CURSO PSICOMOTRICIDAD INFANTIL

NIVEL 1

Tema 4.
LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO
DE INFANTIL
UNIDAD DIDÁCTICA: La psicomotricidad en el curriculum de infantil

PRESENTACIÓN:
Partiendo de nuestra formación y de la posibilidad de participación y elaboración en el
curriculum de esta, nuestra escuela; podemos encaminarnos a averiguar qué es lo que nuestro
alumnado sabe y qué actividades no ayudarían a conseguir, hacer más efectiva nuestra
enseñanza y que se refleje de alguna manera, el proceso de aprendizaje alcanzado de nuestros
alumnos. A todo esto, sabemos que no existen recetas mágicas para la Educación Infantil,
como tampoco en ninguna etapa. Sin embargo sí disponemos de estrategias y recursos que
nos facilitan nuestra acción pedagógica.
La posibilidad de disponer de un lugar, llamase sala o aula, para la práctica
psicomotriz única y exclusivamente para nuestros alumn@s, significa, el poder contar con un
recurso didáctico más que justificado. Sin entrar a valorar los beneficios más que
comprobados que la práctica psicomotriz aporta al alumnado, sí nos gustaría calificarla de
necesaria y trascendental para el desarrollo integral del alumnado. La sala de psicomotricidad
es un lugar de descubrimiento, un lugar mágico que nos permitirá reflexionar sobre las
posibilidades de desarrollar los contenidos del curriculum de Educación Infantil a partir de
experiencias y vivencias que se dan durante la sesión psicomotriz.
Si en realidad, como veremos en el desarrollo del temario, la psicomotricidad está
presente en el curriculum de forma explícita e implícita, diremos entonces que la misma no
queda aislada como un elemento más escogido a la azar, si no que está dando la oportunidad
para que éste se convierta en un eje vertebrador e importante de nuestra programación.
Respetando la globalidad, la forma de ser de los niños y niñas, de conocer y de entender el
mundo que nos rodea. Si a todo esto le añadimos que es el cuerpo, el gran olvidado de
nuestras escuelas por la escasa presencia en el día a día, que cuando aparece en las
programaciones, solamente se plantea en forma de actividades aisladas, centradas en objetivos
específicos y desde una concepción instrumentalista y racional del mismo. Ante esto
responderemos que no es, un mero instrumento, si no que es, principalmente, fuente de
conocimiento, de comunicación, de relación y de afecto. Todos, absolutamente todos somos
seres psicomotores1, y en esto coinciden todos los autores de la materia. Por que a través de
nuestras manifestaciones psicomotoras expresamos problemas, comunicamos sentimientos y

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El término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña
un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan
distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los
ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico.

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emociones. Por eso creemos que las prácticas educativas deben partir de la concepción
unitaria de la persona, en la que el cuerpo aparezca como una dimensión básica de la
enseñanza y del aprendizaje. La dimensión de esta práctica puede llegar a convertirse, en un
planteamiento de libertad con límites, en el que se hacen propuestas y se sugieren situaciones
de búsqueda, en lugar de promover sólo actividades, aceptando que los niños y niñas puedan
hacer sus propias interpretaciones; sin embargo, tratar de que los niños sean sus propios
protagonistas, es decir que sean autónomos, exige reducir el poder del adulto y estimular al
alumnado a escoger, a decidir por sí mismos, a animarlos a que se relacionen los unos con los
otros y a que resuelvan los conflictos entre ellos; ayudarles par que sean independientes y
curiosos, a que usen la iniciativa al perseguir sus intereses, a tener confianza en su capacidad
de resolver las cosas de forma autónoma, a dar su opinión y a razonar su convicción. Por ello,
en este módulo al menos, se defiende la no directividad: nosotros los educadores no debemos
dirigir situaciones, ni imponer deseos; más bien proponemos, ayudamos, aportamos y
colaboramos. Esto implica también el derecho al error, tanto por parte del discente como del
docente y aprender de ellos en futuros procesos. Conlleva, en último término, al uso de la
palabra, a la expresión libre, tanto oral como escrita y corporal.
Nuestras pretensiones son de acercamiento a la capacidad de análisis y síntesis, lo que
implica la formación del pensamiento operativo2. Para llegar a esto es necesario que los niños
y las niñas vivencien el espacio, su situación en ese espacio y sus relaciones con los objetos y
las personas que están en él. A partir de estas vivencias los niños y las niñas serán capaces de
distanciarse, tanto sensoriomotriz como emocionalmente, para descubrir los componentes
físicos del espacio y de los objetos: longitud, anchura, altura, peso, volumen, colores, materia,
etc. A través de estos apuntes trataremos de vivenciar más si cabe, la apuesta por la
psicomotricidad en la escuelas de infantil.

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La variedad de situaciones que se procesan en el pensamiento humano recibe el nombre de pensamiento
operativo, su particularidad consiste en que no esta vinculado a conceptos abstractos sino a operaciones prácticas
de trabajo, en ese sentido, el pensamiento se dirige satisfactoriamente a la solución de una u otras tareas. Teoría
de Piaget.

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 Los epígrafes que contendrá este módulo será:

1. PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO...................................................... 5

1.1.Objetivos generales de la Etapa Infantil del segundo ciclo de infantil de tres a seis años
según LOE.............................................................................................................................. 5
1.2.Los contenidos en la etapa infantil ................................................................................... 6
1.2.1. Bloques de contenidos del Área de Identidad y Autonomía Personal ..................... 7
1.2.2. Bloques de contenidos del Área de Descubrimiento del Medio Físico y Social.... 10
1.2.3. Bloques de contenidos del Área de Comunicación y Representación ................... 11
1.3.Principios metodológicos en Educación Infantil............................................................ 12
1.4. La evaluación de la práctica psicomotriz ...................................................................... 15

2. PRAXIA GLOBAL o DOMINIO DE COORDINACIÓN DINÁMICA ............................ 16

3. PRAXIA FINA o MOTRICIDAD DE MANIPULACIÓN................................................ 19

4. EL ESQUEMA CORPORAL. DOMINIO DEL ESPACIO ................................................ 22

4.1. EL ESQUEMA CORPORAL ....................................................................................... 23
4.1.1. Concepto de Esquema Corporal ............................................................................. 23
4.1.2. Elementos que forman parte del Esquema Corporal como un todo. ...................... 24
4.1.3. Etapas en la elaboración del esquema corporal...................................................... 40
4.2. LA PERCEPCIÓN DEL ENTORNO ........................................................................... 43
4.2.1. Percepción y estructuración espacial...................................................................... 43
4.2.2. Percepción y estructuración temporal .................................................................... 45
4.2.3. La estructuración espacio-tiempo........................................................................... 46
4.3. LA COORDINACIÓN MOTRIZ ................................................................................. 47
4.4. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVOS MOTRICES................ 48

5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PRÁCTICAS EN EL 1º Y 2º CICLO DE

INFANTIL ............................................................................................................................... 49
5.1. OBJETIVOS.................................................................................................................. 50
5.2. METODOLOGIA ......................................................................................................... 50
5.3. CONTENIDOS ............................................................................................................. 51

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: ............................................................................................. 52

OBJETIVOS:
1. Conocer la trascendencia de la psicomotricidad en la educación integral del alumno de
infantil
2. Desarrollar conocimientos que acerquen más al maestr@ a esta disciplina.
3. Vivenciar y adoptar estrategias educativas en la intervención psicomotriz como
recurso didáctico.
4. Aportar al bagaje del educador herramientas de trabajo para la evaluación de la
práctica psicomotriz

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CONTENIDOS:

1. PSICOMOTRICIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La psicomotricidad no debe ser una materia parcializada y aislada del programa

educativo, sino más bien una metodología que favorezca el desarrollo integral de los niñ@s y
que parte de la utilización del cuerpo y su movimiento. Cuerpo en movimiento que constituye
un medio globalizador, ya que no solo organiza las funciones motrices sino también las de
pensamiento y sentimiento.
En este apartado se va a analizar la coherencia de esta práctica con el Diseño
Curricular Base de la Educación Infantil que en la actualidad y hasta que se apruebe el
borrador de infantil para nuestra Comunidad, se rige por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
Diciembre, en el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
Infantil. Nos centraremos únicamente en la aportación de la psicomotricidad a los diferentes
componentes del currículo.

1.1. Objetivos generales de la Etapa Infantil del segundo ciclo de infantil de tres a seis
años según LOE.
Con respecto al área de Identidad y Autonomía personal diremos que los seis objetivos
guardan relación directa con la práctica psicomotriz en la escuela. En la sala de
psicomotricidad los niños y niñas se ponen a prueba, exploran sus posibilidades, desarrollan
su competencia corporal partiendo de sus posibilidades, sin miedo a ser juzgados porque hay
un adulto que los acepta como son y los anima y los ayuda para que cada vez se sientan más
seguros. El niñ@ se siente reconocido y esto le da seguridad efectiva y emocional,
desarrollando su autoestima.
A partir del juego espontáneo en el que utilizan los materiales y el espacio propuesto
por el maestro, los niñ@s desarrollan todo un juego sensoriomotor (saltos, carreras, arrastres,
trepas...), consiguiendo progresivamente el control del propio cuerpo, formándose una imagen
positiva de sí mismos.
El compartir el espacio con el resto de compañeras y compañeros de su grupo, le
permite establecer relaciones en un marco de libertad en el que se pueden autoafirmar pero
admitiendo que hay unas normas que pone el grupo y que tiene que respetar. De esta forma, el
niñ@ se autorregula y entiende que hay diferentes puntos de vista, diferente nivel de
competencias, pero todos tienen que ser respetados.

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 A través del juego sensoriomotor y simbólico el niñ@ establece relaciones con sus
iguales y con el adulto poniendo de manifiesto su dimensión afectiva, desarrollando unos
personajes que guardan una estrecha relación con sus vivencias que podrá reelaborar en el
juego.
Utilizamos el juego espontáneo porque es el que permite al niñ@ expresarse más
libremente. El adulto no propone el juego, en todo caso se inscribe en él, acompañando al
niñ@ simbólicamente, estando disponible a representar los papeles que el niñ@ le asigne, con
una actitud de escucha para responder a sus demandas y necesidades. El juego irá
evolucionando de forma que el niñ@ es cada vez más autónomo y el adulto se limita a
observar y a recoger una información valiosa sobre el momento de cada componente del
grupo.
Hay un segundo bloque de objetivos, cinco en concreto, del Área de Descubrimiento
del Medio Físico y Social los cuales podemos relacionar también con lo psicomotor en un
primer y segundo plano.
La práctica psicomotriz no es ajena a la realidad en la que se encuentra el niño y la
niña. En este sentido, las fiestas como pueden ser los carnavales, las navidades, el
cumpleaños... se ven reflejadas en los juegos que se desarrollan en la sala. En otras ocasiones
sus juegos reflejan historias de animales, de familias, de profesiones, etc., que nos permiten
conectar con esa realidad de su medio físico y social. A veces, un material nos posibilita
hablar de su procedencia y naturaleza, su utilidad, accediendo a su conocimiento a partir de la
vivencia. La relación social que se establece durante la sesión es evidente, puede haber una
interacción compartida en distintos niveles. El inicio de habilidades matemáticas se hace
patente desde el momento que el niño y la niña comienza a establecer contacto lúdico con el
material de juego.
La dinámica de las sesiones facilita el desarrollo de las capacidades representativas y
simbólicas tratando de que el niñ@ represente, mediante el dibujo, el modelado o las palabras,
sus propias vivencias; lo que guarda relación con el último bloque de objetivos que se refieren
al Área de Comunicación y Representación. Donde diremos que al menos de los siete
objetivos presentados, en cinco (1,2, 3, 4 y 6) vemos cierta relación con la psicomotricidad.

1.2. Los contenidos en la etapa infantil

Los objetivos generales como referente principal quedan posteriormente contextuados
en los de cada una de las áreas y estos se relacionarán con los bloques de contenido.

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 Así pues, una vez analizados los objetivos generales, nos centraremos en los bloques
de contenidos de cada área, reflexionando sobre las posibilidades de la práctica psicomotriz
para el desarrollo de los mismos.

