materiales
tes, etc. de las de construcción por parte
tarea (1/11 parte tierras del señor) de los campesinos poseedores
de la cosecha) de animales de carga
pagos por el
otros pagos uso del bosque, derecho a alojamiento
(1/16 parte) las aguas, del señor y sus acompañantes
el molino,
la herrería, alimento para los caballos
el horno, etc... del señor

CAMPESINO
Malos usos
Siervo Libre

Adaptación de Hurtado, V./Mestre, J./Misrachs, T. (dir.) (1995): Atles d’història de Catalunya. Barcelona,. Edi-
cions 62, p. 134.

23
 Las condiciones de vida del campesinado
en la Baja Edad Media A

La vida en el feudo

a) Observa los dibujos siguientes y describe y compara la habitación del castillo con el
interior de una casa campesina.

Detalle del interior de la torre del homenaje de un castillo.

Detalle del interior de una choza campesina.

24
 El día a día D
El villano me ofreció entonces su cena y su lecho. Cuando entró en su corral llamó a su mujer; una vieja
campesina de ojos claros, temerosa y vestida con un sayal, salió de la cabaña. La saludé y le hice cumpli-
dos sobre las magras legumbres que crecían por allí: garbanzos, ajo, cebollas, habas, coles, así como cua-
tro o cinco manzanos de sidra. La cabaña, redonda y recubierta de bálago, era de adobe colocado sobre
unos cimientos de grandes piedras. Entramos por la única abertura, una puerta baja. Sobre la tierra bati-
da, en el centro de la pieza, un hogar de piedra calentaba la sala e iluminaba también pues no vi ni cande-
las ni antorchas. Sólo había un gran lecho, un pobre arcón y dos o tres escudillas.
En cuanto cerró la puerta, Garin (ese era su nombre) preparó una mala mesa hecha con una tabla sobre
dos caballetes y puso sobre ella una hogaza de pan y una cántabra de sidra. La mujer atizaba el fuego,
en donde cocían una col, nabos y habas. Garin cortó una rebanada de pan negro para cada uno y puso en-
cima una porción de verduras. Bebimos caldo y después, en mi honor, la mujer trajo leche cuajada y nís-
peros.
–Nuestra cena es como nuestro almuerzo, bien magro, padre, dijo la mujer. Nada de capones, sire Rai-
nourd se llevó los dos últimos. No tenemos harina. Queda tan poco centeno para el pan y tan poca ceba-
da para las gachas que de aquí a la próxima cosecha pasaremos mucha hambre.
–Nuestros dos hijos –continuó diciendo el hombre– se han establecido en mejores terrenos que los nues-
tros. Tienen dos buenos caballos de tiro que tiran de un arado con vertedera y reja de hierro. ¡Yo sólo tengo
mi arado de madera tirado por Caro, mi viejo buey!
–Dos buenos caballos bien herrados, ¡que pagan el doble en el peaje, que los que no lo están!– dijo la
mujer.
–Mientras podamos valernos –añadió Garin– trabajaremos y pagaremos, pero si la cólera de Dios se
abate sobre nosotros...
–La peste o el mal de los ardientes* –dijo la mujer persignándose al mismo tiempo.
–O la guerra, o el hambre. Entonces vendrá la muerte para nosotros y para muchos más (38).

Politzer, A./M. (1979): Robin de los Bosques. Barcelona. Argos Vergara.

*mal de los ardientes: intoxicación muy grave producida por la ingestión del cornezuelo del centeno, parásito de este
cereal.

a) ¿Crees que esta familia campesina se sentía protegida por su señor?, ¿por qué?

b) En el caso de haber vivido en Cataluña, ¿qué obligaciones de las que aparecen en

el cuadro anterior tendrían que cumplir?, ¿por qué?

c) ¿Crees que sus condiciones de vida eran buenas?, ¿por qué?

25
 Una vida sin grandes cambios D

La vida cotidiana de los campesinos durante los siglos XIV y XV apenas difiere de la de los siglos ante-
riores.
La vivienda variaba de acuerdo con las condiciones naturales de la zona contemplada (podía ser de pie-
dra, de madera, de adobe, etc.). La casa comprendía la parte de vivienda para la familia del labriego y el
establo y granero.
El mobiliario del hogar del labriego era muy escaso; a menudo estaba compuesto por una mesa, ban-
cos, ganchos de madera en las paredes, rudimentarios estantes y armarios en ciertos casos, jergones
embutidos en paja (cuando no simples montones de paja extendida en el suelo) como camas.
¿Cómo era la alimentación de los labriegos? «Pan, avena y verdura cocida son el alimento del campesi-
no, agua y suero su bebida», se dice en un texto alemán de fines de la Edad Media. La base de la alimen-
tación era el pan, obtenido con frecuencia de cereales como el mijo, el centeno o la avena. El resto de ali-
mentos, conocido como «companagium», se enriqueció en el transcurso del Medievo. El «companagium»
estaba integrado por carne, preferentemente de cerdo, aunque limitada para los labriegos pobres a las par-
tes menos valoradas (lengua, cabeza, patas, hígado, etc.) y en segundo término por verduras, legumbres
y frutas (judías, lentejas, nabos, coles, manzanas, ciruelas, etc.). El pescado tenía un papel muy reducido
en la dieta de los labriegos, aunque su consumo era obligado, en algunas ocasiones, por motivos religio-
sos. En cuanto a la bebida había un área preferente del vino (países mediterráneos, valle del Rin, etc.) y otra
de cerveza. Los pastores, no obstante, se alimentaban básicamente de leche, queso y mantequilla.
El vestido de las gentes del campo era, en general, muy tosco. El prototipo consistía en una túnica de
lana o lino con mangas, un par de calzones con cinto, calzado atado sobre el tobillo, un sombrero en forma
de capucha para la cabeza y, en invierno, una capa de piel, cuero o lana gruesa. Las mujeres llevaban una
túnica larga, que les llegaba hasta los tobillos. Los colores más usados solían ser el negro o el gris. Hubo,
no obstante, novedades a fines de la Edad Media, que iban desde la presencia del color hasta las hebillas
del calzado.
Las diversiones de los campesinos solían relacionarse con el ritmo del trabajo agrario, y muchas de ellas
tenían lejanas raíces paganas. En su vida diaria el ocio significaba, sobre todo, estancia en la taberna, lugar
de bebida, de conversación y, en ocasiones, de juego.

Valdeon, J. (1992): La crisis de la Edad Media. Fontana, J. (dir.): Historia Universal Planeta. Vol. 5., p. 80-
81, versión libre.

a) Compara las condiciones de vida del campesinado europeo en los siglos XIV y XV
con tus condiciones de vida:

– ¿qué diferencias destacarías en primer lugar?, ¿por qué?

– ¿qué ha cambiado en la alimentación y en el vestir?

26
 Cataluña en la Baja Edad Media D

El sistema feudal sufrió una importante crisis a partir de los siglos XIII y XIV en toda Europa
a consecuencia de una suma de circunstancias que se influyeron mutuamente y pusieron fin a
un largo período de prosperidad. En Cataluña estas circuntancias hicieron más duras las con-
diciones de la servidumbre y provocaron, en el siglo XV, el estallido del conflicto remensa.
¿Qué ocurrió?, ¿por qué?

La población rural

La población rural de Cataluña incluía la mayoría de los habitantes del país, un noventa por ciento, agru-
pados en lugares poblados por unos doscientos vecinos o establecidos en pueblecitos y masías dispersas
según la distribución del agua. Pocos de entre ellos eran hombres completamente libres, es decir, propie-
tarios habitantes de las tierras sometidas a la jurisdicción real, mientras que un mayor número dependía de
los nobles y vivía en señoríos eclesiásticos, y otros cultivaban las tierras de los ricos burgueses, que habían
invertido parte de sus capitales en la adquisición de masías y de verdaderos señoríos en comarcas vecinas
a sus ciudades durante el siglo XIII.
Establecido en un pueblecito, en una masía o en una borda, si estaba cerca de un bosque y poseía unas
dimensiones reducidas, el campesino vivía vinculado a la tierra que cultivaba, pero su situación continuó
endureciéndose durante el siglo XIII ya que se consolidaron por escrito las relaciones entre él y el señor. Lo
que pretendían los señores era evitar por todos los medios que los campesinos abandonasen las tierras.
Lo consiguieron mediante la generalización de la adscripción o prohibición de abandonar la tierra, del
aumento de las rentas existentes e incluso con la creación de nuevos impuestos por medio de presiones
individuales y de leyes aprobadas en las asambleas y en las cortes. Todo para asegurar el cultivo de la tie-
rra y evitar que quedase yerma, sin producir para los señores.

