Evaluacion de La Competencia Lectora

Evaluación de la competencia
lectora en infantes, basado en el

paradigma interconductual
Julio Alejandro Gómez Plascencia, Aidee Jaquelin Ortega

Jiménez, Alejandra Rodríguez Solís, Ahtziri Abigail Ávalos
Molina, Israel Christian Huerta Solano
Resumen
En la actualidad las investigaciones que estudian la lectura

han sido justificadas mediante el paradigma cognitivo, siendo
a partir de éste que se ha delimitado y evaluado dicha compe-
tencia. Ante ello, en este estudio se propone un instrumento de
evaluación de la competencia lectora para infantes a partir del
paradigma interconductual basado en la propuesta de Kantor y
Ribes. Se retoman los cinco niveles funcionales que estructuran
el comportamiento e interacciones lectoras, cada uno sugiere
un nivel de interacción mayor a su predecesor. El instrumento
fue administrado a seis niños en edad escolar correspondien-
te al segundo grado de primaria. Se concluye que los infantes
evaluados tienen habilidades necesarias para realizar niveles de
menor nivel de complejidad de interacción (lectura en voz alta,
dictado, deletreo), sin embargo, no tienen habilidades necesa-
rias para la realización de niveles de mayor nivel de complejidad
de interacción (comparación de texto, expresión de una opinión,
conocimiento social.
Evaluación de la competencia lectora en infantes, basado en el paradigma interconductual 2
Julio Alejandro Gómez Plascencia, Aidee Jaquelin Ortega Jiménez, Alejandra Rodríguez Solís,
Ahtziri Abigail Avalos Molina, Israel Christian Huerta Solano
Palabras clave: Competencia lectora; interconductismo; eva-

luación; infantes.
Abstract
At present the studies that work on reading have been justified by

the cognitive paradigm, and from this, that competence has been
delimited and evaluated. In front of this it is proposed a reading
competence evaluation instrument for infants from the interbeha-
vioral paradigm, based on the Kantor and Ribe’s’ proposal. The
five functional levels that structure the behavior and interaction
are taken, each level suggests a higher level of interaction that
its predecessor. The instrument was administrated to six children
with age corresponding to the second year of primary school. It
is concluded that the evaluated infants have the necessary abili-
ties to perform levels of lower level of interaction complexity (out
loud reading, dictation, spelling) nevertheless they don’t have the
necessary abilities to perform levels of higher level of interaction
complexity (text comparison, opinion expression, social knowle-
dge).
Key words: Reading competence; interbehaviorism; evaluation;

infants.
Introducción
La lectura constituye una competencia importante para el de-

sarrollo psicológico de cualquier persona, considerando que su
uso repercute en lo educativo, social y recreacional. De igual
manera, la lectura permite la interacción con una lengua, las
creencias, costumbres y cultura de la persona (Palomino, 2011).
A partir de la importancia que tiene la adquisición de la
competencia lectora, la psicología ha tenido un papel importante
en la producción de conocimiento respecto a dicho tópico, lo que
ha llevado a la elaboración y administración de instrumentos con
este propósito (Solé, 2001).
Consecuentemente, es necesario señalar que la genera-
ción de un instrumento no sólo se encuentra usualmente media-
da por el análisis estadístico, ya que “se puede considerar que la

elaboración y/o aplicación de instrumentos para medir y evaluar
el aprendizaje se encuentra necesariamente relacionada con la
teoría que les subyace, como a los constructos o variables que
el especialista pretende medir” (Bazán, Castañeda, Macotela y
López, 2004: 845). Es decir, se hace necesaria una delimitación
de lo que se quiere cuantificar a partir de un paradigma que per-
mita comprender las propiedades del fenómeno estudiado.
En la actualidad, hay una cantidad considerable de estu-
dios dedicados a evaluar la lectura, sobre todo bajo la perspec-
tiva teórica cognitiva, basándose en el estudio de la mente, en
términos de procesamiento de la información y entendiendo el
aprendizaje como la adquisición de conocimiento (Cabrera-Cor-
tés, 2003; Pinker, 2003). Así, a partir del paradigma referido se
han desarrollado distintos modelos explicativos de la lectura, en-
tre éstos el de procesamiento ascendente y descendente, de in-
teracción y el de la doble ruta (Alonso y Del Mar, 1985; Ferreres,
Martínez, Jacubovich, Olmedo y López, 2003), entre otros.
Sin embargo, pareciera que, sin importar el modelo utili-
zado, la lectura en el paradigma cognitivo se entiende como el
procesamiento de información en el que es necesaria la coor-
dinación de procesos automáticos, no conscientes, que se en-
cuentran en la mente del individuo para decodificar los símbolos
y la comprensión de éstos, a lo que se suma la necesidad de
usar estrategias cognitivas tales como la memoria de trabajo, el
monitoreo, la memoria fonológica y la teoría de la mente para la
realización de la lectura (Zorrilla, 2005).
Si bien es cierto que lo anterior ha contribuido al estudio de
la competencia lectora, como lo demuestra el desarrollo de dis-
tintos instrumentos a partir del paradigma cognitivo, entre éstos
el subtest de procesos semánticos del test PROLEC (Cuetos,
Rodríguez y Ruano, 1996), la Prueba de Comprensión Lectora
de Lázaro, (1980 y 1996), las Subpruebas de Lectura y Escritu-
ra de la Batería Neuropsicologíca (ENI) (Matute, Rosselli, Ardi-
la y Ostrosky-Solis, 2005). Retomando lo expuesto por Thomas
Kuhn (1961 y 2004), se debe señalar que la investigación en
una comunidad científica se encuentra ligada a un paradigma
dominante, lo que determina el corpus teórico para el abordaje
explicativo de ciertos fenómenos, por lo tanto, podemos consi-

