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Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 24 No. 34-37
Teléfono: 3239300 ext. 6202
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co
Presentación 15
Conferencias centrales 21
La validación de diseños didácticos como experiencia heurística en
la didáctica del lenguaje y la comunicación 23
Dora Inés Calderón
Parte 1
Actividades discursivas de la lengua oral y escrita 71
Las estrategias metacognitivas en la lectura de textos expositivos 73
Carmen Sofía Ospino Gómez
Parte 2
Pedagogía de la literatura 157
La producción de cuentos en la biblioteca escolar 159
Edward Camilo Leal Leal
12
Un encuentro con el libro álbum y sus elementos 181
Marta Liliana Plazas Tovar
Parte 3
Homenaje a la obra literaria Cien años de soledad
de Gabriel García Márquez 225
Una lectura más de Cien años de soledad,
cincuenta años después de su publicación 227
Éder García-Dussán
Parte 4
Experiencia de colectivos de investigación en lengua y literatura 241
Los talleres pedagógicos como medio para articular la práctica con la teoría 243
Grupo Excélsior
Yazmin Molano Castañeda
Diana Johana Romero Silva
13
Pedagogía de la creatividad en la enseñanza de la lectura y la escritura 257
Areté-Grupo de Lengua
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala
Betty Concepción Lizarazú Bernal
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina
Juan Alejandro Castiblanco
Las palabras de Peña que dan apertura a esta presentación llevan a pensar en las múlti-
ples posibilidades que tiene la escritura, pero también en la diversidad de caminos que
implica la puesta en común de aquello que se consigna a través de la lengua escrita.
Este es precisamente el espíritu que acompaña todas y cada una de las versiones del
coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, que en esta ocasión llega
a su décima edición con el nombre de Investigación en lengua y literatura. Es gracias a
este espacio de encuentro que aquellos docentes-investigadores, docentes en formación
y todos los interesados en socializar sus experiencias en relación con la pedagogía de
la lengua materna se dan cita para capitalizar su saber y visibilizarse como constructo-
res de conocimiento pedagógico. Ahora bien, por medio de espacios de socialización
como los que propicia la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna es posible reco-
nocer la diversidad de enfoques y abordajes que son propios de la naturaleza social de
la investigación en general y, en particular, de la investigación educativa.
En esta oportunidad, el X Coloquio, Investigación en Lengua y Literatura contó con
cinco conferencias centrales ofrecidas por docentes de la Universidad Distrital Francis-
co José de Caldas, en las que se presentaron los desarrollos y avances de sus proyectos
de investigación. La conferencia que abre esta compilación se titula “La validación de
diseños didácticos como experiencia heurística en la didáctica del lenguaje y la comu-
nicación”, en la cual Dora Inés Calderón comparte la experiencia de una comunidad de
investigadores en el proceso de diseñar y validar ambientes didácticos de aprendizaje
(ADA) para la formación de profesores, teniendo como marco la investigación basada
en diseño, todo ello para proponer el ejercicio de validación como una experiencia
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Adriana Yamile Suárez Reina
la realidad educativa, que nos lleva a poner en tensión la propia práctica y a buscar
nuevos caminos para cualificarla. Es tarea para cada docente hacer que sus prácticas
pedagógicas trasciendan, que sean novedosas y significativas para sus estudiantes y pa-
res académicos.
En definitiva, Experiencias de investigación en lengua y literatura compila los tra-
bajos presentados en el marco del X Coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Len-
gua Materna y se configura como un espacio académico importante para socializar
resultados de investigación en el área, y de esta forma contribuir a su desarrollo como
conocimiento científico. El coloquio en sí mismo y la compilación escrita de sus memo-
rias hacen posible la interlocución de saberes que nacen de los intereses y necesidades
evidenciados por la lente de docentes que saben que la escritura y la socialización de sus
experiencias son un ejercicio inherente a su profesión, docentes investigadores de sus
propias prácticas que son conscientes de que con ello se exponen no solo en el sentido
de poner a la vista aquello que hacen, sino que se arriesgan a confrontar(se) en pro de
construir caminos que cualifiquen la educación de esta nación.
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Conferencias centrales
La validación de diseños didácticos como
experiencia heurística en la didáctica
del lenguaje y la comunicación*
Introducción
Se presentará la experiencia de una comunidad de investigadores y profesores en la
didáctica del lenguaje y la comunicación, en su tarea de diseñar y validar ambientes
didácticos de aprendizaje para la formación de profesores en narrativa, desde la aplica-
ción de teoría del diseño (Simon, 1996; Rinaudo y Donolo, 2011; Molina y otros, 2011;
entre otros) y realizando la investigación como una comunidad de práctica (Wenger,
2001). Por una parte, se describirá el diseño didáctico para formar profesores en narra-
tiva, como el ejercicio propositivo que manifiesta la idoneidad didáctica del profesor
y que expresa las trayectorias hipotéticas de aprendizaje (Clements y Sarama, 2007)
previstas para el desarrollo de una experiencia formativa.
*
Esta ponencia se presenta como un avance de los resultados en el área de Lenguaje y Comunicación (LyC) de la
Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación (CALE), sobre el proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico
en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implemen-
tación y su validación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El proyecto es parte del programa de
investigación Arquitectura Pedagógica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad, de
la Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia (AIDETC). El progra-
ma es liderado por la Universidad Distrital, Contrato: FP44842-546-2014 (2014-0401 Colciencias).
**
Investigadora principal del proyecto y coordinadora de la CALE. Profesora del Doctorado Interinstitucional en
Educación, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: dicalderon@udistrital.edu.
co; doracald@yahoo.es
***
La CALE está conformada por los profesores investigadores Mirian Glidis Borja Orozco, Harold Castañeda, San-
dra Patricia Quitián Bernal y Adriana Yamile Suárez.
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
1 Estos referentes fueron desarrollados por la CALE, en el marco del proyecto Referentes curriculares con incorpo-
ración de tecnologías para facultades de educación en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, para atender
poblaciones en contextos de diversidad. Proyecto ALFA III, Unión Europea (2011-2013).
