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NELCY MARINA AVELLA CAMARGO.
EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS
EL SIGUIENTE MATERIAL SE PREPARÓ CON FINES
ESTRICTAMENTE ACADÉMICOS, DE ACUERDO CON EL
ARTÍCULO 32 DE LA LEY 23 DE 1982, CUYO TEXTO ES
EL SIGUIENTE:
ARTÍCULO 32:
“Es permitido utilizar obras literarias o artísticas o parte de
ellas, a título de ilustración en obras destinadas a la
enseñanza, por medio de publicaciones, emisiones de
radiodifusión o grabaciones sonoras o visuales, dentro de los
límites justificados por el fin propuesto, o comunicar con
propósitos de enseñanza la obra radiodifundida para fines
escolares, educativos, universitarios y de formación
profesional sin fines de lucro, con la obligación de mencionar
el nombre del autor y el título de las obras así utilizadas.”
ED Didáctica de la Educación Inicial
(EP) Principios Pedagógicos

Instituto Colombiano de Aprendizaje
Actualizado por:
Nelcy Marina Avella Camargo.
Editado por:
Instituto Colombiano de Aprendizaje INCAP
© Prohibida la reproducción parcial o total

bajo cualquier forma
(Art. 125 Ley 23 de 1982)
Bogotá – Colombia
Versión 05 - Enero 2015
EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 2

CONTENIDO
PRESENTACIÓN .......................................................................................................5
GUÍA METODOLÓGICA .............................................................................................6
INFORMACIÓN GENERAL Y VALORACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN ....................7
RECOLECCIÓN DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE ......................................................8
UNIDAD NO. 1 .................................................................................................. 9

HISTORIA DE LA EDUCACION INICIAL EN COLOMBIA .................................. 9
1.1 ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL .......................................... 9
1.2 LA EDUCACIÓN INICIAL UN CONCEPTO DE LA DÉCADA DEL 2000 .......................... 14
1.3 PREMISAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL ...................................................................... 17
1.4 LA EDUCACIÓN INICIAL .............................................................................................. 19
1.5 EL CENTRO DE DESARROLLO INFANTIL - CDI........................................................... 20
1.6 EL CDI Y LA INCLUSIÓN SOCIAL ................................................................................ 21
1.7 DIMENSIONES Y PILARES ........................................................................................... 21
1.8 A QUÉ SE LLAMA EN ESTE DOCUMENTO PILARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL ...... 23
UNIDAD NO. 2 ................................................................................................ 27

MODELOS PEDAGOGICOS Y REPRESENTANTES ............................................ 27
2.1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA ..... 27
2.1.1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA PRIMERA INFANCIA. ................................... 29
2.1.2 MODELOS TRADICIONALES ........................................................................... 29
2.2 LOS PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA DE ROUSSEAU SON: ........................................ 31
2.3 LOS PRECURSORES DE LA ESCUELA NUEVA.............................................................. 32
2.3.1 FEDERICO FROEBEL (1787-1852) .................................................................. 32
2.3.2 LAS HERMANAS AGAZZI, ROSA (1886-1959) Y CAROLINA (1870-1945) ............. 35
2.3.3 MARÍA MONTESSORI (1870-1952) .................................................................. 37
2.3.4 OVIDIO DECROLY (1871-1932) ....................................................................... 39
2.4 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ACTUALES Y/O MODERNOS EN LA EDUCACIÓN DE
LA PRIMERA INFANCIA. .......................................................................................... 42
2.5 EL MODELO HIGH SCOPE: .......................................................................................... 45
2.6 EL MODELO PERSONALIZADO. ................................................................................... 48
2.7 EL SISTEMA REGGIO EMILIA. ..................................................................................... 50
2.8 EL MODELO INTEGRAL. .............................................................................................. 52
2.9 EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE AUSUBEL (1973). ............................................. 53

2.10 OTROS MODELOS DE BASE PIAGETIANA (LAVATELLI, P.P.E.P, KAMII-DEVRIES,EL
MÉTODO DE PROYECTOS). ............................................................................................... 54
2.11 DENTRO DE ESTAS MODALIDADES SE INCLUYEN LA DE: ...................................... 55
2.12 EL MÉTODO DE PROYECTOS. ................................................................................... 55
2.13 UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL. .... 57
2.14 LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. .................................................... 59
2.15 EVALUACIÓN E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ........................................................... 62
2.16 CUADRO MODELO PARA RECONOCER LOS REPRESENTANTES PEDAGOGICOS
MAS CONOCIDOS POR LA EDUCACION INICIAL ........................................................ 67
2.16 CORRIENTES PEDAGOGICAS .................................................................................... 77
UNIDAD NO. 3 ............................................................................................... 88

PRINCIPIOS DE LA EDUCACION INICIAL .................................................... 88
3.1 PERFIL DEL MAESTRO .............................................................................................. 88
3.2 EL PAPEL DEL MAESTRO O AGENTE EDUCATIVO ...................................................... 90
3.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJES ................................................................................ 93
3.3.1 LAS CARACTERÍSTICAS DEL AMBIENTE: ......................................................... 94
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 99
CIBERGRAFIA ................................................................................................. 99

PRESENTACIÓN
El Instituto Colombiano de Aprendizaje como promotor del trabajo para el desarrollo
humano reconociendo la importancia de la educación en nuestro país y las acciones del
gobierno por la construcción de políticas públicas que contribuyan a garantizar el cuidado, la
atención, la nutrición y la educación inicial de los niños y las niñas desde su gestación hasta los
seis años de edad, destaca a la primera infancia como una etapa fundamental en el desarrollo
del ser humano razón por la cual y desde su misión establece la necesidad de formar
maestras jardineras con conocimientos y competencias básicas en fundamentos
pedagógicos.
El módulo de PRINCIPIOS PEDAGOGICOS tiene como objetivo fortalecer las habilidades y

el desarrollo de competencias pedagógicas- didácticas necesarias para que dejen una huella
imborrable en su quehacer profesional siendo las experiencias pedagógicas las que propicien
una educación inicial de calidad respondiendo a una perspectiva de inclusión, equidad que
permita el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social, las características
geográficas y socioeconómicas de los contextos, así como a las necesidades educativas de los
niños y las niñas de nuestro país.
El presente modulo a través del planteamiento expuesto por la política educativa Nacional ,
por el código de infancia y adolescencia, por la ley general de educación y por el CONPES
para la Primera Infancia, pretende fortalecer el cumplimiento y la práctica de los derechos
que todos los niños y niñas menores de cinco años permitiendo el acceso a educación inicial,
especialmente para aquellos en condiciones de vulnerabilidad; a través de la formación por
competencias de maestras y agentes educativos que permitan el fortalecimiento del
programa y de esta manera ayudar a nuestro país a crecer en una sociedad más justa y
equitativa.

GUÍA METODOLÓGICA
La estructura metodológica del INCAP, para la formación técnica del aprendiz mediante
competencias, laborales, comprende dos caminos:
Las clases presenciales didácticas por el formador haciendo uso del método inductivo-activo.
Trabajo práctico de los estudiantes dirigido y evaluado por el formador, a través de talleres,
desarrollo de casos, lecturas y consultas de los temas de clase, etc. Con esto, se busca fomentar
en el estudiante el análisis, el uso de herramientas tecnológicas y la responsabilidad.
Los módulos guías utilizados por el INCAP, para el desarrollo cada uno de los cursos, se elaboran
teniendo en cuenta esta metodología. Sus características y recomendaciones de uso son:
A cada unidad de aprendizaje le corresponde un logro de competencia laboral y a cada uno de

estos unas las evidencias de aprendizaje requeridas que evaluará el formador.
Glosario: Definición de términos o palabras utilizadas en la unidad que son propias del tema a
tratar.
Desarrollo de la unidad dividida en contenidos breves seguidos por ejercicios, referenciados así:
FDH: (El formador Dice y Hace): Corresponde a la explicación del contenido y el desarrollo de los
ejercicios por parte del formador.
FDEH (El Formador Dice y el Estudiante Hace): El estudiante desarrolla los ejercicios propuestos
y el Instructor supervisa.
EDH (El Estudiante Dice y Hace): el estudiante realiza un trabajo autónomo siguiendo las
indicaciones dadas en el aula de clase.

Información general y valoración del proceso de formación
Programa de
Modulo:
Formación:
Regional: Semestre:
Nombre :
Datos del Identificación:
Estudiante Teléfono:
E-mail:
VALORACIÓN GENERAL DEL MÓDULO
JUICIO DE EVALUACIÓN: APROBADO_______ NO APROBADO_______
REQUIERE PLAN DE MEJORAMIENTO: SI_______ NO _______
DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE MEJORAMIENTO O LOGRO PARA RECUPERACIÓN EXTEMPORANEA

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______
RECONOCIMIENTOS ESPECIALES SOBRE EL DESEMPEÑO: SI _______ NO_______

Especificar cuáles:
_______________________________ ___ ________________________

Nombre y Firma del Estudiante Nombre y firma del formador
_______________________________
Fecha de elaboración

Recolección de evidencias de aprendizaje
CONCERTACIÓN PLAN DE TRABAJO
RECOLECCIÓN DE
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
EVIDENCIAS Y VALORACIÓN
CONOCIMIENTO
DESEMPEÑO
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
PRODUCTO
NO APLICA
APLICA
FECHA
* APLICA cuando la evidencia tiene: Pertinencia, Vigencia, Autenticidad y Calidad.

UNIDAD NO. 1
HISTORIA DE LA EDUCACION INICIAL EN

COLOMBIA
FDH (El formador dice y hace)
1.1 ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
El concepto de Educación Inicial es de

construcción reciente. Al irnos a los documentos
internacionales encontramos que algunos lo
ubican en la Conferencia Mundial de Educación
para Todos en Jomtien en 1990, posteriormente
se reafirma en el Foro Mundial sobre la
Educación en Dakar, en el 2000, al cual se
llevaron varios documentos preparatorios.
Entre los que directamente tuvieron que ver con

el tema de Educación Inicial encontramos “La
declaración del simposio mundial de educación
parvularia o inicial: Una educación inicial para el
siglo XXI”, en ella se recogen las ideas fuerza que
van a ser las que orienten las políticas educativas
de la década para este nivel.
Las principales ideas las podríamos resumir en: Todos los niños y niñas del mundo tienen
derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno
desarrollo de sus potencialidades.
Los primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal, son cruciales y decisivos para el
desarrollo integral de la persona. La educación inicial es una etapa educativa con identidad
propia que hace efectivo el derecho a la educación. La educación, así como el cuidado de la
salud y nutrición, tiene un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas
y de aprendizaje.
Oficialmente en Colombia será la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y adolescencia, donde se
habla explícitamente de educación inicial: “Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la
primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases
para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional
que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas
son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la
Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la
atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los
peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil
de todos los niños y las niñas.”

En general, hoy en día se acepta que la educación inicial se refiere a la educación que reciben los
niños y niñas de 0 a 5 o 6 años, dependiendo de las legislaciones de los diferentes países.
Historia sobre la educación de niños y niñas de 0 a 6 años Es un error afirmar que antes del
concepto de educación inicial, no se impartiera educación a los niños de 0 a 6 años de edad. Un
breve recorrido de la historia de la educación infantil en nuestro país ayudará a entender la
evolución de ésta.
La bibliografía sobre atención a la infancia menor de 5 años difundida en Colombia, caracteriza

la atención a los niños y niñas en los inicios del siglo XX, como un modelo asistencial, pues lo
primero que se encuentra es la creación de los hospicios y salas de asilo de tradición europea,
dirigidos por comunidades religiosas en las que se atienden niños huérfanos y abandonados
(CERDA, 1996).
También existieron instituciones en las que se proporcionaba alimentación y cuidado a los más
pobres. Aunque, ya desde 1914 se crea “La casa de los niños” del Gimnasio Moderno, que
atiende a niños y niñas de sectores altos, con una clara orientación en la pedagogía
Montessoriana.
A partir de 1930 es posible identificar un mayor énfasis pedagógico, al ampliarse la educación

preescolar en el sector privado que atendía a niños de 5 años. En 1933 se crea el Kindergarten
anexo al Instituto Pedagógico Nacional, dirigido por la Dra. Franzisca Radke, quien hacía parte de
la primera Misión Pedagógica Alemana que estuvo en Colombia hasta 1936. Los principios
pedagógicos manejados tanto para la formación de los docentes como para la atención de la
infancia, estaban basados en los postulados de la Escuela Activa.
En 1939, a través del Decreto 2101, por primera vez se define la educación infantil, aunque aquí
sólo se contemplan los niños de más de 5 años: “Entiéndase por enseñanza infantil, aquella que
recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios
para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (CERDA, 1996, p.12).
Pero será en la década de los 60 del siglo XX cuando se inicie una formalización de esta
Educación Infantil por parte del Estado. Es en 1962 cuando se reglamenta la creación y
funcionamiento de seis (6) Instituciones Nacionales Populares en las principales ciudades del
país, adscritas al Ministerio de Educación Nacional (MEN). Dichos jardines tenían dos grados de
preescolar con 25 niños y niñas cada uno, en edades de 4 a 6 años. Paralelamente en la
educación privada, la ducación infantil siguió desarrollándose, de hecho las maestras del
Instituto Pedagógico Nacional, fueron en sus inicios formadas para la creación de instituciones
que atendieran los niños y niñas de los sectores altos de la población.
Así mismo, en esta década se crean el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS)
y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) con la finalidad de procurar la protección
del menor y la estabilidad y bienestar de la familia. Desde sus inicios, estas instituciones
atienden niños y niñas menores de 6 años, en muchos casos desde los primeros meses. Incluso
ambas instituciones fueron desarrollando diferentes modalidades de atención.
Pero será en 1984 a través del Decreto 1002 que se crea un Plan de Estudios para todos los
niveles, áreas y modalidades del sistema educativo. En dicho decreto se propuso que en la
educación preescolar no se determinen ni grados ni áreas y da lineamientos para la realización
de actividades integradas en términos de: “aprovechar y convertir en ambiente educativo la
realidad social en que vive el niño; utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad;
adecuar el contenido y duración de las actividades a los intereses de los niños de acuerdo

con las características del desarrollo; utilizar el juego como actividad básica; propiciar el trabajo
en grupo, el espíritu cooperativo y la amistad y el desarrollo de la autonomía del niño y además
servir como aprestamiento para la educación básica primaria” (MEN, 1984).
En este mismo año, después de varios ajustes, se publica el Currículo de preescolar (niños de 4 a
6 años), el cual se reeditará posteriormente, en el año de 1986. En él se proponían cuatro
estrategias básicas de trabajo: El juego Libre, la Unidad Didáctica, el Trabajo en grupo y la
Participación de la Familia.
No se puede dejar de registrar la creación en el Ministerio de Educación Nacional en 1988, del
grupo de Educación Inicial (apareciendo así el término de Educación Inicial), que tenía como
propósito desarrollar y promover a nivel nacional estrategias y programas que permitieran:
“…ofrecer al niño y a la niña desde su concepción hasta los 7 años, condiciones favorables para
su socialización y desarrollo integral, mediante acciones que involucren a la familia, al grupo
social, a la escuela y al Estado, con el propósito de valorar y desarrollar todas sus
potencialidades” (MEN, 1996).
Dentro de las estrategias y programas propuestos estuvieron, por un lado, los programas no
convencionales orientados a mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas en su familia y
en su comunidad, tales como PEFADI, SUPERVIVIR y Apoyo al componente pedagógico de los
Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar, y por otro, los programas referidos
específicamente a los niños de 4 a 7 años como la cualificación del preescolar y la articulación
entre éste y el Primer Grado de Básica Primaria.
Así mismo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar formula el Proyecto Pedagógico

Educativo Comunitario – PPEC- en el que los Hogares Comunitarios y los Hogares Infantiles
basan su trabajo con los niños y niñas de 2 a 6 años. En el Proyecto, la atención integral al
preescolar se concibe como: “…una estrategia de humanización de la vida, donde sea posible el
desarrollo de todas las potencialidades que tenemos como seres humanos: el amor, la
comprensión, la solidaridad, el respeto mutuo, la libertad y la autonomía” (ICBF, 1999).
En este Proyecto se estructuran las etapas del desarrollo así: Primera Edad (1er año de vida),
Infancia Temprana (2do al 3er año), Edad Preescolar (3er al 5to. año), Transición (5 a 6 años).
Los principios pedagógicos son la vida familiar, el juego de roles y la vida en grupo. La
organización del tiempo y espacio escolar se hace a través de momentos pedagógicos que serán
los que ayuden al manejo del antes, ahora y después. Encontramos, en este proyecto una
definición de la edad de 3 a 5 como edad preescolar y los 5 a 6 como transición a la escuela
primaria.
Este último planteamiento del proyecto del ICBF va a ser coherente con lo que pasará a partir de
la Constitución del 91 y a lo largo de la década de los 90, cuando la educación de los niños
menores de 6 años se reglamenta con mayores precisiones. Vale la pena resaltar cómo este
Proyecto contemplaba la necesidad de desarrollo de todas las potencialidades del ser humano,
con lo que se pretendería superar la visión asistencialista con la que fueron creadas las primeras
instituciones de bienestar.
En cuanto a las principales reglamentaciones que se dieron en la década de los 90, podemos
mencionar la creación del Grado Cero (0), en el marco de la política del Plan de Apertura
Educativa del MEN de 1992, como único grado obligatorio de la educación preescolar para los
niños de 5 años. Desde el punto de vista pedagógico la propuesta para el grado 0 estaba basada
en los planteamientos de la pedagogía activa y los enfoques constructivistas para la lengua

escrita y el conocimiento matemático; se sugieren como estrategias para el trabajo Pedagógico,
el juego, el trabajo por proyectos pedagógicos y la participación de la comunidad.
Posteriormente la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, se refiere a la educación

preescolar como la que se imparte entre las edades de 3 a 5 años, siendo obligatoria la que se
imparte a los 5 años de edad. Posteriormente la Resolución 2343 de junio 5 de 1996, en la cual
se establecen los indicadores de logro curriculares, formula estos logros para el conjunto de
grados del nivel preescolar en 5 dimensiones: Dimensión corporal, Dimensión comunicativa,
Dimensión cognitiva, Dimensión ética, actitudes y valores y Dimensión estética.
Luego, el decreto 2247 de 1997 reglamenta dicho nivel educativo y plantea que los principios de
la educación preescolar son: integralidad, participación y lúdica. Así mismo los procesos
curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico-pedagógicos y actividades
que tengan la integración de las dimensiones del desarrollo humano corporal, cognitiva,
afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa. En este decreto se cambia el
nombre de Grado 0, único grado obligatorio de la educación preescolar, por el de grado de
Transición.
Por último, en Julio de 1998, en la serie Lineamientos Curriculares (serie en la que se publican
los lineamientos curriculares para todas las disciplinas de la Educación formal), se presentan los
lineamientos pedagógicos del preescolar, en donde se retoman los planteamientos de Delors, en
la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Tailandia (1990) y se habla de los cuatro
aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y
Aprender a ser. Igualmente se reorganizan las dimensiones del desarrollo y se mencionan las
dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética.
Con lo anterior se muestra como la década de los 90 fue profusa en reglamentaciones

ministeriales sobre la Educación Preescolar dirigida a los niños y niñas de 3 a 5 años, pero será
en la primera década del 2000 cuando encontremos los desarrollos del concepto de Educación
Inicial, entendida como la que se imparte desde los 0 hasta los 6 años de edad.
Antes de pasar a la década del 2000 hablaremos de dos grandes tensiones que se visibilizan
hasta este momento, la primera será la ya clásica entre asistencialismo y educación y la segunda
tendencia entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo.
La tensión entre asistencialismo y educación Inicial Desde los inicios de la Educación inicial se
observan dos tendencias, una llamada comúnmente asistencialista y otra con una orientación
más pedagógica. Estas dos tendencias serán comunes a la gran mayoría de países de América
Latina, incluso se registra en algunos países europeos. La primera considera que los aspectos de
alimentación, cuidado e higiene serán lo más importante en la atención de niños y niñas y la
segunda incorporará la idea de que los niños y niñas de estas edades requieren empezar sus
procesos educativos o formativos en las instituciones escolares.
Esta diferencia estará desafortunadamente marcada por la clase social de los niños y niñas, es
decir, los modelos asistenciales serán más propios de las instituciones que atienden niños y
niñas de las clases bajas o sectores pobres de la población, o sea las instituciones oficiales. Esta
tendencia está acompañada con la idea de que la atención a las necesidades básicas y la
formación de hábitos es lo prioritario para estos sectores. Lo anterior está ligado a la idea de
pobreza como un problema individual y no como un problema de la misma estructura de la
sociedad.
Los modelos pedagógicos por el contrario, serán más propios para la atención de las clases
medias y altas de la población y allí se considera que los aspectos de atención y cuidado los

satisface la familia y la institución educativa tendría que concentrarse en aspectos de índole
pedagógico. Estas ideas sostienen la fuerte diferenciación y discriminación social entre sectores
que nuestra sociedad incluso hoy en día mantiene.
Ahora bien, esta diferenciación entre asistencialismo y trabajo pedagógico es uno de los
problemas más sentidos en la educación de los primeros años y aunque desde luego se sabe que
esta tensión es más compleja, de cómo aquí se está señalando, no se puede desconocer, como
se ha mencionado con anterioridad, que para las instituciones públicas de bienestar ha existido
una intencionalidad e incluso orientaciones precisas para que el aspecto pedagógico se
complemente con los aspectos de cuidado. En este sentido, se comparte la idea de Malajovich
(2000) cuando plantea que la diferencia está más en la intencionalidad de las actividades que en
las actividades mismas, elemento fundamental a tener en cuenta en la formación de los
maestros y maestras.
La tensión entre preparar para la educación formal o potenciar el desarrollo. La educación inicial
de los niños de 0 a 5 años también ha oscilado entre otras dos líneas o tendencias. Una
tendencia hacía lo que podríamos llamar el potenciamiento del desarrollo, más escasa pero con
fuerza y una tendencia de preparación para la primaria, que es la mayoritaria.
La tendencia de potenciamiento del desarrollo, surge desde los años 70 y se ha venido

trabajando sobre todo con las artes, la literatura y el juego, pero quedó relegada a unas pocas
instituciones que atendían a niños de sectores medios y altos, cuyos padres compartían la idea
de que la finalidad de las instituciones era posibilitarles espacios y experiencias que potenciaran
su desarrollo y dejaban la preparación para la educación formal a los colegios en el grado de
transición.
Ahora bien, dentro de la tendencia de preparación para la primaria, podemos decir que incluso
hoy en día se encuentran a su vez dos orientaciones que se imbrican pero que vale la pena
diferenciar. Una de ellas, como ya decíamos, más dedicada a la preparación de los niños para la
escuela primaria y otra en la cual el fomento de la precocidad y la estimulación temprana son su
mayor objetivo.
La relacionada con la preparación para la escuela primaria, la vemos en el afán de muchos

jardines porque los niños se preparen rápido para la educación formal ya que no se puede
perder el tiempo. Aquí encontramos el llenado de guías desde los 2 años y a veces menos, se
trata de repetir los números, de escribirlos, de aprender a manejar el lápiz desde muy temprana
edad, aprender las vocales, las letras. El desarrollo de la motricidad fina parece ser uno de los
principales objetivos, las tareas para la casa aparecen desde muy temprano.
La segunda relacionada con la precocidad y la estimulación, plantea que a los niños hay que
desarrollarlos tempranamente, pensando como en el caso anterior, que esto les mejorará su
trabajo en la escuela. Se trata de aprender a leer y escribir lo más rápido posible, ojalá incluso
que ingresen al grado de transición (5años) con ese aprendizaje. Igualmente se podría hablar de
las demás áreas, por ejemplo, en las matemáticas ya no sólo se espera el conocimiento de los
números sino el dominio de las operaciones.
Este énfasis que se encuentra en la educación de niños y niñas menores de 6 años en la

preparación para la primaria, si bien aparece en los documentos oficiales, no es el único, ni el
que más fuerza tiene, pues se puede observar que aspectos como la lúdica, la participación y la
integralidad son los principios que se plantean para esta etapa educativa.