derar que la delimitación teórica actual del constructo “lectura”
ha sido justificado de sobremanera bajo el dominio del paradig-
ma cognitivo.
Contrariamente, dicho dominio conceptual y práctico deja
de lado fenómenos y anomalías que no pueden ser explicados
bajo los postulados mentalistas. Es decir, la delimitación de
constructos desde el citado paradigma, al dejar de lado fenóme-
nos que no se pueden analizar desde sus postulados, ha servido
para delimitar la investigación sobre la lectura, repercutiendo a
su vez en la evaluación de dicha competencia. Reiterando lo ex-
puesto por Kuhn, respecto al periodo de crisis en un paradigma,
es necesario el desarrollo teórico y práctico de un paradigma
diferente que permita trabajar sobre aquellos fenómenos que el
anterior no pudo resolver, o considerar el mismo fenómeno me-
diante un nuevo corpus teórico que permita entender y evaluar
de manera diferente el fenómeno de interés, eliminando las res-
tricciones de la investigación científica producidas por el para-
digma anterior.
Lectura desde el cognitivismo
De acuerdo con el paradigma cognitivo, la lectura es un

proceso que se facilita conforme las competencias verbales que
el infante haya adquirido en su “etapa preescolar”. En otras pa-
labras, dicho proceso se da a la par del desarrollo del lenguaje
oral y escrito, lo que tendrá efecto en el aprendizaje básico de
la lectura. Así, por medio del dominio del lenguaje oral, la evo-
lución de procesos cognitivos, que son fundamentales para el
desarrollo de la lectura, fungirán en la configuración de procesos
de mayor complejidad que se verán reflejados en la lectura de
comprensión, no obstante, es necesario recordar que la lectura
se ha articulado a partir del desarrollo de habilidades psicolin-
güísticas previas, puesto que no sólo surge como un proceso de
apropiación cultural del ambiente escolar (Bravo, 2013).
En un sentido similar, Whitehurst y Lonigan (1998, cita-
dos en Bravo, 2013) describen dos conjuntos de destrezas y
procesos que surgen en el aprendizaje de la lectura que se re-
lacionan entre sí, aunados al dominio externo durante la acción

de leer, tales como el lenguaje oral, la conciencia alfabética y el
conocimiento de los textos, además del dominio interno o neu-
ropsicológico cognitivo (la conciencia fonológica, la velocidad de
nominación y la memoria verbal operacional).
Cabe indicar que en el paradigma cognitivo, la evolución
del proceso psicológico en el aprendizaje de la lectura se de-
sarrolla desde la conciencia del lenguaje hasta el dominio de
la decodificación y reconocimiento de las palabras de manera
visual, lo que se explica por medio del concepto de emergen-
cia de la lectura y de la escritura. Consecuentemente, la emer-
gencia lectora será entendida como “el desarrollo de procesos
psicolingüísticos que se adquieren de manera temprana, siendo
necesarios para el aprendizaje lector, aludiendo a la conciencia
fonológica, semántica, sintáctica, alfabética, así como el conoci-
miento de palabras y la memoria verbal” (Bravo, 2013).
Acerca del paradigma interconductual kantoriano
El paradigma interconductual surge en los años veinte con la

propuesta de Kantor y Smith (1975 y 2015) como alternativa a
las perspectivas dominantes en psicología, misma que desde
un inicio se distanció de las propuestas mentalistas y que tomó
como su objeto de estudio la interconducta, entendida como la
interacción entre el organismo y su ambiente.
A diferencia del conductismo, que tiene un esquema dia-
crónico (E R), en el que se tiene un solo estímulo y una sola
respuesta, el paradigma interconductual alude al concepto de
campo en el que se presentan eventos psicológicos mediante
interrelaciones sincrónicas (E R) no lineales, por lo que
para el estudio de dichas relaciones se hace uso del constructo
de campo interconductual, que se refiere a la interacción psico-
lógica en la que se reconoce que el organismo actúa en relación
con objetos, eventos y otros organismos que, a su vez, actúan
sobre el organismo, de tal manera que el interés analítico no se
concentra en respuesta y estímulo, sino en su interacción en la
que una y otro desarrollan funciones específicas. Dicho de otra
forma, el interés analítico se concentra en la interacción de fun-
ciones de estímulo (FE) y funciones de respuesta (FR) pero no