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Nombre del
Asignatura Programa curricular Intensidad horaria
Profesor
didácticas que contribuyan a fundamentar de manera más efectiva las prácticas de en-
señanza del lenguaje y la comunicación en contextos diversos.
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Leyendo el movimiento de la vida:
cuerpo, danza y lenguajes no verbales
1 La corporeidad hace referencia a la conciencia corporal como elemento físico con capacidades biomecánicas;
por su parte, la corporeidad es el resultado del desarrollo del cuerpo humano con los contextos y la capacidad de
comunicarse e interactuar con ellos.
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2 Para este caso el cuerpo-danza refiere al cúmulo de gestos hechos movimiento expresivo que forma parte de la co-
tidianidad y que rompe el límite de la representaciónn escénica, convirtiéndose en una opción de comunicaciónn
no verbal.
3 Obsérvese la diferenciación y también las posibilidades de conexión que ofrecen estos dos términos: Cinestesia.
(Del fr. cinesthésie, y este del gr. κίνησις, movimiento, y αἴσθησις, sensación). 1. f. Psicol. Percepción del equilibrio y
de la posición de las partes del cuerpo. cenestesia. (Del gr. κοινός, común, y αἴσθησις, sensación). 1. f. Psicol. Sensa-
ción general de la existencia y del estado del propio cuerpo, independiente de los sentidos externos, y resultante de
la síntesis de las sensaciones, simultáneas y sin localizar, de los diferentes órganos y singularmente los abdominales
y torácicos. Fuente: diccionario en línea de la Real Academia Española de la Lengua, RAE, www.rae.es
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
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Adriana Yamile Suárez Reina
Se evidencia de este modo cómo la danza siempre permite preguntarse por el sujeto-
cuerpo en el contexto del desarrollo del ser humano, en perspectiva integral y en cuanto
reflejo directo del tejido social al que pertenece.
Ahora bien, ¿en el contexto de la escuela podríamos afianzar el reconocimiento y la
práctica de la comunicación no verbal? En palabras de José Parejo (1995), vamos a ir
aprendiendo de este encuentro con los lenguajes no verbales y la expresión del movi-
miento de manera pausada, atendiendo aspectos claves como la cultura, contexto gene-
ral donde aparece y se desarrolla el gesto, así como las características de los cuerpos que
allí se desarrollan. El docente es el encargado de darse la posibilidad de jugar en el aula
e ir descubriendo las posibilidades expresivas que el cuerpo-danza ofrece y acercarse al
reencuentro con la corporeidad para hacer visibles las múltiples posibilidades comuni-
cativas de las que dispone el ser humano.
En este contexto, se presentan el laboratorio corporal y la improvisación como rutas
metodológicas de trabajo que han facilitado el encuentro con el movimiento auténtico
para reconocer que el cuerpo-danza es inherente a cada sujeto y tan particular como
cada ser. Asimismo, han sido vitales perspectivas como la de Eugenio Barba (1990),
que propone la preexpresividad, conectada directamente con la emotividad, para indi-
car una ruta que explora los movimientos extracotidianos en busca del encuentro con
nuevos modos de lenguaje no-verbal. Reconocer ese trayecto creativo que nace desde
la ruptura de la cotidianidad abre múltiples posibilidades expresivas, y despierta en los
sujetos el bios escénico; además, proyecta bienestar y atrae a un público receptor del diá-
logo corporal. El bios escénico, según Barba, no es otra cosa que el encantamiento que
cada sujeto posee para proyectar en la danza o en el teatro un cuerpo vivo y creativo.
En el contexto de este X Coloquio, Investigación en Lengua y Literatura de la Maes-
tría en Pedagogía de la Lengua Materna cabe la siguiente pregunta: ¿cómo el cuerpo-
movimiento, en cuanto lenguaje natural-multimodal, constituye una posibilidad co-
municativa y pedagógica efectiva y vinculante en los contextos escolares?
Para responder a este interrogante, retomo los elementos antes mencionados y me
sitúo en el cuerpo como el elemento primario de comunicación que utiliza el gesto
como modo de expresión y permite de manera real transmitir claramente emociones y
sensaciones que hacen posible ampliar las posibilidades comunicativas humanas, cuyo
privilegio ha tenido tradicionalmente la comunicación verbal. Los lenguajes corporales
son parte integral de las posibilidades comunicativas que residen en el ser humano, al
igual que la expresión lingüística.
Puede afirmarse que el cuerpo-movimiento es un lenguaje innato, por cuanto
nace con el ser humano y se desarrolla de manera natural; es indiscutible cómo,
desde los primeros años de vida, este lenguaje corporal permite un diálogo cons-
tante con los otros y genera comunicación. Entonces, debemos propender hacia
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
una escuela que asuma los lenguajes corporales como un lugar desde el cual es
factible romper límites entre los sujetos, lo que permite la interacción constructiva,
la acción comunicativa integral.
El cuerpo-movimiento como posibilidad pedagógica en los contextos escolares es
una acertada ruta, ya que no deja homogeneizar los cuerpos en la escuela; por el con-
trario, permite identificar sus verdaderas necesidades expresivas y comunicativas. El
cuerpo-danza es uno de los modos pedagógicos que facilita estas lecturas corporales
mediante las cuales todos los actores del escenario escolar construyen comunidad;
esto posibilita el autoconocimiento, propende a una expresión auténtica (no imitativa),
atiende cuidadosamente los contextos, la cultura y los mensajes, entiende el respeto
por el otro y valora todos los cuerpos que se expresan y comunican por medio del
movimiento.
Para terminar, es claro que cada momento cultural de la humanidad ha expuesto un
concepto de cuerpo. Hoy los nuevos cuerpos contemporáneos (Dinello, Jiménez Vélez
y Motta Marroquín, 2000) se comunican de manera multimodal abriendo la posibili-
dad a múltiples lecturas en las que la lengua y los lenguajes no verbales concurren en
un sujeto que es cada vez más consciente de la integralidad de sus posibilidades comu-
nicativas mediante las cuales idea, construye y comparte de manera constante múltiples
visiones de mundo.