1.2 La Educación Inicial un concepto de la década del 2000
Como ya se había planteado, será a partir de la década del 2000 cuando se empiece a hablar de
Educación Inicial propiamente dicha y será el Departamento Administrativo de Bienestar Social
(DABS), hoy Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), la institución que por sus
circunstancias políticas y misionales ha desarrollado más ampliamente este concepto.
Tres documentos publicados por este organismo serán las referencias obligadas al desarrollo del
concepto, sin desconocer que paralelamente en las universidades a finales de la década del 90
Se inicia este debate, que se verá reflejado en las reestructuraciones de los programas de
formación de maestros realizadas para adecuarse al decreto 272 de 1998, del MEN. En el año
2000 el DABS publica el Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales.
Este documento recoge las políticas internacionales y se ubica en una perspectiva de derechos,
convirtiéndose en el primer documento publicado de lineamiento que habla explícitamente de
orientaciones para la educación de niños y niñas de 0 a 5 años, pues el que podríamos citar
como documento precedente, el Proyecto Pedagógico Comunitario del Instituto de Bienestar
Familiar, se dirige a niños entre 2 y 6 años.
Posteriormente, en el año 2003 se publica el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial,

en el que se utiliza explícitamente el término de Educación Inicial, incluso se puede afirmar que
ésta se desarrolla como un concepto que recoge de manera más clara y abierta lo planteado en
las políticas internacionales mencionadas en la primera parte de este documento. El texto se
presenta dentro del Proyecto Mundos para la niñez de 0 a 5 años: Educación Inicial.
Como propuesta pedagógica de la SDIS se encuentra el Cubo pedagógico1, en el que se definen

los principios básicos orientadores del proceso pedagógico de los jardines de la Secretaría. El
cubo tiene tres vectores: el qué: las dimensiones del desarrollo, el cómo: las estrategias de
aprendizaje y el con quiénes, los niños y niñas según sus edades.
1“El cubo es una figura geométrica tridimensional que permite hacer visible una concepción de
la realidad a la que se adscribe el Proyecto, en el sentido de la dinamicidad e interactividad. El
cubo no evoca una representación plana de la realidad.
Las tres dimensiones o vectores que lo componen – qué, cómo y con quiénes – se mueven se
conjugan para dar diferentes resultados, según uno se coloque o escoja una u otra de sus partes
componentes o pequeños cubos”. Tomado de Desarrollo infantil y educación inicial: Avances del
proyecto pedagógico del DABS 2003, pp. 145
Posteriormente está el documento: La Calidad en la Educación Inicial: un compromiso de ciudad,

de 2008. En este se amplían algunos referentes de la educación inicial, se enfatiza en una
perspectiva de atención integral como garantía al ejercicio complementario de los derechos.
Aquí se realizan varios movimientos, del enfoque asistencialista al enfoque de garantía integral
de derechos; del Estado que remedia al Estado que garantiza, promueve y previene; por último,
de una responsabilidad del Estado a una corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad.
La perspectiva integral del tratamiento a la niñez compromete la preservación y garantía de sus

derechos, buscando cambios más estructurales en las condiciones materiales, culturales y
sociales en que se desarrollan los niños y niñas, atendiendo a su desarrollo armónico e integral
según el ciclo de vida por el que atraviesan, con acciones integrales que convocan a todos los
actores de la sociedad.

Por último, en el 2009 la Secretaría Distrital de Integración Social elabora los Lineamientos y
estándares técnicos de Educación Inicial, como una apuesta y compromiso por cualificar las
instituciones educativas y las prácticas pedagógicas y de cuidado que se dan en ellas.
A partir de un proceso de consulta y construcción colectiva se definen cinco estándares, que

desde la perspectiva de derechos busca garantizar una atención integral de calidad a la primera
infancia en todas las instituciones de educación inicial del Distrito; estos son: Nutrición y
Salubridad, Ambientes Adecuados y Seguros, Proceso Pedagógico, Talento Humano y Proceso
Administrativo. (MEN, 2011)
Así mismo, durante la década del 2000 la Secretaría de Educación del Distrito, publica algunos
documentos que orientan la educación Inicial específicamente en el grado de transición, el
primero de ellos: “Orientaciones para promover el desarrollo de Competencias Básicas en la
Educación Inicial” (2001).
En él se asume la idea de reconocer la educación inicial como una etapa decisiva para lograr el
desarrollo integral de los niños y las niñas, así como para compensar las carencias económicas,
sociales y culturales que complejizan la experiencia escolar de muchos niños y niñas y que los
ubica en situación de desventaja respecto a quienes han tenido acercamientos a las formas de
aprender propias de la institución escolar.
En este sentido, el documento se presenta como una herramienta con aportes conceptuales,
metodológicos y didácticos orientados al desarrollo de competencias básicas de lectura,
escritura, matemáticas, ciencias naturales, formación en valores y desarrollo moral en los niños
y las niñas que se encuentran matriculados en el grado de Transición en los centros educativos,
o que asisten a instituciones de cuidado, protección y bienestar.
El texto aunque trabaja fundamentalmente las cuatro competencias señaladas, se podría decir
que intenta trabajar un marco cercano a los planteamientos de la década anterior producidos
por el MEN. En cuanto a las formas de trabajo menciona el juego y el Trabajo por proyectos, por
preguntas o por centros de interés.
El segundo, “Respuestas grandes para grandes pequeños: Lineamientos Primer Ciclo de

Educación Formal en Bogotá, de Preescolar a 2° grado” (SED, 2006) reconoce que existe una
“desarticulación entre el preescolar y la primaria: en preescolar importa el niño o la niña como
tal. El sujeto, su situación, su bienestar, su desarrollo. Muchos actores en la primaria todavía
asumen que lo importante es el aprendizaje y los resultados académicos. Reconocen más al
alumno o alumna que al niño o niña que hay en ellos”; esto se ve reflejado en aspectos como
altas tasa de repitencia en el 1° grado de Básica Primaria, falta de motivación y abandono
temprano de la escuela.
Es por ello que la SED propone “generar un modelo pedagógico y organizativo para el colegio,
que tenga en cuenta la singularidad infantil, la vigencia de los derechos de la infancia y garantice
las condiciones, ambientes y relaciones propicias para su desarrollo integral, su bienestar y su
felicidad”, para lo cual se plantea la organización escolar por Ciclos, siendo el Primer Ciclo
Educativo el que articula el grado de Transición con los grados de 1° y 2° de básica primara.
Para ello el lineamiento propone para el trabajo pedagógico que “el equipo de maestras y
maestros del Primer ciclo diseñará estrategias, proyectos y acciones que logren superar la
inconveniente división instrumental entre Áreas y Dimensiones: en consecuencia el desarrollo
intelectual, el juego, la emocionalidad, el pensamiento, la expresión artística y la motricidad

serán esenciales en los planes de trabajo y las relaciones con todos los niños y niñas de todo el
primer ciclo, sin exclusiones o divisiones arbitrarias”.
Posteriormente, en el 2008, la SED publica la serie de documentos “Colegios públicos de

excelencia para Bogotá: Orientaciones Curriculares por Campos de Conocimiento”, en los cuales
se presentan orientaciones curriculares para los Campos de Pensamiento Matemático, Histórico,
Comunicación, Arte y Expresión y Ciencia y Tecnología para los distintos ciclos, siendo uno de
ellos el Primer Ciclo.
Para este Ciclo la idea de la organización curricular por Campos permite superar la
fragmentación por áreas y asignaturas y aproximarse a una propuesta que reconoce las
dimensiones del desarrollo de los niños y niñas. Por último, al finalizar la década del 2000, se
vuelve a encontrar la preocupación del MEN por la primera infancia. Incluso a partir del 2005 se
empieza a hablar también de Educación Inicial y durante estos años ha venido trabajando en la
Política Educativa en forma conjunta con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
En Enero de 2009 se publica la Guía operativa para la prestación del servicio de Atención
Integral a la Primera Infancia”; en Abril de 2009 se lanza la Política Pública de Primera Infancia
en la que se presentan los acuerdos fundamentales entre la sociedad civil y el Estado acerca de
los principios, objetivos, metas y estrategias para la educación y protección integral de los niños
y niñas.
Igualmente en Noviembre del 2009 el MEN, publica el documento:
Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, el cual se presenta como una

oportunidad que “… permita a los agentes educativos asumir prácticas educativas pertinentes
que faciliten el desarrollo de competencias en los niños y las niñas colombianas…”. Si bien
compartimos con este documento la perspectivita de desarrollo infantil, entendido como un
proceso no lineal, en el que el niño no necesariamente pasa de manera secuencial por etapas
fijas, sino que hay múltiples caminos y “se caracteriza por un funcionamiento irregular de
avances y retrocesos” (MEN, 2009, pg 18), tomamos distancia de su postura frente a que la
educación inicial centre su trabajo en el desarrollo de competencias, entendidas como el hacer,
saber hacer y poder hacer.
Consideramos que el proceso de construcción de sentidos del mundo es un proceso complejo,

que abarca múltiples aspectos físicos, sociales y culturales, tanto internos como externos, que
no se traduce exclusivamente en “haceres”, sino que encierra comprensiones, saberes,
sensaciones, sentimientos, capacidades, habilidades, y que por lo tanto dicho proceso puede ser
más reconocible cuando planteamos el concepto de potenciamiento del desarrollo ligado a las
diferentes dimensiones del ser humano.
Tras este recorrido se puede concluir que el presente documento se inscribe en una concepción
de educación inicial desde una perspectiva de derechos que tiene como fundamento la atención
integral, que implica el cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo del niño y la niña. El
capítulo siguiente presenta la concepción de desarrollo en la que se soporta esta propuesta de
Lineamiento pedagógico y curricular para la Educación Inicial en el Distrito. (MEN, Documento
Base para la Construcción del Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial Nacional, 2012)

1.3 PREMISAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
La primera infancia se define como el período del ciclo vital de los seres humanos que se
extiende desde la gestación hasta los seis años. Se trata de un tiempo crucial en cuanto a
maduración y desarrollo, enmarcado por cambios trascendentales en la vida física, emocional
social y cognitiva, que afectan y determinan, en gran parte, las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo durante el resto de la vida.
Basta con observar a los niños y las niñas de una misma familia para comprobar que aunque
compartan rasgos comunes, como el parecido físico, los apellidos y el lugar de nacimiento, entre
muchos otros aspectos, cada uno es único e irrepetible. Las madres y los padres dicen, con
razón, que sus hijos son tan distintos como los dedos de la mano, y estas diferencias comienzan
a hacerse evidentes desde la vida intrauterina.
Cualquier mamá que haya tenido varios embarazos puede confirmar que ninguno fue igual a
otro: las primeras patadas de los bebés en el útero, su manera de responder a los estímulos y
sus ritmos personales nos hablan de la enorme diversidad humana. Hoy sabemos que, desde
antes de nacer, el bebé no es una tabla rasa sino un participante activo que tiene unas
características propias y que construye su propia historia, en medio de un permanente diálogo
con su entorno: cada bebé es, desde el comienzo de la vida, un ser humano único y en
permanente desarrollo.
Dentro de este contexto, hoy sabemos también que el desarrollo humano es un proceso
continuo que se inicia desde el útero y que solo concluye cuando se acaba la vida. Según el
Ministerio de Educación, Tres aspectos caracterizan la concepción actual de desarrollo.
En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un

proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y
retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no
inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras
palabras, nunca concluye, siempre podría continuar (MEN, 2009, p.18).
Este enfoque, que ha sido el resultado de las investigaciones de diversas disciplinas como la
neuropsicología, la pediatría y la pedagogía, entre muchas otras, ha cambiado la idea que se
tenía antes, cuando se proponían escalas homogéneas e idénticas que debían “cumplir” todos
los niños y las niñas en el mismo momento de sus vidas, como si se tratara de una escalera
inamovible. “Ahora, la nueva cara de las teorías del desarrollo muestra un funcionamiento
desigual, que abandona la sucesión estable de las etapas”. (MEN, 2009, p 19).
Por ello, al admitir que actualmente el desarrollo no se considera un proceso en permanente

ascenso en línea recta, al estilo de las gráficas de peso y talla, sino un proceso de crecimiento,
maduración y aprendizaje –biológico, psicológico, cultural y social–, en el que se establecen
múltiples relaciones y en el cual se dan saltos discontinuos, también es evidente que no
podemos esperar que todos los niños y las niñas de una familia o de una misma edad maduren
de forma idéntica en todas sus dimensiones.
Brazelton afirma que “el desarrollo motor, cognoscitivo y emocional parece seguir una línea
quebrada, con picos, valles y mesetas”. (Brazelton,1998, p.11). A este paisaje se le podrían
añadir también ciertas depresiones, puesto que a veces se puede “retroceder” para tomar un
nuevo impulso.
Si bien está claro que el desarrollo no es homogéneo ni estandarizado y que depende de una
conjunción de factores individuales, sociales y culturales, con avances y retrocesos, es

importante reconocer la presencia de unas constantes en el desarrollo de la especie humana
que son universales, como caminar y hablar.
Teniendo como punto de referencia el desarrollo humano, en la primera infancia se pueden

identificar unos hitos en éste, con el fin de potenciarlo de una manera intencionada y valorarlo
de forma sistemática. Al estar comprobadas la plasticidad cerebral y las enormes posibilidades
de maduración y aprendizaje de los primeros años, resulta crucial hacer intervenciones
oportunas para potenciar el desarrollo, lo mismo que para prevenir y resolver dificultades, en un
momento tan fértil de la vida.
Dentro de este enfoque, la educación inicial afronta un doble desafío: por un lado, respetar y
valorar las diferencias individuales y culturales, y, por otro, conocer profundamente los hitos del
desarrollo infantil y poder observarlo, sin esperar resultados homogéneos. Las personas que
trabajan con la primera infancia saben, por experiencia, que cada niño y cada niña maduran a su
propio ritmo: unos caminan más rápido, otros se tambalean y hay quienes salen corriendo muy
pronto; algunos hablan primero, en tanto que otros tardan más, sin que por ello dejen de
comunicarse; hay unos más arriesgados y otros más cautelosos; unos hacen más “pataletas” en
ciertos momentos; hay unos más apacibles que otros, y esta diversidad, tan evidente desde el
comienzo de la vida, se constituye en desafío y oportunidad. ¿Cómo promover un desarrollo
integral y armónico, reconociendo al mismo tiempo, las aptitudes específicas de cada niño y
niña? ¿Cómo ofrecer intervención de calidad que parta del conocimiento profundo de cada cual
y de sus circunstancias geográficas, familiares, sociales y culturales? ¿Cómo respetar los ritmos y
las características personales y culturales, sabiendo también que a veces es necesario intervenir
en un campo específico del desarrollo o en un momento crucial? ¿Cómo potenciar el desarrollo
integral reconociendo que hay niños y niñas más hábiles para saltar, otros más verbales, otros
más apegados a sus familias, otros más “musicales” y también tantos otros que han vivido
experiencias difíciles y adversas?
Esta idea de desarrollo no homogéneo ni lineal, con hitos reconocibles, pero también con
enormes diferencias, inspira una propuesta de educación inicial que reconoce la diferencia de
los niños y las niñas del país y que se fundamenta en la sensibilidad para observar, escuchar,
acompañar y establecer un diálogo permanente de saberes en el cual participen todas las
personas encargadas de su formación.
Asimismo, reconocer la integralidad del desarrollo nos sitúa frente a otra tensión entre el
carácter indivisible de los niños y niñas y el trabajo intencionado alrededor de sus diversas
dimensiones –personal social, comunicativo, corporal, estética y cognitiva–. Más adelante, este
documento describirá cada dimensión y mostrará cómo se van tejiendo a lo largo de los
primeros años. Sin embargo, no podemos olvidar que, en la vida real, todo está unido, sin cortes
abruptos de edad, ni mucho menos de “áreas”. Las razones de organización del texto escrito no
deben hacernos perder de vista el asombro que sentimos en presencia de los niños y las niñas,
por fortuna, siempre únicos y siempre en movimiento, y la necesidad de integrar en la práctica
pedagógica todas sus dimensiones.
El reto del Centro de Desarrollo Infantil (CDI) y de la familia es, por consiguiente, potenciar el
desarrollo de todas sus dimensiones, mediante la construcción de ambientes propicios,
enriquecidos y estimulantes en donde prevalezca el conocimiento profundo de cada uno con su
historia, sus circunstancias familiares, vitales, geográficas y culturales y donde sea posible la
permanente comunicación entre padres, madres, cuidadores y maestras. Asimismo, los aportes
de disciplinas como la pediatría, la psicología, la terapia ocupacional y del lenguaje, entre otras,
brindan herramientas para garantizar que todos los niños y las niñas cuenten con apoyo
oportuno para detectar y prevenir posibles dificultades.

1.4 La Educación Inicial
La Educación Inicial se entiende como un derecho de todos los niños y las niñas a recibir una
atención y una educación que potencie al máximo su capacidades y potencialidades. En este
sentido, la educación inicial en este documento se inscribe en una perspectiva de
Potenciamiento de Desarrollo.
Al considerarse un derecho, la Educación Inicial reconoce que los niños y las niñas nacen en
condiciones diferentes: físicas, culturales y sociales, por lo tanto es fundamental garantizar la
equidad de oportunidades de desarrollo y aprendizaje desde la primera infancia, ofreciendo
unas relaciones de la mejor calidad a fin de que su competencia pueda aflorar y desarrollarse. La
Educación Inicial se asume en una perspectiva de atención integral; en ese sentido, los
elementos de cuidado característicos de los niños y las niñas de la primera infancia y el
potenciamiento del desarrollo, son partes indisociables en la actividad pedagógica.
El niño y la niña, son sujetos activos que interactúan con el mundo y, por consiguiente, desde
que nacen son “competentes” para comprender y actuar en el mundo. Desde ahí la Educación
Inicial busca que construyan y desarrollen su personalidad en interacción con los otros niños y
niñas, con los adultos y con su entorno físico.
Cada niño y niña es un ser particular, con una identidad específica: un nombre, un género, una
historia, unas características, unos gustos y unas necesidades que lo hacen único e irrepetible.
La experiencia de sentirse cuidado, contenido, amado, valorado, escuchado y respetado por los
adultos es la base de su seguridad emocional, de su confianza y su autoestima.
La Educación Inicial plantea que los niños y niñas no se desarrollan solos en un contacto
espontáneo con el medio, los adultos y los pares, sino que estas relaciones “naturales” son las
que constituyen la base para el trabajo con los niños y niñas, donde es posible aprovechar, dotar
y construir escenarios, así como propiciar interacciones.
La Educación Inicial concibe al niño y a la niña como un sujeto integral y por lo tanto busca un
desarrollo integral de todas sus dimensiones: corporal, personal social, cognitiva, estética y
comunicativa. Si bien podemos observar ciertas fortalezas desde la primera infancia, en algunas
de sus dimensiones, la idea es buscar que todas se potencien armónicamente, a fin de que sus
posibilidades no se conviertan en una limitación, para el desarrollo adecuado de las otras.
La Educación Inicial es válida en sí misma, es decir, se piensa para ofrecer al niño y la niña las
oportunidades para acompañar y potenciar sus capacidades acordes con sus propias
características y su momento de desarrollo, lo que le permite adquirir confianza en sí mismo y,
seguridad para tomar decisiones.
La Educación Inicial parte de la observación y escucha de los intereses y características de los

niños y niñas, para proponer experiencias que acompañen y posibiliten el máximo desarrollo de
estos. Se parte de la idea de que los niños y las niñas, además de ser competentes, tienen
intereses y saberes y, por lo tanto, hay que trabajar con estos y a su vez ampliarlos y
complejizarlos.
La Educación Inicial no se piensa desde la preparación para la escuela primaria, sino desde las
características del niño y la niña. En ese sentido supera el concepto de Educación Preescolar, ya
que piensa que potenciar el desarrollo, implica trabajar desde las actividades rectoras de la
infancia: juego, arte, literatura y exploración del medio. Esto, desde luego, le permite llegar
preparado y motivado a la educación escolar.