en alguna de ellas de modo independiente.
La lectura desde el modelo interconductual
Es necesario conocer que la conducta lingüística es un

acto comunicativo que implica una relación de tres elementos:
un referidor (quien habla, seña, escribe o dibuja), un referido
(quien escucha, lee u observa) y un referente (de quien se habla,
seña, escribe o dibuja); es decir un evento por el cual se comu-
nica algo a alguien.
Por tanto, la conducta lingüística corresponde a una inte-
racción biestimulacional, en la que uno de los objetos de estímu-
lo con los que se interactúa corresponde a la persona a la que se
le habla, el texto que se escribe, la persona a la que se le hacen
señas o la figura que se dibuja, y el segundo objeto estímulo es
aquello de lo que se habla, escribe, gesticula o dibuja (Varela,
2008; Kantor y Smith, 1975 y 2015). Obsérvese entonces que el
texto pone en contacto al lector con un evento de referencia al
igual que el habla pone en contacto al referidor con un evento
de referencia que es presentado en forma oral (Kantor y Smith,
1975 y 2015).
En otras palabras, la interacción biestimulacional requiere
para su efectiva ejecución la competencia adecuada en el sujeto
y así lograr una interacción eficiente para o con algo a través
del segmento interconductual, entendiendo por competencia “la
aptitud o idoneidad para hacer algo” (Varela, 2008). Así pues, es
necesaria “la adquisición de ciertas competencias dependiendo
de la actividad que se pretende clasificar, de los instrumentos
que se emplean para su realización, así como de los elementos
que se involucran, como lo es el conocimiento de la tarea” (Va-
rela, 2008: 28).
Ribes y López (1985) identificaron cinco tipos de interac-
ciones que se diferencian por la complejidad que requiere la
realización de una tarea dentro de la conducta lingüística a sa-
ber contextual, suplementaria, selector, sustitutiva referencial y
sustitutiva no referencial, con base en el criterio de mediación,
entendido como el proceso mediante el cual un elemento del
campo interactivo se torna crítico en la estructuración del con-

junto de relaciones entre los distintos factores del campo. Por
otro lado, el desligamiento funcional es explicado como el grado
de autonomía relativa que el comportamiento de los individuos
puede mostrar al responder respecto de las propiedades físi-
co-químicas, espacio-temporales de la situación en que la con-
ducta tiene lugar y convencionales.
Así, a partir de esta taxonomía de la interconducta propues-
ta por Ribes y López (1985), Trigo, Martínez y Moreno (1988,
citado en Bazán-Ramírez, Urbina-Pérez, Domínguez-Márquez,
Mansillas-Cervantes y Gómez-Manjarrez, 2011) plantean que
estos cinco niveles de interacción referidos se estructuran en
tres niveles generales de desligamiento funcional:
1. Desligamiento intrasituacional: Este nivel se carac-
teriza por una correspondencia directa entre el in-
dividuo y un evento concreto con el cual interactúa,
éste puede ser personas u objetos que se encuen-
tran dentro de la situación o episodio interactivo; la
interacción es intrasituacional, es decir se mantie-
nen ligadas estas relaciones concretas situaciona-
les. En lo que corresponde a la lectura, se “demanda
la correspondencia morfológica entre la actividad
del lector y las propiedades físicas del texto” (Mora-
les-Chávez, Alemán-Baños, Canales-Sánchez, Arro-
yo-Hernández y Carpio-Ramírez, 2013: 81).
Además, las interacciones implican actividades que son
demandadas por elementos que se encuentran en
el texto. En este nivel se dan tres tipos de interac-
ción: a) Contextual: en la que se tiene una reacción
al contexto, sin introducir cambios en éste. Se tiene
como ejemplo, en referencia con la competencia lec-
tora, la lectura en voz alta; b) Suplementaria: en ésta
se tiene una participación de respuesta del individuo
que afecta la estructura del texto; y c) Selectora: en
ésta no sólo la acción del individuo afecta a la situa-
ción, sino que dicha acción responde dependiendo
de diferentes estímulos. Un ejemplo es la selección
de una opción pertinente a lo que demanda un texto
(Morales-Chávez et al., 2013).