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Enseñanza de la literatura y lectura creativa
Introducción
Como parte del desarrollo del área de literatura en la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Educación Artística, se han venido realizando y diseñando experiencias
que priorizan la relación entre la literatura y otras artes. En este contexto, se ha visto
la necesidad de generar estrategias que faciliten la lectura relacional y creativa, proce-
so que permite establecer vínculos entre sistemas simbólicos diferentes. De ahí que
sean importantes los aportes de perspectivas semióticas como las presentadas por Gillo
Dorfles (1998) y Maurizio Vitta (2003) desde los conceptos de imagen, imaginación y
percepción. Igualmente, se han recuperado planteamientos que retoman el problema de
la lectura de manera crítica y creativa, como los establecidos por Jorge Larrosa (1996) y
Alfonso Cárdenas (2007), entre otros. Finalmente, una última vertiente para sustentar
esta apuesta se ha dado desde la teoría de los polisistemas que apuesta por corpus disí-
miles que tejen relaciones jerárquicas entre ellos, y adopta así posiciones diferentes en
torno a centros que articulan la producción y a partir de los cuales se relaciona la cons-
trucción de sentido. De ahí que se lograra generar un contexto para la lectura relacional
y para redimensionar la literatura como arte.
Desarrollo
Elementos preliminares
La lectura ha sido vista desde multiplicidad de paradigmas, dependiendo del con-
texto donde se la ubica y la función que cumple en ese ámbito particular. Ha sido
caracterizada como parte de un proceso receptivo prioritariamente consumista y de
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
arte” (p. 56); así la imaginación estaría asociada tanto con el sujeto creador como con
el lector, pues su impulso se requiere para la producción y la comprensión de la obra
de arte. De esta manera, el carácter creativo no sería un elemento exclusivo del artista.
Por otra parte, en esta misma dirección Maurizio Vitta (2003) define la lectura como
un acto que muta constantemente, al igual que el medio con el cual se materializa la
producción cultural. En cuanto a la escritura, esta es concebida como un acto, un gesto,
más que un mero registro; una acción significativa que evoca el potencial expresivo del
dibujo y del movimiento. De ahí que al hablar del proceso de creación textual lo defina
en los siguientes términos:
En la línea entintada que la punta del instrumento devana sobre el soporte, guiada
por una mano que apenas es consciente de sus movimientos, se adensa una figuración
múltiple, que incluye el dibujo y la idea, el individuo y la colectividad, el pensamiento
solitario y el universo cultural. (p. 171)
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Esta teoría apuesta por corpus disímiles que tejen relaciones jerárquicas entre ellos,
adoptando posiciones diferentes en torno a centros que articulan la producción y a
partir de los cuales se relaciona la construcción de sentido. Así, el tejido de diálogos,
influencias, reelaboraciones y remediaciones que están presentes en la obra literaria y
que dan cuenta de diferentes procesos creativos se vuelve prioridad en la lectura.
Esta teoría, como heredera de paradigmas estructuralistas, permite hacer reco-
nocimiento de niveles de composición y de relación entre obras; no es simplemente
una herramienta de explicación que encasilla a las obras en niveles, sino un “concepto
funcional encaminado a la descripción de realidades dinámicas, no objetos estáticos”
(Díaz Martínez, 2014, p. 48). Esta lectura dinámica y adaptativa incorpora la crea-
tividad en el corazón mismo de la comprensión de la obra y lo hace a partir de los
siguientes postulados.
Carácter inclusivo: la propuesta de estudio permite abordar no solamente textos
literarios, sino también otro tipo de representaciones de la cultura. Desde la teoría
de polisistemas se plantea una concepción de la literatura como un sistema articu-
lado “en torno a un centro y a una periferia, así como la distinción entre actividades
primarias y secundarias sobre un repertorio que constituye el inventario de medios y
bienes (literarios, culturales, simbólicos) de una tradición” (Díaz Martínez, 2014, p.
27). La literatura así concebida tendría que verse en articulación con la producción
cultural colindante.
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Lógica relacional: para entender las obras es necesario situarlas en la fluctuación en-
tre arte canónico y no-canónico, a partir de lo cual puede darse la inclusión de géneros
periféricos que responden normalmente a las demandas del mercado y se convierten
en expresiones populares como, en el caso de la literatura, la novela rosa, el folletín, los
westerns o las novelas gráficas, entre otros. Esta concepción no es excluyente de lo no
canónico, sino comprensiva en torno a su desarrollo.
Incorporación de otras literaturas y otros sistemas semióticos: en la propuesta de aná-
lisis polisistemática es innegable la influencia del análisis comparativo, con lo cual se
establecen dos posibilidades de acercamiento básicas con respecto a los corpus selec-
cionados para la lectura. La primera considera que existen relaciones que se establecen
entre varias literaturas; la segunda se caracteriza por la posibilidad de incluir sistemas
de representación diferentes al verbal.
Funcionalismo dinámico: esta característica concibe la literatura como un sistema
de “estructura abierta, dinámica (diacrónica) y heterogénea” (Díaz Martínez, 2014,
p. 53), un sistema constituido no solamente por relaciones, sino también por varias
redes-de-relaciones.
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El área de literatura de la Licenciatura en
Educación Artística de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas: sistematización
de experiencias en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el campo
La literatura como arte verbal es vista en estrecha y mutua influencia con otras expre-
siones del arte; esto plantea la necesidad de generar estrategias interdisciplinarias para
desencadenar los procesos de comprensión y producción que afectan directamente las
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Correo electrónico: ydferrerf@udistrital.edu.co, lealiteratura@gmail.com
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Correo electrónico: ninijosan@gmail.com
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Adriana Yamile Suárez Reina
concepciones y, por ende, las prácticas que, con respecto a la literatura y lo literario
desarrollan y proyectan, tanto estudiantes, como docentes.
En este contexto se reconoce el lenguaje como un lugar que permite el encuentro
entre el sujeto y los elementos que componen la realidad, lo que le permite generar
vínculos de carácter semiológico, entendidos desde el estudio de sistemas de signos que
generan procesos de comunicación, significación y resignificación que buscan sistema-
tizarse con esta investigación.