1.2.1. Bloques de contenidos del Área de Identidad y Autonomía Personal

Si seguimos el Real Decreto veremos que nos encontraremos que los cuatro bloques
de contenido tienen relación directa con la práctica de la psicomotricidad.
Los dos primeros bloques hacen referencia al conocimiento y control del propio
cuerpo que configuran la imagen de uno mismo. Desde la práctica psicomotriz, el
conocimiento y control del propio cuerpo no solo implica el concepto corporal y el desarrollo
de una serie de destrezas y habilidades, sino que también implica el conocer sus posibilidades
expresivas y de comunicación que están íntimamente relacionadas.
Es cierto que hay un cuerpo funcional que está sometido a unas leyes de maduración
neurológica y biológica en su evolución, pero también es cierto que esta evolución solo se
puede dar en un marco de relación y es a través de esta relación como se va creando su
imagen. Distinguimos en este proceso evolutivo dos etapas. Una etapa presimbólica que se
sitúa en torno a los dos primeros años, y a continuación la etapa simbólica. En la etapa
presimbólica el niñ@ para formarse su propia imagen corporal necesita la presencia del otro,
que será cada vez menos necesaria a medida que el niñ@ se va acercando a la capacidad
simbólica.
La presencia y la intervención del adulto facilitarán en el niñ@ el descubrimiento de
las nociones propioceptivas3 y el reconocimiento de sí mismo, haciendo de espejo de sus
emociones. La alternancia entre la presencia y la ausencia del adulto, permite que se vaya
produciendo el proceso de separación, que lleva a la progresiva conciencia de una identidad
corporal diferenciada.
Cuando el niñ@ toma conciencia de si mismo, es cuando puede jugar a identificarse
con personajes que son diferentes a él. En las identificaciones primarias, el niñ@ se fusiona
con el personaje con el que se identifica; en las identificaciones secundarias, juega a
identificarse con personajes que son diferentes a é1 mismo.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, a través del juego, en la sala de
psicomotricidad, el niñ@ descubre su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y
desplazamiento en el espacio y en el tiempo, vivencia diferentes sensaciones y percepciones

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Sensibilidad propioceptiva: Informa de la estructura somática del organismo (estado actual y situación en el
espacio)

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corporales y pone de manifiesto sus sentimientos y emociones sintiéndose reconocido por el
adulto que lo acepta y lo anima, generando autoestima y confianza en sus posibilidades, a la
vez que respeto hacia las diferencias individuales y a que cada uno actúa en función de sus
posibilidades.
Lo que se pretende es que el niñ@ acceda a la autonomía, siendo conscientes de que
en muchas situaciones sigue necesitando al adulto, reclamando su ayuda o su reconocimiento,
haciendo cosas especialmente para nosotros; otras veces, manifestándose inhibido ante la
presencia del adulto, siendo nuestra responsabilidad hacer evolucionar esa situación; y otras
veces, el niñ@ se manifiesta autónomamente sin ningún tipo de dependencia hacia el adulto.
A medida que el niñ@ gana autonomía también se desarrollarán sus habilidades
perceptivomotrices, gana seguridad en sus desplazamientos, madura y controla su cuerpo,
pudiendo adoptar diferentes posturas, mejorando sus coordinación, el control segmentario y
en sus desplazamientos en el espacio y el tiempo adquiriendo las nociones topológicas básicas
y la estructuración rítmica.
El tercer bloque de contenidos se relaciona con la socialización del individuo. La
relación del niñ@ con sus iguales, la integración en el grupo, es un aspecto fundamental del
desarrollo. Para que el individuo aprenda a vivir en sociedad es necesario que abandone su
egocentrismo para aceptar el punto de vista de los demás, necesita interiorizar las normas
sociales, adaptarse a las diferentes situaciones de su vida diaria, adquiriendo hábitos de
trabajo y regulando su propio comportamiento.
En la práctica psicomotriz el niño y la niña juegan en el seno del grupo, entran en
relación con sus iguales y con el adulto y sabe que hay una serie de normas que ha de cumplir.
Hemos de procurar que las normas sean las mínimas e indispensables para no limitar la
expresividad, son normas que pone el grupo, que las recordamos al indicio de cada sesión y
que el adulto debe hacer respetar.
Los niños y niñas saben que no se puede hacer daño al compañero, que no se pude
romper el material, que hay que respetar los turnos y las producciones de los demás, que hay
que compartir el espacio y los materiales, que tiene que colaborar en la recogida de los
materiales, y poco a poco ajustarse a los diferentes momentos de la sesión. La sala de
psicomotricidad es un espacio con un gran margen de libertad, pero donde existe un orden,
estando claro lo que no se puede hacer (las normas mínimas) y lo que si se puede hacer
(jugar).

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 También puede ayudar a la socialización, el tipo de juegos que se desarrolla en la sala
y que expresan relaciones sociales requiriendo la cooperación y el acuerdo en la adquisición
de roles.
El bloque 4 y último de esta área se refiere al cuidado de uno mismo y del entorno. Tal
como se plantean los contenidos de este bloque, la aportación de la práctica psicomotriz al
desarrollo de los niñ@s es colateral, aunque es cierto que se pueden rescatar algunas
vivencias de la sala para verbalizarlas luego en el aula y a partir ahí desarrollarlas en relación
a los contenidos de este bloque.
En los juegos de los niñ@s vemos reflejadas las situaciones de su vida diaria y, juegan
a los médicos, los heridos, los hospitales, a las casitas donde está el bebé que hay que cuidar,
a veces está malito, o donde la familia tiene que comer, casas que algunos pretenden mantener
limpias y ordenadas... son solo ejemplos de situaciones que luego pueden seguir desarrollando
a través del juego en los rincones del aula y con la puesta en común de sus ideas previas
acerca de estos temas.
Si en todo momento es importante la relación familia-escuela, en el desarrollo de los
contenidos a los que se hace referencia, el papel de la familia es fundamental. Las habilidades
básicas relacionadas con el cuidado de uno mismo y del entorno se desarrollan desde la
familia, necesitándose una coordinación familia-escuela en cuanto a los contenidos
conceptuales y actitudinales y la colaboración en los procedimientos.
Hay una serie de habilidades básicas relacionadas con el cuidado de uno mismo que no
vemos reflejadas en los contenidos de esta área. Nos referimos a los hábitos de autonomía
personal como pueden ser: vestirse, desvestirse, ponerse/quitarse las playeras y zapatos de
forma correcta, ordenar su ropa... En la sala de psicomotricidad, al inicio y al final de la
sesión nos encontramos habitualmente con que estas habilidades no están plenamente
desarrolladas, lo que requiere nuestra atención y nos lleva a plantear la necesidad de
colaboración con la familia para el desarrollo de estas habilidades y un mayor nivel de
autonomía.
En relación a su salud, el niñ@ aprende a través de las vivencias de la sala, a cuidarse
a si mismo, comprende que si está enfermo no es conveniente quitarse la camiseta y los
calcetines, que para sudar menos no deben estar muy abrigados, que si hace frío hay que
ponerse el suéter antes de salir...
En resumen, podemos observar como los contenidos de procedimiento son los que
tienen más peso en esta área y que la aportación de la práctica psicomotriz es fundamental,
indispensable, para el desarrollo no solo de los procedimientos, sino también de las actitudes

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y conceptos, sobre todo en los tres primeros bloques. Es el área que más guarda relación con
lo que B. Aucouturier denomina primer tiempo de la sesión y que se desarrolla plenamente
en la sala de psicomotricidad.

1.2.2. Bloques de contenidos del Área de Descubrimiento del Medio Físico y

Social
El Real Decreto 1630/2006 plantea que la razón de establecer un área de estas
características no es epistemológica sino educativa y psicogenética. Se justifica esta área por
la necesidad de implicar a la infancia en las relaciones cotidianas del mundo físico y social y
de facilitar a ésta la vinculación de la escuela con el medio y la comunidad.
Dentro de esta área podemos encontrar tres grandes bloques de contenido, y que
haciendo un análisis de los mismos vemos que el peso recae fundamentalmente en los
conceptos y por las peculiaridades de los contenidos no guardan relación directa con la
práctica psicomotriz, aunque sí que es un recurso importante ya que el juego que se desarrolla
en como pueden ser: la familia, la vivienda, algunos medios de transporte y comunicación
social, atributos físico de algunos objetos, los animales, etc.
Se trata de aprovechar las situaciones que plantean en la sala para que sirvan como
punto de partida a la hora de desarrollar los contenidos, ya que la construcción del
pensamiento se realiza a partir de sus vivencias y de las ideas que manifiestan cuando juegan
a las familias, cuando construyen casas, cuando utilizan distintos medios de transporte para
trasladarse de un lugar a otro, cuando utilizan el papel de periódico o cartones en sus juegos,
cuando manipulan diferentes objetos o cuando representan a diferentes animales (de todas las
especies), o cuando utilizamos como material el agua que es un elemento que nos aporta la
naturaleza.
A todos estos juegos, se pueden añadir los que guardan relación con los diferentes
tipos de alimentos y profesiones, ya que son conceptos que deberían verse reflejados en esta
área.
En lo referente a los contenidos procedimentales los que más reflejo tienen en la
práctica psicomotriz son los referidos a la manipulación de los objetos ya la utilización
creativa que realizan. Se procura facilitarles materiales y objetos poco estructurados, que no
solo les permitan una utilización convencional, sino que les permita manipularlos y darles
contenido en función de sus propios intereses, facilitando así los procesos de decodificación
simbólica.
Son los contenidos de actitud los que se verán reflejados en la práctica psicomotriz
sobre todo los que se refieren al bloque 1, ya que la actividad psicomotriz se plantea en grupo

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y el niñ@ aprende, poco a poco, a respetar las normas de este contexto, adquiere autonomía
para resolver los conflictos que se generan en su relaciones disfruta de las actividades de ocio,
etc.; y en menor medida, cuando hace referencia a los elementos u objetos, ya que se propicia
el cuidado de los materiales y las posibilidades de compartirlos en sus juegos.

1.2.3. Bloques de contenidos del Área de Comunicación y Representación

A medida que el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niñ@, y los contenidos que
le comunican los adultos se van haciendo cada vez más complejos, se hace preciso que este
aprenda a dominar y usar las diferentes formas de representación. Las diferentes formas de
expresión van a favorecer y potenciar sus capacidades y a mejorar sus posibilidades de
comunicación, a la vez que lo prepararán para que pueda acceder a contenidos culturales que
llegarán a él a través de las distintas formas de representación.
Lo dispuesto en el Real Decreto sobre los contenidos de esta área, nos viene a decir
que la representación no se ha de asociar de manera exclusiva al segundo momento de la
sesión. En realidad, podemos hablar de un nivel de representación pre-simbólico, que el niño
o la niña exterioriza a través de su movimiento, de la construcción que hace de los objetos
dentro del espacio, etc. Un nivel de representación pre-simbólica, que moviliza el imaginario
y prepara un segundo nivel de representación, que es el que se da a un nivel simbólico a
través del dibujo, del modelado, de las construcciones... y sobre todo, a través del lenguaje.
Este segundo nivel es el que aparece en el segundo momento de la sesión.
Así pues, sin entrar a detallar, la mayoría de los contenidos de este área son abordados
en el segundo momento de la práctica psicomotriz, es decir, una vez finalizada la actividad,
cuando nos sentamos, nos distanciamos de la vivencia y ponemos palabra a lo realizado por
cada uno pudiendo abordarse los contenidos del bloque uno, o cuando nos comentan sus
dibujos sobre la sesión, donde ellos y ellas dicen las palabras y nosotros las escribimos, o
cuando planteamos diferentes materiales (pinturas, maderas, arcilla, plastilina, el propio
cuerpo) para que expresen aquello que acaban de vivir.
Se trataría de realizar lo que Lapierre y Aucouturier plantean en su metodología de
Educación Vivenciada: a partir del descubrimiento de una determinada noción y de su
vivencia, buscar con los niñ@s las diferentes posibilidades de expresión de la misma noción
(expresión por el cuerpo; por el gesto; por la actitud; expresión sonora; expresión gráfica:
volumen, línea, trazo, color; expresión verbal). De esta forma se va de una expresión
simbólica, libre y espontánea, a una expresión cada vez más codificada y precisa: a la vez se

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trata de diferenciar los distintos modos de expresión, de pasar de uno a otro, de descubrir las
analogías y las correspondencias.
Como reflexión final a este apartado de contenidos podemos determinar que la
mayoría de los contenidos de educación infantil se pueden abordar desde una concepción
psicomotriz que utiliza como recurso pedagógico el juego, contemplando la actividad corporal
en todas sus dimensiones.
Vemos que la práctica psicomotriz juega un papel fundamental en el desarrollo de los
contenidos del área de identidad y autonomía personal (primer momento de la sesión) y en el
área de comunicación y representación (segundo momento de la sesión), mientras que en el
desarrollo de los contenidos del área de descubrimiento del medio físico y social puede ser un
recurso complementario sobre todo para determinados conceptos y actitudes.

1.3. Principios metodológicos en Educación Infantil

A la hora de desarrollar el concepto de psicomotricidad en el ámbito educativo existen
diferentes metodologías de intervención. Es el educador, en base a su formación, su
concepción corporal, las condiciones del centro, las características del alumnado, etc., quién
ha de elegir aquella que se ajuste mejor a su forma de entender la educación.
Es evidente que debe existir coherencia entre las ideas acerca de la educación y como
estas se plasman en la práctica, y en este sentido suponemos que una concepción instrumental
y racional del cuerpo no tiene cabida en los principios metodológicos recogidos en la actual
Ley Educativa, por lo que no compartimos que cualquier método pueda ser válido. En este
apartado, trataremos de analizar si nuestra propuesta de práctica psicomotriz, basada en el
juego libre v el respeto a la espontaneidad para favorecer la expresividad del individuo,
contribuye a conseguir los fines recogidos en la actual Ley para la Educación Infantil.
Ciertamente la práctica psicomotriz es sinónimo de actividad. Actividad, a través del
movimiento que el niñ@ desarrolla en su juego y que le permite expresarse, implicando todo
su ser, poniendo de manifiesto sus sentimientos y emociones, pero también actividad que le
permitirá reflexionar con posterioridad sobre lo realizado y vivido, pudiendo acceder a un
pensamiento racional más elaborado que parte de las relaciones establecidas "activamente"
consigo mismo, con los objetos o con las demás personas.
En concreto en el Real Decreto de infantil se destaca el juego como una de las
principales fuentes de aprendizaje, junto a la acción, la experimentación y los procedimientos.
Esto es precisamente lo que se plantea en la práctica psicomotriz, a partir del juego, quizás