2. Desligamiento extrasituacional: En este nivel la con-
ducta implícita en la correspondencia interactiva es
independiente en relaciones las propiedades situa-
cionales, es decir desligada del aquí y ahora de los
objetos y eventos relacionados; el individuo susti-
tuye una situación o le atribuye funciones no apa-
rentes. En lo referente a la lectura, se presenta una
correspondencia entre las acciones del lector con los
elementos presentes del texto, pero es necesario el
desarrollo de relaciones lingüísticas entre elementos
referidos en el texto y los elementos de otras situa-
ciones específicas. En este nivel se da la interacción
sustitutiva referencial en la que “se establece una
correspondencia entre elementos del texto y las ac-
ciones que el lector debe desarrollar en una situa-
ción ‘extra-texto’” (Morales-Chávez et al., 2013: 81).
Es decir, las acciones del individuo ya no responden
a elementos del texto presentes en el aquí y ahora,
responden a situaciones no explícitas en el texto y
llegan a dar intenciones a elementos del texto.
3. Desligamiento transituacional: El tercer tipo de
desligamiento especifica una tipo de conducta ab-
solutamente desligado de las exigencias situacio-
nales concretas mediatas en las que se encuentra
el individuo. El individuo interactúa con situaciones
sustituidas, no situacionales y con características
propiamente lingüísticas. En este nivel de desliga-
miento, tiene lugar la interacción sustitutiva no re-
ferencial en la que “se pide al lector que establezca
relaciones también en términos lingüísticos, pero a
diferencia de la anterior, abstraídas por completo de
las situaciones específicas en la que fueron elabo-
radas” (Morales-Chávez et al., 2013: 82). La lectura
obedece a una relación lingüística separada en su
mayoría del texto, su interacción se da con conven-
ciones que poseen sus propias reglas y que no se
refiere a algo concreto.
Objetivo
Corroborar la pertinencia de un instrumento de evaluación de la

competencia lectora para infantes a partir del paradigma inter-
conductual, basado en la propuesta de Kantor y Smith (1975 y
2015), Ribes y López (1985).
Método
Participantes. El estudio fue realizado con seis niños (n=6)

que cursaban el segundo grado de primaria, con edad de siete
años, tres varones y tres mujeres (Tabla 1). Se puede obser-
var que acudían a una escuela pública con plan educativo de
la Secretaría de Educación Pública (SEP); y como único criterio
de exclusión se siguió el diagnóstico o sospecha de dificultades
neuropsicológicas, previa evaluación.
El estudio fue de cohorte transversal, se seleccionó una
muestra por conveniencia, considerando las facilidades otorga-
das por la institución y con el permiso de la escuela para la ad-
ministración del instrumento, así como el consentimiento de los
padres de los menores, a quienes se les explicó el proceso de
administración del instrumento, el lugar y los horarios. Se hizo
la aclaración a los participantes de que en ningún momento se
violentaron o afectaron sus derechos, lo que excluye algún daño
a su persona y desarrollo.
Tabla 1. Características de la muestra

Nombre Edad Grado escolar Sexo
1 7 años 2º Masculino
4 7 años 2º Femenino
Se señalan las características de la muestra en cuatro catego-

rías. La toma de la muestra fue por conveniencia a partir de las
facilidades otorgadas por la institución (Fuente: elaboración pro-
pia).
Material
Se empleó un total de 34 tarjetas de 10 x 13 cm, incluidas dentro

de 11 subpruebas distintas agrupadas en orden ascendente en
grado de dificultad. Se agregó un protocolo para registrar la can-
tidad de aciertos y errores del participante (ver Anexo 1).
Procedimiento
Una vez que los infantes regresaron la carta de consentimiento

a los evaluadores, se les dirigió a un área designada dentro de
la escuela en donde no se interfiriera con la administración del
instrumento.
Posteriormente, se procedió con la administración del ins-
trumento realizada en horario de clase en días designados por
la institución.
Se realizó una sesión única de administración con una du-
ración de 70 minutos, se indica que existió retroalimentación por
parte de los examinadores en caso de que el participante no
comprendiera alguna de las instrucciones, las cuales se indican
en la Tabla 2.
Tabla 2. Especificaciones del instrumento de evaluación

Subpruebas Estímulos Instrucciones
I.1 Buscando la 1 lámina estímulo, de 15 Se entregó al evaluado la tarjeta I.1 (incluida en