Batlle, C. (1988): L’expansió Baixmedieval (segles XIII-XV).

En Vilar, P. (dir.): Història de Catalunya. Barcelona. Edicions 62. Vol. III, pág. 111, versión libre.

27
 ¿De quién eran las tierras en las que vivía
la población catalana? D

La población de Cataluña entre los años 1365-70 vivía en tierras que estaban bajo el con-
trol político y judicial de:

la nobleza 39% de la población

la iglesia 26% de la población

el rey 35% de la población

28
 Distribución geográfica del campesinado remensa D

En la Cataluña Vieja (la situada al norte del río Llobregat), el campesinado estaba sometido
a la servidumbre, vinculado a la tierra y sujeto a los malos usos.
En la Cataluña Nueva (al sur del río Llobregat) el campesinado era predominantemente libre,
trabajaba sus tierras sin depender de nadie y sólo pagaba los impuestos reales.

Se calcula que en el siglo XV existían en Cataluña entre 15.000 y 20.000 hogares remen-
sas, que constituían una cuarta parte de la población (entre unas 67.500 y 90.000 personas).
Su distribución territorial aparece en el mapa siguiente:

Mapa de la distribución de los hogares remensas.

29
 La crisis del siglo XIV y sus repercusiones D
Las pestes (...) y especialmente la de 1348, hicieron que desapareciesen muchos trabajadores del
campo, los campesinos de remensa, y, consiguientemente, la producción agrícola disminuyó fuertemente.
Al mismo tiempo y por la muerte de muchos vecinos de pueblos, villas y ciudades, cayeron los precios de
los productos por falta de compradores a la vez que la producción bajaba.
Los grandes propietarios, al ver disminuir sus ingresos, optaron por presionar hasta el máximo, o más,
a los campesinos que tenían bajo su autoridad y provocaron una situación desesperada, que se hizo insos-
tenible en 1380. Desde este año hasta el de 1486, más de cien años, en Cataluña, y especialmente en la
Cataluña Vieja, la agitación social en el campo fue de una gran magnitud y desastrosa para la economía
nacional. Fue la primera gran lucha de carácter marcadamente social en Europa.

Vila, M.-A. (1983): La vida i l’economia de Catalunya. Segles XIII a XVII. Barcelona. Pòrtic, 52-55.

30
 Evolución de la población de Cataluña por hogares
(4,5 personas por hogar) A

Años número de hogares número de habitantes

1365-1370 104.069 468.000

1378 83.171 374.000

1497 59.544 268.000

1512 61.389 276.000

1553 75.384 339.000

Datos extraídos de Cabestany, J.-F. (1978): «La crisi demogràfica dels segles XIX i XV». Salrach, J. (dir.): Histò-
ria de Catalunya. vol. III. Barcelona. Salvat, p. 170-171

a) Representa gráficamente la evolución de la población de Cataluña entre 1365-

70 y 1553, y su distribución según el dominio de las tierras donde residían.
¿En qué período se produjo el mayor descenso de población? ¿qué repercusiones
crees que pudo tener para la economía y la sociedad catalana?, ¿por qué?

b) Observa el mapa de Cataluña y haz una relación de las comarcas donde predo-
minaba la población remensa. ¿Qué medio físico predomina?

c) Haz una relación de los problemas que provocaron la crisis del siglo XIV y expli-
ca cómo repercutieron en la crisis remensa.

31
 Las reivindicaciones de los remensas D A
La primera reivindicación de los campesinos remensas era la abolición de la remensa, es
decir liberarse de la adscripción a la tierra. Conseguir esta reinvindicación era fundamental pues
dispondrían de libertad para abandonar la tierra aunque no consiguieran su propiedad. Los
campesinos remensas pedían, además, la abolición de los malos usos. La sentencia interlo-
cutoria de 1455 y la sentencia arbitral de Guadalupe de 1486 ofrecen información sobre la
naturaleza y las características de estos malos usos.

VI. Que sea quitado el derecho a maltratar al campesino

Item, en muchas partes de dicho Principado de Cataluña, algunos señores pretenden y observan que
puedan justa o injustamente maltratar a dichos campesinos según su voluntad, poniéndoles hierros y cade-
nas (...). Desean y suplican dichos campesinos que este mal uso les sea quitado y no puedan ser maltra-
tados por sus señores sino por medio de la justicia.
VII. Que la mujer del campesino no tenga que dejar a su hijo sin leche para amamantar al hijo del señor
Item, algunas veces sucede que la mujer del señor parirá, el señor por fuerza tomará alguna mujer de
algún campesino por nodriza sin paga alguna, dejando morir al hijo del campesino como no haya manera
ni forma de dar leche a dicho hijo y como que de ello se sigue un gran daño e iniquiedad y así desean y
suplican que les sea quitado.
Algunos fragmentos de la sentencia interlocutoria (1455)

6. Item, repelemos, anulamos y abolimos el derecho y la facultad que los señores pretenden tener de
maltratar a dichos campesinos, y si de ella usaran, que dichos campesinos puedan recorrer a nos o a nues-
tros oficiales, ante los cuales dichos señores, por causa de los malos tratos sean obligados a comparecer
y responder y hacer cumplimiento de justicia criminal y civilmente; pero por esto no entendemos quitar a
dichos señores la jurisdicción civil, si tienen alguna o les pertenece sobre dichos campesinos.
7. Item, sentenciamos, arbitramos y declaramos que dichos campesinos tengan que prestar sagramen-
to y homenaje de propiedad a sus señores tantas veces cuantas aquellos quieran, reconociendo que tie-
nen las masías y casas, con sus tierras, honores y posesiones, por los dichos señores, pero sin carga de
remensa personal ni de los otros cinco malos usos restantes (...) y que (...) dichos campesinos y sus suce-
sores, no obstante dicho sagramento y homenaje, puedan renunciar, dejar y desamparar dichas masías y
casas con las propiedades, tierras, honores y posesiones, cuando quieran y que se puedan ir libremente
donde quieran con todos sus bienes muebles.
Algunos fragmentos de la sentencia arbitral de Guadalupe (1486)

Otros malos usos:

– la intestia: derecho que tenía el señor a la tercera parte de los bienes del campesino
remensa que moría sin hacer testamento,

– la exorquía: derecho que tenía el señor a una parte de los bienes del campesino que moría
sin hijos,

– la cugucia: derecho del señor a la mitad de los bienes de la mujer del remensa si ésta era
considerada adúltera,

– la arsia: obligación del campesino a pagar una indemnización al señor por el incendio for-
tuito de su casa de campo.

a) Imagina una escena entre el representante de los remensa y el Rey. Escribe lo que
explica, lo que pide y lo que argumenta el remensa.

32
b) Describe la escena anterior: ¿quiénes son sus protagonistas?, ¿qué les distingue?

c) ¿Crees que esta escena puede tener alguna relación con el conflicto de la remen-
sa?, ¿por qué? Piensa un pie de fotografía que ilustre esta relación.

• Piensa un pie para esta ilustración

33
 Los dirigentes y las guerras remensas D

Francesc de Verntallat. Líder campesino de la comarca de La Garrotxa. Dirigió a los remensas durante la
primera guerra. Su familia procedía de la pequeña nobleza rural que se había ido emprobreciendo a raíz de
la crisis de los siglos XIV y XV. Los remensas que lucharon bajo sus órdenes recibieron el nombre de «vern-
tallats». Ocuparon las comarcas de La Garrotxa y la zona occidental de La Selva, comarcas montañosas,
de difícil acceso y fácil defensa. La alianza de Verntallat con Juan II fue decisiva para la causa de la monar-
quía frente al ejército de la nobleza. Verntallat no participó en la segunda guerra remensa, pero sí participó
en las negociaciones que culminaron en la sentencia arbitral de Guadalupe dictada por Fernando II.
Pere Joan Sala. Lugarteniente de Verntallat y principal dirigente de la segunda guerra remensa. Optó por
la vía de las armas al comprobar que después de la primera guerra remensa la monarquía no otorgaba la
libertad a los remensas ni acababa con los malos usos. Después de algunos éxitos militares en 1482, fue
derrotado en 1485 y ejecutado en Barcelona.

núcleo de población
castillo
monasterio poseedor de
derechos y tierras
núcleo duro remensa
(1470-1472)
frente remensa
a finales de 1462
Campañas de Francesc de Venfallat

Campañas de Pere Joan Sala

Altimetría

Mapa de las guerras remensas.