El hecho de plantearse el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como los pilares
de la educación inicial, permite superar las insistentes actividades de mesa, de papel y lápiz, que
han tendido a “primarizar” la educación de la primera infancia, al incorporar el trabajo por
áreas, los contenidos, las estrategias y la evaluación propias de la educación primaria.
Las formas de trabajo pedagógico de la Educación Inicial tienen la característica de ser abiertas,
es decir, permiten la actuación y participación del niño y la niña, pues solamente desde ahí se
pueden conocer las particularidades de cada uno, para proponer experiencias a partir de ellas,
superando así el carácter homogenizante, donde todos hacen lo mismo.
La Educación Inicial no busca la precocidad, es decir que el niño y la niña realicen acciones que
son propias de edades más avanzadas y creer que esto es lograr el máximo desarrollo, sino que,
por el contrario, busca hacer un trabajo significativo en cada edad a partir de potenciar sus
propias características de desarrollo, lo que les brinda seguridad en sí mismos, autonomía y
creatividad.
La Educación Inicial no es repetible, en el sentido en que las experiencias que ofrece, acordes
con la edad de los niños y las niñas, más adelante es difícil volverlas a plantear y se pregunta
constantemente por el verdadero sentido de ciertas actividades y su pertinencia.
La Educación Inicial parte de la idea de que la pedagogía ha desarrollado un saber acerca del qué
y el cómo se trabaja con la primera infancia, por ello la actualización se hace necesaria, pues es
la que permite enriquecer y consolidar cada vez una mejor y más sustentada pedagogía de la
primera infancia.
1.5 El Centro de Desarrollo Infantil - CDI
El Centro de Desarrollo Infantil es un espacio, físico pero también pedagógico y social, en el que
se ofrece Educación Inicial desde una propuesta intencionada orientada a garantizar la atención
integral y potenciar el desarrollo de los niños y las niñas durante la primera infancia, como
partes indisociables del trabajo pedagógico, mediante unas condiciones espaciales, temporales,
pedagógicas y humanas.
El CDI es la primera comunidad educativa en la que los niños y las niñas aprenden a vivir juntos,
a conocer, querer y respetar a los demás, a mirarse y a ser mirados al lado de otros y a
enriquecerse mediante el encuentro con niños, niñas y maestro, maestra y otros agentes
educativos.
En esta pequeña comunidad se experimentan y se interiorizan paulatinamente normas básicas

de convivencia y los niños y niñas se construyen, desde el comienzo de la vida, como sujetos de
derechos y como ciudadanos solidarios y participativos, creadores de cultura y de conocimiento
y transformadores de la realidad, mediante un proceso continuo de relaciones culturales y
sociales, enmarcado en normas básicas de convivencia que contienen, brindan seguridad
esencial, confianza básica y experiencias específicamente pensadas para la primera infancia, el
CDI garantiza, acompaña y potencia el desarrollo infantil y se constituye en el escenario inicial
para fortalecer la identidad, desarrollar la autonomía, la empatía, la solidaridad, la convivencia;
para tramitar las diferencias y resolver los problemas y entrar en contacto con la diversidad de la
experiencia humana.

1.6 El CDI y la inclusión social
Los Centros de Desarrollo Infantil han de pensarse desde una perspectiva de inclusión social o
de educación diferencial, lo que implica asumir cada uno de estos centros, como escenarios de
construcción social, donde se reconocen y valoran las diferencias de los niños y niñas que a él
asisten. Es así como se requiere, que la sociedad en general dinamice esfuerzos importantes por
elaborar comprensiones para pensar la inclusión social o la educación diferencial, desde una
perspectiva que reconoce a cada sujeto, su contexto, su cultura y su propia historia.
Para hacerle frente a lo anterior es necesario abordar un concepto de una enorme complejidad,
el concepto otro, dado que este sería un marco de referencia para comprender lo que puede ser
asumido como diversidad, como diferencia, como inclusión. Este concepto se puede pensar y
comprender, dentro de una perspectiva desde la cual se reconoce que el otro posibilita mi
existencia, la existencia del sí. Siguiendo a Montero (2002): “La comprensión psicológica del sí
mismo implica necesariamente al otro, ya que para ser necesitamos internalizar las formas en
que los otros nos ven” (p. 45).
Lo anterior puede llevar a considerar que la identidad es afectada por las declaraciones que el-
los otro-s hacen del sí, por las apreciaciones, que sin lugar a dudas configuran maneras de
asumir el mundo, en contextos particulares, desde los cuales se señalan, regulan, sancionan o
validan prácticas sociales.
En concordancia con lo anterior es importante reflexionar entonces sobre lo que implica lo

intercultural y pensarlo dentro del lineamiento como un proyecto en construcción que implica la
comprensión de la interacción, el intercambio y la reciprocidad en el campo de los valores, los
modos de vida, de las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros, de las
cosmovisiones o formas de aprehender el mundo y de las interacciones entre las diferentes
culturas. Lo intrínseco al interculturalismo en Pedagogía, es la posibilidad de orientarse a todos
los niños y niñas, puesto que debe tener un alcance genérico, en el que no haya segregación de
ningún tipo.
Así mismo, es necesario reconocer que las instituciones educativas, en nuestro caso los CDI son
lugares de encuentros y desencuentros y que allí convergen, entre otros agentes, maestros,
maestras, niños, niñas y familias, con culturas e identidades propias, en permanente
construcción.
En este sentido pensar la inclusión o la educación diferencial, implica pensar necesariamente en

la educación intercultural y desde allí las interacciones, la construcción de vínculos con
subjetividades e identidades que emergen de contextos históricos, sociales y culturales
diferentes. De esta manera el lineamiento propone el juego, el arte, la literatura y la exploración
como escenarios privilegiados para comprender y reconocer la manera como confluyen
subjetividades que emergen de escenarios distintos, pues en los pilares mencionados el sujeto
refleja su sociedad y la cultura en la cual está inmerso.
1.7 Dimensiones y Pilares
En este apartado se busca hacer una aproximación a los dos conceptos fundamentales que
estructuran este documento: el concepto de dimensiones y el de pilares de la Educación Inicial.
Estos dos conceptos no están separados y para el trabajo pedagógico es indispensable tener en
cuenta sus relaciones, lo cual se precisará a continuación.
Las dimensiones del desarrollo en la educación inicial

Cuando se analizaron los documentos ministeriales para la orientación del trabajo pedagógico
para los niños y niñas menores de 6 años, se encontró una constante: desde 1984, fecha en la
que aparece por primera vez un currículo, se ha trabajado a partir de unos aspectos o
componentes básicos del desarrollo. En esos años se mencionan como fundamentales, el
perceptivo-motriz, el socioafectivo, el intelectual, el del lenguaje y el creativo. Algo similar se
puede decir al revisar la mayoría de la literatura sobre educación de la primera infancia, en el
que estos están, en general, presentes.
Posteriormente, en la Resolución 2343 de 1996, aparece por primera vez el concepto de

dimensiones que aunque este no se define, si se diferencia del concepto de áreas de enseñanza.
En ella cuyo eje son los indicadores de logros curriculares, se afirma que para los grados de
educación preescolar se plantean desde las dimensiones y para los demás grados del sistema
educativo, se hace desde las áreas obligatorias.
En ésta se presentan: la dimensión corporal, comunicativa, cognitiva, estética y la dimensión

ética, actitudes y valores. Asimismo, en el lineamiento del 1998, nuevamente se plantean las
dimensiones del desarrollo, en éste se aclara que el concepto de dimensión es un avance
respecto al concepto de áreas del desarrollo, aunque tampoco se define. Se mencionan las
cuatro primeras pero además está la dimensión socio-afectiva (que estaba en el currículo del 84)
y sobre la dimensión ética se amplía a una dimensión espiritual y ética.
Ahora bien, cuando se habla de dimensiones, áreas, aspectos, componentes o demás

denominaciones, siempre se hace la salvedad de que el niño y niña es completo e integral, para
aclarar que estas no se encuentran separadas en el ser humano. Sin embargo, el problema que
se presenta es que no parece haber teorías del desarrollo que hayan estudiado al niño y niña
completo. En general lo que se ha hecho en las ciencias humanas para conocer a profundidad, es
analizar qué implica separar, para poder estudiar a profundidad cada parte, sabiendo y
explicitando que estas separaciones son arbitrarias.
Esta afirmación es fácilmente contrastable cuando encontramos las distintas teorías sobre el
desarrollo humano, es así como el desarrollo cognitivo ha sido estudiado principalmente por las
teorías piagetianas y las vigoskianas; el desarrollo sociafectivo ha estado más marcado por las
teorías psicoanalíticas, entre otros. Si bien, algunos teóricos se han adentrado en dos o más
dimensiones, por ejemplo Bruner ha trabajado tanto el desarrollo cognitivo como el del
lenguaje, se puede afirmar que no existen, hasta el momento teorías completas.
Lo anterior hace muy difícil que hoy en día se pueda presentar una mirada integral del desarrollo
infantil. Si bien el documento Desarrollo Infantil y Competencias del MEN (2009) hace una
apuesta, esto se hace muy difícil, pues aunque no se quiera, van a primar las preferencias y las
formaciones de los autores y autoras y van a quedar dimensiones sin desarrollar, el caso por
ejemplo, de la dimensión corporal, o de la dimensión personal- social, que terminan siendo poco
trabajadas.
Por ello, en este documento se ha optado por retomar las dimensiones en forma separada, no
como un retroceso, sino como un “en esto estamos”, buscando incluir las producciones actuales
sobre las mismas. Haciendo como siempre la salvedad de que estas dimensiones no están
separadas en la constitución del sujeto; pero atendiendo a una de las ventajas de dicha
separación y es el hecho de que las podemos tener presentes todas. Como se explica en muchos
documentos, el hecho de que estén relacionadas unas con otras, no implica que, cuando
trabajamos una, las trabajamos todas. Este es tal vez el principal problema: que muchas veces,
en el trabajo pedagógico se priorizan algunas -en general la cognitiva y la motriz para la

preparación para la escuela-, olvidándose de cierta manera de las otras; por ejemplo la
dimensión corporal, en un sentido más amplio, que es fundamental en primera infancia.
Sin embargo, se puede afirmar que el documento no centra sus orientaciones pedagógicas sobre
las dimensiones porque aunque los maestros, maestras y otros agentes educativos saben que
estas no son áreas de trabajo pedagógico, a veces se termina convirtiéndolas en eso. No
podemos negar que existen instituciones donde las dimensiones se organizan como si fueran
asignaturas e incluso se hacen unidades didácticas para cada una, más aun se trabajan por día,
ocasionándose así una gran separación de la integralidad de los niños y las niñas. Buscando,
entonces, realizar una propuesta que posibilite trascender este problema, se ha optado por
invitar a que el trabajo pedagógico, sin desconocer las dimensiones, se oriente
fundamentalmente a través de los Pilares, conceptualizados como las actividades rectoras de la
infancia.
1.8 A qué se llama en este documento pilares de la educación inicial
Ante todo es necesario aclarar que en el CONPES 109 2007 de primera infancia, cuando se habla
de promover el desarrollo integral de la primera infancia, se menciona la Educación Inicial y de
ella se plantea que: “… favorecerá la creación de ambientes tempranos de aprendizaje no
escolarizados, que incluyan como elemento fundamental el juego, el arte, la literatura y demás
lenguajes expresivos…” (p.30).
La idea de pilares busca plantear el desarrollo de esa afirmación, en primer lugar, tomando estos
elementos fundamentales mencionados y conceptualizándolos como las actividades propias de
la infancia y denominando estas actividades como pilares, a símil de soporte, de sostén, para
construir de allí el armazón pedagógico de la educación inicial.
En segundo lugar, no reiterar lo de lenguajes expresivos, en tanto estarían subsumidos en la

literatura y el arte.
En tercer lugar, ampliar estos elementos con el de la exploración del medio, elemento
fundamental en la apropiación que el niño y la niña hacen del mundo y que tiene
particularidades que no están de manera evidente en las anteriores.
Se han definido como las actividades propias de la infancia, las actividades con las que el niño y
la niña se relacionan con el mundo y con los adultos y las actividades con las que los adultos se
relacionan con ellos y ellas durante la primera infancia, (Bogotá, 2010). Esta definición de pilares
permite mirarlos en una perspectiva pedagógica, es decir volcar el trabajo pedagógico a
impulsar estas actividades, pero teniendo la claridad de que ellas en sí mismas, producen
desarrollo. En ese sentido no son ni herramientas ni estrategias pedagógicas, lo que querría
decir que ellas no se “usan para lograr otros aprendizajes”, sino que son válidas en sí mismas.
La máxima sobre el juego planteada por Garvey, ayuda a explicar esta idea, la autora dice: “El
niño no juega para aprender pero aprende cuando juega”, esto mismo lo podríamos decir con el
arte, la pintura y el dibujo, no se realizan para que el niño y la niña desarrollen su motricidad
fina, aunque al hacer arte esto se logre.
El manejo de pinceles o crayolas, desde luego incidirá en esto, pero pintar y dibujar para el niño
o la niña tiene como finalidad expresarse, construir mundos simbólicos, elaborar la apropiación
de los objetos reales, entre otros, y esto es lo que interesa trabajar desde el pilar; lo que no
quiere decir, que los otros aspectos no son importantes; si lo son y por ello es que se dice que

los niños y niñas potencian su desarrollo trabajando estas actividades, lo cual les permite estar
preparado para su posterior ingreso a la escuela.
Igualmente, se trabaja la idea de “ambientes de aprendizaje tempranos no escolarizados”, pero

nos distanciamos del término “escolarizados”, en el sentido en que entendemos el Centro de
Desarrollo como una “escuela de desarrollo infantil”, y para plantear esta idea de no
formalización, que es la que se quiere indicar, preferimos el término “primarización” que es más
preciso en la idea de distanciamiento de una mirada adelantadora y preparatoria para la
educación obligatoria.
Asimismo, el término pilar, en su acepción de sostén, pero también de mojón para señalar
caminos, remite a otra de las intenciones y es que con ellos se busca crear una “cultura de la
Educación Inicial”, un camino que se comparta en los diferentes estamentos sociales tales como
padres, maestro, maestra y otros agentes educativos, en fin, sociedad en general.
La apuesta es que se comparta la idea de que a eso van los niños y las niñas a los Centros de
Desarrollo: a jugar, a acercarse y expresarse a través del arte, a disfrutar la literatura infantil, a
explorar el medio de una manera más organizada, actividades en las que, se insiste, son en sí
mismas potenciadoras de desarrollo.
Ahora bien, en cada una de estas actividades se desarrollan las dimensiones, por ejemplo al
jugar al papá y a la mamá, el niño y la niña están desarrollando la capacidad simbólica y en este
sentido, la dimensión cognitiva; el lenguaje y por ende la dimensión comunicativa; asimismo la
dimensión personal social, pues están aprendiendo a convivir y a relacionarse con otros. Sin
embargo, hay pilares que permiten mayores desarrollos de algunas dimensiones, cuando se
trabajan juegos motores, no podemos negar que la dimensión que con más fuerza se trabaja es
la corporal, aunque hay aspectos de las demás dimensiones que también están presentes.
A su vez los pilares tampoco están totalmente separados unos de otros, quiere decir, que
cuando se juega se explora, incluso como se verá más adelante, en los primeros años separar la
exploración del medio del juego resulta difícil. Igualmente el arte y la literatura están
íntimamente relacionados en los primeros años, las canciones son parte de la literatura. Sin
embargo, a partir de los tres años las investigaciones muestran que un niño o niña diferencia
jugar, pintar y leer (Reyes, 1999).
Después de este recorrido, en los dos siguientes capítulos se encontrará el concepto de cada
dimensión, sus elementos claves y los principales hitos de éstas. Por su parte, en el desarrollo de
cada pilar se presentará su caracterización, su importancia en la educación inicial, su contenido y
el papel del maestro, maestra y otros agentes educativos. En cada pilar se hacen propuestas
para enriquecer el trabajo con el grupo de niños y niñas de cada edad en el centro de desarrollo
y en algunos casos fuera de él.
Como se verá no existen diferenciaciones tajantes, pero se trata sí, de ir complejizando las
mismas de acuerdo con las características generales de la edad, ya que se sabe, por ejemplo,
que los niños y niñas de 2 años no juegan igual que a los 4 años. (MEN, Documento Base para la
Construcción del Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial Nacional, 2012)

FDEH (Formador dice, estudiante hace)
TALLER 1
 Según lectura “antecedentes e historia de la educación inicial” llenar el siguiente

cuadro siguiendo un orden cronológico a través de una línea de tiempo
Fecha Observaciones históricas representativas de cada etapa

Inicios del siglo
XX hasta 1930
De 1931 hasta
1980
De 1981 hasta
2000
De 2000 hasta
la actualidad
 Realizar un listado en orden cronológico de los documentos publicados a partir del

2000
FECHA NOMBRE DEL DOCUMENTO PUBLICADO POR QUIEN
 Escribir el nombre de las siguientes siglas

MEN
SDIS
DABS
AIPI
SED
CDI
 Contestar las siguientes preguntas:

1. Nombre los estándares técnicos de educación inicial

2. Cuáles son las competencias básicas para transición según el documento del
2001 de la SED.
3. Cuáles son las formas de trabajo expuestos por la SED
4. Defina la frase “Primera Infancia”
5. Nombre las dimensiones propuestas por la resolución 2343 de 1996 y cuales
por el lineamiento de 1998.
6. Cuáles son los pilares de la educación inicial
7. Que es para usted un Centro de Desarrollo Inicial
EDH. (Estudiante Dice y Hace)
En grupo. Elaborar un juego didáctico para repasar la fundamentación teórica expuesta

en la unidad, posteriormente jugar en el aula de clase con los demás grupos de
estudiantes. Se puede elaborar concéntrese, lotería, escalera y /o juego de golosa con
mínimo 10 preguntas relacionadas con el tema.

UNIDAD No. 2
MODELOS PEDAGOGICOS Y REPRESENTANTES

2.1 LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRIMERA

INFANCIA
Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases
teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso
caracterizar a dichos modelos. Así, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un
niño aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fácilmente reconocible
cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación
estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y
metodológica.1
El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre

y de sociedad se pretende formar.
Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han
pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen
pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del
hombre y de la sociedad.
1
http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm

Toda concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su
multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta
manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su
formación, pero aun así, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como
individuo y como ser social y cultural.
A partir de estas dimensiones, psicológica, social y antropológica, se suelen elaboran las teorías
pedagógicas.
Es por eso que, sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses
y la personalidad; sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus
relaciones con la sociedad; y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser
cultural, no es posible elaborar una teoría pedagógica.
De esta forma las teorías pedagógicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces disímiles
concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le
asignan a la educación distintas funciones.
En este sentido, para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder
a las preguntas de por qué, para qué, cómo y cuándo, elaborar un modelo pedagógico que
responda apropiadamente a estas interrogantes.
Un modelo pedagógico, por tanto, debe tomar una posición determinada ante el currículo y que
incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos, los contenidos y sus secuencias, y
brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la
práctica.
De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos, y los
contenidos y las secuencias; en tanto que la metodología, los métodos, recursos y la evaluación,
que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.
Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a
los currículos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción, por lo que en los mismos
se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los
objetivos.
Así, el análisis en cuanto a la selección, generalidad, jerarquización y continuidad de los temas,

necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus
secuencias.
Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador, el
saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización, lo
cual, de alguna manera se trató en la unidad anterior. También debe delimitar la función de los
recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.

2.1.1 Los Modelos Pedagógicos en la Primera Infancia.
Julian. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su
propósito fundamental:
Ø Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de

información.
Ø Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción,
la manipulación y el contacto directo con los objetos.
Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como
finalidad de la educación, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los métodos
pedagógicos vigentes.
Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el mismo momento que
el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada, por lo que
pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de
precisión, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que
caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros
años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia
contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos
aparentemente nuevos.
2.1.2 Modelos Tradicionales
La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores

que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a qué hacer con los niños en sus primeros
años, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. Comeniu, J. J. Rousseau y J.
Pestalozzi.2
Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños, difieren entre sí en
aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la educación familiar o la educación
social, los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos
subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas
y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo.
El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de
reforma pedagógica del siglo XVII, que con su Didáctica Magna, escrita en 1637, contribuye a
crear una ciencia y una teoría de la educación, en la que expone sus ideas fundamentales: la de
una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la
naturaleza.
Junto al nuevo contenido que fija a la educación, Comeniu presenta un nuevo método, cuyas
tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad, intuición y
autoactividad. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño, se orienta
conforme las leyes del espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues
2

el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo
(naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el
aprendizaje.
El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años, que organiza según la edad de los
educandos, el lugar donde se realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educación.
Su gran mérito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el
mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños,
impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento.
Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación, así
consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de
conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo
circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era
una tarea de los padres; la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos
intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños, proponiendo tener en cuenta la
experiencia y las particularidades por edades; enseñar a los niños de lo simple a lo complejo,
entre otras acciones de este tipo.
Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial
del desarrollo del niño, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la
educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. La educación inicial debía
verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela.
Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este período tiene
lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas
maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico.
Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los
niños preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagogía, Comeniu brindó una especial
atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la
familia, de la necesidad de desarrollar su percepción, lenguaje e ideas claras durante la
preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la
pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente.
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), padre de la pedagógica moderna, es el primero que

proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura,
un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo.
A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la

educación, y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos
han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y
aptitudes de su desarrollo; la educación, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar
con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el
proceso de la formación.

2.2 Los principios de la didáctica de Rousseau son:
a. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial.

b. Educación activa, o mejor dicho, auto activa.
c. Enseñanza intuitiva.
d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente
surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica).
La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor

hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros
años y para todo el desarrollo posterior del hombre.
Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la
experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años, en el desarrollo posterior del
niño; la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial; la
necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas;
la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños; las ideas sobre el
papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo
espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.
Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social, en la
que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la
educación se alcanza la naturaleza humana. Su pedagogía está concebida en función de la
familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres,
en suma, de la vida social y de la educación a los pobres.
Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial,
afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pero a
diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo, ni
espontáneamente. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus
viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.
Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la

metodología de la enseñanza elemental, tratando, como él mismo escribió, "de hacer posible un
correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales".
Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños, de

representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la
experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los
niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Brindó gran atención a la elaboración de tareas,
del contenido y métodos de educación del niño en la familia.
Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus
hijos, tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana, el inculcarle hábitos de
trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las
personas.
Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil, de los problemas
del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia, de las
cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y
la escolar.