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con la matización de que es un juego libre y esto supone la no directividad: el educador no
dirige situaciones, ni impone sus deseos; propone, ayuda y colabora.
En todo momento, el maestro adecuará la enseñanza a la manera de aprender de los
alumnos. En nuestra práctica educativa y en concreto en la propuesta de trabajo psicomotor
partimos de lo positivo, de lo que cada uno sabe hacer, de las competencias individuales,
ofreciendo diferentes posibilidades de acción, siendo el niño y la niña quienes deciden
libremente lo que quieren hacer, nosotros podemos sugerir pero en ningún momento hacemos
juicios de valor, siempre se podrán hacer las cosas mejor y hay que motivarlos para que se
superen, pero teniendo en cuenta las diferencias individuales, adaptando el proceso de
enseñanza-aprendizaje al ritmo de cada alumno.
Esto significa aceptar el derecho al error, porque los fallos son trampolín de futuros
aprendizajes, considerados como algo natural en este proceso y no como fracaso.
La organización del aprendizaje se desarrollará de forma global porque así se recoge
en el Real Decreto para Infantil y en la propia Ley Orgánica de Educación, el principio de
globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples
conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Supone un acercamiento
global del individuo a la realidad que quiere conocer.
En la sala de psicomotricidad, el niñ@ crea y desarrolla situaciones partiendo de sus
posibilidades y sus vivencias, se expresa globalmente, entra en contacto con los objetos y con
las demás personas, llevando implícitas estas relaciones contenidos de distinto género
(nociones, procedimientos y actitudes) y distintas áreas. A estás edades el niñ@ construye su
personalidad y conquista el mundo a partir de la sensoriomotricidad y sobre un fondo tónico-
emocional. La historia de nuestro cuerpo equivale a nuestra propia historia afectiva. La
expresividad psicomotriz está relacionada con el inconsciente, con todo lo que el niñ@ ha
vivido asociado a su placer y displacer, es la expresión de su afectividad más profunda.
Es desde esta globalidad como podemos comprender los deseos, las posibilidades de
comunicación y de conceptualización del niñ@, todo ello como expresión de una totalidad. La
globalidad hace referencia a la estrecha relación entre la estructura somática del ser humano,
su estructura afectiva y su estructura cognitiva.
Aunque, en realidad, estos tres aspectos de nuestra personalidad seguirán
interrelacionándose a lo largo de nuestra vida, a partir de los 7-8 años aproximadamente se
produce un cambio en el niñ@: se abre al pensamiento operatorio y toma conciencia de que

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existe en el mundo con un soporte corporal, de ahí el interés por las sensaciones cinestésicas4,
por la transformación de su morfología, por su musculatura, por su propia habilidad y
potencia físicas, por los juegos sometidos a reglas y normas. Puede ya poner distancia entre el
mundo y sus emociones, no siendo necesario un contacto pleno a nivel tónico-emocional con
el mundo que le rodea. Por ello tiene menos necesidad de su expresividad psicomotriz, puede
mediatizar sus emociones y su vida fantasmática a través del lenguaje y otras actividades
expresivo-simbólicas, y esto le permite una nueva mirada sobre el mundo exterior. El
lenguaje verbal se transforma así en un instrumento de representación relacional; gracias a él,
puede distanciarse de lo que vive, de lo que ha vivido, de lo que quiere vivir, mientras que
antes solo vivía. Como afirma Aucouturier, pasar al nivel operatorio equivale a reconstruir
progresivamente en el plano de la representación lo que estaba adquirido en el plano de la
acción. El espacio, los objetos, se perciben como entidades externas a si y, por tanto, pueden
ser conocidos, usados y dominados cada vez más objetivamente; el niñ@ cuestiona su
realidad, es el acceso a la reversibilidad. Así pues, el momento privilegiado para la práctica
psicomotriz es el periodo hasta-los 7-8 años, edad hasta la cual el niñ@ tiene esta vivencia
unitaria del mundo.
Partiendo de esta concepción del individuo, es posible seguir desarrollando, luego en
el aula (segundo momento) los contenidos de la etapa, pero partiendo de sus vivencias, de lo
observado o de lo que ellos y ellas manifiestan cuando hablan o hacen sus dibujos sobre lo
realizado en la sala de psicomotricidad.
Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando las nuevas
informaciones y conocimientos pueden relacionarse, de una manera no arbitraria con lo que la
persona ya sabe. Es el momento en que aquello que se está aprendiendo puede ponerse en
relación e integrarse con conocimientos que ya poseen, es posible incorporarlo a las
estructuras de conocimiento actuales. Por el contrario, cuando quien aprende se encuentra con
contenidos que contempla sin apenas sentido, arbitrariamente conectados entre sí y con
verdaderas dificultades para relacionarlos con los contenidos de su actual estructura cognitiva,
se produce un aprendizaje memorístico.
Es necesario aprovechar las posibilidades de la práctica psicomotriz en tanto que
metodológicamente impulsa y amplía la actividad del alumnado a medida que construye el
conocimiento con sus experiencias. Hemos de tener en cuenta primero, las "ideas previas",
como se han formado, su incoherencia, estabilidad y resistencia al cambio, el que tomen

4
Sensibilidad cinestésica: Se le conoce también como sentido muscular, consiste en recoger información de
cómo se hallan posicionados los diferentes segmentos corporales sin necesidad de una información visual.

14
conciencia de ellas para luego modificarlas. Organizando, después, la situación de enseñanza-
aprendizaje en función de lo que sabe, facilitando la conexión entre los conocimientos que ya
dispone y los conocimientos que pretendemos que adquiera a través del aprendizaje escolar.
El aprendizaje que se desarrolla mediante la práctica psicomotriz se vuelve más
significativo en la medida que parte de los intereses y las vivencias del niñ@.

1.4. La evaluación de la práctica psicomotriz

Partiendo de las reflexiones teóricas sobre la evaluación y tratando de dejar atrás el
lastre que ha supuesto, hasta épocas muy recientes, la evaluación cuantitativa del desarrollo
psicomotor. Nos plantearemos la evaluación como recogida de información de cada individuo
en particular, sin hacer juicios de valor, de forma que nos permita y ajustar eficazmente la
acción educativa. Sin duda alguna el planteamiento de una práctica psicomotriz vivenciada
choca directamente con las prácticas puramente dirigidas que en ocasiones y dependiendo de
quién y dónde llevemos a cabo la práctica, se realizarán de una manera u otra y por tanto sus
registros de evaluación. Nosotros, en estos apuntes, hacemos más referencia a la práctica
vivenciada.
El instrumento idóneo para evaluar y planificar el proceso de enseñanza- aprendizaje
es la propia observación. Hay numerosas tablas de evaluación que te permiten evaluar de
forma exhaustiva la acción del niñ@ bajo este tipo de instrumento. La sala de psicomotricidad
es el lugar ideal para la observación ya que en este espacio el niño se encuentra en una
situación de seguridad, aceptación que le permite actuar libremente; además encuentra unos
materiales que puede manipular de forma creativa y unos compañeros y adultos con los que se
relaciona y juega, manifestando sus diferentes formas de relación y su forma de ver y
entender el mundo.
A partir de esta observación se puede ajustar una intervención específica para cada
niñ@ y planificar las situaciones que se plantearán al grupo, al menos inicialmente, en la
próxima sesión.
La observación, que a ser posible es contrastada con la realizada por una grabación en
video (siempre y cuando el colegio te lo permita y bajo el amparo de una protección de datos
pertinente), se realiza a partir de unos parámetros que permiten ver la expresividad motriz de
cada niño. Sería lo ideal para poder hacer frente a clases numerosas de alumnos.
Partiendo de unos parámetros que hacen referencia a la actuación de cada niñ@ en la
relación con el objeto, la relación en el espacio, la relación con el tiempo, la relación con los
otros y la relación consigo mismo, cada educador y dependiendo de las características del

15
grupo de niños y niñas, se planteará unas categorías que le ayuden a sistematizar la
información.
Además de la observación, otro instrumento valioso de evaluación son los dibujos
realizados por los niños y niñas al finalizar cada sesión. Estos dibujos permiten observar su
evolución a nivel de representación mental de su cuerpo, de su madurez grafomotora, el nivel
de representación alcanzado y además ponen de manifiesto sus vivencias más significativas y
como se sitúan en el grupo.
Por otra parte, las fotos y diapositivas fijan momentos que resultan representativos y
que permite comparar situaciones que se dan en diferentes momentos.

2. PRAXIA GLOBAL O DOMINIO DE COORDINACIÓN DINÁMICA

Definiremos la coordinación como, la capacidad del organismo para aunar y
sincronizar el trabajo de diferentes grupos musculares, con la intención de realizar acciones
específicas de forma armónica y sincronizada, sin rigideces ni brusquedades. La coordinación
dinámica es el control de los movimientos gruesos (grandes, amplios) que requieren la
integración de funciones musculares, esqueléticas y neurológicas que se utiliza para producir
tales movimientos (tales como agitar un brazo o levantar una pierna).
En palabras de Le Bouch, es aquella coordinación que, requiriendo un reajuste
recíproco de todas las partes del cuerpo (extremidades, superiores, inferiores, tronco, está
orientada a la locomoción y permite una sincronización de movimientos que facilita la
superación de posibles obstáculos, orientando los movimientos hacia la resolución de una
intención.
El desarrollo del control motor grueso supone un proceso de refinamiento de
movimientos descontrolados aleatorios e involuntarios que son el resultado de la maduración
del sistema neurológico. El control motor grueso precede al control motor fino y se considera
un acontecimiento importante para evaluar el desarrollo neurológico de un bebé.
La praxia5 global para poder ser ejecutada con precisión requiere la interacción y la
integración de la primera y la segunda unidades funcionales del modelo de Luria; poniéndose
en juego la tonicidad, el equilibrio, la coordinación de la lateralidad, de la noción de cuerpo y
de la estructuración espacio-temporal. Requerirá también una sinergia6 entre el conocimiento
interiorizado del propio cuerpo, la integración cognitiva y emocional de las experiencias
vividas hasta el momento, la integración de los estímulos externos y una satisfactoria

5
Praxia: movimiento.
6
Sinergia: Acción combinada de diversas acciones musculares tendentes a lograr un efecto único con economía
de acción motora.

16
integración propioceptiva (cuya función de información se retroalimenta a partir de los
propios movimientos).
En el desarrollo de la praxia global podemos observar diferentes estadios:
• Desplazamientos por el suelo: es un paso previo (aunque no necesario) para la
aparición de la marcha bípeda. Bajo este epígrafe se diferencian dos modalidades: la reptación
y la marcha cuadrúpeda (o marcha a gatas).
• Marcha bípeda: permite al sujeto una autonomía para desplazarse por el espacio y
potencia, en consecuencia, su capacidad exploratoria dinámica del entorno al superar la
distancia de apresamiento. En términos generales el inicio de la bipedestación es muy
variable, y puede oscilar entre los 9 y los 16 meses. Aún así, mayormente los principales
progresos tienen lugar entre los 13 y los 16 meses; habiéndose adquiriendo ya a los 18 meses
una marcha fácil y rítmica El inicio de la marcha contribuye a la elaboración del esquema
corporal.
• Carrera: tiene un recorrido evolutivo más largo ya que requiere la coordinación de
movimientos de bravos y piernas, así como la resistencia y la potencia muscular suficiente y
necesaria para recibir el peso del cuerpo en una sola pierna y seguidamente propulsarlo de
nuevo (en movimientos simultáneos y alternativos) El inicio de la carrera se establece
normativamente con posterioridad a los 2 años.
• Salto: alrededor de los 18 meses inicia las tentativas de superar obstáculos y hacia los 2
años es capaz de saltar con pies juntos sin apenas desplazarse del sitio.
En la consideración de la coordinación dinámica también deberán tenerse en cuenta la
disociación motriz es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor sin que
entren en funcionamiento otros segmentos que no están implicados en la ejecución de la tarea.
Así, al escribir, se hace con la mano, y no con todo el cuerpo.
En su evaluación deberá tenerse en cuenta la adquisición de las siguientes habilidades,
reseñadas en el siguiente gráfico (Pág. 15) según diferentes autores junto a la edad de
adquisición en la infancia.