letra cm X 10 cm, y 8 tarjetas el Anexo 2) y se le hizo la siguiente indicación:
de 5 cm X 4 cm “observa las imágenes y dime el nombre de cada
animal”. En caso de que el menor sea capaz de
identificarlos, se le entregaron ocho tarjetas con
las letras del material I.1.1 y se le pidió lo siguien-
te: “sitúa debajo de cada animal la letra con la que
inicia su nombre”.
I.2 Adivina la pala- 2 láminas estímulo, de 15 Se entregó la tarjeta I.2 al infante y se le dio la si-
bra cm X 10 cm guiente indicación: “observa las imágenes y di el
nombre de cada objeto”. Una vez que el infante
mencionó los objetos de la tarjeta se le da la tarjeta
I.2.1 y se le hizo la siguiente indicación “con una
línea une las sílabas para que formen la palabra co-
rrespondiente a los objetos de la anterior imagen”.
I.3 Leyendo la ora- 1 lámina estímulo, de 15 Se entregó al infante la tarjeta I.3 y se le pidió leer
ción cm X 10 cm las oraciones en voz alta.
II. Nivel suplemen- 2 láminas estímulo, de 15 Se entregó al infante la tarjeta II.1 y se le dio la
tario cm X 10 cm siguiente instrucción “Las siguientes oraciones se
II.1 Ordenando encuentran desordenadas, léelas y después escrí-
oraciones belas de forma correcta en la hoja de respuestas”,
una vez que terminó se le dio la tarjeta II.2 y se le
pidió continuar con la actividad.
III. Nivel selector 2 láminas estímulo, de 15 Se entregaron al infante dos tarjetas (III.1 y III.1.1)
III.1 Relacionando cm X 10 cm y se le pidió seguir esta indicación: “Lee las listas
palabras de palabras y selecciona la opción de la palabra
que consideres se relaciona con la lista”.
III.2 Conociendo 1 lámina estímulo, de 15 Se le entregó al infante la tarjeta III.2, se le indicó

más de ti cm X 10 cm seguir esta instrucción: “Lee y contesta en la hoja
de respuesta las siguientes preguntas”.
IV. Nivel sustitutivo 2 láminas estímulo, de 15 Se le entregó la tarjeta IV.1 y se le dio la siguien-
referencial cm X 10 cm te instrucción: “Lee en voz alta el siguiente texto”.
IV.1 De camino a la Después, se le retiró la tarjeta IV.1 y se le da la
escuela tarjeta IV.1.1 y se le indicó: “Según lo que leíste en
el texto anterior, escribe la palabra que completa
la frase”.
IV.2 ¿Qué pasó 2 láminas estímulo, de 15 Se le entregó la tarjeta IV.2, y se le indicó: “Lee la
ahí? cm X 10 cm siguiente oración”, una vez que leyó la frase se le
retiró la tarjeta y se le dio la tarjeta IV.2.1, se le dio
la indicación: “Ahora responde estas preguntas en
la hoja de respuestas”.
IV.3 A dormir 2 láminas estímulo, de 15 Se le entregó la tarjeta IV.3, y posteriormente se le

cm X 10 cm indicó: “Lee la siguiente oración”, una vez que leyó
la frase se le retira y se le da la tarjeta IV.3.1, y se
le ordenó: “Ahora responde estas preguntas en la
hoja de respuestas”.
V. Nivel sustitutivo 1 lámina estímulo, de 15 Se le dio la ficha V.1 de refranes y se le hizo la

no referencial cm X 10 cm siguiente indicación: “Lee en voz alta las siguien-
V.1 Expresando mi tes frases y escribe en la hoja de respuestas qué
opinión entiendes por cada una”.
V.2 La diferencia 3 láminas estímulo, de 15 Se le entregaron las tarjetas de lectura V.2.1 y

cm X 10 cm V.2.2, y se le pidió: “Lee los dos relatos en voz
alta”. Posteriormente, se le retiraron las tarjetas,
una vez retiradas las tarjetas, se le dio una nueva
tarjeta de preguntas y respuestas V.2.3: “Ahora
contesta las siguientes preguntas”.
Se explicita el procedimiento en la administración del instrumento

(Fuente: elaboración propia).
Resultados
A partir de la administración del instrumento, se describen

los resultados: se obtuvo una mediana (Me) de 33, una media
() de 34 y una desviación estándar (s) de 11. En la Figura 1 se
observan los porcentajes generales alcanzados por los partici-
pantes, los cuales se encuentran entre 50-55% de aciertos. Se
destaca el desempeño del participante P3 que fue quien obtuvo
el mayor número de aciertos (90%), en contraste con el partici-
pante P6 que obtuvo el menor número de aciertos (30%).
Figura 1. Porcentaje total de aciertos logrados por los participantes.
En las Figuras 2, 3 y 4, correspondientes al nivel contextual,

se observa que los participantes consiguieron altos
porcentajes en las diferentes subpruebas, con la excepción
del participante P6, que obtuvo un bajo porcentaje en la
subprueba “Leyendo la oración”.
Figura 2. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Buscando la

letra”.
Figura 3. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Adivina la

palabra”.
Figura 4. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Leyendo la

oración”.
En el nivel suplementario, en la Figura 5 se observa una dis-

minución en los porcentajes de aciertos de los infantes, obte-
niendo tres puntajes de 0%. En la Figura 6, correspondiente al
nivel selector, se observa un aumento en los porcentajes de los
infantes, teniendo como máximo dos errores en el participante
P4. Sin embargo, en la Figura 7, del mismo nivel que la anterior
subprueba, se tiene una disminución en los porcentajes de los
participantes P1 y P6, contrario a esto, tanto el participante P2 y
P3 consiguieron altos porcentajes.
Figura 5. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Ordenando

oraciones”.
Figura 6. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Relacionando