2.3 Los precursores de la Escuela Nueva.
Diversos factores de orden histórico, científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones
que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el
surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa, el
Darwinismo y la teoría de Gestalt.
La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y
autoritaria vigente de la Revolución francesa, toma del darwinismo la reivindicación de la acción
al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural, y las primeras
explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para
sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período
evolutivo.
En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna, quien inició el tránsito hacia la acción y
reivindicación de lo natural en la enseñanza, asignándole un papel preponderante al maestro,
que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupación
pedagógica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sentó las bases del método
naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad.
Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de
“hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto, y no en objeto, de la
práctica educativa: la pedagogía de la acción, que se levanta contra el mecanicismo, el
autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional.
La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el
proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca
oposición con la escuela tradicional, defenderá la acción como condición y garantía del
aprendizaje.
Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar

indeleblemente la educación de la primera infancia.
2.3.1 Federico Froebel (1787-1852)
Crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-
práctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedagógica la recibió de
Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de
F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.
Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión, no solo porque ofreció un currículo
específico para trabajar con los niños, sino por el valor que le dio a la educación infantil. En
muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte
decisivo de algunos de sus planteamientos.
Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, así como el uso de diversos
recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas, que consideran
al niño como un agente activo.
En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosófica, de

la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos, encontrándose,

además, gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico, pero que
dada la época en que se ubica Froebel, no correspondería aún caracterizar de esa manera, ya
que esta ciencia como tal no había surgido aún.
Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha

continuado desarrollando, tal como la estimulación educativa a los lactantes; el desarrollo de
otras alternativas de atención al párvulo, las llamadas hoy vías no convencionales; la importancia
de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros.
El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico

principal, creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que
denomina "dones" o regalos, y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades
graduados. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la
actividad creadora, espontánea y libre del niño.
La teoría pedagógica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber
sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño, ha tenido un
carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. En la misma
destaca una serie de principios, tales como:
a) Individualidad: Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educación generar

formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.
b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del

niño, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas.
c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde

temprana edad. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y
capacidades del niño, principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su
propia experiencia a través de su actuar, el que será siempre interrelacionado, ya que solo de
esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfará su necesidad de ser
actuante.
d) Relación: Llamado también de cooperación social, socialización o apertura. Se plantea que

en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás, y que el mundo de relaciones
en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto
corresponde favorecer esta disposición, que le permitirá también actuar, crear y producir junto
con los demás.
e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia

de la interrelación que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espíritu divino
(Dios) que está siempre presente. Por tal razón cabe buscar esta unificación, por ejemplo, entre
lo interno y lo externo; la actuación de uno con relación a otros, es decir, generalizando, la
unidad en la diversidad.
A estos principios generales se unen otros específicos, entre los que se encuentran:
· La importancia de una educación temprana.
· El valor educativo del juego.

Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el
niño trae, lo que conlleva:
a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos
gimnásticos.
b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el

color por observaciones de la más variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del
ritmo y tacto, por medio de canciones y melodías.
c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño, así como de la capacidad
intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los
medios, dones de juego, y ocupaciones.
d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carácter por

medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que
construye el niño con el educador, que ha sido formada y actúa en dicho sentido.
e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida
colectiva de los niños en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.
f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación
de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son:
1. Habilidades de coordinación motriz gruesa.

2. Habilidades de discriminación sensorial.
3. Actitud de expresión creadora a través de la música.
4. Actitud de autonomía en la realización de actividades.
5. Habilidades de coordinación visomotriz fina.
6. Habilidades intelectuales.
7. Actitudes morales y religiosas.
8. Habilidades de expresión verbal.
9. Actitudes de participación en situaciones colectivas.
El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal

que:
· Los grupos de niños eran mixtos, integrados por niños de 1 a 6 años, los cuales compartían
algunas actividades, pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres
subgrupos: grandes, regulares y pequeños.
· Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de
ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el
potencial educativo que le otorgaba.
En resumen, puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro
eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la
naturaleza del niño y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era
respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.
En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su
importancia y la de la observación de la naturaleza infantil.

De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño,
concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continúa siendo una aspiración
de las instituciones infantiles en la actualidad.
El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción, planteando la importancia de un

espacio exterior organizado próximo a la edificación, pero junto con ello el aprovechamiento
intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardín Infantil. Sin
embargo, para él el medio físico no era lo fundamental, sino lo que se producía a partir de ese
ambiente
La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción,

si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas
ocupaciones, de orden, y de juegos gimnásticos.
La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y
un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños, incluidas estas últimas en
un relato común que implique la diferenciación, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como
criterios generales.
Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de
actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes
aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se
mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currículos, lo que es un claro indicador
de esta afirmación.
Estos materiales, diseñados para la autoeducación, debían servir como elementos

complementarios y de desarrollo; ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes
y fenómenos, especialmente la observación de la naturaleza sensible; y llevar al educando al
presentimiento, observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos
vitales y naturales.
Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera
infancia, cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos, es decir,
canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el
niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se han
generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil.
Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana, que en la actualidad
se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia,
por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la
educación en estas edades.
2.3.2 Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945).
Educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano,

comenzando después a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases
y las características esenciales de lo que sería su modelo, que plantea en su ideario pedagógico
que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de
vista el centro infantil ha de concebirse del niño, para el niño y según el niño, enfatizando el
carácter individual de la enseñanza.

Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular,
promover y orientar la potencialidad del sujeto".
Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos,

principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen
vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano, robusto,
ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:
· La auto-actividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando así el carácter

dinámico que debe tener la vida del niño.
· La libertad, el cual aparece con un énfasis marcado.
· De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”, que se desarrolla
en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia.
· De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del niño, pero que
requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita
una liberación de energía.
El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño, y ratifica
una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa, más
que la inclusión de nuevos postulados.
El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la

educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto,
con los demás. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva
especial a este currículo, como parte del concepto de educación integral en que se sustenta, y
que se requiere tener presente para su comprensión cabal.
El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en

subgrupos de 3 a 4 años, de 4 a 5 años y de 5 a 6 años, con la presencia de un maestro, una
institutriz y un cocinero para 30 niños. Este ambiente humano refleja una preocupación
bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para
la época significó un avance, ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor.
Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios
interiores y exteriores, incluyendo jardín, y además un museo didáctico, aspecto importante
para la actividad del niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas, hoy
presentes en toda institución infantil. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de
metros cuadrados de superficie de las áreas por niño, tanto en espacio interior como exterior.
La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física, de
recreación, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en
verano la jardinería.
La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades,

variadas, entre las que se incluyen las de la vida práctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se
destaca la realización de actividades prácticas en el museo, en labores manuales, la jardinería.

Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es
innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos, que si bien es cierto que hoy
en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser, lo cierto es que están presentes en
todo currículo infantil.
2.3.3 María Montessori (1870-1952)
Desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907, después de la experiencia de haber

organizado escuelas para niños, las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las
posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación
general y especialmente en la educación infantil.
Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié

en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.
El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica, que no solo se queda
solo en el plano teórico, sino que se concreta en la práctica.
Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición,
y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los períodos sensibles.
Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una
característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia plantea que es necesario
atender el interés que el niño demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles
son:
o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y
de la formación de hábitos, especialmente los de orden.
o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las
estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son
instrumentos de la inteligencia.
o Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.

o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.
o Intenso interés social.
Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño, de la cual

deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedagógico. En este sentido
considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato,
que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una
relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente
absorbente.
Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero aunque hereda
el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos establecidos de comportamiento que
garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual
el niño se ubica y obtiene el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da
mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su
nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la
libertad.

En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del
trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del desarrollo de la
inteligencia, de la voluntad, entre otras.
La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se plantea una
periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en cinco etapas: de 0 a 3 años, de
3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12 a 18 años.
Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de

independencia y el de la individualidad.
Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la
naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en comunidad.
Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el

mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay
un programa final que divida la jornada en períodos. El horario es elegido por el niño y es
requisito indispensable el orden y la disciplina.
En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre, que nace con
él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral, así como
tampoco "la preparación espiritual del maestro".
En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los
materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El
medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño,
revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse
totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños
aprenden por sí solos.
La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados para la

autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño
mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental, que sigue los tres
pasos de Seguin.
Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación

del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades, sino ayudar a la
autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso
correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del
desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observación del educador, su enfoque es
individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño.
Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la localización
del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por sí solo debe aprender a
descubrir, y donde el control del error está en el propio material, no en el educador, por lo que
el niño por sí mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está
maduro para dicho aprendizaje.
Estos materiales comprenden:
· Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo
térmico, lo básico, lo estero-gnóstico y lo cromático. La clave de estos materiales parte de que el

desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones
sensoriales, dentro de un orden mental interno.
· Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemáticas,
la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez
más abstracto.
· Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la

comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios motrices, armonía y
melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos
materiales se introducen por el educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.
Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas

ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente,
que son preparados por el educador, y aunque cada uno está dirigido al dominio de una
habilidad, su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina, la
organización, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de
la atención, en un ciclo de actividad preciso y completo.
El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos
de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de la familia como base del
desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos,
particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la
relación con sus hijos.
De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la
significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la
interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.
El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación

tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de
convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló una actitud diferente ante el
trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza.
2.3.4 Ovidio Decroly (1871-1932)
Nació en Bélgica. Estudió Medicina, especializándose en enfermedades nerviosas. Ello lo

relaciona con la atención de niños anormales. De ahí surge su interés por la educación de estos
niños y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educación especial para ellos, y de
elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así, funda
también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Sus ideas
se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la
práctica pedagógica.
Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de

interés y/o rincones de aprendizaje, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad
del niño.
Para Decroly, la educación en estas edades es preparar al niño para la vida, en un concepto de
modelo global para la educación. Para ello es importante caracterizar al niño, y derivar a partir
de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Este concepto de evaluación

diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por
homogeneizar los grupos, continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.
El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las
necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes:
1. Tender a la unidad.
2. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.
3. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.
4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al medio natural y
social en los que el niño debe pasar su existencia.
El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva, ya que se adscribe

básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se
apoya en varios principios:
a) Principio de Realidad:
Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica:
· El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.
· El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo

formando una parte del medio.
b) Principio de Unidad, Globalización o Concentración:
Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés, es
enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del
hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, y como los mecanismos mentales no
trabajan de manera aislada, sino simultáneamente, o al menos en una sucesión rápida.
c) Principio de Individualidad:
Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño, que consiste en la
diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia
del trabajo de Decroly con niños anormales.
d) Principio de Relación:
La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte
importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad
del niño, se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.
En el ambiente humano del sistema Decroliano, los niños forman grupos mixtos homogéneos en
cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega
un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben
basados en la coeducación, homogeneizados y con una matrícula limitada.
Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su

participación en la gestión administrativa de la escuela.

El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza, con
salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar, y otra, para
comedor.
La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta
las actividades a realizar por el niño y el lugar, dedicándole especial atención a los centros de
interés y a la participación activa del niño en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en
períodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de
las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación, la asociación y la
expresión.
La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades, así como
las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a
lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; así como la importancia de considerar al niño
como centro.
La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes,

teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:
a) La impresión y la percepción.
b) La asociación y la generalización; la reflexión y el juicio.
c) La expresión y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre
los centros de interés.
Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales
clasificó en:
o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas).
o Juegos visuales-motores.
o Juegos motores y auditivos-motores.
o Juegos de iniciación en aritmética.
o Juegos que se refieren a la noción de tiempo.
o Juegos iniciales en la lectura.
o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.
o Otras actividades como canto, rítmicas, jardinería, horticultura y cuidado de animales y las
que se derivan de esos centros de interés.
Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia
considerable en la práctica pedagógica, tales como:
a. Para la percepción de formas y colores combinados:

Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los
cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.
b. Para la percepción de formas y direcciones:
La mesa y la pelota, en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo.
Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan
en el centro infantil y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto
de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.
Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en
búsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y continúa siendo imposible; constituye un
aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida
diaria, como la jardinería, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; así como su
concepción de las salas-talleres, con la participación de los niños en su ordenación y decoración.

2.4 Los modelos pedagógicos actuales y/o modernos en la educación de la
primera infancia.
No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto
de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje
realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la
educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.
Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolución en las telecomunicaciones y en la

biotecnología, así como la conformación de una economía mundial globalizada, plantean a la
educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de
profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un
amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.
La educación de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educación, no puede
estar ajena a esta proyección, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que
puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela.
El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se

han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus
fundamentos, han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los
currículos, tanto desde el punto de vista teórico como práctico.
No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con
el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo, pueden responder a los
requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación.
El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones

específicas y singulares, la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del
pensamiento y al trabajo en comunidades científicas.
El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso
que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al
desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos
científicos.
En el mundo educativo actual es amplía la gama de modelos que se aplican en la formación de

los niños de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones
en función del niño. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito,
sino que se sustentan en una práctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de
reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo, cuestión esencial cuando se
asume una responsabilidad como es la de educar.
El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de

currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme
volumen de información que actualmente se genera cada día, lo cual es muy significativo en la
escuela básica. No obstante, en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases
intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al
tránsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento
de todo ese andamiaje intelectual necesario.

No obstante, M. V. Peralta afirma que, aún en esta época, los currículos pasivos existen en una
proporción importante, y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales
gráficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y
bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse así en los jardines infantiles,
estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.
Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de
modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos, con vista a poder suplir
las necesidades del desarrollo social.
La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela

Nueva o Activa, pues, según sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el
de la adaptación a las necesidades del siglo, propendiendo a la introducción en las escuelas de
una actividad manual de trabajo o juegos, como una reacción al excesivo intelectualismo de la
Escuela Tradicional.
En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una
pedagogía válida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea
al niño ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se
impregnen las clases de movimiento.
La Escuela Moderna, según Freinet, significa que el niño actúa como agente y sujeto principal
del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armónicamente, con
libertad, pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que
surgen motivaciones atrayentes, y donde su interés individual se halla perfectamente integrado
al interés de los demás, en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros.
El modelo pedagógico Freinet resume sus reflexiones sobre la práctica escolar en una serie de
principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedagógicas. Estas se
refieren a la naturaleza del niño, a sus reacciones y a las técnicas educativas.
a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo
dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado
muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres
cuestiones esenciales:
o Ponerse en lugar del niño, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta
para conocerlo y comprenderlo mejor.
o Suprimir la posición de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel
que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada.
o Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico,

orgánico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar
las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de
su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.
b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que
las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ahí la necesidad de
ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda
escoger la dirección a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las
posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo.

En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar;
señalar caminos, en vez de imponerlos.
Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto
en la escuela como en el hogar, ésta debe existir y ser aceptada por los niños. Sin embargo,
rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a
gritos, la sumisión obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.
En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta
forma responderá a sus necesidades individuales. Cuando se produzcan fenómenos de capricho
circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.
Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora. Por lo que frente a
las técnicas escolásticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivación
creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito.
La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de
manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.
c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una vía natural para
el aprendizaje, frente a la simple explicación formal, monótona y aburrida. Sobre esta base el
niño ejercita la memoria, se nutre de experiencias con sólidas adquisiciones, y cultiva la
inteligencia.
En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y

en el desarrollo de la sociedad, considerándolo, además, el elemento decisivo en la construcción
de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia. Los niños deben
aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien
la significación de estos conceptos.
En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:
 Libertad: que el niño actúe cómodamente, sin temores, sin represión.
 Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su
persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de
condiciones que los demás.
 Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento
se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha
contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. En este
sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los
demás.
En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y

complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo, el colectivo de
niños, que permite realizar la tarea de conjunto.
Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. Son estos medios los que modifican el
ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espíritu de liberación
y de formación que es la razón de ser de las innovaciones.

En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo
pedagógico Freinet. Se basa en la plena confianza en el niño, en el respeto a su personalidad. En
el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el niño habla,
dice lo que piensa, siente y le impresiona.
Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de
modo adecuado el diálogo, la conversación.
Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Le concede un papel

importante a los medios didácticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados
satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los niños, su sentido
de responsabilidad, su cultura y preparación.
Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se

señala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como vía
para la expresión personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida
real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creación artística personal.
Además de los aportes específicos sobre la educación, lo que más se destaca en Freinet es su
persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los
niños. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los
docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los
problemas concretos.
2.5 El modelo High Scope:
Conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo

dirigido por el Dr. David Weikart, comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del
pasado siglo.
Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos
psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una
“educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean
Piaget, que se resume en tres criterios básicos:
1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en
que se encuentra.
2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades

y aspiraciones.
3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar,

generalizar y retener.
Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición
necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.
El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre las
que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las características
generales del pensamiento pre-operacional y el egocentrismo; a lo cual añaden los cuatro
factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:

1. La maduración biológica.
2. La experiencia física y lógico–matemática.
3. Lo social, la transmisión cultural.
4. La equilibración o mecanismo interno de regulación.
El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerles a los niños diversas experiencias que les
permitan:
o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente.

o Reelaborar experiencias y conocimientos.
o Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo
cognitivo y lo social.
Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco
abierto”, ya que no hay contenidos prescritos. Su propósito es brindarle al educador una
perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de
su grupo de niños y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos
teóricos y prácticos, para garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a
determinados principios a tener en cuenta:
· Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.
· Cada ser humano es único y debe respetarse como tal.
· La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.
En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte
este modelo, plantea que la función del adulto es:
1. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.

2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.
3. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.
Mientras que los niños deben interactuar con los adultos, otros niños, materiales, naturaleza, y
buscar información, sugerencias, soluciones, respuestas.
En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la

realidad, la actividad, la autonomía y la socialización.
Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones
que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa pre operacional y que no
pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de
conceptos específicos.
Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos

intelectuales básicos de los niños. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado
de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma:
Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje.
Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.
Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación, seriación y concepto
de número.
Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace
que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años, ya que no se
encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. El
personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes,
estudiantes y padres voluntarios, los cuales, además de participar en el trabajo docente con los
niños, deben hacerlo en la planificación y evaluación, Señalan la interdependencia como un
aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango, para que
puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.
En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este
modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.
Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños
activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Para lograrlo se basan en
los siguientes requerimientos:
o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones, cuando está
dividida en distintas áreas de trabajo.
o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar
lógica y claramente organizados, para facilitar que el niño actúe lo más
independientemente posible.
o Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y
reuniones de todo el equipo.
o En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.
o Dentro de estas áreas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son
básicas, y además las de construcción, música y movimiento, agua y arena, y de
animales y plantas, además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el
tiempo lo permite.
o En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en
función del marco teórico señalado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.
o Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año, debiéndose dar la

oportunidad a los niños de participar en ello.
o En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja, deberán hacerse las
adaptaciones correspondientes.
La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo,
fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el
tiempo. Esta debe cumplir con tres metas:
o Una secuencia que le permita al niño explorar, diseñar y realizar sus proyectos y
tomar decisiones sobre su aprendizaje.
o Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo, con pequeños grupos,
adulto–niño, niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien
actividades.
o Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las áreas.

Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo
de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad, pero en el
mismo orden, y que son la planificación, limpieza, trabajo, recuento, pequeño grupo, aire libre,
hora de círculo.
La planificación a ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados
obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del día siguiente.
Este análisis de la planificación debe girar alrededor de:
§ Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los
niños, primero las que se realizarán durante la semana y después, de esas, las dos o tres que
realizarán diariamente.
§ La rutina diaria, señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo
cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los niños como a los adultos.
§ Y los niños de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe
tenerlos en cuenta.
Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que
tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en el ámbito
mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en
otros modelos.
2.6 El modelo personalizado.
Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta, siendo su promotor el
jesuita Pierre Fauré, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser
persona. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a
América, en el nivel de educación básica, pues no existían especialistas de las primeras edades
en los equipos que iniciaron estas experiencias.
Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque, hacen énfasis en el aporte que significa,
para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las características del ser persona. Entre
estas características se encuentran las de singularidad, selección, creatividad, unificación, ser
libre, comprensivo, capaz de amar, sensible.
Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías

humanistas y del desarrollo.
En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la

reflexión del promotor de este modelo, Pierre Fauré, que plantea como principios esenciales de
una educación personalizada la singularidad, la autonomía y la apertura. En este enfoque son
claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa.
La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa

como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada
uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de
los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo, sobre la
base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos.

Además de los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, plantean la existencia de
otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad
educativa, como son los de tipo antropológico, cultural, religioso o ecológico.
Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este
sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una
aspiración realmente significativa, tales como las diferentes características de la persona y los
aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas.
Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real, que son las
necesidades, características e intereses de la comunidad educativa en cuestión.
El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo,

cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas
comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales, lo que
se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un
ambiente cálido, de respeto, de diálogo, de confianza.
La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a
decisión del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, según se adecuen a
las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor
ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada.
La organización del personal, que incluye la participación de los propios niños, los padres y
cualquier otra persona interesada, conformando así una comunidad educativa, supone un
proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la
responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.
En cuanto a la proporción de niños por adultos, se plantea que depende de la capacidad

personal del educador, pero con un límite entre 25 y 30 niños, pues se parte del criterio de que
una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños, de
acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.
El ambiente físico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el niño necesita
acción, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creación y exploración, a lo cual
contribuye un ambiente físico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de
materiales de alto costo.
La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los
niños. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos
pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de
favorecer la actividad del niño.
La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada
comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos
características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La forma en que estas
características se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionándose posibilidades de
períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación, los cuales
pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.
La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación
para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo

más conveniente al educador como, por ejemplo, la duración, el grado de especificidad, los tipos
de elementos a considerar.
El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en
criterios bastante generales, en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica
y pedagógica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del
hombre en su condición de ser humano.
Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexión, creación y evaluación,

pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que
involucra a toda (la comunidad educativa).
2.7 El sistema Reggio Emilia.
Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su
fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiración en las
ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, así
como posteriormente Freinet, Dalton y J. Piaget. Una fuente de inspiración complementaria la
constituyen también Guilford, Torrance, Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow.
El sistema Reggio, considerado educación progresiva, concibe al niño como un ser intelectual,
emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.
Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los
niños así como en los adultos que participan. La educación del niño se enfoca de una manera
comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño.
El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas

seleccionados por los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una
manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma
experimentarlos; los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en
compañía de sus coetáneos.
Los niños no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para
repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su
intelecto a través de la expresión simbólica, y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a
utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construcción, escultura, teatro de
sombras, collage, drama, música. Para ello parten de determinados principios:
1. Todos los niños están potencialmente preparados, tienen curiosidad e interés para construir
su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. Los
maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para
apoyarlos en su desarrollo.
2. La educación tiene que potenciar a cada niño, no verlo aislado, sino en relación con los demás
niños y con los adultos.
3. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el
bienestar de los padres y educadores.

4. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el
centro infantil.
5. La utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la

relación entre los niños, así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la
solución de problemas en el proceso de aprendizaje.
6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del
tiempo y el ritmo de los niños. El educador permanece durante tres años con los niños, lo que le
permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.
7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el

conocimiento de sus intereses.
8. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para
el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el
niño.
9. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días,
semanas o meses, y surgir por las necesidades de los niños, por algún evento, o por el interés del
propio educador.
10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades
de los niños o por el interés del educador.
11. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de
paneles o en las paredes, utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas
manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y
educadores, lo cual cumple varios propósitos:
o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.

o Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el
crecimiento de estos.
o Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.
12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relación de
colegas. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Se consideran investigadores,
exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación.
13. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta
con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los niños y
educadores.
14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, así como con proyectos y las experiencias de
su evolución. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresión
cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño.
El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros, que
trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los niños se agrupan por edad y son
motivados a trabajar con otros niños, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeños grupos
o en grupos grandes.

El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:
Ø Promover el aprendizaje del niño.

Ø Manejar el salón de clases.
Ø Preparar el ambiente.
Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo.
Ø Comunicar resultados del programa.
Ø Buscar crecimiento personal.
El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los niños usan
para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un
proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo
contrario a un juez.
El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una
manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y
mantener un orden perfecto.
La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza, pero en la
concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses, teniendo en
cuenta determinados complementos básicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia
de éstos, ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad.
El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las
aplicó de manera tan original, que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos
fundamentales a lograr en el trabajo con los niños, corriente que mantiene plena vigencia y que
ejerce influencia no tan sólo en Italia, sino en otros países en que se ha dado a conocer.
2.8 El modelo integral.
La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico, así como

la búsqueda del equilibrio y la armonía.
El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones,
entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al niño integrado en sí mismo, y
al mismo tiempo, en relación con los demás y con su contexto cultural, valorándolo como una
unidad bio-psico-social.
Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a

lograr un desarrollo activo del niño. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por
E. Erickson, la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la
conformación de estructuras cognitivas, extraídos de Piaget, así como la importancia que tiene
para el niño propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los más relevantes dentro de
esta concepción.
El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refiriéndose a la cantidad

variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer
al educando, considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las
condiciones particulares del niño en un momento dado.

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función
de las características, necesidades e intereses de los niños.
El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos, con
tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El personal está compuesto por un educador que
asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar.
El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos
naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Este ambiente debe posibilitar
una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser
funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas.
La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de

actividades diferentes, representado en forma de esquema para información de lo que se hace
en cada momento.
La planificación supone un proceso de diagnóstico, estudio, reflexión y decisión y la necesidad

de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. La planificación de
cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños.
El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque
activo, flexible y humanista de la educación del niño en estas edades.
Desde el punto de vista psicológico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en

cuanto al desarrollo psíquico del niño.
Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo, en los que se
introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad.
2.9 El modelo constructivista de Ausubel (1973).
Este modelo pedagógico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje
ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que está centrado en el
aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la
instrucción y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas
metodológicas útiles a los docentes.
El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos,
a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.
Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las

reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las
nuevas informaciones.
En el método se parte del criterio que, para que esta reestructuración se produzca y favorezca el
aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instrucción formalmente establecida, que ha
de consistir en términos generales, en la presentación secuenciada de las informaciones, que
tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras
nuevas que las incluyan.
En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones:

1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje
plenamente significativo.
2. La estrategia de enseñanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza

basada en el descubrimiento por el propio alumno.
El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo.
Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede

relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de
conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos
anteriores.
Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:
a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado
lógicamente.
b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En términos del autor, debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva
preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el
factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en términos
generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición no
depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la
relevancia de los saberes que intenta transmitir.
Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación

básica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia,
adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y, por lo tanto, forman parte de
otros modelos pedagógicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.
2.10 Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-

DeVries,El método de proyectos).
A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. Piaget es más una teoría del
conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza, su divulgación dentro de la comunidad
educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los años setenta del pasado siglo,
particularmente en América Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la
psicología contemporánea.
Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han
considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo
actual. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre
de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran
cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.

2.11 Dentro de estas modalidades se incluyen la de:
q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudió con Piaget y que
ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los
currículos preescolares existentes.
q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de Estudios para la
Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders
y Hooper (1976), que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.
q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.
q El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de más amplia difusión

internacional.
Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una
misma teoría pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y líneas de trabajo que se
repiten o se diferencian.
El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base
piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen,
se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo
considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de
alcanzar la verdad es la razón pura, plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones,
ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento
por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre sí.
Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de
estimular lo interno en el niño, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que
los catalogan de empiristas.
Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el
aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que
estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran erróneo.
Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben
a una tendencia más empírica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque
interaccionista.
Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de
una teoría, determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a
través del currículo.
2.12 El método de proyectos.
Esta forma de modelo pedagógico, derivado de la teoría constructivista, está muy extendida en
la actualidad en diferentes países, particularmente en la América Latina, y se caracteriza porque
organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o
grupos de trabajo de niños, para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la
relación entre las diferentes áreas del desarrollo. También tienen una fuerte base de postulados
del pragmatismo de J. Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organización de juegos y
actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la
realización de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los niños y
permite la atención a exigencias del desarrollo en todos los aspectos.
Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y
actividades relacionadas entre sí, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los
intereses y características de los niños, como por su ubicación en el proyecto.
La diferencia en cuanto a duración, complejidad y alcance está dada por las posibilidades y
limitaciones de los niños, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre
otros factores.
El proyecto tiene una organización que implica que, desde el inicio, tanto los niños como el
docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado
objetivo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida, sino que está abierta a
las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del
docente.
Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento, elección, realización, término y

evaluación. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y
toma de decisiones que los niños muestren, las cuales se irán dando de forma paulatina. Se
consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que
los niños aprenden, el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la
realización del proyecto.
En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés, ya que es una empresa concebida
para todos, cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos
momentos de todo el grupo.
Se consideran características básicas de este método:
o El principio de globalización, que le da su coherencia.

o El fundamentarse en la experiencia de los niños.
o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño.
o El trabajo compartido para un fin común.
o La integración del entorno natural y social.
o La organización coherente de juegos y actividades.
o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda, exploración, observación,
confrontación).
o La participación, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa.
Existen aspectos centrales en la realización del proyecto:

1. Momentos de búsqueda, reflexión y experimentación de los niños.
2. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.
3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto.
La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de

organización espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias
que desee propiciar, y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se
considera que el espacio es dinámico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del
grupo.

Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios, para lo cual es importante tener
en cuenta la libertad de acción, independencia y seguridad de los mismos.
En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El
aula interior puede organizarse por áreas, que sigue en términos generales el esquema
constructivista:
· Un área de biblioteca.
· Un área de expresión gráfica.
· Un área de dramatización.
· Un área de la naturaleza.
Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades
de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres.
En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en

correspondencia con las necesidades de los niños.
La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La
evaluación es cualitativa e integral.
2.13 Un modelo pedagógico basado en el enfoque histórico-cultural.
A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores,

se ha estructurado un modelo pedagógico que, aunque coincidente con algunos otros modelos
en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las
relaciones esenciales y elaborar su base de orientación), introduce nuevos conceptos que lo
diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonomía, como es, por nombrar alguno, el de zona
de desarrollo potencial.
Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual, física, estética y moral) sus contenidos y
métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de
variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en América
Latina, particularmente Cuba y Colombia.
En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la
personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de
vida y educación para el desarrollo del niño en general.
La posición de carácter general de la cual parte, presupone en el plano pedagógico concreto la

elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas
al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo.
Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades

físicas y psíquicas de cada niño en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y
armónico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparación para la escuela. En
este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad,
en correspondencia con las particularidades de la edad.
Entre sus principios básicos generales se encuentran:

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de
que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para
lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.
o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del

niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la
cultura material y espiritual.
o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el

máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada
etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y
métodos propios de la edad escolar.
Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el
proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia
con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que
orientan su estructuración y orientación metodológica.
Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque
histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los
programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre
ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel
rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso
educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo
instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso
educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros.
Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso
educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los
procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de
acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de
valorar los resultados alcanzados.
Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los
cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio
tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.
Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo

pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los
procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada
relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se
dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.
En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo
los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los
otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.
El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias
educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una
forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del
objetivo.

El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los
niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación
Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las
actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada
una con propósitos definidos.
En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de

acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de
las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso
educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué,
cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran
flexibilidad en su concepción.
El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la
norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la
institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños,
contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las
necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la
comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños.
El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo
huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto
actividades pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área
exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la
actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución.
La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de

desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de
influencias educativas que recibe del medio circundante.3
2.14 La Teoría de las inteligencias múltiples.
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo

pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones
curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en
numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en
sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de
la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza.
Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar
productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”.
Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender
el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos
objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo
largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio.
Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había
considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la
Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su
3

vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un
proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas
teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su
sistema pueda ser aceptado por las más diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión.
Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son:
· La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando

la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.
· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones

lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.
· La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de

representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el
espacio y sus interrelaciones.
· La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y
sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y
velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.
· La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo,

timbre y tono de los sonidos musicales.
· La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y

signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma
práctica.
· La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la auto-introspección, y de actuar

consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una auto-imagen acertada, y
capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.
Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o
requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento,
la aptitud o la habilidad. Estos factores son:
q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un
tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas
neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque
localizacionista.
q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación súper-

elevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos.
q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que

implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue
en cada sujeto un ritmo evolutivo.
q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos
estadios del de cursar ontogenético, e incluso filogenético.

q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos test
actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples.
q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias

operando de manera independiente.
q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven

para energizar sus diferentes actividades naturales.
q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada

inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización.
Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el
reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos
indicadores.
Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardeliana radique en el reconocimiento de

que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de
desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un
nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que
existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.
Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos

establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos
de contacto.
Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de

dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su
enfoque se centra en cómo actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en
como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde
este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva
con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la
certitud científica del proceso, sino sus resultados.
Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias,
y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la
inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o
dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como:
o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias.

o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las
inteligencias.
o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden
actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias.
o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas.
o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación.
Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las
inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien
dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona
estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que
los mismos se proponen para la formación de los niños.

Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos,
pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su
forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se
convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.
2.15 EVALUACIÓN E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Alfonso Paredes Aguirre
Todo ser humano tiene diversas potencialidades y habilidades que el Señor le ha otorgado. Estas
virtudes o dones, deben ser identificados y desarrollados. En el proceso de identificación y
desarrollo participan tanto el mismo individuo que lo posee como la familia y los maestros.
Ud. como docente: ¿ha identificado las IM que tienen sus alumnos? Si ya lo ha identificado, ¿en
su planificación de las sesiones de enseñanza y aprendizaje, está considerando las inteligencias
múltiples (IM) de sus alumnos?
Veamos en primer lugar un Test sugerente para evaluar las IM (Basado en Flores, 1999)
El 1 señala ausencia, el 5 señala una presencia notable de lo que se está afirmando. Es decir, que
va de menos a más.4
INTELIGENCIA LINGUISTICA 1 2 3 4 5
Para su edad, escribe mejor que el promedio
Cuenta bromas y chistes o inventa cuentos increíbles
Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas
y trivialidades
Disfruta los juegos de palabras
Disfruta leer libros
Escribe las palabras correctamente.
Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas,
etc.
Le gusta escuchar la palabra hablada (historias,
comentarios en la radio, etc.)
Tiene buen vocabulario para su edad
Se comunica con los demás de una manera
marcadamente verbal
PUNTAJE TOTAL= .................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 2 = .........%
4
http://www.angelfire.com/alt/perezc/Inteligencia.htm

INTELIGENCIA LÓGICA Y MATEMÁTICA
Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las
cosas
Hace operaciones aritméticas mentalmente con mucha
rapidez.
Disfruta las clases de matemáticas.
Le interesan los juegos de matemáticas en computadoras
Le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la
lógica
Le gusta clasificar y jerarquizar cosas.
Piensa en un nivel más abstracto y conceptual que sus
compañeros.
Tiene buen sentido de causa y efecto.
PUNTAJE TOTAL= .................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 2.5 = .........%
INTELIGENCIA ESPACIAL 1 2 3 4 5
Presenta imágenes visuales nítidas
Lee mapas, gráficos y diagramas con más
facilidad que el texto
Fantasea más que sus compañeros
Dibuja figuras avanzadas para su edad
Le gusta ver películas, diapositivas y
otras presentaciones visuales
Le gusta resolver rompecabezas, laberintos y
otras actividades visuales similares.
Crea construcciones tridimensionales avanzadas
para su nivel (juegos tipo Playgo o Lego)
Cuando lee, aprovecha más las imágenes que
las palabras.
Hace grabados en sus libros de trabajo,
plantillas de trabajo y otros materiales.
PUNTAJE TOTAL=.................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 2.2
=.........%
INTELIGENCIA FÍSICA Y CINESTÉTICA

Se destaca en uno o más deportes.
Se mueve o está inquieto cuando está sentado mucho tiempo.

Imita muy bien los gestos y movimientos característicos de
otras personas
Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas.
Apenas ve algo, lo toca todo con las manos.
Le gusta correr, saltar, moverse rápidamente, brincar, luchar.
Demuestra destreza en artesanía
na manera dramática de expresarse
Manifiesta sensaciones físicas diferentes mientras piensa o
trabaja.
Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias táctiles.
PUNTAJE TOTAL=.................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 2 =.........%
INTELIGENCIA MUSICAL 1 2 3 4 5
Se da cuenta cuando la música está desentonada o suena
mal.
Recuerda las melodías de las canciones.
Tiene buena voz para cantar
Toca un instrumento musical o canta en un coro o algún
otro grupo.
Canturrea sin darse cuenta.
Tamborilea rítmicamente sobre la mesa o escritorio
mientras trabaja.
Es sensible a los ruidos ambientales (p.ejem. La lluvia
sobre el techo)
Responde favorablemente cuando alguien pone música.
PUNTAJE TOTAL=.................
Ahora multiplica el puntaje total......... por 2.5 =.........%
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Disfruta conversar con sus compañeros.
Tiene características de líder natural.
Aconseja a los amigos que tienen problemas
Parece tener buen sentido común.
Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones.
Disfruta enseñar informalmente a otros niños.

Le gusta jugar con otros niños.
Tiene dos o más buenos amigos.
Tiene buen sentido de empatía o interés por los demás
Otros buscan su compañía.
PUNTAJE TOTAL=.................
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 1 2 3 4 5
Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte.
Tiene un concepto práctico de sus habilidades y
debilidades.
Presenta buen desempeño cuando está solo jugando o
estudiando.
Lleva un compás completamente diferente en cuanto a
su estilo de vida y aprendizaje.
Tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla
mucho con los demás.
Tiene buen sentido de autodisciplina.
Prefiere trabajar solo.
Expresa acertadamente sus sentimientos.
Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida.
Demuestra un gran amor propio.
PUNTAJE TOTAL=.................
RESULTADOS GENERALES EN PORCENTAJES SEGÚN TIPO DE INTELIGENCIA

TIPO DE INTELIGENCIA PORCENTAJE ORDEN DE
PRIORIDAD
Lingüística
Lógica y matemática
Espacial.
Física y kinestésica.
Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.

Cuadro tomado5
Recuerde, que NO solamente existen siete (7) inteligencias humanas, existen muchas más.
Recientemente Howard Gardner en su libro La inteligencia reformulada ha sostenido "la posible
existencia de varias otras inteligencias" (Gardner, 2001:57). Tres nuevas inteligencias han sido
nominadas como: inteligencia naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia existencial.
Ahora el desafío para nosotros como docentes se ha acrecentado. Pero con la ayuda del
Maestro de los Maestros, el docente cristiano identificará y promoverá el desarrollo de los
dones o talentos que el alumno ha recibido del Creador.
Es necesario evaluar desde la perspectiva de las IM y permitir que los alumnos demuestren su
aprendizaje utilizando su inteligencia o inteligencias más desarrolladas.
5
Este cuadro lo presentó Thomas Armstrong. En su libro Inteligencias múltiples en el salón de
clases.(1995)

2.16 CUADRO MODELO PARA RECONOCER LOS REPRESENTANTES PEDAGOGICOS
MAS CONOCIDOS POR LA EDUCACION INICIAL
PEDAGOG BIOGRAFIA APORTE APORTE LITERARIOS PRINCIPIOS Y

O ACTITUDES
METODOLOGIC Y DIDACTICOS
O PEDAGOGICAS
(Ginebra, actual Los niños deben Emilio, El Contrato Se basa en la

Suiza, 28 de junio educarse de Social, Julia, La teoría vocación humana
JUAN de 1712 – forma natural, de las trompetas de donde se tiene
JACOBO Ermenonville, la libertad Buron y el Discurso encuentra la
ROUSSEA Francia, 2 de julio puede limitarse sobre el origen de la inteligencia los
U de 1778) fue un a las leyes de la desigualdad entre los temperamentos y
escritor, filósofo, naturaleza. hombres. los caracteres
músico;
(Zúrich 12 de Le dio Vigilia de un solitario Para la enseñanza

enero de 1746-17 importancia al (1780),Una hoja suiza de los numeros,
JOHANN de febrero de desarrollo del (1782). Es una revista para la enseñanza
HEINRICH 1827) fue un niño, valora las compuesta y editada de formas, la
PESTALOZ pedagogo suizo actividades por Pestalozzi. Mis enseñanza del
ZI espontáneas del indagaciones sobre el lenguaje,
niño, destaca las proceso de la aspectos
utilidades de los naturaleza en el generales de su
ejercicios desarrollo de la educación
corporales humanidad (1797) elemental
combinados con
los cantos.
FEDERICO (1782-1852). La expresión Publicó sus ideas en el Su pedagogía se

FROEBEL Pedagogo alemán motora son los libro La educación del basa en el
nacido en mejores hombre en el año concepto del
Oberweissbach métodos de 1826. hombre (apareció
(Turingia) ideas de en la tierra para
aprendizaje en adquirir
donde se conciencia del
adquiere propio ser).
conocimiento y
habilidades.
(Gars, 15 de La escuela no 1969 - La psicologíaSu pedagogía era

octubre 1896 - debe sensitiva y laponer el materia
Vence, 8 de desinteresarse educación. Ed.adecuado al
octubre 1966), de la formación Troquel, Buenos Aires,alumno y
pedagogo francés moral y cívica 1969 establecer las
CELESTIN de los niños y nuevas relaciones
niñas, pues esta 1971 - Educación de maestro –
FREINET formación no es por el trabajo. Fondo alumno y padres
sólo necesaria, de Cultura Económica,

sino México, 1971. de familia.
imprescindible,
ya que sin ella 1972 - Los métodos
no puede haber naturales. Ed.
una formación Fontanella, Barcelona
auténticamente 1972 ( 3 vol.)
humana”.
1975 - Nacimiento
de una pedagogía
popular. Ed. Laia.
Barcelona. 1975
(Burlington # Consideración (1995) Democracia y * la educación

(Vermont), 20 de de alguna educación como
octubre de 1859 experiencia preparación.
– Nueva York, 1 actual y real del2008) La teoría de la
de junio de 1952) niño. valoración * la educación
fue un filósofo, como
psicólogo y # Identificación desenvolvimiento
pedagogo de algún .
estadounidense. problema o
JOHN dificultad * la educación
DEWEY suscitados a como
partir de esa adiestramiento
experiencia. de la facultad.
# Inspección de * la educación
datos como formación.
disponibles, así
como búsqueda
de soluciones
viables.
# Formulación
de la hipótesis
de solución.
# Comprobación
de la hipótesis
por la acción
( * 31 de agosto Los niños como Escribió El método * Instrucción de

de 1870 - 6 de seres Montessori (1912), niños en grupos
mayo de 1952) competentes Antropología de 3 años,
fue una alentados a pedagógica (1913), correspondiente
educadora, tomar Método avanzado a períodos
científica, médica, decisiones Montessori (2 vols., sensibles de
psiquiatra, importantes, 1917), El niño en la desarrollo
filósofa, participación de Iglesia (1929), La Misa (ejemplo: 3-5, 6-
psicóloga, devota los para inducir explicada a los niños 9, y 9-12 años con
católica, atenciones (1932), Paz y un programa para
MARÍA feminista, y propias y Educación (1934) y El adolescentes).
MONTESS humanista básicas de salud secreto de la infancia
e higiene como * Los niños

ORI italiana. requisito para la (1936). como seres
educación. competentes,
alentados a
tomar decisiones
importantes.
* Observación
del niño en el
entorno como
base para iniciar
el desarrollo
curricular
(presentación de
ejercicios
subsecuentes
para nivel de
desarrollo y
acumulación de
información).
nació el 23 de Destaca la # La medida de la Introduce los

julio de 1871 en actividad inteligencia del niño’). centros de interés
Renaix (Bélgica). espontánea de como propuesta
Murió en el año los niños, las # Hechos de psicología pedagógica
1932 en la Localia necesidades individual y la basada en el
de Brabant, vitales del niño, psicología respeto por el
Bruselas. el modo den experimental(1908) niño y su
actuar, el personalidad con
# El tratamiento y
sentido de el objetivo de
educación de los niños
formación. preparar a los
deficientes (1915)
niños para vivir
# Función de en libertad. Se
OVIDE globalización(1923) opuso a la
DECROLY disciplina rígida,
# La liberté et apostando por
l'éducation,1925 (‘La crear un
libertad de la ambiente
educación’) . motivador con
grupos
# L'évolution de homogéneos
l'affectivité, 1927 (‘La basados en la
evolución de la globalización, la
afectividad’). observación de la
naturaleza y la
# La práctica de los
escuela activa.
test de inteligencia
(1928)
Nación en 1. • Estructuras de La diversificación

Scranton, Lingüísti la mente del desarrollo
Pensilvania en ca. En los niños cognitivo que
se aprecia en su • La teoría de preconiza la

1943. facilidad para las inteligencias teoría de las
escribir, leer, múltiples, Fondo de inteligencias
contar cuentos Cultura, México, 1987 múltiples ha
o hacer venido a indicar
crucigramas. • Educación líneas de acción
artística y desarrollo pedagógica
2. Lógica- humano, Paidós, adaptadas a las
AGUSTIN matemática. Se Barcelona, 1994 características del
NIETO aprecia en los individuo.
menores por su • Inteligencias
CABALLER
interés en múltiples. La teoría en En términos de
O
patrones de la práctica, Paidós, mediación
medida, Barcelona, 1995 cultural e
categorías y informativa esta
• Mentes
relaciones. disección de las
creativas. Una
capacidades
3. Corporal anatomía de la
perceptivas y,
y kinésica. creatividad vista a consecuentement
Facilidad para través de las vidas de e, de las
procesar el S. Freud, A.Einstein, P. demandas
conocimiento a Picasso, I. Stravinsky, intelectivas
través de las T.S. Elliot, M. Graham, permite explorar
sensaciones M. Gandhi, Paidós,
nuevas vías de
corporales. Barcelona, 1995
acercamiento a
los llamados
4. Visual y
públicos objetivos
espacial. Los
niños piensan
en imágenes y
dibujos.
5. Musical.
Los menores se
manifiestan
frecuentemente
con canciones y
sonidos.
6.
Interper
sonal. Se
comunican bien
y son líderes en
sus grupos.
7.
Intraper
sonal.
Relacionada con
la capacidad de
un sujeto de
conocerse a sí
mismo.