Ante la necesidad de fomentar el espíritu crítico de los lectores que se forman en el
contexto de la Educación Superior, surgen dudas sobre distintos aspectos de los pro-
cesos formativos. Entre estos se presentan, a modo de pregunta, los siguientes: ¿son
adecuados los textos y discursos que se utilizan en el aula como parte del proceso de
enseñanza de la literatura? ¿Las concepciones didácticas ayudan en el desarrollo de ha-
bilidades y competencias de análisis e interpretación? ¿Logran los estudiantes conectar
su experiencia como lectores en el aula con los diversos ámbitos de elaboración que
deben asumir en su cotidianidad?
Estos interrogantes no son fortuitos, pues se basan en la amplia gama de textos y de
posturas teóricas que intentan explicarlos. Esta variedad, aunque ha contribuido paula-
tinamente al esclarecimiento y a la mejora de los procesos interpretativos y creativos, se
ha constituido también en una forma de fragmentación de la mirada del lector, que ante
la multiplicidad de la producción discursiva no alcanza a evaluar con pertinencia lo que
lee y no alcanza la construcción de un criterio propio que le permita tanto interpretar
lo leído, como reelaborarlo a partir de sus necesidades.
Ante los diferentes cambios de paradigmas, así como las renovaciones en los mate-
riales discursivos que se emplean como modelos o ejemplos (la inserción de formatos
que no se consideran canónicos), se hace prioritario el desarrollo de competencias in-
terpretativas cada vez más críticas y complejas. En este sentido, María Cristina Martí-
nez (1999) plantea que:
[…] un sistema educativo que busca ser pertinente, debe comenzar a identificar el
tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar
para posibilitar esa renovación constante de saberes, esas competencias analíticas y
críticas que permitirían enfrentar la experiencia de los nuevos modos de exploración
del saber y de la selección adecuada y pertinente de la información. (p. 124)
Así, esta indagación sobre la incidencia del área de literatura, y la importancia de las
experiencias significativas de creación que se llevan a cabo en el aula, busca evidenciar
la relación que existe entre la complejización de los modelos y las experiencias en el
desarrollo de lectores críticos que puedan adaptarse a contextos de producción intrin-
cados y diversos.
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Para dar claridad sobre la evolución de la propuesta del área de literatura y su im-
pacto en la formación de futuros licenciados, nos referiremos al eje teórico que oficia
como respaldo de las iniciativas de enseñanza y de aprendizaje que se proponen en el
programa.
La literatura como arte verbal es vista en estrecha y mutua influencia con otras expre-
siones del arte, lo cual plantea la necesidad de generar estrategias interdisciplinarias
para los procesos de comprensión y producción.
De esta forma, se reconoce una mirada del lenguaje como un lugar que permite el
encuentro entre el sujeto y los elementos que componen la realidad, lo que el ayuda
a generar vínculos de carácter semiológico, entendidos desde el estudio de sistemas
de signos que generan procesos de comunicación y significación (Giraud, 2004; Eco,
2000). Por ello, es necesario asociar en el estudio de lo literario y en las propuestas de
producción en el aula competencia sobre códigos y formatos de producción; conven-
ciones sociales asociadas al arte verbal en sus diferentes formas históricas; materiales
diversos que pueden generar procesos de significación, así como el repertorio de inte-
reses y dominios del saber que se incluyen en las realizaciones.
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
De la teoría a la práctica
Luego de esta breve presentación del horizonte teórico, es claro el porqué de la apuesta
por el desarrollo de talleres de creación como estrategia permanente de asimilación,
práctica e interiorización de la experiencia del aula. Como quedó establecido en el Do-
cumento de renovación de registro calificado del programa en 2013 se trata de un con-
junto de actividades que integran y aplican elementos teóricos de los conocimientos
con el análisis de situaciones cotidianas, fenómenos sociales, naturales, entre otros. Es
decir, es el espacio para la síntesis integradora entre niveles formales del conocimiento
y el contexto donde se aplican o del cual surgen por la interacción con los sujetos en
actitud cognoscente.
Tanto los profesores como los estudiantes fundamentan previamente el trabajo por
desarrollar, preparan modelos de intervención para un contexto determinado, analizan
y observan desde puntos de vista no neutrales y fundamentados teóricamente, y obtie-
nen conclusiones susceptibles de ser debatidas, analizadas, argumentadas e interpreta-
das constructiva y críticamente (LEA, 2017, p. 86).
Reflexionar sobre el hacer en una de las áreas formativas del proyecto curricular
de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística redundará
en posibilidades de interacción, reflexión y acción que contribuyen a la consolidación
de un ambiente de trabajo más centrado en los sujetos y mejor ligado a los intereses
y la expectativas de los actores comprometidos en los procesos, en este caso, de ense-
ñanza y aprendizaje de la literatura. Reconocer las tradiciones y trayectorias del área
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Referencias
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Cuerpo-texto-tecnología: de la literatura de
ciencia ficción a la pregunta por lo poshumano
Introducción
El cambio es la constante fundamental de las sociedades contemporáneas. Mutables
e impredecibles, su tendencia es estar en movimiento permanente y en el marco de
un espíritu en el que los conceptos, las teorías y los límites son retados en paralelo al
crecimiento y avance, tanto en los sistemas económicos y políticos, como en las inter-
faces tecnológicas. Inquietante y estimulante, el escenario contemporáneo también está
marcado por profundas paradojas y contradicciones, por ritmos de existencia que se
despliegan sobre las altísimas velocidades del tiempo instantáneo, la aceleración de lo
efímero y la multiplicidad de espacios propios a un momento histórico en el que lo im-
posible ya no sería una limitante sino, por el contrario, un interesante punto de partida.
La actualidad, en consecuencia, se encuentra atravesada por procesos de transfor-
mación de todo orden y, junto con la presencia de un innegable desarrollo tecnológico,
se ha convertido en un momento de inquietantes transiciones en las que la incertidum-
bre y la complejidad son dos elementos centrales para comprender el carácter dinámico
del presente. En este marco, el desarrollo de la biotecnología, la robótica, la biónica, la
tecnociencia y la ingeniería genética con sus amplias posibilidades de experimentación
sobre los códigos genéticos y las condiciones propias de la vida, así como de los compo-
nentes fisiológicos de los cuerpos, se han ido transformando en factores determinantes
para que cuestiones como la subjetividad y la condición humana entren en un proceso
de cuestionamiento propio a un momento de cambios que exige, más que explicacio-
nes en clave de verdades absolutas, asumir el riesgo de poder mirar críticamente a lo
profundo y lo desconocido.