palabras”.
Figura 7. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Conociendo más

de ti”.
En el nivel Sustitutivo referencial, en la Figura 8 se observa que

tanto el participante P3 como el P5 lograron el porcentaje más
alto, y contrario a esto el participante P6 no logró ningún acierto.
En la Figura 9 se puede ver que la mitad de los participantes tie-
ne porcentajes elevados, y en cuanto a la otra mitad, ésta tuvo
una disminución en los porcentajes de aciertos. Por su parte, en
la Figura 10 se observa que los participantes P2, P3, P5 y P6
obtuvieron un porcentaje de 0.
Figura 8. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “De camino

a la escuela”.
Figura 9. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba

“¿Qué pasó ahí?”.
Figura 10. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “A dormir”.
En las Figuras 11 y 12, pertenecientes al nivel sustitutivo no referen-

cial, se obtuvieron resultados similares a los del nivel anterior en el
que nuevamente se tiene una disminución de los porcentajes.
Figura 11. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Expresando

mi opinión”.
Figura 12. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “La diferen-

cia”.
En general, se observa en los resultados obtenidos que los in-

fantes tuvieron altos puntajes en niveles de menor desligamien-
to como lo es el nivel contextual, no obstante, se tienen bajos
porcentajes en subpruebas pertenecientes a niveles de mayor
complejidad (sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial).
Con la finalidad de corroborar los hallazgos, haciendo uso
del software SPSS versión 21, se llevó a cabo la prueba co-
rrelación de Pearson. Los resultados se muestran en la Tabla
3, señalando con un asterisco los puntajes significativos a nivel
unilateral.
Tabla 3. Correlación de Pearson
Correlaciones
De camino a la ¿Qué pasó Expresando mi La diferencia
escuela ahí? opinión
Resultados generales *.763 unilateral *.887 unilateral *.774 unilateral *.929 unilateral
Leyendo oraciones *.877 unilateral *.799 unilateral - -
Ordenando oraciones - - *.817 unilateral *.941 unilateral
¿Qué pasó ahí? - - - *.738 unilateral
Expresando mi opinión - - - *.793 unilateral
Se muestran las correlaciones significativas obtenidas a partir de
la Correlación de Pearson. *Se indica con un asterisco puntajes
significativos a nivel unilateral (Fuente: elaboración propia).
Discusión
A partir de los resultados obtenidos compaginados con la teoría

en la que se fundamentó la presente investigación, se analizó
la viabilidad del instrumento, el cual confirmó la pertinencia del
mismo para evaluar las dificultades presentadas en la compe-
tencia lectora de los infantes, entendida como una capacidad
interactiva-ajustativa entre el individuo, el texto y el medio.
Es decir, la evaluación incluye reactivos específicos que
van desde la simple interacción entre el individuo y el texto al
leer, hasta la interacción con objetos no presentes. Así pues,
se retoman elementos teóricos que permiten la realización de
una evaluación en términos de alcance, ya que fueron tomados
aspectos interconductuales manifiestos y contextuales, además
de priorizar elementos significativos contingenciales propicios
para evocar respuestas correspondientes con la competencia
lectora de los menores, así como del desligamiento funcional de
los elementos lingüísticos. Se indica nuevamente que los crite-
rios tomados en cuenta para la elaboración del instrumento se
diferencian del paradigma cognitivo en el que se da prioridad a
entidades intrapsíquicas tales como la conciencia fonológica, al-
teraciones en el procesamiento de información, memoria verbal
operacional, etcétera. A dicho paradigma se encuentra aunada
una visión teórico-metodológica que aborda el desarrollo de ca-
pacidades como un algo innato en el individuo que sólo depen-

de en cierta medida del contexto, dejando aspectos críticos que
alteran las respuestas en los individuos, así como las variables
del medio que implican modificaciones dentro de la interacción
organismo-estímulo.
El instrumento arrojó altos porcentajes en las subpruebas
pertenecientes al nivel contextual, que corresponde al nivel de
interacción básico, mientras que en el lado opuesto se obser-
varon bajos porcentajes en las subpruebas donde se requiere
un desligamiento de mayor complejidad, como los son las sub-
pruebas pertenecientes al nivel sustitutivo referencial y sustitu-
tivo no referencial. Lo anterior es similar con lo encontrado por
Cárdenas- Espinosa y Guevara-Benítez (2013), quienes refie-
ren, a partir del análisis de diferentes evaluaciones en escuelas
primarias, que aunque se tuviera entrenamiento en los niveles
selector y suplementario, el nivel más entrenado y donde se di-
rigía en mayor medida el tiempo dedicado en la práctica escolar
era el nivel contextual, que es el nivel de interacción más simple.
Es decir, en las escuelas primarias, los infantes dedican la ma-
yor parte de su tiempo a la realización de actividades enfocadas
a la repetición de estímulos e información proporcionada por
el maestro (lectura en voz alta, dictado, deletreo), dejando las
actividades de mayor complejidad, como lo es la expresión de
una opinión por parte del alumno, la comparación de texto, o el
conocimiento social que permita darle sentido a los enunciados,
todas estas actividades relacionadas con el desligamiento extra-
situacional, esto se confirma en los puntajes bajos obtenidos en
los niveles sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial del
instrumento presentado.
Dicho lo anterior, aunque haya posturas contrarias en cómo
se debe realizar un entrenamiento para el desarrollo de habilida-
des de mayor nivel de complejidad, ya sea mediante un entrena-
miento enfocado en los niveles de menor nivel de complejidad
que permita tener las bases necesarias para el desarrollo de un
nivel mayor (Guevara-Benítez, 2006), o un entrenamiento en el
que se realicen actividades de mayor complejidad que permita
la consolidación de un nivel de interacción de menor compleji-
dad (Arroyo y Mares, 2009). El hecho de que en la educación
primaria se enfoque en actividades de simple correspondencia