17
 CRATTY PIAGET Y WALLON
(Estados Unidos) (Suiza y Francia)
CARRERA
-Aparece de forma accidental -Aparece el inicio de los 2
cuando el niño hace sus años como una carrera torpe.
primeros intentos de caminar -A los 4 años comienzan a
(18-20 meses). discriminar distintas
-Hacia los cinco años que se velocidades en el ritmo de la
estructura como tal. carrera.
SALTOS
-Este autor no describe esta -A los 2 años realizan el salto
habilidad. desde arriba de pequeños
obstáculos.
-Saltan con los pies unidos
por sobre una cuerda en el
piso.
-A los 4 años salta separando
y uniendo las piernas.
-A los 5 años saltan sobre un
pie.
LANZAR Y RECEPCIONAR
-Hacia los 6 meses lanzan objetos -A los 2 años realizan lanzamientos
de forma burda. dirigidos y captura torpe. A los 3
En los primeros 2 a 3 años lanzan años lanzan hacia abajo con
con las dos manos. dirección.
-Entre los 5 y 6 años lanzan con -A los 4 años capturan la pelota
una mano dando un paso adelante con más seguridad.
con la pierna de ese brazo. -A los 6 años lanzan y capturan la
-A los 6 años consideran el pelota después que rebota contra la
lanzamiento maduro. pared.
-Capturan desde 2 a 3 años de
forma primitiva (atrape con apoyo
de todo el cuerpo).
A los 5 años capturan la pelota que
les lanzan.
TREPAR
-A los 2 años y medio alcanzan la -Entre los 12 y 14 meses ascienden
habilidad de subir y bajar escalones uniendo los pies en cada
escaleras, desde con apoyo hasta escalón y descienden escalones con
hacerlo solos, pero la acción de poca seguridad.
bajar no se logra hasta los 3 años. -A los 3 años suben escaleras
alternadamente y bajan igual.
KATHE LEWIN
(Alemania)
-Al final de los 2 años
aparece la carrera después de
caminar y lanzar.
-Entrando en los 3 años
trotan hasta 30 metros y a
partir de los 5 años realizan
la carrera con tiempo.
-Aparecen los saltitos al final
de los 2 años, conjuntamente
con la carrera.
-A partir de los 3 años saltan
desde arriba de obstáculos.
-A los 4 años saltan sobre un
pie.
-A los 5 años salta sobre un
objetivo y a los 6 años
ejecutan el salto largo sin
carrera de impulso.
-A partir de 1 año lanzan con giro.
-A los 2 años lanzan sin objetivo.
-A los 3 años lanzan con ambas
manos y brazos extendidos.
-A los 4 años lanzan con objetivo y
a los 5 años lanzan a distancia (5-8
mts) y hacia objetos a altura.
-Se plantea la combinación de
lanzar y capturar a los 6 años.
-Las combinaciones de lanzar con
otras acciones no aparecen hasta
los 7 años.
-Al final de 1 año (12 meses) suben
y bajan de un objeto con ayuda.
-A los 3 años suben una escalera
diagonal.
-A los 4 años la trepa es más
madura.
18
 3. PRAXIA FINA O MOTRICIDAD DE MANIPULACIÓN
La praxis fina se refiere al control de los movimientos finos (pequeños, precisos)
ajustados y regulados por el control de la visión. También hace referencia a la integración de
las funciones neurológicas, esqueléticas y musculares utilizadas para hacer movimientos
pequeños, precisos, coordinados (como señalar de manera precisa un objeto pequeño con un
dedo en lugar de mover un brazo hacia el área en general).
De forma más específica, la motricidad de manipulación o praxia fina presupone la
actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades, más con los brazos que con las
piernas, implicando, además, un cierto grado de precisión (a través del ajuste
perceptivovisual) en la ejecución de la conducta; por lo que recibe también la denominación
de coordinación óculo-manual. También podemos diferenciar la coordinación óculo-pedal.
La praxia fina permite al sujeto una capacidad de destreza manual muy relevante para
los procesos de aprendizaje y elaboración a través de la manipulación de objetos.
La actividad óculo-manual será básica para el aprendizaje de la escritura (a través de la
grafomotricidad). Sus actividades básicas son:
Prensión: representa una etapa fundamental en el desarrollo infantil. Para realizarse de
forma correcta necesita de la presencia de coordinación óculo-manual y de la propiocepción
de las manos. Comúnmente se considera que la organización de la prensión se inicia a los 3-4
meses de edad. Al igual que sucede con la marcha, el inicio de la prensión posibilita un
despliegue de oportunidades exploratorias, empezando por su propio cuerpo.
* Prensión cúbito-palmar. Sobre los 4-6 meses. Entre falange, meñique y eminencia
hipotenar. Es una pinza muy breve.
* Prensión palmar simple (7 meses). Entre 4 últimos dedos y palma.
* Prensión radio-palmar (8 meses). Ya intervienen el pulgar (aún poco activo) y el
resto de los dedos. A esta edad cambia objetos de una mano a otra.
* Pinza radio-digital o inferior (9 meses). Entre borde externo de la última falange del
índice y el pulgar. Supone el inicio de la prensión fina.
* Pinza pulgar-índice (12 meses). Es capaz también de colocar voluntariamente un
objeto. Es la pinza superior o pinza fina.
* Trípode manual para sostener el lápiz (4-6 años).
Lanzamiento: se inicia (6 meses) con el desprendimiento brusco por parte del niñ@ de
los objetos que tiene en sus manos.
- Lanzamiento mediante extensión del brazo sin participación del tronco (2-3
años).

19
 - Rotación del tronco en sentido del lanzamiento en coordinación con la
extensión del brazo (3-5 años). No participan aún los pies.
- Participación de los pies, avanzando una pierna (la misma que el brazo de
lanzamiento), que favorece una mayor rotación del tronco y una mayor distancia de
lanzamiento (5-6 años).
- Lanzamiento maduro (6-7 años), en el que los miembros inferiores
intervienen en de forma coordinada en oposición a los superiores.
Recepción: consiste en la intercepción de un objeto en movimiento, acostumbra a ser
una pelota.
- A los 2 años el niñ@ espera que la pelota le golpee el pecho antes de intentar
cogerla, y tiende los brazos de forma rígida con las manos extendidas.
- Sobre los 4 años de edad, tienen un gesto menos rígido y tienden a abrir los
brazos en espera de la recepción.
- Hacia los 5 años los brazos se mantienen relajados en espera del
apresamiento, mientras que los ojos siguen la trayectoria del balón y brazos y manos los
reciben amortiguando la fuerza del impacto.
El progresivo dominio de la praxia fina y de la coordinación óculo-manual permite al
sujeto la adquisición de la motricidad gráfica.
La motricidad gráfica es una de las destrezas más relevantes que el niñ@ va a
necesitar desarrollar para su adaptación al medio social en el que vive. Consiste en la
capacidad de escribir o de manipular determinados utensilios que dejan huella o trazos sobre
un soporte. Estos trazos en un principio sólo responden a un simple placer motor,
posteriormente van a adquirir significado e intencionalidad. En la actividad gráfica
intervienen los siguientes factores:
• Motor: determinado por el nivel de maduración. Hace referencia a la capacidad de
control neuromuscular (presión del instrumento, postura del cuerpo, independencia funcional
del brazo y mano, coordinación óculo-manual).
• Perceptivo: hace referencia a la forma y característica del trazo (posición,
orientación, tamaño, proporción, etc.) el niñ@ debe darse cuenta de las características del
mismo para poder reproducirlo con eficacia. El aprendizaje de las nociones espacio-
temporales con el tiempo le ayudará a comprender las diferencias entre b y p, d y q, etc.
• Representativo: hace referencia al significado del trazo. Este significado puede ser
más o menos personal, como el dibujo libre; o codificado, como las palabras en la escritura.

20
 Evolución de la maduración de grafomotriz:
• Hacía el año y medio aparecen las primeras manifestaciones. El niñ@ ya es capaz de
coger un objeto, en este caso el lápiz o pintura, y realiza trazos en forma de garabatos; es un
movimiento impulsivo y rápido, sin control, se mueve todo el brazo y no hay coordinación
visual y manual. Hay un placer en la mera actividad, el movimiento de la mano es lo que
mueve a realizar el acto gráfico:
• Hacia los 20 meses ya entra en juego la articulación del codo, y como resultado
aparece un garabato de vaivén, denominado "barrido", el niñ@ no observa lo que hace.
Posteriormente el garabato se hace circular.
• A partir de los 2 años y medio, y con un mayor control de la muñeca y el
movimiento de pinza, es capaz de hacer trazos independientes. Su mirada sigue los
movimientos de la mano. El acto motor es independiente aún del acto visual. Interés sobre
todo el placer que obtiene en el movimiento. El garabato se vuelve representativo.
• Alrededor del tercer año se empieza a establecer la coordinación óculo-manual y
entra en juego la percepción. El niñ@ ya mira lo que dibuja y trata de controlar o dirigir el
movimiento de la mano. Se observa en el niñ@ un mayor interés y atención en sus
producciones. Empieza a respetar los limites del espacio (no se sale del papel), trata de cerrar
las líneas, etc. Los trazos característicos de esta edad son: copia círculos, traza zig-zags,
realiza cruzamientos de líneas y traza rectas.
• A partir de los 3 años se observa un salto significativo. Hay un momento en el que el
niñ@ de forma espontánea, da nombre al dibujo que realiza. En principio no hay una relación
de semejanza entre el dibujo y el nombre que le asigna, sin embargo posteriormente si se
observará una ligera relación. Hacia el cuarto año, el niñ@ dice antes lo que va a dibujar.
Comienza a sujetar el lápiz con prensión adulta y ya es capaz de realizar círculos de izquierda
a derecha, de trazar una cruz, realiza rectas con direccionalidad y empieza a dibujar cuadrados
(los realiza con escaso ángulo).
• Entre los 4 y los 5 años, en el círculo inicial empiezan a aparecer ángulos,
apareciendo la capacidad de dibujar cuadrados. A los 5 años dibuja cuadrado y triángulo, pero
persisten dificultades en la copia del rombo. A partir de este momento el niñ@ está en
condiciones de iniciarse en las actividades de preescritura a través de la ejecución de cenefas,
trazos de distintos sentidos y direcciones, etc.
La evaluación de la praxia fina debe comportar la valoración de la madurez
práxicomanual (a través de la coordinación dinámica manual), de la disociación digital
(mediante p. ej. tamborileo) y su complementaria organización visoperceptiva (precisión

21
visuo-gráfica). Además de la coordinación óculo-manual (precisión de lanzamiento y de
recepción) y óculo-pedal (p. ej. chutar una pelota en una dirección determinada).

4. EL ESQUEMA CORPORAL. DOMINIO DEL ESPACIO

Entre los contenidos del Área de Educación Física en las primeros niveles de
enseñanza destacan los referidos a las capacidades perceptivo-motrices o psicomotrices, unas
de tipo interno como el esquema corporal y la lateralidad, otras de tipo externo como el
espacio y el tiempo, y otras que se refieren a las relaciones que se establecen entre ambos a
través del movimiento.
Todos estos conceptos (imagen y esquema corporal, lateralidad, organización espacial,
etc.) provienen de la Psicomotricidad y más concretamente de la obra de Le Boulch, a la que
este denominó Educación Psicocinética. Se trata por tanto de una concepción general de
utilización del cuerpo y el movimiento como medio de educación global de la personalidad.
Es una técnica que tiende a favorecer, por el dominio corporal, la relación y la comunicación
que el niñ@ va a establecer con el mundo que le rodea (Ramos, 1979).
En general, las capacidades perceptivo-motrices (Ruiz, 1994) son aquellas que centran
la atención en los mecanismos preceptivos vinculados al movimiento corporal. Es decir:
• Conocimiento y análisis de sensaciones e informaciones relativas al cuerpo, y
• Conocimiento y análisis de las informaciones procedentes del mundo exterior,
referidas al mundo de los objetos y de los demás, todo ello inmerso en las relaciones
espaciotemporales.
Desde el punto de vista didáctico clasificamos los aspectos psicomotrices en los
siguientes objetivos:
1º Desarrollo del Esquema Corporal: Conocimiento y control del propio cuerpo,
afirmación de la lateralidad, educación de la respiración, la relajación, desarrollo sensorial, la
actitud corporal.
2º Desarrollo de la Coordinación motriz: Coordinación dinámica general, coordinación
óculo-manual, coordinación óculo-pedal, coordinaciones disociadas, reequilibrio.
3º Desarrollo de las conductas perceptivas: Organización espacial, Organización temporal,
estructuración espacio temporal, ritmo.

22
4.1. EL ESQUEMA CORPORAL

4.1.1. Concepto de Esquema Corporal

Entendemos por Esquema Corporal al conocimiento de nuestro propio cuerpo, a la
imagen que cada uno tiene de sí mismo y que es el resultado de las relaciones entre el
individuo y el medio.
Pierre Vayer (1977) define el Esquema Corporal como la organización de las
sensaciones relativas a nuestro propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior.
Por su parte Le Boulch (1984), identifica el concepto de Esquema Corporal con el de
Imagen Corporal, definiéndolo como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato
de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en relación de sus diferentes partes
entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas.
El Esquema Corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo, de la que el
individuo toma poco a poco conciencia, y la forma de relacionarse con el medio con sus
propias posibilidades (Coste (1980).
Ligado al término de Esquema Corporal se encuentran otras acepciones como "Imagen
Corporal", el "yo corporal", "conciencia corporal", o simplemente y en clave psicoanalista el
"Yo" freudiano. Todas estas acepciones tienen una significación muy próxima.
El Esquema Corporal es la organización psicomotriz global, comprendiendo todos los
mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos y sensoriales, expresivos
(verbal y no verbal), procesos en los cuales, y por los cuales, el nivel afectivo está
constantemente presente.
Esta imagen o noción corporal es el eje de la sensación de disponibilidad de nuestro
cuerpo, por ello un esquema corporal mal estructurado es un déficit en la relación sujeto-
mundo externo y significará:
• En el plano de la percepción, déficit de la estructuración espacio-temporal, ya que
el propio cuerpo es el punto de referencia de la percepción y su estabilidad es la base sobre la
cual se funda la relación con el mundo. Se traduce, incluso, en problemas de escritura y
dislexias. Por ejemplo, en confundir la b con la d, o la p con la q, por un problema de
inversión de la orientación derecha-izquierda; o arriba-abajo como es el caso de la n con la u;
o la inversión en la ubicación de las letras: po-pro-orp, etc.
• En el plano de la motricidad, torpeza e incoordinación, mala postura, lentitud. La
importancia del esquema corporal es vital para la acción en general, ya que sin él, el niñ@ es
incapaz de organizar los esquemas motores que dan origen a los actos más usuales.

23
 • En el plano de las relaciones con los demás, inseguridad, perturbaciones efectivas.
El niñ@ probablemente vivirá una situación de fracaso escolar, o familiar, que pueden
llevarle a reacciones de agresividad y rechazo hacia su medio.

4.1.2. Elementos que forman parte del Esquema Corporal como un todo.
Aunque el Esquema Corporal hay que considerarlo como un todo único e indivisible, a
efectos didácticos podemos decir que los elementos que integran la idea del propio cuerpo son
los siguientes:
a. Percepción, conocimiento y control del propio cuerpo
b. La lateralidad
c. La respiración
d. La relajación
e. El desarrollo sensorial
f. La actitud corporal
La construcción correcta del Esquema Corporal (Wallon), se realiza cuando se
acomodan las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da una
correspondencia entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el
factor kinestésico y postural.
a) Percepción, conocimiento y control del propio cuerpo
Para Frostig y Maslow (1984), el concepto corporal se refiere al conocimiento fáctico
del cuerpo: saber que el cuerpo humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los brazos al
cuerpo, dos piernas, y así sucesivamente. Por su parte, Teresa Lleixá (1988) utiliza la
expresión estructura corporal para referirse al conocimiento y verbalización de las partes del
cuerpo. Desarrollaremos a continuación como es la evolución del conocimiento corporal, una
propuesta de objetivos educativos para alcanzar la percepción y el control del cuerpo, para
luego llegar a conseguir una representación y toma de de conciencia del mismo, a demás de
un programa educativo propuesto por Le Boulch.
Evolución del conocimiento corporal
Para de La Torre (1980), el desarrollo evolutivo del conocimiento del cuerpo pasa por
las siguientes fases:
3 años: nombra e indica sus manos, pies, boca, nariz, cabellos, ojos, brazos, piernas,
cabeza..., siéndole más fácil señalar estas partes sobre un muñeco que sobre su propio
cuerpo.