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Cambios y paradojas
Las profundas modificaciones sufridas por las sociedades en las últimas décadas y el
amplio avance tecnológico ligado a estos cambios han sido el eje central de los análisis
más recientes frente a la condición contemporánea, sus matices y elementos constituti-
vos. En esta medida, una diversidad de términos, denominaciones y formas de enten-
der los fenómenos actuales puebla los horizontes conceptuales, Esto evidencia tanto
el carácter único de estos tiempos, como las dificultades que les son connaturales por
su propia dinámica de transformación permanente. Posmodernos, hipermodernos, lí-
quidos, de la modernidad modernizada, entre otros sustantivos y adjetivos, han sido
puestos sobre nuestros contextos para tratar de explicar su carácter dinámico, las hon-
das contradicciones que aparecen en su interior y, sobre todo, las distancias e incluso
abismos existentes frente a otros momentos de la historia.
Lo que resulta como factor común a la hora de revisar las mutaciones que caracteri-
zan la actualidad es el hecho de que puede contemplarse desde dos matices esenciales:
por un lado, el constituir un momento marcado por la crisis (Bauman y Bodoni, 2016),
como también el de ser un reto para una subjetividad que ya no se piensa desde lo
estático, sino precisamente desde la dimensión nómada (Braidotti, 2003). El escenario
1 Son tecnologías y herramientas digitales que se incorporan en alguna parte del cuerpo.
2 Se refiere a la construcción de interfaces cerebro-máquina.
3 Tecnología de edición genética.
4 Do It Yourself, por su sigla en inglés, se trata de aplicaciones de desarrollo tecnológico a nivel biológico hechas
caseramente y sin la tenencia de un laboratorio especializado.
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Así, el universo de una novela como Un mundo feliz de Huxley se empareja incluso
con los peores temores que se han escrito sobre el escenario contemporáneo y, ese pri-
mer capítulo con su largo recorrido por la edición genética ya no parece distante, sino
que se encuentra en cualquier laboratorio ocupado en experimentaciones biotecnoló-
gicas. De igual modo, el carácter relativo, fugaz y universal que ha sido señalado como
uno de los grandes riesgos del aparente vacío de las condiciones actuales, encuentra
una interesante síntesis en planteamientos como los de Mustafa Mond, que al decir
con total claridad frases como “Ahora, cualquiera puede ser virtuoso. Uno puede llevar
al menos la mitad de su moralidad en el bolsillo, dentro de un frasco” (Huxley, 2014,
p. 175) pareciera estar sintetizando críticamente la manera como hoy se hace posible
comprimir a nivel molecular altísimos grados de información y, por qué no, entrar en
la tarea de generar otras formas de ser a partir de la experimentación genética.
La forma como Huxley plantea ese universo distópico y lleno de cierta angustia por
los humanos no modificados, vistos como salvajes y que es muy cercana al temor de
Virilio y Lotringer (2003) por el conflicto entre aquellos genéticamente superiores y los
limitados por su cuerpo y sus recursos económicos, dibujaría una parte fundamental
de la complejidad del panorama actual, apuntando su mirada a esa profunda crisis que
generaría el desarrollo de las posibles ediciones del material genético y sus implicacio-
nes en términos políticos. Un factor que, en medio de su apuesta literaria resulta, al
mismo tiempo, necesario para los debates éticos y los problemas socioculturales que
no se pueden separar de los probables debates en torno a la posibilidad de controlar
y editar la vida misma. ¿Qué decisiones se tomarán en el momento cuando es posible
diseñar un cuerpo?, ¿qué nuevas condiciones aparecen con el avance de la edición ge-
nética?, ¿qué ciudadanía es posible en términos de ADN? Son cuestiones que no solo
nacen con la biotecnología, sino también con el legado de las páginas de Huxley.
Del mismo modo que con este autor y con esa capacidad de visibilidad que tiene
la crítica hecha desde la creación literaria, resulta sumamente interesante observar los
mundos posibles generados en las novelas de Asimov y la manera como sus leyes de
la robótica no son solamente inspiración para algunos tecnófilos y referente para reali-
zaciones cinematográficas, sino que además están plenamente ligadas a los escenarios
donde la inteligencia artificial es capaz hoy de dirigir una orquesta sinfónica, integrarse
plenamente con lo orgánico o ser un eje de importante reflexión para pensar acerca de
sujetos en los que una de las características principales es el devenir máquina. Una serie
de condiciones que aunque pareciesen destinadas a las apasionantes páginas de Fun-
dación o Yo, robot, están empezando a verse como anuncios de lo que será el mañana
y como retos para pensar de qué manera hacer frente ante estas nuevas condiciones.
Ahora bien, como si se pusiera en la otra esquina ante Huxley —como sucede entre
tecnófilos y tecnófobos hoy—, Asimov ofrece, con total capacidad de visión, uno de
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Las palabras de Asimov anuncian entonces dentro del carácter paradójico de nuestro
tiempo la principal contradicción de los desarrollos tecnológicos, de esa conexión ex-
traña entre Prometeo y Frankenstein (Broncano, 2012), pero sobre todo de esa manera
de hacer que ciertas formas de lo humano terminen por ser el detonante de la construc-
ción de las más perversas acciones de necropolítica (Mbembe, 2011). Así es como al
lado de las transformaciones evidentes y las aperturas necesarias a condiciones nuevas
en un mundo que se expande, también se han hecho más duras, fuertes y tecnificadas
las fuerzas que con base en la nostalgia e incluso con la ondeante bandera de lo huma-
no han llevado a que hoy sea posible no solo gestionar la vida, sino también empezar
a organizar los procesos de gestión sobre la muerte. En el espacio más múltiple de la
historia impulsado por la dinámica del cambio y la incertidumbre, resulta paradójico
que se instauren fuerzas para reorganizar la realidad en términos de verdades absolutas.