34
 Interpretaciones del conflicto remensa D A
El conflicto y las guerras remensas han tenido distintas interpretaciones por parte de los
historiadores. Los textos que tienes a continuación son una muestra de algunas de estas inter-
pretaciones.

«...defensores de la causa del tirano (el rey) que intentaba oprimir al país más libre del mundo! (...) (los
remensas fueron un instrumento) (...) que sirvió a la tiranía para oprimir a Cataluña y burlarse de sus leyes
y libertades.» (Bofarull, A. de: Historia crítica (civil y eclesiática) de Cataluña, 1877)

«...¿qué menos podían hacer sino combatir a la sombra y bajo la bandera de la realeza que así los ampa-
raba y defendía? Hacer lo contrario hubiera sido suicidarse y abandonar por un tiempo indefinido sus jus-
tas reivindicaciones. Seamos justos (...). La causa que defendía Verntallat era una causa simpática y huma-
nitaria; era la causa de la redención de los hijos del pueblo, de los siervos del terruño, vejados con presta-
ciones onerosas, que solamente podían conmutar a cambio de gravar sus fincas. (...) La Diputación,
compuesta de grandes señores feudales, encontraba natural sublevarse contra el rey; y, en cambio, encon-
traba como una ofensa hecha a Dios y a los privilegios y libertades del Principado que se sublevasen los
oprimidos remensas contra sus opresores» (Montsalvatge, F.: Col.leción Diplomática del condado de Besa-
lú, 1906)

«...así, los remensas cayeron en la trampa, y volverían a caer aún, de hacer el juego a la monarquía hos-
til a Catalunya y de creer que un poder forastero interesado en la sumisión del país podía dar una mejor
solución a su problema que un poder nacional interesado en la salvación del país, como era la Diputación
de la Generalitat» (Soldevila, F.: Història de Catalunya, 1935)

«Es indudable que los campesinos catalanes entraron en la Edad Moderna libres de toda servitud y que
gracias a su libertad el campo catalán conoció una época de paz y de prosperidad. (...) El nacimiento de
un nuevo orden jurídico en el campo del Principado, el mismo que, manteniéndose inquebrantable duran-
te más de cuatro siglos, había de probar, con el esplendor dado a la agricultura catalana, el acierto del Rey
Católico en otorgar la Sentencia y la justicia constitucional de sus disposiciones». (Vicens Vives, J.: Histo-
ria de los remensas (en el siglo XV), 1944)

«El triunfo, por compromiso, de la revolución agraria catalana del siglo XV, en provecho de una masa
importante de campesinos acomodados –no de todos los campesinos–, constituyó un fuerte campesina-
do, uno de los más sólidos de Europa, «casi-propietario», aunque aún tuviese que pagar derechos feuda-
les y respetar las formas de las tradiciones feudales» (Vilar, P.: Catalunya dins l’Espanya Moderna, vol. II,
1966)

Textos extraídos de Canal, J. (1986): El conflicte remença vist pels historiadors dels segles XIX i XX, Revista de
Girona, n.º 118, pp. 57-63.

35
 Contesta las preguntas siguientes y pon en común tus respuestas con las de tus compa-
ñeros y compañeras:

a) ¿Cómo valoran las guerras remensas y a sus protagonistas los distintos autores?

Autor Rey/monarquía Nobleza/Diputación Campesinos remensas

b) ¿Qué argumentos utilizan y en qué crees que se fundamentan para valorar de

esta manera a los protagonistas?

c) ¿Cómo se valora la Sentencia Arbitral de Guadalupe y la situación del campesi-

nado después de la misma?, ¿crees posible que después de las guerras remensas
mejorara la situación del campo y del campesinado catalán? ¿Por qué?

d) En el imaginario caso de que hubieses vivido en aquella época: ¿Hubieses

defendido o atacado las reivindicaciones remensas?, ¿te hubieses puesto al lado de
los remensas o de los nobles?, ¿por qué?

e) Manifiesta tu opinión y debátela en clase sobre la siguiente pregunta: ¿Fueron

traidores a Catalunya los campesinos remensas? ¿Por qué?

f) Después de todo lo que has leído, elabora y argumenta tu propia interpretación

de las guerras remensas. Compárala con otras interpretaciones de tus compañeros
y compañeras

36
 El ser o el no ser del conflicto remensa A
De las siguientes afirmaciones unas son totalmente ciertas, otras totalmente falsas y unas
terceras tienen algunos aspectos ciertos y otros falsos. Coloca al lado de cada frase una C si
la frase es cierta, una F si es falsa y una X si contiene elementos ciertos y elementos inciertos.
Justifica tu elección.

Frase Respuesta
Las Cortes catalanas apoyaron a los campesinos remensas durante el conflicto
con la monarquía
A cambio de trabajar la tierra de un noble el campesino le tenía que pagar
en especies y en trabajo
Fernando II dictó la sentencia arbitral de Guadalupe que concedía la propiedad
de la tierra a los campesinos
En el feudalismo los nobles protegían a los campesinos, les ayudaban
en su trabajo y les facilitaban alimentos
Verntallat lideró a los campesinos remensas e intervino en la búsqueda
de una solución al problema de la adscripción a la tierra
El campo catalán no estuvo afectado por las pestes y las hambrunas del siglo XIV
Los historiadores han coincidido al afirmar que los campesinos remensas se aliaron
con la monarquía
El rey era el principal propietario de tierras en Cataluña, mientras que la nobleza
y la iglesia apenas poseían
Los malos usos son costumbres típicas de Cataluña relacionadas con la Edad
Media
La mayor parte de la población catalana en la Baja Edad Media trabajaba la tierra
y vivía en ciudades

37
El castillo de un caballero.

Campesino sembrando trigo.

38
 Secuencia 3. El conflicto de Chiapas
Cronología del estallido del conflicto D
El día 1 de enero de 1994 el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), compuesto
mayoritariamente por indígenas, se alzó contra el gobierno de México en el estado federal de
Chiapas. El EZLP tomó por asalto San Cristobal de las Casas y unas cuantas localidades más
(Ocasingo, Las Margaritas, Altamirano). Este mismo día, entraba en vigor en México el Tratado
de Libre Comercio (TLC) con los Estados Unidos de Norteamérica y Canadá.
Después de duros enfrentamientos con el ejército mexicano, que afectaron a la población
civil, el día 5 de enero, el ejército zapatista abandonó sus posiciones iniciales e inició el regre-
so a la selva. El 12 de enero el presidente de México, Salinas de Gortari, ordenó el alto el fuego
al ejército mexicano.
El 21 de febrero se inicia el diálogo entre los zapatistas y el gobierno mexicano en el que la
iglesia chiapaneca, a través de la persona del obispo Samuel Ruiz, actuó de mediadora.
Más de tres años después prosigue el diálogo con muchos altibajos y brotes puntuales de
violencia pero los problemas que causaron el levantamiento armado aún no han sido resueltos.

39
 Ubicación geográfica D
Chiapas es uno de los 32 estados de la República Mexicana. Está ubicado en el sudeste
del país. Destacan tres zonas: la zona montañosa de Los Altos donde se hallan San Cristóbal,
Altamirano,...; la de La Selva en el oriente (Ocosingo), y la de La Frontera con Guatemala (Las
Margaritas).

Mapa del estado de Chiapas con las principales localidades.

40
 Mapa de América Central.

Mapa de la República de México.

41
 México y Chiapas. Algunos datos D

a) Recursos naturales

Chiapas es un estado rico en recursos naturales. Sin embargo, los niveles de pobreza y de
marginación económica son de los más elevados de México.

México Chiapas

Población 93.700.000 (1995) 3.210.496 (1992)

Superficie 1.967.183 km2 75.634,4 km2

Analfabetismo 10,4% (1995) 30,12% (1994)

Nº médicos por 1.000 hab. 1,15 (1991) 0,5

Población menor de 14 años 38,2% 49%

Tasa media anual de crecimiento 2% 4,51%

Población urbana 71,6% 0,7%

Viviendas sin energía eléctrica 12,99% 74,2%

Los datos en los que no consta el año son de 1990. Diversas fuentes.