24
 4 años: el niño señala sus hombros, rodillas, frente, dientes, labios, mejillas, barbilla,
cuello, pulgar, uñas, talones...
5 años: localiza las cejas, pestañas, orificios de la nariz, muñecas, codos...
Como señala de la Torre (1980), el niñ@ encuentra más dificultad en nombrar sobre sí
mismo las diversas partes de su cuerpo que en señalarlas. Nada nos debe extrañar, pues, que
la interiorización del esquema corporal con verbalización de los miembros siga un cierto
retraso cronológico.
Objetivos educativos
A tenor de lo dicho, previamente a que el niñ@ tome conciencia e interiorice las
diferentes partes del cuerpo y su posibilidad de movimiento, se hace necesario que las
conozca, las localice y las nombre.
Lleixa (1988) propone las siguientes actividades:
localizar partes del cuerpo.
mostrar partes del cuerpo.
nombrar partes del cuerpo.
No se debe caer en el error de hacer que el niñ@ nombre y señale elementos corporales
sin otra motivación que obedecer las órdenes del maestro. Por el contrario, es preciso
enmarcar estas actividades en situaciones dinámicas (motrices) y lúdicas (divertidas).
Representación y toma de conciencia del propio cuerpo
Como ya hemos señalado al analizar la evolución del esquema corporal en el niñ@, hasta
los cinco años existe una prevalencia de los elementos motores sobre los preceptivos. En esta
etapa el niñ@ adquiere diferentes praxis (movimientos coordinados en función de un
objetivo), mediante la función de ajuste desarrollada de un modo global: vestirse, correr,
escribir, etc. Estas habilidades se adquieren, por tanto, de forma global (aprendizaje por
ensayo-error). Según Wallon (1974), los centros que ordenan los conjuntos entran en
actividad antes que los centros analizásemos.
No obstante, durante este mismo período, la motricidad global se va transformando de
impulsivo a mejor controlada. Es importante ayudar al niñ@ a ejercitar una inhibición
voluntaria sobre sus reacciones espontáneas, que permite el funcionamiento de la atención
perceptiva y particularmente, de esta forma de atención orientada hacia su propio cuerpo, que
según Ramain llamamos función de interiorización (Le Boulch, 198l).
De los 5 a los 7 años el niñ@ está en disposición de desarrollar las estructuras más finas
que dependen de los centros analizásemos. De un cuerpo vivido el niñ@ es capaz de pasar

25
hacia una toma de conciencia de su propio cuerpo, con la posibilidad posterior de
representación mental y de transposición de sí mismo a los demás.
Programa educativo
Le Boulch (198 l), propone el siguiente programa para niñ@s de hasta 6 años:
1) Control tónico y consolidación del predominio lateral.
2) Descubrimiento y toma de conciencia, de las diferentes partes del cuerpo con
verbalización. Para esto, el educador atraerá la atención del niñ@ sobre la asociación de las
sensaciones kinestésicas:
• Con las sensaciones de presión
• Con las sensaciones de contacto más finas
• Con las sensaciones visuales
3) Juegos de imitación para llegar a una mejor representación mental de su propio
cuerpo.
4) Orientación del propio cuerpo con verbalización.
b) La afirmación de la lateralidad
La lateralidad se puede definir como, el predominio funcional de uno de los lados cuerpo
humano, que a su vez viene dado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre el
otro. Una falta de predominio lateral va a originar dificultades para resolver problemas de
orientación espacio-temporal, comunes a áreas escolares tan específicas como la aritmética, el
lenguaje, la escritura y la lectura.
La lateralidad se puede definir como, el predominio funcional de uno de los lados cuerpo
humano, que a su vez viene dado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre el
otro.
Una falta de predominio lateral va a originar dificultades para resolver problemas de
orientación espacio-temporal, comunes a áreas escolares tan específicas como la aritmética, el
lenguaje, la escritura y la lectura.
Frostig y Maslow (1984), sostienen que si bien el predominio lateral no tener una
influencia directa en el aprendizaje, sí la puede ejercer de un modo indirecto. La falta de
preferencia lateral definida para una u otra mano inhibe el conocimiento de derecha e
izquierda y puede provocar confusiones a la hora de orientar objetos o símbolos en el espacio,
tal y como lo demuestran estudios sobre su relación con la capacidad de aprendizaje. El
predominio lateral exige el uso constante de un lado del cuerpo fortaleciendo los músculos
correspondientes, y posiblemente causa un tono muscular diferente. Esta sensación cinestésica
particular caracteriza el lado dominante y lleva al inmediato conocimiento del lado derecho e

26
izquierdo. Los niñ@s que carecen de esta guía cinestésica son deficientes en la adquisición de
la direccionalidad (orientación espacial).
Si bien la dominancia lateral es un fenómeno de maduración, Rudel y Teuber (196 1)
evidencian que es posible influir en los cuadros motores inmaduros y también en la
direccionalidad. La educación motriz puede ayudar a mejorar la inmadurez general de las
funciones motrices y desarrollar la direccionalidad.
Evolución de la lateralidad
Son mayoría los autores que defienden que la lateralidad está ligada al potencial
genético y, por tanto, es innata: Ramaley (1913), Chamberlain (1928), While (1934), Trankell
(1950) y klingebiel (1965). No obstante, es necesario matizar que este predominio genético
puede ser parcialmente modelado por la experiencia o el adiestramiento, o por una presión
social, sobre todo en el zurdo, o por la influencia de casos patológicos. En este sentido,
Bérges diferencia entre lateralidad de utilización y lateralidad espontánea, manifestación del
potencial genético.
Para algunos autores, las primeras experiencias del niñ@ relacionadas con la
lateralidad se manifiestan hacia los 7-8 meses de gestación, al introducir el dedo en la boca,
desarrollando de esta forma el reflejo de succión.
Según Tournay, el esbozo de la dominancia manual se puede detectar hacia los cuatro
meses de edad, cuando el niñ@ sigue con los ojos el desplazamiento de su mano.
Otros autores señalan que es a partir de los siete meses cuando se aprecia una
prevalencia. Así, una mano se revela como más hábil que la otra en las manipulaciones y por
esta razón el niñ@ la utiliza preferentemente.
Según Le Boulch, la lateralidad evoluciona de la siguiente manera:
• Desde los dos años de edad se va elaborando el predominio lateral
• Hacia los cuatro años se define la preferencia lateral. Así, en esta edad, alguno
demuestra un marcado predominio lateral que con el tiempo tiende a afirmarse.
• A los 6-7 años se afirma definitivamente la lateralidad y se orienta el esquema
corporal.
• A los 6-8 años, el niñ@ orienta los cuerpos de los otros niñ@, los símbolos y objetos
(proyección espacial).
• A los 8-12 años, el niñ@ resuelve problemas complejos de orientación de espacio-
temporal (relaciones espaciales de varios elementos)
Tipos de lateralidad
1. Predominio homogéneo del lado diestro o zurdo

27
 2. Ambidiestrismo, cuando las acciones se realizan indistintamente con un lado y con
el otro.
3. Lateralidad cruzada, cuando la mano y pierna predominante no corresponden al
mismo lado, o la mano y oído.
4. Lateralidad invertida, cuando emplea preferente el lado contrario al genéticamente
establecido. Se trata en la mayoría de los casos por un accidente, parálisis o amputación, que
impide la utilización del brazo dominante.
Test de lateralidad
Para conocer el predominio lateral del niñ@ se suele pedir a los niñ@s que realicen u
número determinado de tareas que impliquen la utilización de un solo lado del cuerpo (mano,
ojo, pierna). De este modo se puede establecer un porcentaje que indique en medida son
diestros o la mano y oído.
Hay unas pruebas de evaluación de la actitud motriz que se aplica dentro del marco del
currículum para Canarias llamado el Harris Tests of Lateral Dominance referido a detectar la
preferencia de mano, ojo y de pie (tomadas por Vayer, 1977)
A. Preferencia de mano (Prueba II del Harris Tests of Lateral Dominance). Realizar
las siguientes acciones:
1. Tirar una pelota con la mano
2. Dar cuerda al despertador
3. Clavar un clavo.
4. Cepillarse los dientes.
5. Peinarse.
6. Girar el pomo de la puerta.
7. Sonarse.
8. Utilizar las tijeras.
9. Cortar con un cuchillo.
10. Escribir.
Consignas:
El niñ@ está de pie, sin ningún objeto al alcance de su mano. Ahora vamos a jugar
algo muy interesante, me vas a demostrar cómo haces para...

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Anotación:
Anotar la mano utilizada:
D. para la derecha
1. para la izquierda.
2. para las dos manos.
B. Dominancia de los ojos (Prueba VIII de Harris Test) Consta de tres ejercicios:
1 Sighting: Con un cartón de 15 x 25 y un agujero en el centro de 0,5 cm. de diámetro.
El cartón sostenido con el brazo extendido, se va aproximando lentamente a la cara,
para mirar por el agujero con un solo ojo.
2. Telescopio:
Con un tubo largo de cartón (a modo de telescopio), se le pide que mire por él y que
localice un objeto lejano.
3. Calidoscopio: Tubo que al mirar por el y girarlo se irán formando figuras distintas.
Se pide al alumno que mire por el y diga lo que ve.
Anotación: Tras cada prueba anotar el ojo utilizado: D, 1 ó 2 (los dos)
C. Dominancia de los pies:
Se coloca un balón en un rincón de la sala y se le pide que lo traiga utilizando solo las
piernas. Lo vas a sacar con el pie y me lo traes rodando también con el pie (conducción del
balón), y finalmente que chute.
Anotación: Anotar sucesivamente el pie utilizado para sacarlo, hacerlo rodar y chutar.
Fórmula de lateralidad
Preferencia de mano: Anotar con una letra mayúscula o minúscula.
D.: cuando efectúa las 10 pruebas con la mano derecha.
d.: 7, 8 ó 9 pruebas con la derecha.
I.: cuando las 10 pruebas son ejecutadas con la mano izquierda.
i.: 7, 8 ó 9 pruebas con la mano izquierda.
M.: todos los demás casos.
Dominancia de los ojos:
D.: si utiliza el derecho en las tres pruebas.
d.: si lo utiliza en dos de las tres.
I.: si utiliza el izquierdo en las tres pruebas.
i.: si utiliza el izquierdo en dos de las tres.
M.: en los casos en que el niñ@ utilice indistintamente los dos.

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Dominancia de los pies:
La misma anotación que para la dominancia de los ojos.
Obtenemos así:
D.D.D.: diestro completo.
DID.: lateralidad cruzada.
d. d. D.: lateralidad mal afirmada.
Etc.
Programa educativo
El profesor debe ayudar a que el niñ@ consolide el predominio lateral genético; para
ello debe procurar experiencias motrices que permitan al niñ@ descubrir y afirmar esa
lateralidad innata.
Estas experiencias motrices se edificarán sobre ejercicios bilaterales, laterales y de
dominio lateral, desarrollados en:
juegos y actividades de expresión libre,
ejercicios de coordinación dinámica general,
ejercicios de coordinación óculo-mano (manipulación, juegos de mano y lanzamientos
con la pelota u otros objetos),
ejercicios de coordinación óculo-pie.
Durante una primera fase debido a la necesidad de llamar las cosas por su nombre,
utilizará los términos derecha e izquierda para permitir que la lateralidad se exprese, siempre
y cuando no se fuerce al niñ@. Posteriormente, y al mecanismo de la función de
interiorización, pedirá al niñ@ que tome conciencia de las diferentes partes de su cuerpo, así
como de la simetría corporal. Por último, pasará a desarrollar actividades que tengan como
objetivo la orientación metódica del esquema corporal.
c) La Educación de la respiración
En un sentido amplio, el término respiración se aplica tanto a los procesos mediante los
cuales el O² y el CO² se intercambian con el medio, como para significar la utilización de O² y
la producción de CO² por cada una de las células. Para el tema que nos ocupa, podemos
definir la respiración como el proceso de entrada y salida del aire de los pulmones, que a su
vez está permitida por la elevación y depresión de la caja torácica y por el ascenso y descenso
de la base del tórax. En la respiración tranquila y normal, llamada eupnea, la inspiración se
produce esencialmente por la contracción del diafragma y de los músculos intercostales
externos, y la espiración es un proceso pasivo. Los músculos escalenos y
esternocleidomastoideos intervienen únicamente en la respiración forzada.