(Nueva York, 1 de Representación Hacia una teoría de la Aprendizaje por
octubre de 1915), enactiva: instrucción (1972) descubrimiento:
es un psicólogo consiste en el instructor debe
estadounidense. representar Acción, pensamiento y motivar a los
cosas mediante lenguaje (1984) estudiantes a que
Graduado en la la reacción ellos mismos
El habla del niño
Universidad de inmediata de la descubran
(1986)
Duke en 1937. persona. Este relaciones entre
Después se tipo de La importancia de la conceptos y
marchó a la representación educación (1987) construyan
Universidad de ocurre proposiciones.
Harvard, donde marcadamente Actos de significado
consiguió en 1941 en los primeros (1991) Diálogo activo: el
su doctorado en años de la instructor y el
JEROME Psicología. persona, y La educación, puerta estudiante deben
BRUNER Bruner la ha de la cultura (1997) involucrarse en
relacionado con un diálogo activo
la fase senso- (p.ej., aprendizaje
motora de socrático).
Piaget en la cual
Formato
se fusionan la
adecuado de la
acción con la
información: el
experiencia
instructor debe
externa.
encargarse de
Representación que la
icónica: consiste información con
en representar la que el
cosas mediante estudiante
una imagen o interactúa esté en
esquema un formato
espacial apropiado para su
independiente estructura
de la acción. Sin cognitiva.
embargo tal
Currículo espiral:
representación
el currículo debe
sigue teniendo
organizarse de
algún parecido
forma espiral, es
con la cosa
decir, trabajando
representada.
periódicamente
La elección de la
los mismos
imagen no es
contenidos, cada
arbitraria.
vez con mayor
Representación profundidad. Esto
simbólica: para que el
Consiste en estudiante
representar una continuamente
cosa mediante modifique las

un símbolo representaciones
arbitrario que mentales que ha
en su forma no venido
guarda relación construyendo.
con la cosa
representada. Extrapolación y
Por ejemplo, el llenado de vacíos:
número tres se La instrucción
representarían debe diseñarse
icónicamente para hacer énfasis
por, digamos, en las habilidades
tres bolitas, de extrapolación
mientras que y llenado de
simbólicamente vacíos en los
basta con un 3. temas por parte
del estudiante.
Primero la
estructura:
enseñarle a los
estudiantes
primero la
estructura o
patrones de lo
que están
aprendiendo, y
después
concentrarse en
los hechos y
figura..
(* 11 de julio Lingüística. En Estructuras de la La diversificación

1943) psicólogo los niños se mente del desarrollo
estadounidense y aprecia en su cognitivo que
profesor facilidad para La teoría de las
inteligencias múltiples, preconiza la
universitario en la escribir, leer,
Universidad de contar cuentos Fondo de Cultura, teoría de las
Harvard. o hacer México, 1987 inteligencias
crucigramas. múltiples ha
Educación artística y
Es célebre venido a indicar
HOWARD Lógica- desarrollo humano,
principalmente
GARDNER matemática. Se Paidós, Barcelona, líneas de acción
por su teoría de pedagógica
aprecia en los 1994
las inteligencias
menores por su adaptadas a las
múltiples. Inteligencias múltiples.
interés en características del
La teoría en la
patrones de individuo, modos
práctica, Paidós,
medida, de comunicación
Barcelona, 1995
categorías y más eficaces y
relaciones. Mentes creativas. Una aplicaciones
Facilidad para la anatomía de la
resolución de tecnológicas con
creatividad vista a
problemas un grado de
través de las vidas de
aritméticos, S. Freud, A.Einstein, P. conectividad

juegos de Picasso, I. Stravinsky, adecuado al perfil
estrategia y T.S. Elliot, M. Graham, intelectivo de sus
experimentos. M. Gandhi, Paidós, usuarios.
Barcelona, 1995
Corporal y
kinésica. La nueva ciencia de la
Facilidad para mente. Historia de la
procesar el revolución cognitiva,
conocimiento a Paidós, Barcelona,
través de las 1996
sensaciones
corporales. Arte, mente y cerebro.
Deportistas, Una aproximación
bailarines o cognitiva a la
manualidades creatividad, Paidós,
como la costura, Barcelona, 1997
los trabajos en
La mente no
madera, etc.
escolarizada. Cómo
Visual y piensan los niños y
espacial. Los cómo deberían
niños piensan enseñar las escuelas,
en imágenes y Paidós, Barcelona,
dibujos. Tienen 1997
facilidad para
Inteligencias múltiples.
resolver puzzles,
La teoría en la
dedican el
práctica, Paidós,
tiempo libre a
Barcelona, 1998
dibujar,
prefieren juegos Mentes líderes. Una
constructivos, anatomía del
etc. liderazgo, Paidós,
Barcelona, 1998
Musical. Los
menores se Mentes
manifiestan extraordinarias.
frecuentemente Cuatro retratos para
con canciones y descubrir nuestra
sonidos. propia
Identifican con excepcionalidad,
facilidad los Kairós, Barcelona,
sonidos. 1999
Interpersonal. La nueva ciencia de la
Se comunican mente. Historia de la
bien y son revolución cognitiva,
líderes en sus Paidós, Barcelona,
grupos. 2002
Entienden bien
los sentimientos Buen trabajo. Cuando
de los demás y ética y excelencia
proyectan con convergen (con otros),
facilidad las Paidós, Barcelona,

relaciones 2002
interpersonales.
La educación de la
Intrapersonal. mente y el
Relacionada con conocimiento de las
la capacidad de disciplinas. Lo que
un sujeto de todos los estudiantes
conocerse a sí deberían comprender,
mismo: sus Paidós, Barcelona,
reacciones, 2002
emociones y
vida interior.# A Mentes creativas. Una
estas siete anatomía de la
líneas de creatividad, Paidós,
inteligencia, Barcelona, 2002
inicialmente
La inteligencia
descritas (1983),
reformulada. Las
Gardner añadió
inteligencias múltiples
posteriormente
en el siglo XXI, Paidós,
una octava, la
Barcelona, 2003
inteligencia
naturalista o de
facilidad de
comunicación
con la
naturaleza.
Miguel De Zubiría Se ha destacado ¿Cómo prevenir la Estudió psicología

Samper (Bogotá, por sus aportes depresión, la soledad en la Pontificia
1951) psicólogo a la pedagogía y el suicidio en niños y Universidad
colombiano. contemporánea jóvenes? (2007) Javeriana de
Fundador y como gestor del Bogotá, es
director científico enfoque Psicología de la Magíster Honoris
de la Fundación Pedagogía felicidad (2007) Causa en
Internacional de Conceptual, que Desarrollo
Psicología del talento
Pedagogía postula dos Intelectual y
y la Creatividad (2007)
Conceptual propósitos Educación de la
Alberto Merani, formativos de la El mito de la Universidad
MIGUEL
creador del escuela: formar inteligencia (2006) Católica del
DE
enfoque el talento de Ecuador-Sede
ZUBIRIA
pedagógico todos y cada Mentefactos I (1998) Ibarra, y
Pedagogía uno de sus actualmente
Conceptual, estudiantes y Teoría de las seis candidato a
Presidente de la formar las lecturas Vol .I (1996) Doctor en
Academia competencias Investigación
Teoría de las seis
Colombiana de afectivas. Educativa –
lecturas Vol .II (1996)
Pedagogía y Propósitos que Universidad de
Educación, se logran a ¿Qué es el Amor? Sevilla, España
Presidente de la través de la (1999)
Liga colombiana enseñanza de En el campo de la
por la vida contra instrumentos de Serie Psicología y psicología, sus
el suicidio. conocimiento Pedagogía Afectiva estudios más
(nociones, recientes se

proposiciones o centran en el
pensamientos, estudio de la
conceptos) y El mito de la felicidad, la
operaciones inteligencia y los soledad, la
mentales peligros del cociente depresión y el
propios de cada intelectual CI (2004) suicidio
etapa del
La afectividad humana
desarrollo del
(2007)
estudiante.
Psicología de la
felicidad (2007)
Serie Psicología y
Pedagogía Conceptual
Psicología del talento

y la creatividad (2006)
Co-autoría
Pedagogía Conceptual,
desarrollos filosóficos,
pedagógicos y
psicológicos (2002)
Enfoques Pedagógicos
y Didácticas
Contemporáneas
(2004)
Nacido en Nueva Ausubel postula Ausubel, D.P. (1960). Aprendizaje

York el 25 de que el The use of advance Significativo por
octubre de 1918, aprendizaje organizers in the Recepción
implica una learning and retention
estudió en la New
reestructuració of meaningful verbal Las características
York University; material. Journal of
n activa de las pedagógicas que
fue seguidor de Educational
percepciones, el profesor debe
DAVID Jean Piaget. Una ideas, Psychology, 51, 267-
PAUL de sus mayores 272. mostrar en el
conceptos y
AUSUBEL aportaciones al proceso de
esquemas que
Ausubel, D. (1963). enseñanza son: a)
campo del el aprendiz
The Psychology of Presentar la
aprendizaje y la posee en su
Meaningful Verbal
psicología fue el estructura información al
Learning. New York:
cognitiva, alumno como
desarrollo de los Grune & Stratton.
también debe ser
organizadores de concibe al Ausubel, D. (1978). In aprendida, en su
avance (desde alumno “como defense of advance
1960). Falleció el forma final
un procesador organizers: A reply to

9 de julio del activo de la the critics. Review of (recepción). b)
2008 a los 90 información Educational Research, Presentar temas
años. mediante un 48, 251-257. usando y
aprendizaje
sistemático y Ausubel, D., Novak, J., aprovechando los
organizado”. & Hanesian, H. (1978). esquemas previos
Educational del estudiante. c)
Ausubel Psychology: A Dar cierta
diferencia dos Cognitive View (2nd información al
tipos de Ed.). New York: Holt,
estudiante
aprendizajes Rinehart & Winston.
provocando a que
que pueden
éste por sí mismo
ocurrir en el
salón de clases: descubra un
1. La que se conocimiento
refiere al modo nuevo
en que se (descubrimiento).
adquiere el d) Proveer
conocimiento 2. información,
La relativa a la
contenidos y
forma en que el
conocimiento es temas
subsecuenteme importantes y
nte incorporado útiles que den
en la estructura como resultado
de ideas nuevas en
conocimientos o el alumno. e)
estructura
Mostrar
cognitiva del
aprendiz materiales
pedagógicos de
forma coloquial y
organizada que
no distraigan la
concentración del
estudiante. f)
Hacer que haya
una participación
activa por parte
del alumno.

2.16 CORRIENTES PEDAGOGICAS
CORRIENTE PEDAGÓGICAS OBSERVACIONES MAS RELEVANTES

O MODELO PEDAGÓGICO
Aquí el maestro es el que piensa y transmite los
conocimientos, los objetivos están dirigidos a su
TRADICIONAL tarea y no persigue el fin de desarrollar habilidades
en el alumno, es decir el amaestro es la parte activa
mientras el educando la perversita, la relación
profesor y alumno es de cierta manera autoritaria ya
que el maestro posee más conocimiento.
El maestro es un auxiliar que facilita la expresión la
originalidad y la espontaneidad del estudiante por
ROMÁNTICA tanto no se evalúa, si no se considera que los saberse
son auténticos y valiosos y no necesita medirse,
confirmarse o evaluarse.
Los alumnos desarrollan personalidad y capacidades
cognitivas entorno a necesidades sociales para una
colectividad en el hacer científico. El maestro es un
SOCIALISTA investigador de sus prácticas en el aula de un taller,
se pretende resolver problemas sociales para la
calidad de vida en la comunidad, su evaluación puede
ser individual o colectiva.
Parte de la responsabilidad del sujeto sobre su
proceso de aprendizaje, los conocimientos que el
CONSTRUCTIVISMO individuo obtiene lo hace mediante el uso de
aquellos conocimientos, es decir se parte de lo que
ya sabe el educando para facilitar su aprendizaje.
Acentúa el papel social que debe tener la escuela:
ESCUELA ACTIVA forma para vivir de un medio social, la tarea es de
conductor y dirige la adquisición de aprendizaje, el
proceso de enseñanza es reciproco y cumple las
necesidades del alumno.
Es donde el docente debe aprovechar a crearle las

PEDAGOGÍA COGNITIVA O condiciones al estudiante para su desarrollo,
CONCEPTUAL estimular su desarrollo de capacidad para procesar su
información.
Se sintetiza las finalidades hacia las orientaciones de
PEDAGOGÍA EMOCIONAL O los programas de educación emocional en el enfoque
DEL AMOR de necesidades y positivos, se exponen las teorías
actuales representativas en educación emocional, se
señala una conclusión final sobre condiciones
mínimas para la educación emocional en los
contextos escolares.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en
la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra
APRENDIZAJE cuando el estudiante relaciona los nuevos
SIGNIFICATIVO conocimientos con los anteriormente adquiridos;

pero también es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.
La educación basada en la interacción requiere los
PEDAGOGÍA AFECTIVA Y LA siguientes pasos: desarrollar la investigación; respeta
ENSEÑANZA PARA LA los conocimientos de cada estudiante; ejercita el
COMPRENSIÓN pensamiento crítico; respeta la ética y estética;
arriesga aceptando lo nuevo, al tiempo rechaza
cualquier discriminación; reflexiona acerca de las
practicas educacionales y asume la identidad cultural.
La inteligencia múltiple plantea nuevas formas para
aprender que los individuos son capaces de conocer
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES el mundo por medio del lenguaje de análisis lógico -
matemático, el pensamiento musical y el uso del
cuerpo para resolver problemas o cosas como el
contacto del medio ambiente que nos rodea.
TALLER DE APLICACIÓN
1. Realizar un paralelo entre los modelos: tradicional, escuela activa y escuela moderna
expuestos por Julian De Zubiria.
2. Realizar de manera creativa con diferentes materiales una cartilla de pedagogos con los
siguientes parámetros:
 Orden cronológico como línea de tiempo

 Nombre del representante pedagógico
 Fotografía
 Biografía corta
 Principios básicos de su modelo
 Aportes significativos e importantes para la educación inicial
 Creatividad
 Decoración y presentación
3. Une con una línea
Pedagogía Es el arte de enseñar mediante el uso de métodos,

principios, técnicas y recursos.
Didáctica Habilidad de transmitir y recibir mensajes e ideas

mediante el dialogo.
Comunicación Capacidad o arte de transmitir conocimientos.
Enseñanza Ciencia que se encarga de sistematizar otras

ciencias.
Aprendizaje Pasos que se siguen sigilosamente al impartir un

conocimiento.
Metodología Son los valores y normas culturales y sociales que

practica un ser humano cuando interactúa en
sociedad.
Principios Capacidad de tomar conocimientos o recibir

información que me ofrece el medio que me rodea.

6
 A continuación encuentra un test de inteligencia múltiple para que lo realice.
Posteriormente escoger una actividad según su inteligencia mayor para planearla,
diseñarla y ejecutarla en el aula de clase frente a su formadora y compañeras. (puede
trabajarla individual o grupalmente según criterio del formador)
Esta actividad que expone frente a su grupo tiene como objetivo los siguientes
puntos.
a. Ofrecer a sus compañeras y formadora un tema que conoce con la intención
de fortalecer la habilidad de presentarse al público- (habilidad que requiere
un maestro)
b. Tener la necesidad de planear y organizar un tema con antelación a la
exposición, reconociendo muchos de los principios básicos expuestos por
nuestros pedagogos.
c. Despertar los dones que se tienen al enseñar un tema como: tono de voz,
dominio de grupo, explicación con lenguaje acorde y claro, tolerancia ante
las críticas, postura corporal ante el público, seguridad y confianza entre
otras.
6
http://www.revistaorientacion.com/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=11

Test de Inteligencias Múltiples
Es muy importante conocer las formas de aprender de nuestros alumnos, les invito a aplicar
este test y descubrir sus formas de aprendizaje.
1…….Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2…….Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3…….Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4…….Asocio la música con mis estados de ánimo.
5…….Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6…….Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en
relación a sentimientos parecidos.
7…….Me gusta trabajar con calculadoras y computadores.
8…….Aprendo rápido a bailar un baile nuevo

9…….No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate.
10……Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11……Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté.
12…....Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13……La vida me parece vacía sin música.
14……Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos.
15……Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrónicos
16……Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17……Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18……Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes
19……Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20……Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y
facilidad que otros.
21……Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22……Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23……Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24……Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi vida.
25……Me gusta trabajar con números y figuras
26……Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos Íntimos.
27……Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28……Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29……Soy bueno(a) para el atletismo.
30……Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31……Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32……Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33……Me mantengo "en contacto" con mis estados de ánimo. No me cuesta
identificarlos.
34……Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35……Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí.

HOJA DE PROCESAMIENTO
Haga un círculo en cada uno de los ítems que señaló como verdaderos. Sume los totales. Un
total de 4 en cualquiera de las categorías indica el tipo de inteligencia y habilidad.
A B C D E F G
9 5 1 8 3 2 12
10 7 11 16 4 6 18
17 15 14 19 13 26 32
22 20 23 21 24 31 34
30 25 27 29 28 33 35
TOTAL
A Inteligencia Verbal/ Lingüística.
B Inteligencia Lógico/ Matemática
C Inteligencia Visual/Espacial
D Inteligencia Kinestésica/Corporal
E Inteligencia Musical/ Rítmica
F Inteligencia Intrapersonal
G Inteligencia Interpersonal
ACTIVIDADES POSIBLES A TRABAJAR

INTELIGENCIAS

Problemas de matemáticas, interrogación socrática, demostraciones
científicas, ejercicios para resolver problemas lógicos, clasificaciones y
Lógica y matemática agrupaciones, creación de códigos, juegos y rompecabezas de lógica,
lenguaje de programación, cuantificaciones, presentación lógica de los
temas, explicar un tema matemático o un juego mental.
Cuadros, gráficas, diagramas, mapas, fotografía, videos, diapositivas,
películas, rompecabezas y laberintos visuales, modelos tridimensionales,
apreciación artística, narración imaginativa, metáforas visuales, soñar
despierto, pintura, montaje, bosquejo de ideas, ejercicios de
Espacial
pensamiento visual, símbolos gráficos, uso de mapas mentales y otros
organizadores visuales, indicaciones de color, telescopios, microscopios,
binoculares. Enseñar a elaborar un plegado o ha hacer una maqueta o
a dibujar un diseño geográfico un plano.
Pensamiento manual, excursiones, pantomima, teatro en el salón, juegos
cooperativos, ejercicios de reconocimiento físico, actividades manuales,
artesanías, mapas del cuerpo, actividades domésticas, actividades de
Física y kinestésica educación física, uso del lenguaje corporal, experiencias y materiales
táctiles, respuestas corporales. Enseñar a bailar, a realizar una
coreográfica o a realizar una serie de pasos consecutivos como
porrista.
Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, música grabada,
interpretación musical, canto en grupo, apreciación musical, uso de
Musical
música de fondo, creación de melodías. Enseñar a escribir en verso y a
sacar melodías y cantar o tocar un instrumento
Grupos cooperativos, interacción interpersonal, mediación de conflictos,
enseñanza entre compañeros, juegos de mesa, reuniones creativas,
Interpersonal
clubes académicos, reuniones sociales. Enseñar a otros a solucionar
conflictos
Estudio independiente, instrucción al ritmo individual, proyectos y juegos
individualizados, reflexión de un minuto, centros de interés, instrucción
Intrapersonal
programada, actividades de autoestima, confección de diarios, sesiones
de definición de metas.