Recursos naturales en % sobre el total mexicano

Recursos naturales %

Petróleo 21

Gas natural 47

Energía hidroeléctrica 55

Agua superficial 30

b) Una enfermedad

La tracoma es una enfermedad propia de la miseria y que lleva a la ceguera por la irritación de la córnea.
Esta enfermedad la padecen los chiapanecas desde niños debido a la falta de agua. Contando con medi-
camentos (...) el enfermo tal vez mejore; pero la cura solamente es posible con agua y jabón.
Más de 50 mil personas (adultas y niños) padecen esta enfermedad en el estado de Chiapas por falta de
agua potable.
La desnutrición en Chiapas es la más alta del Estado mexicano (66,74%) y afecta básicamente a los
niños.

Datos extraídos de Rodríguez, G. (1994): «Guerra de clases en México, estalla la lucha armada en Chia-
pas». Africa América Latina Cuadernos nº 13. Revista de análisis sur-norte para una cooperación solidaria.
SODEPAZ, p. 51-56.

42
c) Los indígenas de Chiapas

Chiapas es uno de los estados mexicanos que tiene una población autóctona, indígena,
más alta. En su historia reciente, los indígenas chiapanecos han debido defender su modo de
vida y su identidad cultural frente a la presión de los propietarios de las tierras y de los gana-
dos y han debido enfrentarse a unas duras condiciones de supervivencia y a la represión.

d) Pueblos y lenguas indígenas de Chiapas

Según el censo de 1990, un total de 26,3% de chiapanecos mayores de 5 años habla algu-
na lengua indígena. De este 26,3%, un 63,3% también habla castellano.

lenguas %

el tzeltal 21,6

el tzotzil 18,9

el chol 10,3

el zoque 4,1

el tojobal 3,5

Fuente: Samuel Ruiz. Doctor Honoris Causa. Universidad Autónoma de Barcelona, 1997.

e) La condición indígena: supervivencia, represión y derechos humanos

Los lacandones, un pueblo Maya, se resistieron en tierras del hoy estado mexicano de Chiapas, hasta
que no les quedó más remedio que utilizar la fuga a la selva como único remedio de subsistir en libertad.
La vida y las dificultades de la selva, a través de los siglos, les sumió en un estado de indigencia total; indi-
gencia que ha continuado hasta nuestros propios días. Sus condiciones de vida los han ido reduciendo
hasta su casi extinción, no encontrándose hoy más que unas cuantas familias perdidas entre las selvas de
México y Guatemala.

Maestre, J. (1988): «Luchas y reivindicaciones de los indígenas latinoamericanos». En Contreras, J.

(comp.): Identidad étnica y movimientos indios. La cara india, la cruz del 92. Madrid. Editorial Revolución.
p. 42-43.

El movimiento de Chiapas está muy marcado por la memoria del pasado maya, en su lenguaje y en sus
actos. Lo cual me hace ser optimista. Van a ser gente de larga paciencia. De todas las culturas de las Amé-
ricas, la maya es la única en la que el tiempo es quien funda el espacio. El mundo y las personas son hijas
de los días. Tampoco hay que perder de vista la larga historia de las guerras mayas en defensa del dere-
cho a la comunidad.

Entrevista a Eduardo Galeano, escritor, historiador y poeta, nacido en Montevideo en 1940. Ajoblanco
n.º 72, marzo 1994, p. 43 y 44.

43
 No hace muchos años que en las tierras chiapanecas, dominadas por los terratenientes, los indios (...)
vivían en un régimen de esclavitud encubierta en las grandes fincas maiceras, cafetaleras, cañeras. Pero la
ganaderización del trópico húmedo los dejó sin trabajo. Extranjeros en su propia tierra. Con el crecimiento
demográfico y las ansias de una vida mejor, muchos emprendieron la huida y se refugiaron en las monta-
ñas inaccesibles y en la selva. (...)
Los pueblos mayas emprendieron este peregrinaje con la esperanza puesta en forjarse una existencia
más digna y libre para ellos y las generaciones venideras. Sobre latifundios madereros, expropiados y sin
expropiar, surgieron, sobre todo entre 1950 y 1970, los ejidos –forma de propiedad comunitaria donde cada
miembro cultiva una parcela de la tierra común que le es arrebatada si deja de hacerlo. (...)
Los indios pioneros tuvieron que crear sentido de comunidad, trabajar colectivamente, buscar juntos la
forma de luchar contra el medio y de iniciar una nueva sociedad, romper con lo viejo. La igualdad de pro-
cedencia y pobreza de los implicados llevó a procesos asamblearios, donde se primaba la participación de
todos y cada uno de los miembros, se debatía y razonaba y se acordaban por unanimidad las normas que
iban a adoptarse en todas las esferas. Esta manera de democracia directa para hacerse fuertes como
grupo llevó a una valorización de su propia cultura indígena y a una toma de conciencia.
Así se inició la repoblación de la selva Lacandona, olvidados por el gobierno, dejados a su suerte, vícti-
mas de guardias blancos de los ganaderos, de caciques y funcionarios públicos. Y así se gestó la organi-
zación de las gentes hasta dar como fruto el EZLN.
A la presión campesina por la tierra respondieron los terratenientes con represión directa, organizando
sus propios cuadros paramilitares, guardias armados, que gozaron siempre de total impunidad (...).
Hoy en día, donde hace 60 años no vivía más que un centenar de lacandones, habitan tzeltales, tzotzi-
les, choles, tojolabales y mestizos. Se calcula en más de medio millón la población de la región selvática
que comparten los municipios de Las Margaritas y Ocosingo.

Rovira, G. (1994): ¡Zapata vive! La rebelión indígena de Chiapas contada por sus protagonistas. Barce-
lona. Virus editorial. p. 21-22.

44
 Las reivindicaciones de los indígenas
y de los zapatistas D
Los problemas básicos de los indígenas chiapanecos son la escasez de tierras, el bajo
salario, la dificultad de encontrar otros trabajos y las condiciones de vida y de salud a que están
sometidos. Sin embargo, el EZLN y los zapatistas reivindican también una mayor democracia
en México, una mayor atención a las mujeres y a las culturas indígenas, etc...

(...) hombres pobres como nosotros a los que se nos ha negado la preparación más elemental para así
poder utilizarnos como carne de cañón y saquear las riquezas de nuestra patria sin importarles que este-
mos muriendo de hambre y enfermedades curables, sin importarles que no tengamos nada, absolutamen-
te nada, ni un techo digno, ni tierra, ni trabajo, ni salud, ni alimentación, ni educación, sin tener derecho a
elegir libre y democráticamente a nuestras autoridades, sin independencia de los extranjeros, sin paz ni jus-
ticia para nosotros y nuestros hijos. (...)
(...) por lo que pedimos tu participación decidida apoyando este plan del pueblo mexicano que lucha por
trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz.

1.ª Declaración de la Selva Lacandona, año 1993.

a) Demandas económicas. Todas ellas referentes a las graves condiciones materiales de vida que pade-
cemos nosotros, los indígenas de Chiapas.

b) Demandas sociales. Todas ellas referentes a lo que padecemos los indígenas de Chiapas: racismo,
marginación, falta de respeto, expulsiones, ataques a nuestra cultura y tradiciones, etc.

c) Demandas políticas. Todas ellas referentes a la falta de espacios legales de participación real de noso-
tros, los indígenas de Chiapas y de los mexicanos todos en la vida política nacional.

Fragmentos de la carta dirigida al señor Samuel Ruíz, Comisión Nacional de Intermediación y al señor
Manuel Camacho, comisionado para la paz y la reconciliación por el Subcomandante Marcos, enero 1994.

Fragmentos de la Ley Revolucionaria de las Mujeres:

Art. 2.º Las mujeres tienen derecho a trabajar y a percibir un salario justo

Art. 3.º Las mujeres tienen derecho a decidir el número de hijos que pueden tener y cuidar.

Art. 7.º Las mujeres tienen derecho a elegir su pareja y a no ser obligadas por la fuerza a contraer matri-
monio

Art. 8.º Ninguna mujer podrá ser golpeada o maltratada físicamente ni por familiares ni por extraños. Los
delitos de intento de violación o violación serán castigados severamente.

Rovira, G. (1994): ¡Zapata vive! La rebelión indígena de Chiapas contada por sus protagonistas. Barce-
lona. Virus, p. 231-237.

45
 La opinión de los protagonistas sobre el conflicto
y sus causas D
El conflicto de Chiapas, como la mayor parte de conflictos actuales, despertó un enorme
interés en todo el mundo. Por ello, todos los medios de comunicación procuran ofrecer a la
opinión pública mundial todo tipo de informaciones sobre su evolución, sus causas, sus vías
de solución, etc... Entrevistan a los protagonistas y nos hacen llegar sus opiniones:

LOS INDÍGENAS ZAPATISTAS:

«Soy tojolabalera, estoy lejos de mi comunidad, pero vivo en un pueblito, como mis frijolitos igual que los
campesinos, y estoy en la guerra para luchar contra la desigualdad y la injusticia, para que nuestro pueblo
tenga buena alimentación y no se siga muriendo de enfermedades como ahora.»