Pero tal situación contradictoria no se encuentra únicamente en la esperanza que
pone Asimov en el hecho de que la máquina pueda decidir mejor sobre la condición
dinámica de las realidades, sino que incluso en Shelley hacía parte de los cuestiona-
mientos profundos del ser creado por Frankenstein, quien mucho antes de que múlti-
ples factores llevaran a hablar de una cierta disputa frente a lo humano y el sujeto como
categorías unitarias ya estaba planteando una reflexión desde la otra orilla, desde aque-
lla línea de fuga que era su propia existencia y donde con total vigor alcanzó a plantear:
[…] ¿debo, pues, respetar al hombre cuando este me condena? Que conviva en paz
conmigo, y yo, en vez de daño, le haría todo el bien que pudiera, llorando de gratitud
ante su aceptación. Mas no, eso es imposible; los sentidos humanos son barreras in-
franqueables que impiden nuestra unión. (Shelley, 2004, p. 114)
La ciencia ficción, desde la potencia de su verbalidad crítica, nos plantea entonces inte-
resantes preguntas que requieren volver sobre la realidad actual y sus desarrollos para
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poder identificar esos retos que se anuncian, se delinean y, por qué no, están presentes
en lo más profundo de sus páginas en cuestionamientos que someten a prueba nuestras
perspectivas ontológicas y que llevan a que la literatura sea, efectivamente, esa lente
capaz de revelarnos algo acerca de lo que estamos siendo.
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
incluso se anuncia que la decisión de hoy frente a la vida está más cercana a los dile-
mas fáusticos que al uso instrumental de la tecnología avanzada. Así, la pregunta por
el cuerpo adiciona a la cuestión de lo que le es posible, la idea de cómo hacerlo, cómo
transformarlo y el papel central de las tecnologías actuales en el proceso.
De ahí se desprende la idea de ver al cuerpo como texto y al desarrollo de la ingenie-
ría genética, la biónica y la tecnociencia, entre otras, como herramientas para editarlo
en los múltiples niveles de su textualidad. Una apuesta en la que es una característica
central la idea de que “los cuerpos están escritos por dentro y por fuera […] nosotros
mismos somos escritura” (Aguilar, 2008, p. 31); lo que en otras palabras implica que el
reto central está en cómo hacerse su propio texto, su CsO5 (Deleuze y Guattari, 2002) y,
a través de la experimentación, comprender las dinámicas de cambio de las sociedades
actuales y gestar las subjetividades que requiere un tiempo como el presente y que no
pueden estar asumidas desde los pasados o a partir de fobias o filias, sino en una pro-
funda mirada al interior, como la que siempre se ha revelado como parte de la esencia
misma de la literatura. Así, la pregunta que surge y queda, en un escenario pedagógico,
es si el cuerpo es un texto, ¿cómo hacer de este poesía?
5 Cuerpo sin órganos, noción tomada del texto Mil mesetas y que se refiere al cuerpo sin organización.
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La pregunta por lo poshumano es entonces una pregunta central acerca de lo que so-
mos y su respuesta no viene tanto de la lógica, sino de la crítica y la posibilidad de
experimentar.
Es por ello que la imaginación tiene un papel decisivo para asumir las condi-
ciones cambiantes de las sociedades contemporáneas y, más que reducir la cuestión
tecnológica a la mera manipulación de aparatos, lo central debería ser poder pensar
sobre los mundos posibles, las subjetividades emergentes y los desafíos y retos que
ponen a la teoría crítica actual la existencia de los desarrollos biotecnológicos. Es un
asunto en el que la literatura es central como creación capaz de ver entre las líneas
de la realidad los códigos constitutivos de la vida, más allá de las pretensiones de las
verdades absolutas.
Así, ante esas formas de sujeto y esas prácticas de sí que son a la vez tanto éticas-
estéticas y políticas como espacios que desafían los arsenales conceptuales de los marcos
teóricos de las certezas, la mejor tarea radica en volver a la lectura de las novelas con las
que soñamos, de las obras que nos llevaron a pensar en los robots que hoy son posibles y a
preguntarnos seriamente por los elementos propios de las sociedades capaces de alterar la
vida, manipular el cuerpo como texto a través de la genética y la disposición a los cambios
y las transformaciones. Para leer el presente, la mejor estrategia es volver sobre las páginas
que lo anunciaron y que no han terminado hoy su decir, pues en su polifonía aún siguen
vibrando con la precisión de haber podido mirar en los abismos de la historia, incluso
antes de que ocurra.
Se trata, pues, de una posibilidad pedagógica para llevar a la literatura a conversar
con los mundos soñados que hoy son realidad, no tanto para explicarlos o para estable-
cer relaciones en el orden de lo causal o desde una contrastación infértil de lo anuncia-
do y lo cumplido, sino esencialmente para ser detonantes de la imaginación de quienes
habitamos estos contextos, pues el reto hoy ya no es de mera adaptación, sino de ca-
pacidad de experimentación como tarea central del pensamiento, por cuanto “ahora
tenemos que aprender a pensar diferentemente en nosotros mismo y a experimentar
nuevos modelos de pensamiento para dar cuenta de qué constituye la unidad de re-
ferencia común de lo humano” (Braidotti, 2015, p. 232). La tarea es, entonces, apren-
der a pensarnos, a hacernos, a experimentarnos, y quizá para ello uno de los caminos
posibles sea aprender a escribirnos, a ficcionalizarnos, a discutirnos en las páginas de
nuestros libros y a soñarnos en la verbalidad crítica que es el diálogo con la literatura.
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Conclusión
El contexto contemporáneo está marcado por los cambios y las contradicciones, por el
avance de las tecnologías de última generación y la emergencia de otras subjetividades
y prácticas que retan a los conceptos y diagnósticos disponibles acerca de lo que somos.
Ante tal panorama, la literatura se convierte en un campo estratégico para pensar acer-
ca de nosotros mismos, de los mundos posibles que tecnológicamente se construyen en
el presente y de los dilemas que estos implican, más allá de los rechazos o los entusias-
mos. Hoy, más que en cualquier otro momento, ante las inquietudes del presente, son
las páginas literarias las llamadas a interrogarnos por lo que fuimos, somos y estamos
siendo.