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 La respiración está íntimamente relacionada, como unidad psicobiológica que es el
hombre, con la tonicidad (relajación) y el psiquismo. Así, en estados de equilibrio emocional
el tono muscular disminuye (la relajación, por tanto, aumenta) y la frecuencia respiratoria
también disminuye (incluso varía el tipo de respiración). Por el contrario, en situaciones de
desequilibrio emocional el tono muscular aumenta (la relajación disminuye), como también
aumenta la frecuencia respiratoria.
Según Vayer (1977), el niñ@ ansioso, agitado o retrasado es incapaz de ventilar
correctamente sus pulmones, por estar reducido a ese tipo de respiración corta y bucal,
incompatible con cualquier fijación de la atención. Según Schinca (1980), es frecuente
encontrar problemas de ansiedad, fatiga y de atención, debido a una mala respiración.
La frecuencia respiratoria es el número de respiraciones por minuto, y depende, entre
otros factores, del ejercicio, el estado emocional, el tipo de respiración y la edad. Al nacer
oscila entre 40 y 70 por minuto a los 5 años, 25 por minuto; a los 15 años, 20 por minuto, y en
el adulto entre 14 y 18 por minuto.
Los movimientos de la respiración pulmonar se llaman inspiración y espiración, y la
parada apnea.
El motivo de que la respiración sea considerada como una unidad temática en la
Educación Psicomotriz, es debido a que puede ser controlada voluntariamente, lo que ayuda,
por un lado, a que el niño conozca su propio cuerpo y, por otro lado, sirve para automatizar un
tipo eficiente de respiración.
Tipos de respiración:
1. Respiración alta o clavicular.
A) Funcionamiento:
• Se levantan las costillas superiores, debido a la contracción de los músculos
intercostales externos de esa zona, las clavículas y los hombros, por la contracción de los
• Músculos escalenos y esternocleidomastoideos.
• Se hunde el abdomen.
• Se levanta el diafragma, por lo que el aire no se puede expandir libremente.
B) Características:
Es un tipo de respiración poco eficiente. Para mantener un determinado volumen de
oxígeno por minuto es necesaria una frecuencia respiratoria alta, por lo que el consumo de
energía es elevado. Es el peor modo de respiración.
• Llena la porción superior de los pulmones.
• Se observa más en personas sedentarias.

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 • Con la inspiración aumenta el diámetro antero-posterior.
2. Respiración media o intercostal.
A) Funcionamiento:
• Se separan las costillas (porción media) por la contracción de los músculos
intercostales externos de esa zona.
• Se hunde el abdomen.
• Se levanta el diafragma.
B) Características:
• Es un tipo de respiración mejor que el anterior, sin llegar a ser el más
eficiente. Llena la porción media y algo de la superior de los pulmones.
• Aumenta el diámetro lateral.
3. Respiración baja, abdominal o diafragmática.
A) Funcionamiento: Cuando el diafragma está relajado adopta la forma de una cúpula
dentro de la cavidad torácica, y lejos del plano de sus inserciones en las costillas inferiores.
Cuando el diafragma se contrae la cúpula se aplana, descendiendo la protuberancia de la
postura cóncava de partida y oprimiendo los órganos abdominales y empujando hacia afuera.
B) Características:
• Se inhala mayor cantidad de aire, siendo mejor que las dos anteriores.
• Es una forma natural de respirar.
• Llena la porción baja y parte de la porción media de los pulmones.
• Aumenta el diámetro vertical.
4. Respiración completa
A) Funcionamiento:
• Se llena primero la parte inferior de los pulmones gracias a la contracción del
diafragma.
• A continuación se sigue llenando la porción media de los pulmones por la
contracción de los músculos intercostales externos de esa zona.
• Por último, se llena la porción alta fundamentalmente por la contracción de
los músculos intercostales superiores
• En la segunda y tercera fase, la parte interior del abdomen se contrae
ligeramente para colaborar en el llenado de aire.
B) Características:
• Todos los músculos respiratorios entran en juego.
• Se suele utilizar asociada a técnicas de relajación.

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Objetivos educativos:
1. Conocer tu propio cuerpo
2. Percepción: vías, fases y formas respiratorias
3. Experimentación en distintas actividades (ritmo respiratorio, en el agua, en tareas
de
Peligro,…)
4. Autocontrol de la función en todas las situaciones (relajación, con instrumentos
musicales, globos, etc.)
5. Automatizar un tipo eficiente de respiración
El comienzo de la acción educativa se debe limitar al aprendizaje y control de la
espiración. En primer lugar, soplar durante largo rato con la boca y aprender a sonarse. Una
vez que el niñ@ sea capaz de controlar su espiración podremos pasar a desarrollar actividades
que tengan como finalidad la toma de conciencia de los movimientos respiratorios y de su
control. En todo caso, estos últimos ejercicios deben ir precedidos de un período de relajación
global o, al menos, de un período corto de reposo.
d) La Educación de la relajación
En sentido genérico la relajación es una situación transitoria que puede alcanzar toda
persona, y que se caracteriza por una eliminación de tensiones tanto en el aspecto físico como
en el psíquico.
Desde el punto de vista físico está unida al tono muscular. Según Ajuriaguerra, «la
relajación permite al niño, con la disminución de la tensión muscular; sentirse más a gusto en
su cuerpo, y por ende, en el conjunto de su comportamiento tónico-emocional. No se trata de
suprimir el sostén tónico necesario en los momentos de la acción, sino la hipertonía muscular
agotadora que constituye el fondo del estado tensional y que repercute en el
comportamiento».
Los objetivos que se proponen son los siguientes, según indica Le Boulch.
• Enseñar al alumno a disponer de sus músculos a voluntad; primero de forma
localizada y después total, por medio de la concienciación del estado de contracción o
relajación de los grupos musculares.
• Por medio de la repetición, enseñarle a liberar tensiones musculares inútiles que
producen fatiga, deformaciones y torpeza en los movimientos.
• Lograr la distensión psíquica, tan importante para el niñ@ que debe hacer frente a
dificultades escolares, fuente de hiperemotividad, ansiedad y timidez.

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 • Facilitar una buena educación de la actitud una más adecuada percepción del propio
cuerpo y un mejor control de la respiración. Todo ello a través de mejorar la atención
interiorizada.
Formas de trabajo:
Las condiciones para hacer relajación con los niñ@s deben ser adecuadas (suelo
cálido, luz tenue, música opcional) con tiempos no superiores a los 15 minutos, en ambiente
tranquilo y con voz clara, lenta y suave del maestro/a que tendrá una presencia discreta.
Se distinguen dos partes en este trabajo:
1. Mejora de las capacidades de percepción: Mediante el trabajo global y segmentario:
Estático:
• Sensaciones de piso.
• Orientación a estímulos.
• Interiorización de posturas relajantes.
Dinámico:
• Control en la velocidad de desplazamiento.
• Tareas con movimientos pasivos: manipulaciones entre compañeros, soltura.
• Movimientos pendulares y caídas.
• Contracción-descontracción.
• Actividades asociadas a la respiración.
2. Técnicas de relajación práctica:
• Entrenamiento autógeno de Schultz método global con enfoque Psicoterapéutico
procedente de la teoría de la hipnosis y de autosugestión.
• Relajación diferencial de Jacobson: método analítico con enfoque fisiológico.
Basado en las sensaciones opuestas tensión-distensión:
• Eutonía de Gerda Alexander: método de búsqueda del equilibrio tónico, para afrontar
con una mayor disponibilidad las actividades cotidianas.
e) El desarrollo sensorial
La percepción del cuerpo es el conocimiento que obtenemos a través de la
información que recibimos de nuestro propio cuerpo, mediante los receptores nerviosos.
La sensibilidad puede dividirse en exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.
• La sensibilidad exteroceptiva informa de los cambios producidos en el medio
exterior e integra los cinco sentidos clásicos: vista, oído, tacto, olfato y gusto.

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 • La sensibilidad propioceptiva informa de la estructura somática del organismo
(estado actual y situación en el espacio), y se subdivide en sensibilidad cinestésica y
sensibilidad laberíntica.
• La sensibilidad interoceptiva (600 sentidos internos) informa del estado funcional
del organismo (vísceras, regulación metabólica,…)
La sensibilidad cinestésica (también se la conoce como sentido muscular) recoge
información de cómo se hallan posicionados los diferentes segmentos corporales sin
necesidad de una información visual. Sus receptores sensitivos se hallan localizados en los
husos musculares y en las articulaciones.
Los receptores de los husos musculares se colocan paralelamente a la fibra muscular y
recogen información sobre la forma del músculo, sus cambios y su tensión. Hay dos tipos de
receptores que reciben su denominación según su forma:
• Anuloespirales, que informan de la posición del cuerpo en movimiento.
• Arborescentes, que informan de la posición estática.
En las articulaciones hay unos receptores que son deformados por el movimiento de
las mismas, gracias a tres tipos de corpúsculos:
• Los corpúsculos de Ruffini están situados en las cápsulas articulares. Son de
adaptación lenta e informan de la flexión, extensión y amplitud del movimiento.
• Los corpúsculos de Golgi están situados en tendones y ligamentos. Tienen forma de
cebolla con distintas capas concéntricas y actúan a modo de dinamómetro. Informan de la
rotación interna y externa.
• Los corpúsculos de Paccini están situados en tejidos más profundos. Son de
adaptación muy rápida e informan de la velocidad y de la aceleración.
La sensibilidad laberíntica también se la conoce como sentido del equilibrio y
comprende dos zonas principales: los canales semicirculares y los órganos otolíticos.
Los canales semicirculares detectan toda aceleración angular o rotatoria de la cabeza y
de todo el cuerpo, por lo que son considerados como el aparato de orientación dinámica. La
inercia del fluido (endolinfa) que contienen estos canales provoca una presión en los
receptores sensitivos existentes en dicha zona, con lo que se inicia un impulso nervioso. Los
conductos horizontales (laterales) son los no gravitatorios y se vinculan con los movimientos
de rotación alrededor de un eje vertical, como ocurre al bailar. Los conductos verticales, que
son los gravitatorios, se relacionan con los movimientos alrededor de un eje horizontal, como
ocurre con los saltos.

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 El utrículo y el sáculo conforman los órganos otolíticos y son estimulados por las
inclinaciones lentas del cuerpo y de la cabeza, Sólo reaccionan ante la gravedad y constituyen
el aparato de orientación estática. Con la cabeza en posición erecta, el utrículo informa de los
movimientos en el plano horizontal, mientras el sáculo lo hace en el plano vertical.
La sensación, la percepción y la representación mental
La sensación es un proceso relativamente simple y de carácter analítico, que consiste
en el reflejo de las cualidades sensoriales de la realidad. Es una reacción biológica, un proceso
estrictamente receptivo por el cual anticipamos impresiones sensoriales del mundo exterior.
La percepción, por contra, es un proceso mental mucho más complejo, ya que permite
el conocimiento de esas respuestas sensoriales. La percepción es, por tanto, la organización e
interpretación casi inmediata, de las experiencias que siguen a los estímulos sensoriales,
siempre que éstos no sean totalmente nuevos.
La representación es un proceso mental por el cual el niñ@ es capaz de operar con las
imágenes mentales de los objetos sin necesidad de que éstos estén presentes.
Siguiendo estos tres conceptos, García y Martínez (1988) diferencian tres etapas en
el desarrollo infantil:
• Etapa de la sensación (0~3 años). Esta etapa se correspondería, a nivel de desarrollo
neurofisiológico, con la maduración funcional de las zonas primarias de la corteza cerebral,
encargadas de recibir los impulsos estrictamente especializados de los analizadores.
• Etapa de la percepción (3-5 años). A nivel de desarrollo neurofisiológico, esta etapa
se correspondería con la maduración funcional de las zonas secundarias y terciarias de la
corteza cerebral, encargadas de sintetizar los diversos estímulos recibidos de las zonas
primarias, de integrarlos dentro de la misma modalidad sensorial y de establecer asociaciones
entre una modalidad sensorial y otra.
• Etapa de la representación (5-12 años). A nivel de desarrollo neurofisiológico, esta
etapa se correspondería con el desarrollo de las regiones corticales encargadas de las
funciones lingüísticas y de las zonas terciarias del córtex, una de cuyas funciones es la
codificación y almacenamiento de la información.
Objetivos educativos
Vista:
• Agudeza visual Es la capacidad para captar y distinguir las diversas escenas
que se nos ofrecen a la vista.
• Rastreo visual. Es la capacidad para seguir con unos movimientos bien
coordinados de los s ciertos símbolos u objetos.

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 • Memoria visual. Es la capacidad para recordar con la palabra, la escritura, el
dibujo o el movimiento ciertas experiencias visuales pasadas.
• Diversificación entre figura y fondo. Es la capacidad para señalar la figura
predominante en un medio cualquiera.
• Estabilidad perceptiva. Es la capacidad para persistir en sus interpretaciones
ante o con características comunes (clasificación, seriación, etc.).
Oído:
• Agudeza auditiva. Es la capacidad para captar y distinguir los sonidos y su
correspondiente tono e intensidad.
• Rastreo auditivo. Es la capacidad de localizar sonidos y de seguir sus
huellas.
• Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar, reconocer e imitar unas
experiencias auditivas que ya se han efectuado.
Tacto:
• Discriminación táctil. Es la capacidad para distinguir tejidos, objetos, rostros,
etc., sirviéndose tan sólo del tacto.
Gusto:
• Discriminación gustativa. Es la capacidad para distinguir sabores, alimentos,
etc., sirviéndose tan sólo del gusto.
Olfato:
• Discriminación olfativa. Es la capacidad para distinguir olores sirviéndose
tan sólo del olfato.
La sensibilidad propioceptiva se desarrollará a través de actividades dirigidas hacia el
conocimiento del cuerpo, de la educación de la actitud, de coordinación y del equilibrio.
f) La actitud
La tonicidad.
Tema este muy ligado a los aspectos anteriores (como no podía ser menos al formar
parte de un mismo concepto de esquema corporal) y cuya importancia queda reflejada en las
palabras de Wallon cuando expresa que «las emociones, tienen por sostén el tono muscular»
ya que es a través de la actividad tónica como el niñ@ entra en relación con el entorno.
Para Fabre Rougier el tono «es un estado de base y variable de la contracción
muscular permanente e involuntario de naturaleza refleja».