(Delina, guerrillera del ENLZ, El Periódico, 29 de enero de 1994.)

«Estoy en esta guerra porque el Gobierno estaba ya haciendo una guerra contra nosotros, pues nos esta-
ba matando de enfermedades y con todo tipo de explotación. Y como no es justo lo que hace el Gobierno,
queremos, pues, hacer la guerra para estar bien con el pueblo y conseguir la liberación del pueblo. El
Gobierno no nos hace caso, por eso tomamos las armas en contra de su guardián que es el Ejército».

(Noé, capitán del ENLZ, El Periódico, 29 de enero de 1994.)

EL EX-GOBERNADOR DEL ESTADO DE CHIAPAS Y PRISIONERO DEL EZLN:

«Yo siempre estuve al lado del campesinado, conviviendo con ellos (...), por eso yo estaba con la satis-
facción de que de alguna manera había hecho algo de bien a mis paisanos.(...) El gobierno va a ayudar a
los campesinos, estamos sintiendo que hay disposición para ayudarnos.(...) El ejército nunca actúa contra
el pueblo, porque se nutre de él. No es un ejército extranjero. Ustedes me lo dicen, pero no lo creo. Aun-
que si es así, lo repruebo.
El problema es, indiscutiblemente, de justicia social. Ante la situación tan grave en que se encuentra,
reventó el problema. Pero ésta es su lucha y ojalá logren...porque tenemos un gobierno bueno que les va
a apoyar. Cuando quede en libertad me pondré al servicio para evitar que haya más enfrentamientos. Si no,
seguiré trabajando en mi agroindustria lechera. No tengo nada que temer ni ningún remordimiento»

(Fragmentos de la entrevista concedida durante su cautiverio en manos del EZLN por el general mexicano
y ex-gobernador de Chiapas Absalón Castellanos, El Periódico, 13 de febrero de 1994.)

46
 EL EZLN:

«6 de enero de 1994.
Al pueblo de México:
A los pueblos y gobiernos del mundo:
Hermanos:

Desde el día 1 de enero del presente año nuestras tropas zapatistas iniciaron una serie de acciones polí-
tico–militares cuyo objetivo primordial es dar a conocer al pueblo de México y al resto del mundo las con-
diciones miserables en que viven y mueren millones de mexicanos, especialmente los indígenas. Con estas
acciones que iniciamos damos a conocer también nuestra decisión de pelear por nuestros derechos más
elementales por el único camino que nos dejaron las autoridades gubernamentales: la lucha armada.

Las graves condiciones de pobreza de nuestros compatriotas tienen una causa común: la falta de liber-
tad y democracia. Nosotros consideramos que el respeto auténtico a las libertades y a la voluntad demo-
crática del pueblo son los requisitos indispensables para el mejoramiento de las condiciones económicas y
sociales de los desposeídos de nuestro país. Por esta razón, al igual que enarbolamos la bandera del mejo-
ramiento de las condiciones de vida del pueblo mexicano, presentamos la demanda de libertad y demo-
cracia políticas, para lo cual pedimos la renuncia del gobierno ilegítimo de Carlos Salinas de Gortari y la for-
mación de un gobierno de transición democrática, el cual garantice elecciones limpias en todo el país y en
todos los niveles de gobierno. Reiteramos la vigencia de nuestras demandas políticas y económicas y en
torno de ellas pretendemos unir a todo el pueblo de México y a sus organizaciones independientes para
que, a través de todas las formas de lucha, se genere un movimiento nacional revolucionario en donde ten-
gan cabida todas las formas de organización social que se planteen, con honestidad y patriotismo, el mejo-
ramiento de nuestro México».

(Fragmento del Comunicado del Comité Clandestino Revolucionario Indígena-Comandancia General del
EZLN. México, enero 1994. Firma del subcomandante Marcos, en Africa América Latina Cuadernos nº 13
1/94.)

LOS REFUGIADOS:

«Cuando nos atrevíamos a salir, nos topábamos con los zapatistas, que se cubrían tras las esquinas y
nos miraban sin hablar. Ellos disparaban al ejército y a los ricos del pueblo. La gente murió porque salía en
busca de víveres y en el camino se toparon con alguna bala. Calixto Sánchez, del barrio Linda Vista de Oca-
singo, interrumpe el relato, se abre paso ante el televisor y escucha las noticias:» «A ver si dice algo de los
que no pudieron salir». Él lo logró.
«No sabemos nada de nuestros familiares, si están vivos o muertos», afirma por su parte Carmen Cruz,
que dejó en Ocasingo a sus hermanas, cuñados y sobrinos. «Salimos muy a las carreras el martes por la
tarde porque los del Ejército nos dijeron que estaban desocupando las casas para comenzar con los bom-
bardeos», tercia su marido, Calixto, quien dice haber visto que los zapatistas entregaron armas a algunos
vecinos, que les siguieron a la selva. «A la familia de Eleuterio Cansino», añade, «la agarraron los militares
porque apoyaba a los zapatistas, y se los llevaron quién sabe dónde». (…)
La mayoría de los refugiados está «con la pena de no saber nada de la gente que se quedó en Ocasin-
go en medio de la balacera». Con ansiedad, los chiapacenos devoran las informaciones de prensa, radio y
televisión».

(Fragmento del artículo del periodista de La jornada (México): Buscaban víveres, hallaron balas, en el que
se recogen opiniones de los refugiados de la guerra, en El país, 3 de enero de 1994.)

47
 EL PRESIDENTE DE MÉXICO, CARLOS SALINAS DE GORTARI:

«Buscaremos una solución en el marco de la ley. Buscaremos siempre el imperio de la ley, el diálogo pací-
fico y la defensa de los derechos humanos. (...) En Chiapas existen carencias y desigualdades sociales,
aunque estamos trabajando para revertir las desigualdades de los siglos (El País, 4 de enero de 1994).

Éste no es un alzamiento indígena, sino la acción de un grupo violento, armado en contra de la tranqui-
lidad de las comunidades, de la paz pública y las instituciones de Gobierno. (...) La violencia no genera más
libertad ni más democracia, sino odio y cerrazón política. (...) Esta insurrección guerrillera es una acción
contra el interés nacional que pretende minar el prestigio del país. (...) detrás de esta gente armada se
encuentran profesionales de la violencia, nacionales y un grupo extranjero (El País, 8 de enero de 1994).

Queremos la paz no para volver como antes, sino para entrar en una nueva etapa en la que predomine
la vida en justicia, en democracia y en respeto a los derechos humanos». (El País, 26 de enero de 1994.)

EL EJÉRCITO (OFICIALES Y SOLDADOS):

«El ejército está cansado de jugar el papel de tonto y de malo de la película. Sabíamos que se prepara-
ba la guerrilla en Chiapas, teníamos detectados los campamentos, pero nos ordenaron que no hiciéramos
nada. Cuando explota el conflicto vamos a quedar como ineptos y represores» nos ha declarado un oficial
destacado en San Cristobal.
Un agregado militar latinoamericano que mantiene estrechos contactos con oficiales mexicanos nos ha
declarado que «el ejército está desmoralizado al sentirse abandonado por el Gobierno y por ser conscien-
te de su incapacidad para acabar con la guerrilla; a eso hay que sumar las críticas constantes por supues-
tas violaciones de los derechos humanos, cuando criticar a las fuerzas armadas era un tema tabú».
La desmoralización del ejército se advierte al conversar con oficiales y soldados desplegados en Chia-
pas. Muchos militares expresan al periodista su deseo de regresar cuanto antes a casa porque no quieren
empatanarse en un conflicto que saben que no se puede ganar por vía militar. Los soldados, de origen indí-
gena en su mayoría, no acaban de entender que tengan que disparar contra otros indígenas.

(Fragmentos del artículo de J. Ibarz: La actuación gubernamental en Chiapas desata el malestar del ejérci-
to mexicano, La Vanguardia, 25 de enero de 1994.)