 TALLER DE REPASO
MARQUE CON UNA X LA RESPUESTA CORRECTA

1. La escuela tradicional o modelo tradicional afirma:
a. Modelo que enfatiza la -formación del carácter- de los estudiantes para moldear a través de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético”
b. Este modelo es posible porque al hombre se le transmiten normas socialmente establecidas
siguiendo una estructura fuerte que se basa en los ámbitos verbalista, transmisionista,
memorístico y repetitivo; es útil porque hace de la memoria –que permite almacenar datos
específicos- el eje principal del aprendizaje.
c. Surge de la tradición metafísico-religiosa medieval caracterizada por el rigor y la rigidez del
proceder del hombre, con vista a su participación directa en el proceso de producción y
formación ideológica que convenía a los intereses del esta época (burguesía).
d. Todas las anteriores
e. Ninguna de las anteriores
2. En el modelo Constructivista el Maestro es quien;

a. Es el encargado de dotar a los estudiantes de saberes enciclopédicos y pragmáticos, los cuales
son de carácter social, elaborado y acumulativo, prácticamente su función es la de reproducir; se
desarrolla paralelamente como instructor, educador angustiado, teórico, autoritario, religioso y
justo.
b. Es el principal promotor del desarrollo humano y la autonomía de los estudiantes, ya que es
un auténtico conocedor del desarrollo de cada uno de sus pupilos; analógicamente tiene en
cuenta la individualización y auto-gestión educativa.
c. que los estudiantes construyan su propio conocimientos a partir del saber especifico, es decir,
dará a los estudiantes la posibilidad de hablar e interpretar el mundo de manera adecuada; se
desarrolla paralelamente con el educador, el maestro paidotropo, absorbente, científico,
humanístico, cultural y justo.
5. En el modelo activo es:
a. Modelo que despliega en el educando, su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales
en maduración, además para que se proteja de lo inauténtico del exterior.
b. Es un modelo viable ya que proporciona al estudiante las herramientas necesarias para
aprender sobre los objetos directos; su éxito lo constituye el hecho que los contenidos
adquiridos encierran estructuras mentales significativas provenientes de la acción directa y real,
por consiguiente proporciona un medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar con
espontaneidad los contenidos, trabajar y crear en la acción misma la garantía del aprendizaje.
c. Los métodos deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción del mundo a través de la
experiencia y con base en las capacidades del estudiante.
6. El modelo Significativo se caracteriza por :
a. Modelo que propicia al estudiante un ambiente significativo para el aprendizaje, en donde la
asimilación de los conocimientos nuevos, en conjunto con los conocimientos previos, marcan el
éxito o fracaso de la acción educativa; en este modelo el educando da significado propio al
conocimiento apoyado en sus capacidades e interese
b. Propiciar al estudiante un ambiente significativo para su aprendizaje, de modo tal que
interconecte los conocimientos nuevos a los previos; posteriormente, es el encargado de darles
un significado propio.
c. De igual manera, Ausubel sostiene que los conceptos se interiorizan pasando de lo más
general a lo más particular, siempre buscando la unidad de los conceptos para su aprendizaje;

en este último, el pensador distingue el tipo receptivo, por descubrimiento, memorístico
(mecánico o repetitivo) y significativo.
7. La Escuela Nueva
a. Escuela Nueva es un modelo pedagógico que surgió en Colombia en la década de los años 70,
como respuesta a las necesidades educativas de los niños de primaria de las zonas rurales del
país.
b. La capacitación de los maestros de las zonas rurales en Escuela Nueva se hace de la misma
forma que con los niños en el aula. Es así como el maestro recibe también una guía para su
formación. Esta guía, al igual que la de los estudiantes, tiene tres momentos claves:
Actividades básicas: buscan detectar qué tanto sabe el maestro sobre el tema que va a abordar
(lo mismo sucede con los niños). Actividades prácticas: a través de textos que se incluyen en la
guía, el maestro pasa de sus saberes previos a unos más elaborados (lo mismo sucede con los
niños). Actividades de aplicación: llevan a la práctica los conocimientos
c. En la Escuela Nueva, los padres tienen y deben involucrarse en la educación de sus hijos. Por
ello, las guías cuentan con actividades y ejercicios de consulta para los padres, la comunidad y
los ancestros con el único propósito de recuperar sus saberes e integrarlos en el proceso de
aprendizaje de los niños. También, se busca que los padres sean más participativos en la escuela
y se adhieran a los comités formados por sus hijos en el desarrollo del Gobierno Escolar. Es así
como los niños que pertenecen a los Comités de convivencia, decoración de la escuela ó aseo,
deben estar acompañado por sus padres, quienes serán una guía y un apoyo permanente.
. COMPLETAR
• Según Howard Gardner añade que así como hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la
Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos:
a) __________________________la que utilizamos para resolver problemas de lógica y
matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la
única inteligencia
b) _________________________la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.
c) _______________________consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los
escultores, los arquitectos, o los decoradores.
d) _____________________________la que nos permite entender a los demás, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
e) __________________________kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
3. ESCRIBA F o V
a. Juan Amos Comenio, señalaba las pautas para la formación según los diferentes grados en
organización escolar. La escuela maternal: Sería la comparación a la guardería, que en total
llegan hasta los 6 años, igual que la maternal de Comenio. En esta el autor dice que se deben
enseñar las ciencias. La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega
hasta los 12 años. En la época del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En ella se
enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginación
La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 años, lo que nosotros estamos en el

instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta
escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la
academia. Este examen es muy parecido al de selectividad. La academia: de los 18 a los 25 años,
es muy parecida a la universidad, lo único es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo
y gente que no tarda tanto o que tarda más que hasta los 25 años en aprobar. El Estado
concedía becas como hace ahora. ( )
b. Los pasos de la metodología de Ovidio Decroly son: Las etapas fundamentales que se deben
seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son: La observación,
asociación y la expresión ( )
c. Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del
maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del
niño Aprender en colaboración. Organizarse, Trabajar en forma grupal, Fomentar el debate y la
crítica, Responsabilizarse de tareas, Aprender a partir del juego, Desarrollar la confianza, la
autonomía, y la experiencia directa. Utilizar la potencialidad de representación activa del
conocimiento Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia
niveles superiores de interactividad cognitiva, Atender a la diversidad. La representación activa y
audiovisual del conocimiento seda a través de la interpretación de mapas conceptuales
,diagramas y gráficos actividades interactivas , presentaciones en el computador ( Power Point) (
)
d. Un modelo pedagógico es la Construcción teórico formal que fundamentada científica e

ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta. La definición revela las funciones del modelo: Interpretar significa
explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se
aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurística. Diseñar significa proyectar,
delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función aproximativa y extrapolativa -
pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad
práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última ( )
e. Para Froebel es importante estudiar el niño porque es el centro de la educación y hace
reconocimiento individual por medio del juego y la utilización de materiales como el dibujo la
actividades manuales la música la danza etc.( ) 7
7
Tomado Modulo de Principios Pedagógicos INCAP

GLOSARIO
EDUCACIÓN
• Etimológicamente: (latín)
• E-DUCARE: CONDUCIR DE UN LUGAR A OTRO
• E- DUCARE: EXTRAER
• EXY DUCO: Significa un proceso de educación de adentro hacia fuera, se refiere a las
potencialidades internas del hombre que se exteriorizan.
• Es la ciencia que se encarga de estudiar los procesos de perfeccionamiento del hombre con el
fin de que este se pueda desenvolver en un medio social.
• El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres
y formas de actuar. La educación no solo se produce a través de la palabra: está presente en
todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes8
PEDAGOGÍA
• Del griego ---- Piados = el niño
• Agogé= Conducir 9
• Conjunto de saberes teórico- prácticos producto de la reflexión, intercambio dialogal y
sistematización de experiencias educativas. Como ciencia la pedagogía involucra los conceptos
del hombre, sociedad y temática como “saber" los ¿cómo? ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? Y
¿hacia dónde? de la educación.
• Pedagogía, disciplina que resalta, rescata, conceptualiza, aplica y experimenta los

conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes generales y específicos en las diferentes
culturas. En otros términos es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formación de la
personalidad de la totalidad del hombre y la totalidad de los hombres. Se puede destacar
actualmente como ciencia que ayuda a otras ciencias a organizar y sistematizar sus
saberes
LA FORMACIÓN
Se entiende como un proceso global, integral y permanente orientado a crear condiciones para
que todas las personas puedan desarrollarse como seres humanos. Busca que los individuos
aprendan a prender, a vivir en libertad, a disfrutar de sus vivencias, a pensar lógicamente y a
comunicarse y transformarse.
DIDÁCTICA
• Del griego Didaktiké= Arte de enseñar: Es un conjunto de métodos y técnicas que permiten
enseñar con eficacia.
• Es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza –
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando.
Es el conjunto de principios, técnicas, estrategias, metodologías y recursos que entrelaza el
docente con el objetivo de impartir un conocimiento en un tiempo predeterminado
ENSEÑANZA
• Del latín Insignare= Dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal. Labor directa o
indirecta de propiciar acciones para adquirir un conocimiento.
8
http://educacionoesunproblema.blogspot.com/2011/07/educere-vs-educare.html
9
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

• Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3 elementos: un profesor
o docente, uno o varios discentes y el objeto de conocimiento.
APRENDIZAJE
• Del latín Aprehenderé= Tomar conciencia de retener.
• Es un proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación.
MÉTODO
• Del latín Meth-odos: Met = META
• Hodos = camino: Es el camino sistematizado propuesto para orientar una acción.
CURRÍCULO
• Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional
y local, incluyendo también los recursos académicos y físicos
PLAN DE ESTUDIOS
• Es una estrategia para desarrollar intencionalmente el currículo. Debe dar respuestas al que, al
cómo, al para que, y al cuándo del quehacer educativo con miras a satisfacer las necesidades y
expectativas que la comunidad y cada estudiante tiene con respecto a la institución
LOGROS
• Son los alcances que se consideran deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la
formación integral de los estudiantes
INDICADORES DE LOGROS
• Son síntomas, indicios, señales, rasgos, o conjuntos de rasgos, datos e información
perceptible, que al ser confrontados con el logro esperado, nos da evidencias significativas de
los avances en pos de alcanzar el logro
ESTÁNDAR
• Es un criterio claro y de dominio público que permite valorar si una persona, proceso o
producto cumple con ciertas expectativas sociales de calidad.
COMPETENCIA
• Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitiva, socio afectivo
y comunicativo) Relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Saber, saber hacer, saber ser y saber
convivir. 1011
10
Módulo Guía Principios Pedagógicos. INCAP

UNIDAD NO. 3
PRINCIPIOS DE LA EDUCACION INICIAL
3.1 PERFIL DEL MAESTRO
El maestro y la maestra, se caracteriza por enfatizar el amor y el respeto cotidiano; así como por
su alta capacidad de expresión de sentimientos, sensibilidad e interacción social. Es un
profesional que está consciente de su vocación para el ejercicio de la docencia, congruente en
su sentir, pensar y actuar; con altos niveles de conciencia y responsabilidad, tanto de sí mismo y
sí misma como de la realidad física y social donde se encuentra.
Además, es una persona poseedora y promotora de una conducta ética, moral, social y cultural;
así como de habilidades para comunicarse con el entorno que le rodea.
En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que sea capaz de:
 Promover las relaciones interpersonales con los niños, niñas, adultos y adultas
involucrados en el proceso educativo.
 Relacionarse con sentido de equidad y justicia social en la aceptación, comprensión y
respeto de la diversidad personal y cultural del niño, niña y su familia.
 Atender diferenciadamente las potencialidades de los niños y las niñas.
 Emplear herramientas personales y conocimientos para facilitar el trabajo
interdisciplinario, en pro de la atención integral del niño y la niña.
 Demostrar una actitud para el trabajo grupal, utilizando un sentido cooperativo y
solidario.
 Asumir una actitud crítica, reflexiva y transformadora permanentemente en su práctica
pedagógica.
 Actuar con sensibilidad y responsabilidad en la preservación y conservación de los
recursos naturales y sociales.

12
12
http://mundodelsaberedu.blogspot.com/2013/02/perfil-del-docente-de-educacion-inicial.html

3.2 El papel del maestro o agente educativo
Ante todo es importante recordar la premisa que la construcción del conocimiento por parte del
niño y la niña se da en un contexto social y cultural. Serán entonces las interacciones que se
generen las que posibiliten el máximo desarrollo, es por ello que la riqueza del ambiente y la
interacción con los otros niños, niñas y con los adultos juegan en todo el desarrollo infantil un
papel fundamental.
En los primeros años como se irá viendo, el maestro tiene varios papeles, el primero es más
afectivo, y consiste en dar seguridad y contener al niño y a la niña. El segundo, estará referido al
papel de organizador del ambiente. Es decir, de la búsqueda y preparación de los materiales y la
creación de escenarios enriquecidos. El tercero ya hace referencia a los acompañamientos y las
interacciones que se realicen.
El papel afectivo. Cómo ya se decía, la presencia y atención del adulto es fundamental para que
el niño y la niña se sientan seguros. Desde las primeras exploraciones con los objetos, hasta los
mismos proyectos de aula, la presencia afectiva de los adultos es indispensable. En las primeras
exploraciones el niño y la niña deben sentir que están cuidados y observados, más adelante
cuando se pase a la manipulación en la que ellos y ellas tienen más libertad de movimiento,
igualmente el adulto significativo, es el que los contiene, el que les da seguridad. Ya después en
los talleres y en los proyectos, se hace igualmente necesario que el niño y la niña sientan que el
maestro o agente educativo muestra interés y agrado por las actividades que él mismo propone
y por las que ellos y ellas le proponen.
En los proyectos de aula, siempre se insiste que los maestros deben estar involucrados en las
preguntas de los niños y las niñas, deben interesarse por ellas y volverlas suyas, por eso se
afirma que los proyectos son tanto de los niños y las niñas como del maestro, maestra y agente
educativo.
Lo anterior está relacionado con su papel de organización y planificador del ambiente. El
maestro selecciona los materiales, los mantiene en buen estado, planifica las salidas, busca
materiales de información, en síntesis, mantiene un ambiente enriquecido y entusiasta para el
niño y la niña. (FANDIÑO, 2012)
Complementando lo anterior estaría la necesidad de reconocer que el niño y la niña hacen parte
de un ambiente cultural, de una familia específica con sus propias características, de ahí la
necesidad de conocer el ambiente en que viven los niños y las niñas, lo anterior se logra ante
todo, recorriendo el espacio en donde viven, y observando las características de este, las
condiciones materiales (miradas no solo como desventajas, sino también como posibilidades),
pero también es importante las conversaciones con la familia sobre la vida cotidiana, sus
intereses, sus problemáticas, sus expectativas sobre sus hijos e hijas.
En segundo lugar, está el conocimiento de los propios niños y niñas, su historia, su mundo, sus
intereses, sus saberes, sus capacidades, recordemos que en este planteamiento, los niños y las
niñas son siempre competentes, a pesar incluso de las condiciones adversas en las que puedan
estar y en las que de hecho están desafortunadamente, una proporción muy grande de nuestros
niños y niñas.
En cuanto a su interacción pedagógica propiamente dicha, podríamos decir, que es un

observador constante de los niños y las niñas, que interviene con prudencia. Para el caso de los
primeros años sus intervenciones, en los momentos de manipulación casi que se podría decir
que no son muchas, en el sentido de que se trata de no interrumpir la concentración de los
niños y las niñas. Ya posteriormente en los trabajos de talleres y proyectos, su papel podríamos

decir que es más activo, pero prioritariamente escuchando y formulando preguntas, planteando
desequilibrios, retos, en fin, buscando que los niños y las niñas avancen. (FANDIÑO, 2012)
El punto de partida para comenzar a hacer referencia a los maestros y maestras de Educación
Inicial y agentes educativos es considerarlos como profesionales reflexivos que piensan lo que
hacen y que detrás de sus acciones hay una reflexión permanente y un pensamiento constante
que se fundamenta en la experiencia y en la teoría.
Vale la pena reconocer a partir de lo anterior, que las prácticas y los discursos de los maestros y
maestras y agentes educativos, obedecen a construcciones que se hacen a lo largo de la vida en
diferentes escenarios y son estos diferentes escenarios e interacciones los que van tejiendo la
red con la que se configuran como profesionales reflexivos, lo que quiere decir que su
pensamiento no está aislado de la cultura que lo constituye.
Respecto a lo anterior, Vigotsky (1933/1979) refiere que la cultura cumple un papel primordial
en el desarrollo de los seres humanos, pues al nacer tienen funciones mentales elementales que
se transforman de acuerdo con la cultura en donde se encuentren, y la diferencia cultural
conlleva a diferencias en la forma de ver el mundo y de relacionarnos con él, desde el lenguaje.
Ahora bien, otro punto para la reflexión es el que plantea Malaguzzi (2001) y en el que hace
alusión a la actitud del profesorado: Esta actitud de aprender y re-aprender con los niños es la
línea de nuestro trabajo. Se trata de conseguir que los niños no tomen forma de experiencia, sino
que sean ellos los que den forma a la experiencia (p. 85).
En ese sentido se reconocen los educadores como investigadores y facilitadores de sus propios
procesos de aprendizaje y de los niños y niñas. Así mismo se reconoce que los educadores son
sujetos que escuchan, observan, reflexionan y cuestionan para favorecer el desarrollo de los
niños y niñas.
Otro aspecto a considerar es el del acompañamiento del maestro, desde su ser corporal, pues
en la educación de la primera infancia se necesita de otro que propone, que espera su turno,
que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra en el cuerpo del otro un potencial
afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas, de complicidad en las
experiencias que se proponen.
La implicación corporal que se establece entre la maestra y el niño y la niña, desencadena

diálogos que posibilitan la construcción de diferentes experiencias artísticas, literarias,
exploratorias y de juego, lo cual obedece a la observación de la maestra, a su interés por
reconocer y potenciar las acciones de los niños y las niñas.
Además del componente afectivo y corporal, otros dos aspectos para pensar el actuar del
agente educativo y del maestro y maestra de Educación Inicial son: la observación y la
interacción con los niños y las niñas, pues estas dos categorías, les ayuda a conocerlos, a saber
cuáles son sus intereses y necesidades para así planear las experiencias y reconocer los procesos
individuales de los niños y niñas.
La observación debe ser tan aguda, que se pueda, a partir de ésta, identificar en qué momento
se pueden complejizar las experiencias, ya sea por iniciativa del agente educativo o maestro, a
través de experiencias sensoriales o de movimiento planificadas, o porque ese adulto
retroalimente las experiencias espontáneas del niño o la niña. Es importante aclarar que el rol
del maestro como observador no niega la posibilidad de entablar conversaciones con los niños y
las niñas dentro del juego y demás experiencias y actividades.

Cuando se habla del acompañamiento del maestro dentro de los pilares, se trata de reconocer
que no hay una única forma de acompañamiento, sino que hay varias maneras de hacerlo, entre
ellas están la observación, la planificación y la interacción.
Hablar de interacción es reconocer que el niño y la niña en las experiencias cotidianas pone al
descubierto sus lecturas del mundo, de los otros, de sí mismo y esas lecturas son las que el
maestro trata de comprender para construir interacciones que generen intercambios llenos de
sentido.
Pensar el rol del maestro desde la planificación es reconocer ésta desde la flexibilidad y la
apertura para aceptar lo inesperado; se prevén experiencias, pero cada uno las asume de
acuerdo a sus posibilidades, comprensiones e interpretaciones, por ello las experiencias pueden
tomar rumbos distintos a los que la maestra esperaba. 13
Las planeaciones, deben ofrecer diferentes opciones, para que el niño y la niña pueda
identificarse con un espacio, unos objetos, una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias
experiencias. En algunas instituciones no ha trascendido al debate sobre la diferencia, sobre
aquella oportunidad que tenemos todos de reconocernos distintos y tener condiciones para tal
reconocimiento, una de ellas podría ser la planeación de experiencias, en donde se reconozca a
cada uno diferente, no sólo porque tengan necesidades educativas específicas, o por su
condición de desplazamiento, sino porque independientemente de ello, todos tienen historias
diferentes y vienen de contextos distintos.
La planificación no debe ser lineal, estática, sino por el contrario debe ser la condición de
posibilidad para reconocer al otro y asimismo, dentro de un proceso de encuentros y
desencuentros, entre la comunidad, las maestras y los niños y niñas, con culturas e identidades
propias, en permanente construcción.
Este ciclo de observación, planificación e interacción, requiere de una maestra, o maestro

abierto a nuevas propuestas de trabajo pedagógico, que indague y que busque soportes
conceptuales a su trabajo, ya que esta búsqueda y reflexión es la base de su formación
permanente.
Sin embargo, en las últimas décadas se ha reconocido que la cualificación del quehacer de los
maestros y maestras requiere, para consolidar este ejercicio de acción-reflexión, de un trabajo
grupal con el colectivo de maestros, en este caso, principalmente con sus colegas del CDI. Lo
anterior constituye la base para la construcción de un proyecto pedagógico del CDI
comprendido como un proyecto colectivo, discutido, validado sobre una apuesta que se ha
implementado y enriquecido a partir de la reflexión y el encuentro de saberes, que desde luego,
parte de las comprensiones sobre las particularidades del contexto en que este se enmarca y
que se pone a la consideración de los padres, es decir, que es público y está en permanente
construcción.
Por último es importante resaltar que este proceso de reflexión-acción-reflexión es lo que

conduce a la construcción de un saber pedagógico particular sobre la educación inicial, el cual a
su vez posibilita un diálogo horizontal con los demás profesionales que trabajan con la primera
infancia y que cada día más están vinculados a los Centros de Desarrollo Infantil. Anexo 1
13
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-310603_docu2.pdf

3.3 AMBIENTES DE APRENDIZAJES
El ambiente de aprendizaje de los pequeños en los centros de desarrollo infantil debe

contar con una serie de normas y reglas que posibiliten el cuidado, la atención y la
armonía del lugar con el propósito de fortalecer sus procesos de enseñanza y aprendizaje
primero pensando en que debe ser un lugar donde vivirá por un espacio de tiempo donde
interactúa con él y con los demás y segundo será un lugar que cuide su integridad física,
emocional y psíquica.
El ambiente no es neutral, comunica la forma particular de concebir al niño y a la niña, su

educación y el rol del adulto; cuando entramos a una institución de educación inicial, inclusive
desde el exterior, nos damos cuenta, a veces de manera inconsciente, del tipo de educación que
allí se imparte. la decoración, la organización de los espacios, las características del mobiliario, la
organización de los materiales, nos dicen mucho acerca de cómo transcurre la jornada y las
prioridades de la acción educativa.
Así lo plantean cabanellas y eslava (2005): “…el ambiente lo debemos concebir como
copartícipe del proyecto pedagógico. Ambiente o microclima entendido como una elección
consciente de espacios, formas relacionales, vacios, llenos, materiales, texturas, colores, luces,
sombras, olores, etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural
que se construye en las instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la
definición de las diversas identidades.” (p 173)
por esto, el diseño del ambiente no puede ser un sector separado de la acción educativa, implica
una planeación y reflexión, hace parte del sistema total y configura una forma de ser y estar, en
palabras de civarolo y barbero (2009): “…el ambiente desde una perspectiva educativa supone
considerarlo como parte relevante de la estrategia educativa, como reflejo de la propia
identidad y como elemento comunicador, mediador, que favorece y fortalece múltiples
interacciones y da respuesta a necesidades humanas… “(p.10)
Así, la manera como se diseña el espacio, se disponen los objetos, se agregan o se quitan
elementos, influye en el comportamiento, las interacciones y acciones de los sujetos. Por ello, es
importante organizar el espacio de forma tal que se genere una participación e interacción, se
permita una variedad de acciones, experiencias y exploraciones; no debe limitarse solamente a
“decorar” el espacio para ser visto sino vivido plenamente.
Por lo tanto, el centro de desarrollo infantil, “debe hacer posible que las experiencias que viven
los niños y niñas con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y en ámbitos de placer.
este aspecto está relacionado directamente, con el derecho de la infancia de crecer en lugares
cuidados en los que la atención a la dimensión estética sea un principio básico educativo, un
ámbito que sea capaz de actuar como interlocutor complejo con las capacidades de la infancia
para que éstas se puedan, cualitativamente, expresar y desarrollar profundamente.” (cabanellas
y eslava 2005 p. 173)
De ahí que el diseño de los ambientes implica pensar en la estructura de las instituciones y las
interacciones e intencionalidades que genera: una estructura rígida y cerrada genera
interacciones limitadas y centralizadas, una estructura abierta, propone relaciones flexibles y
variadas.