Asimismo, al ser imaginación verbal que ejerce la crítica desde la posibilidad creati-
va, el escenario literario también se ofrece como marco de referencia para experimentar
al cuerpo como texto desde su posibilidad poética, de modo que, por encima de rela-
ciones instrumentales con la tecnología, lo que resulte sea el dialogismo propio de una
estética, que es a la vez una ética, y al encontrase en clave subjetiva deviene en una po-
lítica de la existencia. Por esta razón, en el escenario pedagógico se hace necesario abrir
la puerta a la literatura para comprender el presente, para navegar por las páginas de
la ciencia ficción y cuestionar las posibilidades actuales de su realización, y para tener
el mejor punto de partida para escribir esos textos por venir que, pese a ser robóticos,
cíborg o genéticos, siguen perteneciendo aquello que somos como humanos o poshu-
manos: seres de imaginación, de lenguaje, de potencia y de sueños.
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Adriana Yamile Suárez Reina
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Parte 1
Actividades discursivas
de la lengua oral y escrita
Las estrategias metacognitivas en la
lectura de textos expositivos
Introducción
El objetivo de este texto es presentar los resultados y conclusiones parciales de la in-
vestigación titulada Metacognición y lectura de textos expositivos en grado tercero, cuyo
fin es cualificar el proceso lector de textos expositivos en estudiantes de grado tercero
a través del uso de estrategias de metacognición en la realización de proyectos de aula.
El estudio está situado en el campo de la lengua como conocimiento y se apoya en los
postulados de Goodman (1996) y Smith (2001), para quienes la lectura es un proceso
cognitivo, constructivo, complejo y social en el que los lectores dan sentido al texto.
Junto a esto, los autores afirman que el proceso de comprensión depende de los co-
nocimientos previos que se tengan y de la activación de las estrategias cognitivas en
los momentos del antes, el durante y aún en el después cuando “el lector reconsidera y
reelabora cuanto ha comprendido” (Goodman, 1996, p. 49).
Por otro lado, se enfatiza en que el hacer alusión a la lectura como proceso se refiere
a la puesta en acción de mecanismos autorregulatorios que conduzcan al lector a com-
prender o a solucionar los problemas que se le presentan al enfrentar la tarea de leer
(Brown, 1978). Asimismo, como lo declara Smith (2001), el proceso de comprensión
requiere el planteamiento y la verificación de hipótesis, lo que solicita por parte del
lector hacer metacognición sobre la forma como lee y construye sentido. En otras pa-
labras, es importante que en el aula se trabajen las estrategias de lectura, las cognitivas
y las metacognitivas para enseñarle al niño formas de abordar diferentes textos con
diferentes propósitos al momento de leer.
*
Correo electrónico: oifos24@yahoo.es
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Adriana Yamile Suárez Reina
Autores como Dubois, Solé, Smith y Escoriza caracterizan la lectura como un proce-
so interactivo del que participan el escritor, el texto, el lector, los propósitos de lectura y
el contexto donde esta se realiza. Dicho en otros términos, en la búsqueda de significado
se involucran de forma activa todos los partícipes del acto lector. Según este plantea-
miento, el autor del texto define unas características de organización, léxico, elementos
de tipo retórico, ejemplificaciones e ilustraciones para facilitar la lectura a partir de los
posibles destinatarios y de la intención comunicativa que tiene el autor. También es ne-
cesario que el lector se fije en las características del texto: tipografía, color de las letras,
formato, material en el que está impreso, la disposición del escrito, imágenes y gráficas.
Asimismo, en las marcas de la estructura, lo que permite establecer el tipo de texto y
el posible contenido que va a leer; al igual que las estrategias que necesita activar para
realizar la tarea de leer.
Para cerrar, el documento se encuentra estructurado así: se inicia estableciendo el
origen de la investigación; después se hace referencia a las categorías teóricas en las que
se sustenta, se continúa con el diseño de la investigación y los resultados alcanzados;
por último, se presentan las conclusiones.
Desarrollo
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Componente teórico
Se inicia con el planteamiento de que la revisión teórica se hizo desde dos caracterís-
ticas de la lectura: estratégica y social. Con la primera se refiere a la lectura, como “un
proceso dinámico durante el cual el lector activa, selecciona y aplica un conjunto cohe-
rente y organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación”
(Escoriza, 2009, p. 10). En este proceso los conocimientos previos que tiene el lector se
consideran un aspecto esencial para la construcción de sentido. Smith (2001) afirma:
“lo que tenemos dentro de la cabeza es nuestra única base para darle sentido al mundo
y aprender algo más acerca de él” (p. 22).
También, se consideran relevantes dentro de esta característica los procesos cogniti-
vos que se hacen presentes al momento de leer. Varios, autores entre los que se destacan
Van Dijk y Kintsch (1978), Alonso y Mateos (1985), Solé (2005), Goodman (1996) y
Smith (2001), han descrito los diferentes modelos de lectura, pero se hará referencia
solo a dos: los modelos ascendentes bottom up —de la letra a la frase—, para los cuales
la decodificación y la información presente en el texto son importantes, y los modelos
descendentes tow down, en los que se parte de la frase a la letra y los conocimientos
previos son los que posibilitan al lector establecer relaciones entre la nueva información
y la que ya poseía.
El otro aspecto en el que se sostiene el proceso cognitivo de la lectura son las infe-
rencias. Se entiende que estas “son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar
lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito” (Bras-
lavsky, 2008 p, 67). La elaboración de inferencias es la muestra de la puesta en diálogo
de los conocimientos previos con las preguntas y predicciones que elabora el lector al
afrontar la tarea, lo que propicia el reordenamiento de las ideas y la construcción de
sentido de la lectura.
Un último aspecto que se contempla son las características de los textos. Así, se tiene
que las diferentes tipologías textuales requieren que el lector active unas estrategias de
lectura específicas para la construcción de sentido de lo leído; al igual que la puesta en
escena de las estrategias metacognitivas. Según lo plantea Goodman (1996) “compren-
der es un proceso constructivo en el cual los lectores dan sentido al texto” (p. 49). Para
esto, se necesita la activación de procesos cognitivos y operaciones mentales, así como
también el reconocimiento de los conocimientos previos, de la elaboración de inferen-
cias en diferentes niveles y de adecuación de estrategias de lectura y metacognitivas.