entre la actividad del lector y los elementos físicos del texto (de
menor nivel de complejidad), denota su baja calidad de desem-
peño en habilidades de lecto-escritura, como lo demuestran los
puntajes finales presentados en las evaluaciones realizadas por
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) o
el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA,
por sus siglas en inglés) (Guevara-Benítez, 2006).
Conclusiones
Los aportes concretados en la presente investigación se pueden

puntualizar de la siguiente forma:
Se desarrolló un instrumento de evaluación con el que se
logra identificar las habilidades de competencia lectora en in-
fantes, basado en el paradigma interconductual para evaluar de
manera cuantificable dicha actividad. Los resultados en el nivel
contextual sugieren que los infantes no tienen dificultades en
la relación espacial y temporal entre el estímulo presentado y
la respuesta dada. Los resultados en el nivel selector sugieren
participantes que no tienen dificultades en emitir una relación en
cuanto a las características del estímulo selector y del estímulo
al que se responde de manera instrumental.
Ahora, con respecto a los resultados en los niveles sus-
titutivo referencial y sustitutivo no referencial sugieren que los
infantes presentan dificultades en responder a eventos o propie-
dades no presentes en el texto. Es decir que los participantes
tienen problemas en interactuar con situaciones lingüísticas no
presentes en el aquí y ahora. Esto indica que los infantes, aun-
que cumplen con la capacidad de leer el texto (responder a las
propiedades físicas del texto), no pueden interactuar adecuada-
mente con los eventos, personas u objetos que se encuentran
en la situación referida en el texto, no pueden realizar análisis
extratexto, no pueden comparar textos, ni expresar opiniones
sobre el texto. Se hipotetiza que dichos resultados se deben a
un modelo educativo basado en la repetición de estímulos pre-
sentes en el texto, dejando de lado actividades donde sea ne-
cesario el desligamiento con el texto, ni ajustes del medio que
favorezcan a un ajuste afectivo de las capacidades de los meno-

res para lograr desarrollar capacidades interactivas de solución
de niveles más complejos de desligamiento.
De igual manera, se sugiere la implementación de estra-
tegias educativas que impliquen actividades más allá de la re-
petición mecánica de contenidos, donde los alumnos impliquen
habilidades de independencia interconductual más complica-
das, aunadas a un control del medio que favorezca un ambiente
escolar más estimulante y efectivo para la interacción con los
materiales escolares y los menores. Finalmente, se pretende
que en futuras investigaciones se aumente el número de par-
ticipantes dentro del estudio para no realizar generalizaciones
apresuradas, y con ello realizar estudios comparativos entre un
grupo control y un grupo con previo entrenamiento, esto para
corroborar si los resultados obtenidos son producto del modelo
educativo o debido a otros factores, como lo es el propio instru-
mento de evaluación.
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xico: Universidad de Guadalajara.
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tades y limitaciones. Revista de educación, (1), 121-138.
Anexo 1. “Hoja de registro”
HOJA DE REGISTRO
Nombre: ______________________________________
Edad: _____ Fecha: ________
Grado escolar: _______ Evaluador: _____________
0 = Incorrecto 1 = Correcto
Ejercicio Tarea Categoría Ejercicio Tarea Categoría
I. Nivel Contextual 1 0 1 III. Nivel selector 1 0 1

I.1 Buscando la letra III.1 Relacionando pala-
2 0 1 bras 2 0 1
3 0 1 3 0 1
4 0 1 4 0 1
5 0 1 5 0 1
I.2 Adivina la palabra 1 0 1 III.2 Conociendo más de 1 0 1

ti
2 0 1 2 0 1
4 0 1 3 0 1
4 0 1 4 0 1
5 0 1 5 0 1
I.3 Leyendo la oración 1 0 1 IV. Nivel sustitutivo re- 1 0 1

ferencial
2 0 1 IV.1 De camino a la es- 2 0 1
cuela
3 0 1 3 0 1
4 0 1 4 0 1
5 0 1 5 0 1
Ejercicio Tarea Categoría Ejercicio Tarea Categoría
II. Nivel suplementario 1 0 1 IV.2 ¿Qué pasó ahí? 1 0 1