LA IGLESIA DE CHIAPAS (MONSEÑOR SAMUEL RUIZ):

«Todo humano detesta la violencia y la muerte y desea la paz, la justicia y la vida. Nadie ofrenda la vida
por un capricho. Lo primero es ubicar al verdadero enemigo. En Chiapas el enemigo son la miseria, el olvi-
do, la ignorancia, el desprecio al indígena, el mal gobierno, la represión, la corrupción, la injusticia centena-
ria. Los indígenas rebeldes buscan una transformación que permita tener vida al pobre, al desposeído, no
sólo al indígena; quieren un país donde se respire más libertad y democracia. No creo que pretendan man-
tener la insurrección armada. Por eso acepté de inmediato formar parte de la comisión de negociación
sugerida por los alzados en armas y por el Gobierno. La Iglesia me ha nombrado su representante en la
mediación. El comisionado de la paz, Manuel Camacho, también me ha designado interlocutor con el Ejér-
cito Zapatista. El diálogo nos permitiría respirar, mantener las esperanzas y empezar a discutir la proble-
mática que causó la violencia. No me resigno a ser testigo impotente de una guerra que se puede prolon-
gar por tiempo indefinido. La tregua y la amnistía ofrecidas por el presidente Salinas son un gran paso hacia
la paz, pero está claro que los indígenas quieren paz con justicia. Por eso se alzaron».

(Fragmentos de la entrevista a Monseñor Samuel Ruiz, Obispo de San Cristobal de Chiapas, La Vanguar-
dia, 19 de enero de 1994.)

48
 ¿Cómo analizar las opiniones de los protagonistas
del conflicto de Chiapas? A
a) Identifica quiénes son los protagonistas y qué tipo de relación tienen con el pro-
blema o los problemas que lo han causado y con su desarrollo: ¿son los que lo han
provocado?, ¿son los responsables directos de su estallido?, ¿son víctimas del con-
flicto?, ¿actúan de mediadores?, ¿son quiénes sufrían las condiciones de una situa-
ción injusta?, etc...

b) Explica las causas objetivas y los motivos personales citados por los protago-
nistas para justificar su participación en el conflicto

Protagonistas Motivos personales Causas objetivas

Zapatistas

Militares (ejército mexicano)

EZLN (ejército zapatista)

Iglesia (Samuel Ruiz)

Presidente República

Autoridades Chiapas

c) Analiza y valora los argumentos de los distintos protagonistas y compáralos con

la información que facilitan los documentos que has leído.

– ¿Qué argumentos utilizan para apoyar sus opiniones?

– ¿Qué argumentos de los esgrimidos por los distintos protagonistas te parecen más con-
vincentes? ¿por qué?

d) Describe, compara, analiza y valora las soluciones que dan algunos protago-
nistas para poner fin al conflicto:

– ¿Quiénes la dan?,

– ¿Hay discrepancias entre ellos?

– ¿Qué soluciones te parecen más razonables?, ¿por qué?

– ¿Qué soluciones propondrías tú? ¿Por qué?

49
 La opinión de los intelectuales, periodistas, políticos,...
sobre el conflicto de Chiapas D A

El conflicto de Chiapas ocupó durante muchos días un espacio privilegiado en los medios
de comunicación. Las emisoras de radio, las televisiones y los periódicos dedicaron mucho
tiempo no sólo a informar del conflicto sino también a analizarlo. Estos son algunos de los aná-
lisis publicados en la prensa escrita.

«El conflicto de Chiapas, aunque se le quiere ver de muchas maneras, sólo evidencia que hay situacio-
nes económicas, étnicas y sociales que no pueden seguir generando inconformidades e insatisfacciones
porque buscarán que se les escuche con las armas en la mano si no se les escucha con la fuerza de sus
organizaciones políticas y sociales. Pero los zapatistas, a diferencia de todos los movimientos guerrilleros
clásicos, no se han planteado la toma del poder sino una serie de reformas políticas. La confrontación
armada en el sureste mexicano se ha detenido para darle paso al diálogo, a acuerdos y compromisos de
paz.»

(C. Macias, guerrillero de las FMLN de El Salvador: fragmento de De las armas a la mesa de negociación,
en Nueva Tierra Nuestra, abril 1994.)

«La insurrección zapatista ha venido a recordarnos que en México sigue habiendo virreyes. Perdura el
colonialismo, la oligarquía que pretende disociar modernización económica –que le resulta rentable– de
modernización política, que puede serle peligrosa.
Con el pretexto de autonomizar identidades tradicionales (y con la complicidad involuntaria de algunos
indigenistas) intentan mantener a los indios en la miseria del pasado, padeciendo la pérdida de sus viejos
lazos, pero sin ninguna libertad efectiva a cambio.
Los rebeldes, claro está, no se oponen a la modernidad: se oponen a que se les excluya de ella. Como
no les dejan integrarse con plenos derechos en el modelo liberal, que es el bueno, optan por el populismo
marxista, que siempre fue la vía modernizadora de quienes no pueden permitirse otra.
Hay virreyes quizá peores: los de aquí, los de nuestros medios de comunicación que, mientras calculan
el adelanto que han de pedir por el próximo libro o la tertulia radiofónica que puede serles más rentable,
gritan ¡viva Zapata! con la boca llena.»

(Fragmentos del artículo de Fernando Savater, escritor y filósofo español: Los virreyes, El País, 23 de enero
de 1994.)

50
 «Yo estaba por estos mismos días del alzamiento en Chiapas recorriendo las ruinas mayas del Estado
vecino de Yucatán, y los acontecimientos me sorprendieron en Mérida, la capital yucateca. Allí vi, por tele-
visión, al joven y desenvuelto Comandante Marcos, detrás de su pasamontañas y acariciando su FAL,
anunciar los objetivos de la rebelión: acabar con el capitalismo y la burguesía y establecer el socialismo en
México, para traer pan y justicia a los indios empobrecidos por el Tratado de Libre Comercio con Estados
Unidos y Canadá (que precisamente empezó a funcionar el primero de enero). El distraído guerrillero no
parecía saber por qué cayó el muro de Berlín ni haberse percatado de que el golfo de México y el mar Cari-
be hierven de balsas de fortuna en que desesperados cubanos, hartos del escorbuto y las dietas de raíces
y flores que les trajo el socialismo, están dispuestos a que se los coman los tiburones con tal de llegar al
infierno capitalista, incluso en versión mexicana.
Por eso, y pese a ser un crítico severo del sistema antidemocrático que impera en México (por haberlo
llamado «la dictadura perfecta» muchos paniaguados del régimen priísta me llenaron de improperios), creo
que la insurrección zapatista de Chiapas debe ser condenada sin eufemismos, como un movimiento reac-
cionario y anacrónico, de índole todavía más autoritaria y obsoleta que la que representa el propio PRI, un
salto atrás ideológico que, en la utópica hipótesis de que conquistara el poder, no disminuiría la corrupción
ni aumentaría en un ápice la limitada libertad de que goza el pueblo mexicano, más bien la trocaría en un
verticalismo totalitario asfixiante, y, además de dictadura política, infligiría a México en el campo social y eco-
nómico que –sin una sola excepción– han traído siempre a los pueblos el estatalismo y el colectivismo: un
desplome de su aparato productivo y una pobreza generalizada.»

(M. Vargas Llosa, escritor peruano, fragmento de México en llamas, en El País, 16 de enero de 1994.)

– ¿Qué sentiste el uno de enero de 1994?

«Sentí mucha alegría. Vivir vale la pena y es la incesante capacidad de asombro la que me devuelve la
fe en la vida cada vez que ésta me cae. ¡Qué lindo es vivir porque no sabes lo que te espera en la próxima
esquina! Uno puede quedarse sin esperanza, pero no puede quedarse sin curiosidad, porque esto supon-
dría que a uno está faltándole el respeto a la realidad. Cuando todo el mundo decía: En América ya no pasa
nada, y cuando México estaba inaugurando el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos, algo así
como la décima sinfonía de Beethoven que iba a salvar por fin al país. Cuando estaban celebrando esto,
ocurre el levantamiento de Chiapas. Y esto me pareció espléndido, además de comprobar que los tiros
habían sido los imprescindibles y que en seguida llegaron unas palabras llenas de humor y de amor, con
un lenguaje muy opuesto al tradicional de las izquierdas, que es un lenguaje que aburre todo lo que toca y
que duerme a todo el que lo escucha.»

(Entrevista a Eduardo Galeano, escritor, historiador y poeta, nacido en Montevideo en 1940. Ajoblanco
n.º 72, marzo 1994, p. 44.)