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 Para López Prieto, «los músculos están en un estado de contracción permanente, aún
en reposo, involuntario e inconsciente; es el llamado tono residual o de reposo, que se
modifica según las actitudes».
Para M. Dubois, la actividad tónica es aquella actividad muscular que no se acompaña
de movimientos de desplazamiento. Todo músculo se encuentra en un estado de tensión
permanente, variable con el estado de vigilia del sujeto.
En definitiva, podemos hablar del tono como un fenómeno nervioso complejo que
constituye la trama de todos los movimientos y participa en todas las funciones motrices
(equilibrio, coordinación,...). Es el vehículo de expresión de las emociones y el soporte del
lenguaje del cuerpo.
Según Mosso; hay tres niveles de tono diferentes:
• Tono de reposo: una ligera tensión con doble función:
- Papel de ligamento activo de la articulación.
- Preparación del músculo para no contraerse en frío.
• Tono de actitud: contracción tónica que inmoviliza las piezas del esqueleto en
posiciones determinadas, solidarias unas de otras, que dan al cuerpo una actitud de conjunto.
• Tono de sostén: sub-base tónica de la actitud finalizada y mantenida.
Postura, equilibración y actitud:
Definimos la postura como el resultado del control del tono bajo una forma
determinada. La posición adquirida por el cuerpo en el sentido más físico. Ese control del
tono permite al individuo analizar la cantidad de esfuerzo necesaria para adoptarla, para
realizar gestos o para llevar al cuerpo a otra posición determinada.
Existe un sistema de ajuste postura] en cada persona según sus características de maduración
psicomotriz, de su fuerza muscular y en general de su hábito de conducta motriz que le
empuja a adoptar determinadas posturas que en muchos casos suelen ser «viciosas» y por
tanto susceptibles de ser corregidas.
A medida que pasan los años, se instala en la persona una actitud postural que se
consolida con sus correspondientes compensaciones musculares, y que responde a
necesidades mecánicas, al peso corporal y al principio de eficacia en el movimiento, junto a
ciertas necesidades estéticas.
En el camino de encuentro de una actitud adecuada interesa la función de
equilibración como dato fundamental. Dicha función permite estabilizar la posición de «en
pie», tanto en reposo como en movimiento, manteniéndose o reequilibrándose en todo
momento gracias al ajuste apropiado de la musculatura, y por tanto del tono.

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 Intervienen en esta función tanto los reflejos de enderezamiento como los de
equilibrio.
Recordando las palabras de Wallon donde se relaciona el tono con las emociones, cabe
reseñar que efectivamente aparte de la postura, se pueden dar modificaciones en el tono por
causas emocionales. Esa parte, en común acción con la postura, va a propiciar en cada
individuo lo que denominamos actitud y que va a ser algo así como las señas de identidad de
la persona en cuanto a su configuración o aspecto exterior corporalmente hablando.
Para Le Boulch, «la educación de la actitud consiste en pasar de la adopción de una
actitud global a la conquista de una actitud habitual, cómoda y susceptible de ser mantenida
con un mínimo de fatiga y sin peligro de provocar desequilibrios osteo-articulares».
Educación de la actitud:
1. Aspectos fundamentales:
• La actitud es sobre todo un comportamiento y como tal un modo de expresión
de la personalidad.
• Las contracciones tónicas equilibradoras tienen un punto de partida sensitivo
(propioceptivas).
• Tomar conciencia global y localizada del cuerpo es vital.
2. Fases del trabajo:
• Construir primeramente el esquema de la actitud por referencia al propio
cuerpo y al mundo exterior.
• Utilizar al máximo los diversos reflejos.
• Conseguir cierta flexibilidad articular.
• Obtener la automatización de la actitud.
3. Elementos de trabajo: A modo de grupos de tareas, se indican aquellos núcleos que
aportan datos al desarrollo de la actitud, y son:
• Desarrollo de la percepción y control del cuerpo.
• Equilibración general:
- Educación de los apoyos (sensaciones plantares, impulsiones,
caídas,…)
- Conciencia de los apoyos en diferentes posturas
- Control del eje corporal y de la movilidad tronco-pelvis.
- Movimientos y emplazamiento de la cintura escapular, y cabeza.
- Equilibrios segmentarios

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 • Desarrollo de la movilidad articular.
• Fortalecimiento abdominal.
• Dominio de la respiración y la relajación.
• Información y conciencia de trabajos compensatorios útiles.
Partiendo de una postura equilibrada, la pelvis puede bascular hacia adelante o hacia
atrás y ello provoca un movimiento de modificación en las curvas de la columna. Los
músculos abdominales juegan un importante papel, al igual que los dorsales fijadores de los
omóplatos y los músculos respiratorios que actúan sobre la parte dorsal de la columna y
contribuyen a la postura equilibrada.
En resumen, podemos decir que la postura y el equilibrio son la resultante de un
complejo proceso de integración neuromotriz de infinidad de informaciones sensitivo-motoras
propioceptivas y exteroceptivas, que queda registrada en los centros ideomotores como un
esquema de actitud (representación mental del propio equilibrio) y que queda ahí como una
referencia inconsciente, automática y constante, a la que se vuelve siempre como hábito
permanente.

4.1.3. Etapas en la elaboración del esquema corporal.

La elaboración del esquema corporal sigue las mismas leyes de la maduración
nerviosa:
- Ley céfalo-caudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la
cabeza hasta las extremidades.
- Ley próximo-distal: el desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a
partir del eje central del cuerpo.
Siguiendo estas leyes y teniendo en cuenta que su elaboración se realiza a través de
un diálogo constante Yo-Mundo, Vayer (1977), diferencia las siguientes etapas:
1. Período maternal (0-2 años). El niñ@ pasa desde los primeros reflejos
(reflejos nucales) a la marcha y a las primeras coordinaciones motrices a través de un diálogo
tónico madre-niñ@ (padre-niñ@) muy cerrado al principio, luego cada vez más suelto.
En esta etapa los mayores progresos se dan en el plano postural. Así, del recién nacido
que no puede mantener su cabeza pasamos, siguiendo las leyes citadas, a que pueda sostener
la cabeza, los hombros, los brazos, las manos, a rastrear, sentarse, gatear, ponerse de pie y,
finalmente, andar.

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 Este primer esbozo de esquema corporal es de carácter fragmentario y analítico. El
cuerpo se va delimitando segmento a segmento y, por tanto, la imagen corporal está
parcelada.
2. Período global de aprendizaje y uso de sí (2-5 años). En esta etapa la acción
organiza a un nivel infraconsciente. El aprendizaje es de índole global y se basa en el tanteo
experimental, en el cual sólo es consciente el objetivo a alcanzar, mientras que la
programación de las diferentes partes del movimiento tiene lugar por debajo del nivel de
vigilancia consciente (ensayo-error).
En esta etapa cobra significación lo que Bartley llama reacción preceptiva, que no es
más que la respuesta inmediata y diversificada del alumno ante su medio y considera como
tales todas las reacciones que se inician a través de un acto motor.
Hasta los cuatro años, los elementos motores y cinestésicos prevalecen sobre los
elementos visuales y topográficos. Según Ajuriaguerra, esta prevalencia se relaciona con el
predominio lateral.
3. Periodo de transición (5-7 años) El niñ@ pasa del estado global anterior a la
diferenciación y el análisis. La asociación de las sensaciones motoras y cinestésicas a los
otros datos sensoriales, especialmente visuales, permiten pasar progresivamente de la acción a
la representación y concienciación del propio cuerpo con la posibilidad de una transposición
de sí mismo a los demás y de los demás a sí mismo.
Para Wallon (1974), la ajustada asociación de los campos visual y cinestésico, corno
su correcta coordinación, son de capital importancia en lo que respecta a la estructura del
esquema corporal.
Según Ajuriaguerra, el niñ@ a los 6 años afirma su lateralidad y orienta el esquema
corporal. Entre los 6-8 años, va adquiriendo progresiva capacidad para trasladar esta
orientación a los objetos y demás personas (proyecciones espaciales).
Para Vayer (1977), en esta etapa se produce:
• El desarrollo de las posibilidades de control postural y respiratorio.
• La afirmación definitiva de la lateralidad.
• El conocimiento de la derecha y de la izquierda.
• La independencia de brazos con respecto al tronco.
4. Período de elaboración definitiva del esquema corporal (7 -121 años).
Gracias a la toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y el control de su
movilización con vistas a la acción, se desarrollan e instalan:
• Las posibilidades de relajamiento global y segmentario.

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 • La independencia de los brazos y piernas con respecto al tronco.
• La independencia de la derecha con respecto a la izquierda.
• La independencia funcional de los diversos segmentos corporales.
• La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás,
Según Le Boulch, e inspirado en los trabajos de Muccielli, Wallon y Ajuriaguerra,
plantea las siguientes etapas: en la elaboración del Esquema Corporal
1) Etapa del cuerpo vivido (0-3 años):
• Se produce el descubrimiento del propio cuerpo.
• Va delimitando su propio cuerpo del mundo de los objetos y de las personas. Esta
limitación se hace por partes, según la ley céfalo-caudal y próximo-distal.
• Tiene un comportamiento motor global, de manera marcadamente efectiva, como
consecuencia de la satisfacción o no de sus necesidades.
• Al final de la etapa se puede decir que el niñ@ adquiere una toma de conciencia
propio cuerpo y se añaden como dos importantes aspectos la marcha y el lenguaje, que abrirán
las puertas de un mayor campo de experiencias.
2) Etapa de la discriminación perceptiva o cuerpo percibido (3-7 años):
• Notable predominio en el desarrollo de las estructuras sensoriales y una maduración
más fina de los centros analizadores.
• Mayor campo de exploración y de experiencias.
• Diferencia con más profundidad su cuerpo del entorno y consigue bastante dominio
del espacio y de su orientación en él y en el tiempo.
• Progresivo desarrollo de la orientación del esquema corporal y la afirmación de la
lateralidad.
3) Etapa del cuerpo representado en movimiento (7-12 años)
• Se corresponde con el estadio de las operaciones concretas de Piaget. Juega un papel
decisivo el esquema de acción aspecto dinámico del esquema corporal.
• El niñ@ domina su cuerpo y dispone de una gran independencia en sus acciones
Toma mayor conciencia de su motricidad.
• Es la etapa de la unidad somática, tanto afectiva como intelectual.

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4.2. LA PERCEPCIÓN DEL ENTORNO
Todo comportamiento motor supone una interacción entre el sujeto y el entorno,
dándole así un grado de disponibilidad y de autonomía cada vez mayores.
Como dice Vayer,"basta que el niñ@ no sea capaz de analizar su propio cuerpo, no
podrá analizar las relaciones de sus objetos, ni transferir el conocimiento de sí al
conocimiento del otro y organizarse con relación a él"
Teniendo en cuenta que el acto motor ocupa por necesidad un espacio y un tiempo,
llegamos a la conclusión de que las coordenadas espacio-temporales y el movimiento
mantienen una relación indisociable. Este es el motivo por el que el espacio y el tiempo, su
percepción y estructuración, son objetivos de la educación psicomotriz, máxime si tenemos en
cuenta el papel fundamental que cumple la conducta motriz en las primeras etapas, del
desarrollo infantil en este proceso constructivo.

4.2.1. Percepción y estructuración espacial

El niñ@ al nacer no es capaz de distinguir su propia realidad corporal del entorno. A
nivel de organización espacial necesita orientarse, establecer relaciones espaciales entre
objetos, localizarse él mismo en el espacio, así como localizar a las personas y objetos que
tiene alrededor, etc. En este aprendizaje tan necesario, las experiencias motrices ejercidas en
su entorno natural juegan un papel fundamental.
Las nociones de dirección situación y orientación definen la organización espacial.
a) Evolución en la construcción del espacio
Hasta los tres años el niñ@ se limita a vivir afectivamente el espacio, y se orienta en él
exclusivamente en función de sus necesidades. Esta exploración comienza cuando el niñ@
intenta coger un objeto. A esta primera fase manipulativa sigue la fase de locomoción, que le
posibilita dirigirse hacia lugares relativamente lejanos. Esto, unido al proceso de
verbalización que le permite designar objetos y organizar el espacio próximo, desemboca en
una organización vivida del espacio y en el conocimiento de una cierta geometría topológica
que el niñ@ construye al relacionar objetos entre sí (alrededor, dentro, fuera, cerca, lejos,
etc.). Es éste un espacio sin formas ni dimensiones que se caracteriza por las relaciones de
cercanía, orden y separación.
Entre los tres y ocho años el niñ@ tendrá que pasar de un espacio topológico al
espacio euclidiano y al espacio proyectivo. En una primera fase la puesta en relación de su

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propio cuerpo con el espacio de los objetos y de las demás personas permite el acceso a un
espacio egocéntrico en el que el cuerpo del niño/a es el elemento de referencia. A los seis
años el niñ@ afirma la lateralidad y orienta su esquema corporal (derecha, izquierda, delante,
detrás). Entre los 6-8 años el niñ@ es capaz de orientar los cuerpos de otras personas,
objetos, símbolos, etc., (proyección espacial). A esta representación descentralizada, según
expresión de Piaget, sigue entre los 8-12 años la posibilidad, por parte del niñ@, de construir
relaciones espaciales complejas entre objetos y personas. Del mismo modo es capaz de tomar
distancia de los objetos y de las situaciones, pudiendo ahora representarlas por medio de un
símbolo que le permite obrar sobre un espacio virtual.
b) Programa educativo para la educación de la organización espacial
Le Boulch (1983), propone un programa educativo para la educación del espacio en la
Educación Infantil que consta de las siguientes fases:
1. Ajuste al espacio.
2. Consolidación de las nociones de geometría topológica.
3. Organización del espacio de acción en el interior del grupo.
4. Acceso al espacio orientado.
5. Percepción de formas geométricas.
Este mismo autor (Le Boulch, 1984, propone para niñ@s de 6-8 años el siguiente
programa:
I. Orientación espacial y localización de un objeto en el espacio.
A. Ejercicios de orientación del niñ@ en el espacio.
B. Ejercicios de apreciación de distancias e intervalos,
C. Percepción de la tercera dimensión. Apreciación de trayectorias.
D. Relación espacio-tiempo: apreciación de velocidades.
II. Estructuración del espacio de acción del niñ@.
A. Adquisición de la noción de agrupación-dispersión
B. Evoluciones.
C. Recorridos de orientación.
D. Evoluciones con acompañamiento musical.
III. Ejercicios de percepción y estructuración espacial para niñ@s de 8-12 años.
A. Relación espacio-tiempo y apreciación de velocidades.
B. Estructuración del espacio de acción.
C. Recorridos de orientación.
D. Evoluciones con acompañamiento musical.