3.3.1 Las características del ambiente:
La organización de los ambientes, desde los planteamientos de autores como fortunati (2006),
abad, trueba y de pablo (2003), podrían tener las siguientes características: espacios para cada
nivel y espacios de encuentro con niños y niñas de diferentes edades para ampliar su mundo
relacional. Mobiliario intercambiable y móvil que permita definir áreas de experiencias, sin
interferencias en los desplazamientos. Posibilidades de apertura y cierre: agruparse en lugares
íntimos y cálidos e ir de un lugar a otro sin mediación del adulto.
Reducir los espacios amplios en favor de entornos más reservados, organizados en rincones
recogidos que permitan evitar situaciones de estrés visual y sonoro, y que favorezcan una
relación más íntima con los compañeros y el adulto.
Evitar la saturación de diversas clases de estímulos con el objeto de que los niños y niñas puedan
actuar según sus propios intereses personales y sus tiempos de atención sobre los objetos y
sobre sus propias sensaciones, sin verse continuamente distraídos y molestados por nuevos
estímulos. Es importante que en el CDI existan espacios personalizados que anuncien
claramente a quién pertenecen para promover la identidad y el reconocimiento personal.
Ejemplo los percheros personales

la organización del espacio debe garantizar: puntos de referencia estables respecto a ciertas
rutinas, manteniendo fijas las zonas destinadas al descanso, a los cuidados físicos de cada uno y
al almuerzo, para permitir que, los niños y niñas puedan construir su propia orientación en el
espacio y en el tiempo. La disposición y almacenamiento de los materiales deben cumplir con el
criterio de visibilidad y accesibilidad.
Equilibrar la presencia de espacios para el reposo y espacios para la actividad y juego físico.
Espacios diversificados para ofrecer posibilidades de juego, exploración, curiosidad, recorridos
múltiples, la literatura y el arte.
14
Un ambiente que se transforma y se adapta a los proyectos de los niños y niñas y de los adultos,
donde cada modificación promueve nuevas acciones y aprendizajes a partir de estructuras
móviles con posibilidades de transformación, construcción-deconstrucción, escenarios de juego
cambiantes.
El espacio como memoria de la escuela donde las paredes hablan de la historia que se vive cada
día y se valoran los lenguajes de los niños y niñas y sus huellas.
En esta línea, se propone una decoración de tipo interactivo que evite los estereotipos, que
invite a la acción, genere desafíos, y la búsqueda de resolución de problemas. Una decoración
que hable por sí misma, sin que sea permanente la intervención del adulto. Los objetos que se
dispongan deberán ser resistentes y flexibles, es decir, es importante que en el diseño se piense
que los objetos están hechos para ser usados y explorados con todos los sentidos.
De esta manera, en la configuración de los espacios, la estética cobra un papel fundamental, así
es importante “evaluar” permanentemente la disposición de los objetos, la cantidad de
elementos que se encuentran en el espacio y la armonía del color. en el mismo sentido, la
distribución del mobiliario, de los rincones, las separaciones, los escondites deben planearse en
14
https://www.google.com.co/search?tbm=isch&source=lnms&sa=X&ei=gBauVLTYOoHkggS7zYPgAg&v
ed=0CAgQ_AUoAQ&biw=1024&bih=649&dpr=1&q=imagenes%20para%20decorar%20salones#tbm=isc
h&q=imagenes+para+decorar+salones++infantiles

tanto ésta impulsa determinados juegos y acciones, retos, interacciones. La ubicación de los
elementos crea contrastes, continuidad, discontinuidad, seriaciones, comparaciones.
para ello, hay que valorar los “accidentes” del espacio que pueden ser objeto de juego y
transformación, es decir, las columnas, las rampas, los escalones, la diversidad de superficies, se
constituyen en formas potenciales de intervención que favorecen múltiples experiencias. el
aprovechamiento de dichos “accidentes”, requiere que el adulto se ponga al nivel de los niños y
las niñas, agacharse, gatear o recostarse en las colchonetas, son acciones que le permiten darse
cuenta de las posibilidades que ofrece el espacio desde la mirada de la población infantil;
aspectos que a su altura muchas veces no se perciben.
De otra parte, la configuración de los espacios debe tener como fin movilizar acciones
significativas durante los “tiempos vacios”, (momentos de paso entre una actividad y otra, por
ejemplo: rutina de aseo y sueño) de manera tal que se eviten las situaciones de conflicto y
accidentes, permitiendo que los niños y niñas puedan acceder a los materiales y experiencias de
manera autónoma.
En esta perspectiva, se puede dar la creación de un espacio particular: el nicho, caracterizado
por ser un lugar pequeño, seguro, semicerrado, tipo refugio, que invita como lo plantea calmels
(2009), a propósito del rincón, a la búsqueda de la soledad e inmovilidad: “refugio e inmovilidad:
sentidos propios del rincón, vivencias que le otorgan su valor de casa, envolvente,
tranquilizadora (…) el rincón nos garantiza cierta soledad. muchas veces los adultos
culpabilizamos y juzgamos la necesidad de los niños de retirarse del trabajo y quedarse en un
costado. confundimos soledad con aislamiento...” (p.12). este espacio se puede organizar con
telas, velos, cartón corrugado.
En contraste los espacios exteriores invitan al juego compartido, los grandes movimientos y la
ejercitación. Estos lugares deben estar equipados con un material estimulante para generar
diferentes acciones, aventuras y descubrimientos. En palabras de penny ritscher (2006): “un
espacio exterior grande, sin personalidad, vacío y plano no es un jardín para vivir; se asemeja
más a un patio para la hora de aire de los presos. Produce confusión, dispersión, nerviosismo y
aburrimiento. Para amueblarlo, no basta con introducir una serie de aparatos. un jardín para
niños no es un gimnasio al aire libre. El jardín debería ser un lugar articulado, acogedor,
encantador y lleno de secretos. “(p.49). la autora propone la articulación de elementos inertes y
elementos vivos: cerca, reja, biombos vegetales, desniveles naturales, barro, arena, agua, zonas
pavimentadas, elementos para trepar, deslizarse, rodar, entre otros.
Para concluir, pensar en el ambiente implica detenerse a observar, desde la mirada infantil, cada
baldosa, cada peldaño, cada pared; es una propuesta de acercamiento en la que se sensibiliza a
los adultos frente a las cualidades del espacio, a su cuidado y apropiación.15

Taller de aplicación
 Realizar lectura del libro el arte de ser maestro de Jorge Duque Linares y mediante
un foro socializar la lectura en el aula de clase bajo la tutoría del formador
 Elaborar un friso con imágenes y frases que proyecte las cualidades y rol que
desempeñara cuando este ejerciendo su profesión.
 Identificar y valorar las cualidades y características personales que debe practicar y
poseer un maestro, tutor o asistente de educación preescolar mediante la lectura del
libro EL ARTE DE SER MAESTRO de Jorge Duque Linares.
15

 Responder a las siguientes preguntas
1. Qué valor se da cuando no se recibe nada a cambio? generosidad

2. Qué hace el maestro para fomentar el respeto? amor propio y autovaloración
3. Cómo lograrnos ser excelentes maestros? Amando su profesión
4. Cómo logramos para que un maestro caiga bien en el grupo? entusiasmo , alegría,
respeto y profesionalismo
5. Cuál es el mayor problema que surge en las escuelas y colegios de Colombia? Contratas
a los que no les gusta ser profesores o los que no estudiaron para serlo
6. Cómo manejar la voluntad haciendo que las cosas se cumplan y se eliminen los
obstáculos? Con energía constancia y dedicación
7. Quienes son los únicos que no buscan justificación? Todos aquellos que triunfan y
reconocen sus debilidades y fortalezas
8. Defina con sus palabras la diferencia entre: Autonomía e Independencia
9. Escriba tres aspectos que cataloga a una persona honorable
10. Cómo se logran los triunfos y los éxitos? Teniendo confianza en sí mismo, motivación y
entrega sincera en lo que está haciendo
 Marque con X la respuesta correcta
1. Los valores que se reflejan en el exterior e interior son:

A. Solidaridad y nutrición
B. individualidad y respeto
C. salud y pulcritud
D. desprendimiento y optimismo
2. Cómo se divide el pensamiento
A. derecho e izquierda
B. divergente y convergente
C. entusiasmo y felicidad
D. justicia y autoestima
3. Cómo se le llama a la facultad que uno tiene para dirigir su propio destino
A. criterio
B. dignidad
C. autonomía
D. independencia
4. cuál es el valor que permite a los educadores continuar con su labor de servir a sus
discípulos
A. fortaleza
B. voluntad
C. constancia
D. disciplina
5. la autonomía permite dominar el siguiente aspecto
A. cualidades
B. emociones

C. razón
D. cansancio

Taller de aplicación
En grupo. Elaborar la maqueta de un salón de clase con los siguientes elementos

decorativos. (Tener en cuenta indicaciones del formador)
 Puerta del salón decorada

 Ventana para iluminación natural y ventilación
 Paredes decoradas con cenefas
 Cumpleañero
 Horario
 Calendario
 Cuadro de honor
 Cartelera
 Tablero
 Mesas y sillas
 Rincones de aprendizaje mínimo dos
 Perchero
 Stand de materiales

BIBLIOGRAFIA
VARGAS, Armando.(1984). “El tablero”. Revista el Educador, No. 1, p. 4-5.
FANDIÑO, Reyes. (2012) Propuesta de lineamientos pedagogicos para la educacion inicial.

MEN
Thomas Armstrong. (1995). En su libro Inteligencias múltiples en el salón de clases.
REZZANO, Clotilde.(1974). Los jardines de Infantes. Buenos Aires, Argentina: Editorial

Kapelusz
CASTILLO, C., FLORES, M., RODAO, F., UNTURBE, J. (1984).Educación Preescolar Métodos,
técnicas y organización. Barcelona, España: ediciones ceac
CERDA, Hugo, (1996). Educación preescolar Historia, legislación Currículo y Realidad

Socioeconómica. Bogotá, Magisterio.
CIBERGRAFIA
https://sites.google.com/site/pedagogiareyna/perfil-de-educador-preescolar
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1900/1918.ASP
https://www.google.com.co/search?tbm=isch&source=lnms&sa=X&ei=gBauVLTYOoHkggS7zYPg
Ag&ved=0CAgQ_AUoAQ&biw=1024&bih=649&dpr=1&q=imagenes%20para%20decorar%20salo
nes#tbm=isch&q=imagenes+para+decorar+salones++infantiles
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-310603_docu2.pdf1
http://mundodelsaberedu.blogspot.com/2013/02/perfil-del-docente-de-educacion-inicial.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa

ANEXOS
ANEXO No. 1
PERFIL DEL MAESTRO DE EDUCACION INICIAL
Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideración
que la docencia es una práctica entendida como una labor educativa integral, Los docentes, ante
las demandas del mundo actual y del futuro deben desarrollar un conjunto de habilidades
y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo; de éste conjunto de habilidades caben
destacar varias, tales como: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir
y comunicar.
Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, auto evaluaciones,
compromisos y el compartir, el docente debe ser un líder que posea la capacidad de modelaje
de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda
de la verdad. De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar características
de liderazgo, en las cuales deberá tener una visión de futuro y saber comunicarla, una visión
de la educación innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus
implicaciones, La idea básica de la renovación está en el hecho de reconocer el planteamiento
humanista y desarrollista, constituyendo una buena combinación para dar, en forma combinada
y pluralista, su contribución a la reformulación de un modelo de formación docente que se
fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa.
El docente infantil debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar
a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos
básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en
los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades
plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.
El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las
metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de
enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante
difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico un rol gratificante y un reto
permanente.
De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol didáctico y de
animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades programadas de
enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento.
Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades,
distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue.
Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se
encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y
alegre.
Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el
plan individual como social. En su rol de animador ofrecerá al niño acciones que le permitan
aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivará al niño para
interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperará con el niño en su aprendizaje, sin
ser autoritario, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda realizar. Estará atento y
no intervendrá con precipitación, aunque procurará ayudarle siempre que lo necesite.
Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse los
niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que más utiliza, zonas que

ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en particular, al grupo y también al medio, de
modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y organización de los medios si es
necesario. Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo,
su evolución, relaciones, necesidades de juegos, etc.
Dentro de su rol deberá procurar estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con
sus actividades y el ambiente creado, promoverá la relación entre los niños mediante
actividades compartidas.
Favorecerá en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre actitudes positivas.
Respetará profundamente al niño, lo que llevará a un respeto mutuo. Reforzará la confianza del
niño, si se muestra respetuoso con él y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que
conforman el grupo.
En la relación con el niño parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que
le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación con él. Conocerá sus
necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el
campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus
posibilidades y el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es
servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su
actuación y actitudes frente a él.
De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están
concebidas en los siguientes aspectos:
 Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.
 Ser mediador entre niño y el conocimiento.
 A través de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidación de un
estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedagógicas y en
las relaciones educativas con los niños.
 A partir de las relaciones educativas con los niños, es rol del educador, dirigir al alumno
estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento.
 Promover el desarrollo de actividades, hábitos, conocimientos, destrezas, aptitudes y

habilidades que favorezcan la formación integral del niño.
 Inculcar en el niño ideales de amor y respeto a sí mismo, a la familia y a su patria.
 Fortalecer el dominio del idioma
 como elemento básico de la comunicación.
 Favorecer la libre expresión para estimular el sentido crítico y la creatividad.
 Estimular en el niño la formación de actividades hacia la investigación científica
y tecnológica.
 Proporcionar en el niño experiencias que
 faciliten su autonomía y contribuyan a satisfacer sus necesidades e intereses.
 Proveer al niño de experiencias que le preparen para la educación sistemática en
los niveles educativos posteriores y para todas las situaciones de la vida.
 Fomentar en el niño actitudes para la conservación, protección, mejoramiento
y uso racional de los recursos naturales existentes en su medio ambiente.
 Promover en el niño una actitud positiva hacia la organización cooperativa del trabajo.
 Orientar al niño para que cuide de su salud física, mental y espiritual.16
16
https://sites.google.com/site/pedagogiareyna/pe http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1900/1918
rfil-de-educador-preescolar .ASP

PERFIL PERSONAL Y ACTITUDINAL DEL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL
 Gozar de buena salud física y mental, ya que el trabajo con preescolares exige una actividad
continua y además deben enfrentar múltiples reacciones.
 Comprender y respetar al niño como persona.
 Ser responsable y segura de sí misma.
 Actuar dentro de un marco de tranquilidad y respeto.
 Estabilidad emocional que se proyecte en sus relaciones interpersonales.
 Ofrecer una imagen agradable, limpia y cordial.
 Apertura al cambio.
 Poseer hábitos, habilidades y destrezas.
 Respetar la iniciativa de los niños.
 Tener la sensibilidad que le permita descubrir y aprovechar las potencialidades del niño.
 Valorar la importancia que esta etapa tiene en la formación del ser humano.
 No olvidar que la educadora es un ejemplo conductual, como persona y como profesional en la
comunidad:
ANEXO No. 2
USO DEL TABLERO
El profesor Armando Vargas (1984)17 da a continuación algunas normas prácticas

sobre el uso del tablero; como las siguientes:
1. Antes de comenzar la clase, cerciórese de que la superficie del tablero está

completamente limpia. Los vestigios de información anteriores se convierten en
fuentes de distracción.
2. Durante la exposición, mantenga la superficie limpia. Borre en sentido vertical y

no con movimientos circulares o en espiral.
3. Escriba siempre con letra legible y de tamaño adecuado. Conviene recordar que
las mejores letras son las “script” y la de imprenta. Escriba para sus alumnos, no
para usted.
4. No recargue el tablero de información. El tablero es un recurso para resumir lo

más importante de la explicación y/o exposición.
5. Lo ideal es explicar primero, y luego resumir, ilustrar o esquematizar. De esta

manera usted evitará “hablarle al tablero” y dar por mucho tiempo la espalda a sus
alumnos.
17
1 Fuente: VARGAS, Armando. “El tablero”. Revista el Educador, No. 1, 1984, p. 4-5.

6. Permita que sus estudiantes puedan ver el material escrito. Para lo cual, procure
colocarse en los extremos del tablero. Esta técnica además, le permite mantener el
control visual de los alumnos.
7. De vez en cuando, pero sólo como un recurso metodológico, escriba palabras

incompletas. Esta técnica sirve como estímulo para captar la atención de los
estudiantes e inducirlos a preguntar.
8. Distribuya la superficie adecuadamente. Se recomienda dividir el tablero en dos o

más áreas, en cada una de las cuales el profesor dispondrá en buen orden los datos
que le parezcan más valiosos. Necesarios u oportunos. Esta división podrá tomar
las más variadas formas, de acuerdo con la naturaleza del asunto tratado y según
los elementos que el profesor quiera destacar.
Cualquiera que sea el esquema de división que se adopte, debe reservarse un

espacio secundario del tablero y alusiones de interés momentáneo, con el objeto de
que tales elementos no sean colocados entre los datos esenciales de la clase.

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NELCY MARINA AVELLA CAMARGO.

(EP) Principios Pedagógicos

© Prohibida la reproducción parcial o total

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 2

UNIDAD NO. 1 .................................................................................................. 9

UNIDAD NO. 2 ................................................................................................ 27

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 3

UNIDAD NO. 3 ............................................................................................... 88

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 4

El módulo de PRINCIPIOS PEDAGOGICOS tiene como objetivo fortalecer las habilidades y

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 5

A cada unidad de aprendizaje le corresponde un logro de competencia laboral y a cada uno de

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 6

VALORACIÓN GENERAL DEL MÓDULO

JUICIO DE EVALUACIÓN: APROBADO_______ NO APROBADO_______

REQUIERE PLAN DE MEJORAMIENTO: SI_______ NO _______

DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE MEJORAMIENTO O LOGRO PARA RECUPERACIÓN EXTEMPORANEA

RECONOCIMIENTOS ESPECIALES SOBRE EL DESEMPEÑO: SI _______ NO_______

_______________________________ ___ ________________________

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 7

* APLICA cuando la evidencia tiene: Pertinencia, Vigencia, Autenticidad y Calidad.

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 8

HISTORIA DE LA EDUCACION INICIAL EN

FDH (El formador dice y hace)

1.1 ANTECEDENTES E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL

El concepto de Educación Inicial es de

Entre los que directamente tuvieron que ver con

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 9

La bibliografía sobre atención a la infancia menor de 5 años difundida en Colombia, caracteriza

A partir de 1930 es posible identificar un mayor énfasis pedagógico, al ampliarse la educación

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 10

Así mismo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar formula el Proyecto Pedagógico

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 11

Posteriormente la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, se refiere a la educación

Con lo anterior se muestra como la década de los 90 fue profusa en reglamentaciones

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 12

La tendencia de potenciamiento del desarrollo, surge desde los años 70 y se ha venido

La relacionada con la preparación para la escuela primaria, la vemos en el afán de muchos

Este énfasis que se encuentra en la educación de niños y niñas menores de 6 años en la

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 13

Posteriormente, en el año 2003 se publica el documento Desarrollo Infantil y Educación Inicial,

Como propuesta pedagógica de la SDIS se encuentra el Cubo pedagógico1, en el que se definen

Posteriormente está el documento: La Calidad en la Educación Inicial: un compromiso de ciudad,

La perspectiva integral del tratamiento a la niñez compromete la preservación y garantía de sus

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 14

A partir de un proceso de consulta y construcción colectiva se definen cinco estándares, que

El segundo, “Respuestas grandes para grandes pequeños: Lineamientos Primer Ciclo de

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 15

Posteriormente, en el 2008, la SED publica la serie de documentos “Colegios públicos de

Igualmente en Noviembre del 2009 el MEN, publica el documento:

Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, el cual se presenta como una

Consideramos que el proceso de construcción de sentidos del mundo es un proceso complejo,

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 16

En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un

Por ello, al admitir que actualmente el desarrollo no se considera un proceso en permanente

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 17

Teniendo como punto de referencia el desarrollo humano, en la primera infancia se pueden

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 18

La Educación Inicial parte de la observación y escucha de los intereses y características de los

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 19

1.5 El Centro de Desarrollo Infantil - CDI

En esta pequeña comunidad se experimentan y se interiorizan paulatinamente normas básicas

EP PRINCIPIOS PEDAGOGICOS Página 20

JUICIO DE EVALUACIÓN: APROBADO_ NO APROBADO_

REQUIERE PLAN DE MEJORAMIENTO: SI_ NO _

RECONOCIMIENTOS ESPECIALES SOBRE EL DESEMPEÑO: SI _ NO_

_____________________________ _ ________________________