«Lo que tiene una larga vida es la situación de pobreza extrema, de injusticia, despojo y violación en la
que viven, desde el siglo XVI, los indios que son campesinos y los campesinos que son indios, es decir, la
mayoría de la población chiapaneca. «En Chiapas, la revolución no triunfó» declaran en una carta abierta
los principales escritores de ese Estado, rico en talento literario y artístico.
(...) Un Estado que podría ser próspero, con tierras fértiles y abundantes para la mayoría de sus hom-
bres y de sus mujeres, no lo es porque los gobiernos locales, con la complicidad o, peor aún, la indiferen-
cia de los gobiernos federales, están coludidos con los poderes de la explotación económica. Cacao, café,
trigo, maíz, bosques vírgenes y pastos abundantes: sólo una minoría disfruta de la renta de estos produc-
tos. Y esa minoría, provinciana, sin nombre ni membrete nacional, hace lo que hace porque el gobierno
nacional se lo permite. Y cuando alguien protesta, el Gobierno local actúa en nombre de la oligarquía local:
reprime, encarcela, viola, mata, para que la situación no cambie.
No puede imaginarse guión más predecible para una explosión social. Lo extraño es que no haya ocu-
rrido antes. Que la situación era conocida lo demuestra el hecho de que el Programa Nacional de Solidari-
dad del presidente Carlos Salinas, haya volcado recursos considerables sobre el Estado de Chiapas en los
últimos años: más de 50 millones de dólares. Chiapas, como ningún otro Estado de México, necesita recur-
sos: el 60% de su población se sigue ocupando en el sector primario, contra el 22% nacional; una tercera
parte de sus viviendas carecen de luz y el 40% de agua potable; la tasa de analfabetismo es muy alta y el
ingreso per capita muy bajo.»

(Fragmentos del artículo de C. Fuentes, escritor mexicano: Chiapas, donde hasta las piedras gritan, El País,
9 de enero de 1994.)

51
 «Los mexicanos hemos aprendido una lección y la hemos aprendido de forma dramática. (...) ha sido un
sacudimiento, porque sin duda México es un país que se ha venido modernizando en los últimos tiempos.
Su economía se fortalece, pero necesitamos mejorar la distribución del ingreso y la riqueza entre todas las
capas de la población.(...) El caso de Chiapas es muy complejo porque a lo largo de mucho tiempo los gru-
pos étnicos no se han podido desarrollar. Lo de Chiapas ha significado un sacudimiento de la conciencia
nacional. Estamos satisfechos del avance económico y social y de repente nos damos cuenta de que una
parte pequeña, pero fundamental, de nuestras raíces propias ha quedado rezagada de forma dramática.
Las circunstancias actuales apuntan a que vamos a encontrar el camino de la reconciliación que nos lleva-
rá a la paz y después al verdadero problema de fondo, que es lograr el desarrollo económico y social de
una zona muy compleja y muy deprimida del país.»

(Declaraciones del embajador de México en España, Ignacio Pichardo Pagaza, El Periódico, 15 de enero
de 1994.)

«Los sucesos de Chiapas nos han sorprendido a todos, lo mismo a los mexicanos que a los observa-
dores extranjeros. Cierto, teníamos noticia de la existencia de graves conflictos sociales y de repetidas que-
rellas y choques entre las distintas fuerzas en pugna en esta provincia; sin embargo, ninguno de estos dis-
turbios parecía constituir una verdadera amenaza a la paz de ese Estado y menos a la de la nación. (...)
¿Cómo explicar lo ocurrido? (...) Ante todo, la revuelta de Chiapas es un fenómeno que corresponde a las
condiciones peculiares de esa región (...) En Chiapas la modernidad ha penetrado tarde y mal. No ha libe-
rado a los campesinos ni mejorado sus condiciones de vida.
La población campesina –en su inmensa mayoría descendiente de uno de los pueblos prehispánicos
más ilustres: los mayas– ha sido sometida desde hace siglos a muchas humillaciones, discriminaciones e
ignominias. (...) En los últimos años, sin embargo, el Gobierno federal y el estatal realizaron esfuerzos con-
siderables para remediar estas injusticias y discriminaciones. Por desgracia, debido a su naturaleza, estos
remedios producen resultados solamente a largo plazo. Es imposible cambiar de la noche a la mañana una
situación de siglos. Al llegar a este punto punto es necesario tener en cuenta otra circunstancia. Es deter-
minante y sin ella es imposible entender lo que actualmente sucede en Chiapas.
No es un secreto –aunque pocos hablan de ella– la intervención de grupos extremistas en el alzamien-
to. Desde hace mucho han penetrado en las comunidades indígenas y, debido a las miserables condicio-
nes de vida, les ha sido relativamente fácil formar lo que ellos llaman «bases revolucionarias y militares». (...)
El desenlace –me refiero al militar, no al social ni al político–será rápido. Creo que el ejército podrá resta-
blecer pronto el orden en esa región. Debe hacerlo con humanidad y respetando los derechos humanos.
(...) No debe olvidar que las comunidades indígenas han sido engañadas por un grupo de irresponsables
demagogos. Son ellos los que deben responder ante la ley y ante la nación.(...)
Por último: los cabecillas del movimiento no son los únicos responsables. También es grande –quizá más
grande en términos históricos y morales– la responsabilidad de las clases acomodadas de Chiapas. Lo ocu-
rrido es un aviso. Si en algún lugar de México es urgente la reforma social, política, económica y moral, ese
lugar es Chiapas.»

(Fragmentos del artículo de Octavio Paz, poeta y ensayista mexicano, premio Nobel de Literatura: El nudo
de Chiapas, El País, 7 de enero de 1994.)

a) ¿Quiénes son los distintos autores? ¿Crees que se puede clasificarlos según su
proximidad o lejanía a algunos de los protagonistas anteriores? ¿Por qué? Intenta
establecer algún tipo de relación entre ambos y justifícala.

b) ¿A quién responsabilizan los distintos autores del estallido del conflicto de Chia-
pas? Clasifica las opiniones según sean más favorables a los zapatistas o al gobierno.

c) ¿En opinión de los distintos autores qué causas explican el conflicto? ¿Qué
argumentos utilizan para apoyar sus opiniones? ¿Qué opiniones te parecen más con-
vincentes? ¿por qué?

d) En tu opinión: ¿qué o quiénes fueron los responsables del conflicto? ¿qué cau-
sas son las que lo provocaron? ¿por qué? Debate tus conclusiones en clase.

52
 Ser indígena en Chiapas... A

Coloca al lado de cada una de las siguientes frases la situación que corresponda: ES, NO
ES, PODRÍA SER. Argumenta tu elección:

Ser indígena en Chiapas

Es/ no es/ Frase

podría ser
ser miembro de una comunidad con cultura y tradiciones propias
luchar por un futuro mejor para las mujeres, los niños y todos los mexicanos
disponer de la propiedad de las tierras y los recursos naturales
tener unas condiciones de vida y de salud en consonancia con la riqueza del estado
tener garantizada una vivienda con luz eléctrica
disfrutar de los beneficios que otorga tener el 55% de la energía hidroeléctrica
de México
evitar que la tracoma y la desnutrición afecten a la población
disponer de los derechos y los deberes de cualquier sociedad democrática
ser miembro del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)
conseguir la igualdad de derechos para la mujer

53
 Secuencia 4. Comparación de los dos conflictos
y análisis y valoración de otros
¿Qué tienen en común y en qué se diferencian los conflictos
remensa y de Chiapas? A

Después de haber estudiado los dos conflictos elabora un informe comparando sus seme-
janzas y sus diferencias. Ten en cuenta los siguientes aspectos:

a) Los protagonistas y sus condiciones de vida y de salud

b) Las causas del conflicto

c) Las vías de solución

d) Otros aspectos.

Pon en común tu informe con el de otros compañeros y compañeras de clase.

54
 Otros conflictos rurales en España
durante el siglo XV D A

Además del conflicto remensa se produjeron en la España del siglo XV otros conflictos que
enfrentaron a la nobleza y al campesinado.