II.1 Ordenando oraciones
2 0 1 2 0 1
3 0 1 3 0 1
4 0 1 4 0 1
5 0 1 5 0 1
6 0 1 IV.3 A dormir 1 0 1
7 0 1 2 0 1
8 0 1 3 0 1
9 0 1 4 0 1
10 0 1 5 0 1
Ejercicio Tarea Categoría
V. Nivel sustitutivo no refe- 1 0 1

rencial 2 0 1
V.1 Expresando mi opinión
3 0 1
4 0 1
5 0 1
V.2 La diferencia 1 0 1
2 0 1
3 0 1
4 0 1
5 0 1
Total
Anexo 2. “Tarjetas estímulo”


Evaluacion de La Competencia Lectora

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Evaluación de la competencia

lectora en infantes, basado en el

Julio Alejandro Gómez Plascencia, Aidee Jaquelin Ortega

En la actualidad las investigaciones que estudian la lectura

Palabras clave: Competencia lectora; interconductismo; eva-

At present the studies that work on reading have been justified by

Key words: Reading competence; interbehaviorism; evaluation;

La lectura constituye una competencia importante para el de-

da por el análisis estadístico, ya que “se puede considerar que la

explicativo de ciertos fenómenos, por lo tanto, podemos consi-

Lectura desde el cognitivismo

De acuerdo con el paradigma cognitivo, la lectura es un

lacionan entre sí, aunados al dominio externo durante la acción

Acerca del paradigma interconductual kantoriano

El paradigma interconductual surge en los años veinte con la

ciones de estímulo (FE) y funciones de respuesta (FR) pero no

La lectura desde el modelo interconductual

Es necesario conocer que la conducta lingüística es un

campo interactivo se torna crítico en la estructuración del con-

(Morales-Chávez et al., 2013).

Corroborar la pertinencia de un instrumento de evaluación de la

Participantes. El estudio fue realizado con seis niños (n=6)

Tabla 1. Características de la muestra

Se señalan las características de la muestra en cuatro catego-

Se empleó un total de 34 tarjetas de 10 x 13 cm, incluidas dentro

Una vez que los infantes regresaron la carta de consentimiento

Tabla 2. Especificaciones del instrumento de evaluación

I.1 Buscando la 1 lámina estímulo, de 15 Se entregó al evaluado la tarjeta I.1 (incluida en

III.2 Conociendo 1 lámina estímulo, de 15 Se le entregó al infante la tarjeta III.2, se le indicó

IV.3 A dormir 2 láminas estímulo, de 15 Se le entregó la tarjeta IV.3, y posteriormente se le

V. Nivel sustitutivo 1 lámina estímulo, de 15 Se le dio la ficha V.1 de refranes y se le hizo la

V.2 La diferencia 3 láminas estímulo, de 15 Se le entregaron las tarjetas de lectura V.2.1 y

Se explicita el procedimiento en la administración del instrumento

A partir de la administración del instrumento, se describen

Figura 1. Porcentaje total de aciertos logrados por los participantes.

En las Figuras 2, 3 y 4, correspondientes al nivel contextual,

Figura 2. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Buscando la

Figura 3. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Adivina la

Figura 4. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Leyendo la

En el nivel suplementario, en la Figura 5 se observa una dis-

Figura 5. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Ordenando

Figura 6. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Relacionando

Figura 7. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Conociendo más

En el nivel Sustitutivo referencial, en la Figura 8 se observa que

Figura 8. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “De camino

Figura 9. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba

Figura 10. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “A dormir”.

En las Figuras 11 y 12, pertenecientes al nivel sustitutivo no referen-

Figura 11. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “Expresando

Figura 12. Porcentaje de aciertos logrados en la prueba “La diferen-

En general, se observa en los resultados obtenidos que los in-

Tabla 3. Correlación de Pearson

A partir de los resultados obtenidos compaginados con la teoría

pacidades como un algo innato en el individuo que sólo depen-

primaria se enfoque en actividades de simple correspondencia

Los aportes concretados en la presente investigación se pueden

favorezcan a un ajuste afectivo de las capacidades de los meno-

Cabrera-Cortés, I. (2003). El procesamiento humano de la in-

Anexo 1. “Hoja de registro”

I. Nivel Contextual 1 0 1 III. Nivel selector 1 0 1

I.2 Adivina la palabra 1 0 1 III.2 Conociendo más de 1 0 1

I.3 Leyendo la oración 1 0 1 IV. Nivel sustitutivo re- 1 0 1

Ejercicio Tarea Categoría Ejercicio Tarea Categoría

II. Nivel suplementario 1 0 1 IV.2 ¿Qué pasó ahí? 1 0 1