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 Es fundamental que, en las primeras edades, se fijen las nociones de dominios, límites,
fronteras, entradas y salidas, dentro y fuera, exterior, adelante, al revés, pequeño, etc. a través
de tareas motrices significativas.

4.2.2. Percepción y estructuración temporal

Como ya hemos comentado, espacio, tiempo y movimiento forman un todo
indisociable. Pero mientras la noción de espacio resulta fácil de aprehender, porque es algo
que se capta visualmente, el tiempo sólo existe en sus manifestaciones o maneras de
concretizarse: únicamente lo descubrimos al percibir un movimiento en el espacio. Por tanto,
uno de los medios más importantes con que cuenta la educación para concretizar los datos
temporales es el movimiento.
Las nociones de duración (pausa, duración de la pausa,...), orden (antes, durante,
después,...) y sucesión (simultaneidad,...) facilitan la estructuración temporal.
a) Niveles de la organización temporal
Como ocurre en la organización del espacio, la organización del tiempo presenta dos
niveles distintos (Le Boulch, 1984): Nivel de la percepción inmediata, no susceptible de ser
reducida a otro mecanismo, y que supone la organización espontánea de fenómenos
educativos.
Nivel de representación mental. A partir del momento en que el sujeto se ubica puede abarcar
las perspectivas temporales pasadas y futuras que constituyen su propio horizonte temporal.
Según Fraise, la percepción del tiempo consiste fundamentalmente en la percepción de
lo sucesivo como unidad. Este mismo autor diferencia dos aspectos en el tiempo:
• Aspecto cualitativo: distribución cronológica de los cambios o acontecimientos
sucesivos. Percepción de un orden.
• Aspecto cuantitativo: intervalo de tiempo entre dos momentos. Percepción de una
duración,
Programa educativo para el desarrollo de la Organización temporal
De acuerdo con lo que acabamos de exponer, Le Boulch (1984) propone dos tipos de
ejercicios para el aprendizaje de la percepción temporal:
• Ejercicios de percepción de la duración.
• Ejercicios de percepción de estructuras sonoras.
P.Vayer (1977) distingue tres etapas de organización progresiva de las relaciones en el
tiempo, y propone el siguiente programa educativo:
1. Nociones elementales:

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 a) Noción de velocidad
b) Noción de duración
c) Noción de cadencia regular.
d) Noción de sucesión.
2. Relaciones en el tiempo:
a) Asociación espacio-tiempo.
b) Sucesión temporal.
c) Representación.
3. Adaptación a las referencias temporales:
a) Adaptación a la cadencia y a la velocidad.
b) Sucesión temporal: adaptación y representación.
c) Representación.
Las actividades rítmicas deberían, potenciarse, en los primeros niveles educativos ya
que incidirán en un mejor desarrollo de la coordinación, de los "tiempos" de un movimiento.

4.2.3. La estructuración espacio-tiempo

La gran parte de las actividades motrices se desenvuelven en las coordenadas del
espacio y el tiempo. La danza, el baile o los juegos deportivos son algunas de las actividades
que requieren de la sincronización espacio/temporal.
Aprendizajes básicos como la lectura y la escritura tienen sus fundamentos en la
actividad perceptivo-motriz. Las deficiencias de ésta, pueden provocar alteraciones en las
primeras.
La estructuración espacio-temporal está muy ligada a la elaboración del esquema
corporal y la lateralización.
Actividades para su desarrollo:
1. Capacidad de apreciación de velocidades:
a. Durante las acciones del niñ@:
• Ejercicios de diferenciación entre desplazamientos rápidos y lentos.
• Manipulación de objetos con rapidez y lentitud.
• Lanzamiento de objetos con diferentes intensidades de movimiento.
• Intercepciones o recepciones de objetos que llevan diferentes velocidades.
b. Observación de la velocidad de un niñ@ con respecto a la velocidad de otro:
• Ejercicios de desplazamientos por parejas o pequeños grupos a una
determinada velocidad igual para todos.

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 • Ídem, pero variando cada uno la velocidad de desplazamiento.
c. Velocidad del niñ@ en relación con objetos en movimiento:
• Ejercicios de adaptación y seguimiento de los objetos en movimiento a
diferentes velocidades (imitaciones).
d. Comparación de las velocidades de distintos objetos:
• Ejercicios de lanzamiento de varios objetos ya sea por uno mismo o con los
compañeros, adaptándose a la velocidad de los móviles.
2. Capacidad de previsión de un movimiento:
Se dan de forma continua en las actividades deportivas o habilidades específicas como
juegos colectivos con cierto componente de alta organización. En ellos se requiere un dominio
de todas las capacidades descritas hasta aquí.

4.3. LA COORDINACIÓN MOTRIZ

Todos los elementos perceptivos expuestos con anterioridad confluyen en la capacidad
humana de coordinación. En efecto ésta incluye la especialidad y la temporalidad, sino que
además incorpora, para su eficaz funcionamiento, aspectos referidos a las cualidades físicas
básicas, manifestándose todo ello, al menos inicialmente en las llamadas habilidades y
destrezas básicas.
Coordinar significa literalmente concertar esfuerzos, medios, etc. para una acción
común. Coordinación motriz, por tanto, es el ordenamiento, la concertación, la organización
de acciones motrices orientadas hacia la consecución de un objetivo determinado. Ese
ordenamiento supone la armonización y acomodación de todos los parámetros musculares
implicados en el movimiento que permite el ajuste permanente entre el sujeto y su entorno
material.
Tipos de coordinación
Coordinación dinámica general. Es la capacidad para ajustar de forma dinámica todas
las partes del cuerpo.
Coordinación óculo-manual. Es la capacidad para ajustar los datos provenientes del
campo visual con la motricidad de la mano, de la cual recibimos información vía cinestésica.
Coordinación óculo-pie
Coordinaciones disociadas
Reequilibrio

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Pedagogía de los ejercicios de coordinación global
a) El profesor debe ofrecer al niñ@ las condiciones óptimas para la realización de sus
ensayos y errores. Es más importante el tanteo efectuado por el alumno/a que el resultado de
este trabajo (adquisición de un automatismo). Como señala Le Boulch (1990), nada puede
sustituir a la experiencia motriz vivida por uno. La exploración motriz personal es
incontestable en una pedagogía de alta significación cualitativa.
b) El educador no debe proporcionar al alumno soluciones que hagan innecesarios e
esfuerzo y la investigación. Por el contrario, planteará una situación-problema que el alumno
deberá resolver.
c) Por último, el educador debe saber aceptar los errores del alumno, ya que de este
modo permitirá que sea éste el que se autorregule y se haga cargo de su propio aprendizaje.
No debe por tanto el profesor acelerar el proceso.

4.4. DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVOS MOTRICES

Ya hemos comentado en el análisis de cada una de las capacidades perceptivo-
motrices cómo se van construyendo y las tareas más importantes que aseguran un correcto
desarrollo de las mismas.
El desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices debe constituir el eje del trabajo a
lo largo de toda la etapa correspondiente a la educación infantil y primaria, especialmente en
los primeros ciclos.
Por lo tanto, en este apartado vamos a enumerar una serie de criterios que han de estar
presentes en el quehacer educativo que se trabaje este contenido de la Educación Física:
• Las actividades deben ser variadas, procurando ofrecer diversidad en las
ejecuciones y en las de manera que las experiencias vividas por el alumnado procuren la
mayor riqueza perceptiva y motriz posible.
• Pero también procuraremos una "cantidad" de práctica que permita que las
adquisiciones se precisen se integren, es decir, debemos asegurarnos de que la experiencia
ofrezca posibilidades de exploración, de descubrimiento, de interiorización y de constatación
de los aprendizajes.
• Las tareas propuestas deberán adaptarse siempre al momento madurativo de
los niñ@s así como a sus intereses.
• Se ha de perseguir la participación "activa" del alumnado, huyendo de las
ejercitaciones mecánicas sin significado. En la medida que su proceso evolutivo lo permita,
procuraremos que nuestro alumnado tome conciencia de lo que está realizando.

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 • Buscar situaciones sugerentes, motivantes. Como bien sabemos, el juego
constituye un medio óptimo para el logro de los objetivos educativos.
La Educación Psicomotriz tiene tantos enfoques metodológicos diferentes como
autores relevantes han expuesto sus teorías en los últimos años Unos enfoques son más
analíticos, otros más globales, en unos se pone más énfasis en la actividad exploratoria del
niñ@, mientras que otros lo hacen en la ejecución; también existen algunas diferencias en
cuanto a la consideración de la relación afectiva profesor-alumno o profesor-grupo, aunque
todos ellos mencionan como un factor decisivo el desarrollo emocional de los niños y las
niñas.
En todos ellos se proponen una gran variedad de tareas y juegos, que Incluyen:
• Toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo, de las posibilidades y
limitaciones de movimiento de cada una de ellas, de su localización en diferentes posturas y
acciones.
• Actividades de relajación global y segmentaria.
• Ejercicios de control tónico y postural, tanto en situaciones estáticas como
dinámicas.
• Desplazamientos de diferentes formas (reptar, gatear, cuclillas, de rodillas, de pie,
etc.), con diferentes ritmos, direcciones, trayectorias.
• Utilización de una gran variedad de materiales (formas, colores, tamaños,
trayectorias, pesos, volúmenes, velocidad, etc.).
• Actividades de identificación del predominio lateral y de afirmación del mismo

5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PRÁCTICAS EN EL 1º Y 2º CICLO DE

INFANTIL
El desarrollo de la psicomotricidad se produce por el estímulo conjunto de la
maduración biológica y de la estimulación social que el niñ@ recibe (Le Boulch, 1983). Sin
maduración cerebral y física no hay progreso, pero la maduración por sí sola no da lugar al
desarrollo, y menos cuanto más complejas se van haciendo las adquisiciones. Además de
maduración el niñ@ la necesita situaciones que estimulen el aprendizaje de determinadas
actividades y su práctica posterior; necesita guía, modelos, motivación, refuerzos por sus
logros, así como afecto y apoyo cuando fracasa en sus acciones (Palacios, 1990).
Quienes se encarguen del cuidado y educación del niñ@ tienen la responsabilidad de
potenciar al máximo sus posibilidades.
La educación psicomotriz en niñ@ que no presenta problemas específicos, se lleva a la
práctica siguiendo programas más o menos amplios y elaborados con mayor o menor grado de

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especificidad. No obstante, todos ellos integran al menos tres elementos: objetivos,
metodología y contenidos.
Los alumnos interesados en profundizar en programas pueden consultar los trabajos de
Jiménez, uso y Jiménez (1992ay 1992b); De la Cruz y Mazaira (1990); Iglesias (1992) y De la
Torre (1989).
De una forma general orientativa vamos a seguir aquí el esquema planteado por
Martínez y Núñez (1980) respecto a objetivos, metodología y contenidos en la educación
psicomotriz.

5.1. OBJETIVOS
a) Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo. Se trata
de transmitir al cerebro el máximo de información posible relativa al propio cuerpo (tono
muscular, posición de los distintos segmentos corporales) o relativa al mundo exterior
(cualidades sensibles de los objetos como forma, color, etc.).
b) Educar la capacidad perceptiva es decir, estructurar toda la información disponible,
integrándola en esquemas perceptivos que den sentido a esa información.
Esta integración implica:
• Tomar conciencia del esquema corporal y de sus funciones para adaptar el
movimiento a la acción.
• Estructurar las relaciones espacios-temporales
• Coordinar movimientos.
c) Educar la capacidad representativa y simbólica. El estímulo que inicie el
movimiento debe proceder de una representación o imagen mental anterior a su realización;
hay que ayudarlo a tomar conciencia de qué movimiento quiere hacer, cómo y para que.
En todos estos objetivos tiene una gran importancia la utilización del lenguaje por
parte del educadora y por parte del niñ@.

5.2. METODOLOGIA
a) Utilizar la actividad corporal y el lenguaje como instrumentos de la intervención
educativa.
b) Motivar. La educación debe estar en consonancia con las necesidades e intereses del
niñ@. Una de sus primeras necesidades es el juego. De ahí que las actividades educativas
deben presentarse con un carácter lúdico.
Cuanto menor sea el niñ@, más cambios y variaciones en las actividades habrá que
hacer para mantenerle motivado.

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 c) Dar instrucciones claras, utilizar refuerzos y evitar castigos.
d) Orden y organización espacio-temporal en la casa y en la clase:
- Cada cosa ha de tener su sitio.
- Cada actividad tiene un principio un fin (y si es posible un sitio diferente
donde realizarla).
- El orden de las actividades deber ser todos los días el mismo.
e) Las actividades han de presentarse en orden de dificultad creciente, teniendo
siempre en cuenta el nivel de desarrollo psicomotriz en el que se encuentra el niñ@. Los
instrumentos de evaluación, nos indicarán el nivel del cual habrá que partir con cada niñ@.

5.3. CONTENIDOS
• Esquema corporal.
• Tenacidad.
• Control postural.
• Control respiratorio.
• Estructuración espacial.
• Estructuración temporal.
• Capacidades preceptivas.
• Iniciación al cálculo.
• Grafomotricidad.

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