«En Castilla, en el siglo XV se mantienen las tensiones señaladas para épocas anteriores, especialmente
durante el reinado de Enrique IV, caracterizado por la falta de autoridad del monarca que intenta atraerse a
los nobles concediéndoles mercedes a manos llenas (...). Mientras numerosos concejos se oponen a los
nuevos señores, la debilidad del poder monárquico permite que se generalice la violencia, se formen ban-
dos en las ciudades y se aproveche la anarquía para ocupar tierras concejiles y atribuirse derechos sobre
los campesinos, como ocurrió en Salamanca en la segunda mitad del siglo. Y ello a pesar del resurgimien-
to de las hermandades, entre las que adquieren especial relevancia desde el punto de vista social la de las
villas guipuzcoanas y la gallega. La primera se orienta directamente contra los nobles de la región y derri-
ba sus casas fuertes porque fasían e consentían muchos robos e malifiçios en la tierra e en los caminos e
en todos logares.
En Galicia se producen levantamientos antiseñoriales desde comienzos del siglo XV. En Santiago se crea
una hermandad que desde 1418 canaliza las protestas contra el arzobispo; en Orense, el obispo es arro-
jado al Miño por los mismos años; y a partir de 1431 tiene lugar la que se ha llamado la primera guerra
irmandiña, que se inicia con la sublevación de los campesinos en El Ferrol, Villalba y Puentedeume contra
su señor Nuño Freire de Andrade, apellidado significativamente El Malo. Los sublevados encuentran rápi-
damente el apoyo de otros campesinos que llegan a atacar la capital de Galicia, Santiago, provocando así
la unión de los señores frente a los campesinos, organizados éstos en una hermandad. La unión campesi-
na es mucho más amplia, se extiende a todo el reino, entre 1467 y 1469 (...). La hermandad gallega está
claramente dirigida contra los caballeros y señores de la región y tiene como objetivo destruir las fortalezas
y castigar a los malhechores. Junto a los campesinos intervienen en la hermandad artesanos, clérigos y
miembros de la pequeña nobleza, a los que se acusará de la destrucción de más de 100 fortalezas, de la
supresión de impuestos y revisión general de tributos...»

Martín, J. L. (1985): Conflictos sociales en la Edad Media. Madrid. Cuadernos de Historia 16, nº 158.

a) Sitúa en un mapa de España las regiones y los lugares en los que se produjeron
conflictos durante el siglo XV.

b) Localiza en un mapa de Galicia los lugares citados en el texto e indica que ocu-
rrió en ellos.

c) ¿Quiénes fueron los protagonistas de estos conflictos? ¿Cuáles fueron sus cau-
sas?

d) Compara estos conflictos con el conflicto remensa:

Remensa Castilla Galicia

Situación geográfica
y temporal
Causas
Protagonistas
Evolución
y consecuencias
Otros aspectos

55
 Condiciones para el estallido de otros conflictos
en el mundo D

Situaciones como la de Chiapas se dan en muchas otras partes del mundo por lo que se
puede afirmar que existen condiciones objetivas para el estallido de nuevos conflictos.

El mayor número de pobres absolutos del mundo se encuentran en el campo. Los pobres rurales son
939 millones y suponen el 67% de todos los pobres absolutos del Sur. Ellos son los desposeídos, brace-
ros, aparceros y pequeños campesinos con tierras improductivas.
El otro 33% vive en la ciudad en condiciones tal vez más inhumanas que los pobres del campo.

Centro Nuevo Modelo de Desarrollo (19942ª): Norte/Sur. La fábrica de la pobreza. Madrid. Popular, p. 37.

En Filipinas, el 30% de las tierras cultivadas es utilizado para productos de exportación, sobre todo plá-
tanos, piña y caña de azucar. La zona más fértil de la isla de Mindanao y Davao del Norte, es utilizada casi
al completo para la exportación y sólo las plantaciones de bananas ocupan 25.000 hectáreas. Las planta-
ciones son dirigidas por las multinacionales (...)
Sin embargo nadie sabe el número de personas que han sido expulsadas de sus tierras para dar paso
a la producción para la exportación, aunque la FAO estima que en el Sur existen unos 180 millones de fami-
lias «sin tierra». La pérdida de tierras está en el origen de otro grave fenómeno: el chabolismo urbano. Cuan-
do el campo no ofrece ninguna perspectiva los «sin tierra» marchan a la aventura sin destino ni trabajo, sólo
con la esperanza de encontrar pronto una casa y un empleo.

Centro Nuevo Modelo de Desarrollo (19942ª): Norte/Sur. La fábrica de la pobreza. Madrid. Popular, 181,
p. 181.

56
 El Movimiento de los Sin Tierra (MST) de Brasil D

Cien mil manifestantes ocuparon el jueves la explanada de la Plaza de los Tres Congresos y recibieron
con vítores emocionados a los 2.000 campesinos sin tierra que, desde tres puntos del país, marcharon
hacia la capital para reclamar la reforma agraria. (...)
Los sin tierra permanecerán en Brasilia, acampados, a la espera de que el presidente de Brasil, Fernan-
do Henrique Cardoso, reciba a sus 15 principales dirigentes en el palacio de Planalto.
Bajo una tenaz llovizna, la multitud escuchó a sus líderes y recordó a los 19 campesinos asesinados hace
un año en El Dorado dos Carajás, a 600 kilómetros de Belem, en el norte del país, por polícias militares. (...)
Los nombres de los 19 mártires fueron pronunciados en el acto de Brasiloa uno por uno y la multitud
gritó «presente». Luego, se leyó una bendición enviada por el obispo de San Félix de Xingú, el catalán Pere
Casaldàliga, que dijo: «La lucha de los sin tierra renueva nuestra utopía y fortalece nuestra búsqueda de la
tierra prometida: reforma agraria, trabajo con dignidad y democracia real.»

Abós, A.: Lucha campesina en Brasil, Por un pedazo de tierra. El Periódico. 19 de abril de 1997, p. 10.

Cinco jóvenes de clase media alta de Brasilia mataron el domingo a un jefe indígena de paso por la ciu-
dad, rociándolo con combustible y luego prendiéndole fuego. Galdino Jesús dos Santos, de 45 años, era
cacique-consejero de la tribu Pataxó Hã-ã-ae y había llegado a Brasilia en la marcha de los sin tierra.
El cacique había participado en una fiesta en la sede de la Fundación Nacional del Indio (...) A las cinco
de la madrugada, los muchachos, de edades comprendidas entre los 17 y los 19 años, que venían de otra
fiesta, detuvieron su coche junto al indio dormido, lo rociaron con alcohol y le prendieron fuego. Uno de los
adolescentes es hijo de un juez federal y otro de un ex ministro del Supremo Tribunal Electoral.

Soca, R. : Adolescentes brasileños queman vivo a un jefe indio de la marcha de los “sin tierra”. El País,
22 de abril de 1977, p. 10.

a) Compara la situación del Brasil con el conflicto de Chiapas y señala los ele-
mentos comunes.

b) ¿Crees que el racismo genera conflictos violentos?, ¿cómo juzgas el asesinato

de este jefe indio brasileño?, ¿por qué?

57
 Analizar y valorar un conflicto contemporáneo A

La prensa informa a menudo del estallido de conflictos latentes en muchas sociedades o

de reivindicaciones parecidas a la del Movimiento de los Sin Tierra de Brasil. Para compren-
derlos, analizarlos y valorarlos es conveniente que tengas en cuenta los siguientes pasos:

– Seguir la información sobre el conflicto durante varios días y, a ser posible, en distintos
medios de comunicación (prensa escrita, radio, televisión,...). Recoger o grabar las noticias
más relevantes.

– Ordenar la información recogida según criterios establecidos con anterioridad (proceden-

cia de la noticia, tipo de trabajo –información, opinión,...–, contenido, etc...).

– Hacer una ficha con la descripción de su contenido principal y con la referencia del lugar
de donde se ha obtenido la información.

– Determinar el tipo de conflicto y relacionarlo con su contexto político, social, cultural, etc...
Averiguar quiénes son los protagonistas.

– Ubicar geográficamente el conflicto.

– Averiguar los posibles antecedentes históricos del conflicto.

– Analizar el problema o los problemas que han ocasionado su estallido y cómo son perci-
bidos por los protagonistas del conflicto.

– Diferenciar la percepción que tienen los protagonistas o las razones personales por las
que participan en el conflicto de las causas objetivas.

– Analizar la evolución del conflicto y las fases de su desarrollo.

– Analizar y valorar las vías de solución que se están poniendo en marcha.

– Comparar, analizar y valorar las interpretaciones que se realizan desde fuera del conflicto.

– Pensar vías de solución alternativas, argumentar, debatirlas con otras personas y comu-
nicarlas públicamente.

– Valorar el conflicto: sus causas, su evolución y su solución.

Busca información en la prensa sobre noticias o problemas que creas que pueden escon-
der o derivar en conflictos. Haz un seguimiento durante unos días. Después recorta la infor-
mación y trabájala siguiendo las pautas anteriores.

58