La otra característica de la lectura es la de cumplir una función social. Para ello, la
investigación se sustentó en las teorías planteadas por Vygotsky, en específico la referi-
da a la zona de desarrollo próximo (ZDP), que se precisa como la diferencia entre el ni-
vel de desarrollo real para resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo
potencial, es decir, lo que realiza la persona acompañada por un tutor (Wertsch, 2001).
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manera clara y ordenada. Se optó por hacer el estudio con estos textos porque en la lec-
tura etnográfica del contexto se encontró que son los que se utilizan en las clases, pero
no se enseña a trabajar con ellos; por tanto, es en el que mayor dificultad presentan los
estudiantes (Ospino, 2017).
Resultados de la implementación
A lo largo del momento de sensibilización y exploración se identificaron algunas for-
talezas y dificultades que tenían los estudiantes de grado segundo (para ese entonces)
en el proceso lector y en el uso de estrategias metacognitivas. Se enfatiza en el hecho de
que las dificultades para la lectura de los textos expositivos se relacionan con el texto
en sí mismo y con el uso de mecanismos de autorregulación (Martínez, 1997; Escoriza,
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2009; López y Arciniegas 2003; Jorba, 2015). Sobre las dificultades para la comprensión
de los textos expositivos, Solé (2005) afirma que se vinculan no solo con su estructura,
sino también con que “su uso no se generaliza en la escuela sino hasta el segundo ciclo
de primaria, y que en ese momento no se trabaja como objeto de lectura, sino como
medio de aprendizaje” (p.119). Otro factor determinante es la falta de conocimientos
previos sobre las temáticas que se desarrollan en ellos, las características lingüísticas
propias de este género, así como también la falta de reflexión sobre las formas tipográ-
ficas, como son tamaño y color de las letras, y sobre las imágenes: ilustraciones, gráficas
y esquemas, y las notas aclaratorias al pie de estas.
En cuanto a los procesos de reflexión y evaluación sobre su proceso lector, pudo
determinarse que un alto porcentaje de los estudiantes se comporta como lectores no
regulados. En otras palabras, su comportamiento frente a la lectura es descuidado, no
se elaboran propósitos claros para la lectura y tampoco se adecúa la planificación de
acuerdo con el tipo de texto. Adicionado a lo anterior, no se presta atención a los títulos
y las pistas que ellos contienen para facilitar la identificación de información relevan-
te. Desde esta perspectiva, se hizo necesario que la segunda fase de la intervención se
orientara a trabajar sobre estas dificultades y reforzar las fortalezas identificadas.
El primer proyecto de acción develó el interés de los estudiantes por la vida de los
animales, lo que posibilitó que se tejieran relaciones entre las áreas de ciencias natura-
les, ética y lengua castellana. Esto posibilitó plantear la interdisciplinariedad entre estas
para dar respuesta a la programación del colegio y a los intereses investigativos; siendo
el eje organizador las preguntas de los estudiantes. Junto a esto, se propusieron activi-
dades en las que se involucraron las familias y otros actores de la sociedad, como las
visitas de dos ecologistas y un apicultor, lo que favoreció otros procesos, por ejemplo, la
progresión temática y la gestión de los turnos de habla.
Hay que decir que los niños han logrado empoderarse de su nuevo rol de estudian-
tes; ahora son más propositivos al momento de plantear una actividad en clases, al
igual que un poco más críticos frente a lo que sucede en el aula. Vale la pena agregar
que se hace más evidente el deseo de aprender y la responsabilidad frente a sus deberes
escolares. Cabe anotar que se está visibilizando la trasferencia de lo aprendido en clases
al llevarlo al contexto de la casa, como se pudo evidenciar en la solución de trabajos
realizados por fuera del proyecto de aula.
Otro aspecto importante es ver cómo el proyecto de aula abrió otras alternativas
pedagógicas y didácticas a la docente. Por un lado, la forma de leer y los usos que se
dan a la lectura en clase son diferentes; ahora la lectura en sí misma es una forma de
aprender, se trabaja de forma procesual y se privilegia el auto monitoreo de los avan-
ces y dificultades frente al acto de leer. Por otro lado, la forma de leer de la docente ha
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Conclusiones
Se puede afirmar que el objetivo propuesto al iniciar la investigación para cualificar el
proceso lector de textos expositivos en los estudiantes de grado primero a través del uso
de estrategias de metacognición ha sido alcanzado en un nivel sobresaliente. Esto tiene
su justificación en los siguientes aspectos.
Se inicia planteando que la realización de proyectos de aula propicia la formación
de lectores autónomos, ya que se favorece la lectura a partir de los intereses, deseos y
necesidades de los niños. A lo que se añade que el hecho de que las lecturas sean apor-
tadas por ellos le imprime mayor gusto al acto de leer, pues sienten y evidencian que
su voz es importante en el proceso de aprendizaje de todos en el aula. A esto se agrega
que el tipo de texto con el que se trabajó en la investigación resultó ser muy atractivo
para los niños; pues encontraron en ellos una fuente de conocimiento de la que pueden
aprender porque se han apropiado de estrategias de lectura y metacognitivas que usan
al momento de afrontar la tarea de leer.
Luego se prosiguió con el uso de las estrategias metacognitivas. Se hizo manifiesto
que los estudiantes avanzaron en la apropiación del discurso y de la puesta en acción
de las estrategias; esto es, los niños establecen propósitos de lectura de acuerdo con el
tipo de texto y con el producto que necesitan elaborar para demostrar la comprensión.
También se pudo corroborar que planean la lectura de acuerdo con las pistas que en-
cuentran en el título, atendiendo al mismo tiempo el propósito de lectura. Adicionado
a lo anterior, mostraron hacer supervisión y regulación de su proceso lector a través de
la identificación de las dificultades y al adecuar la planificación cuando no estaban al-
canzando el propósito. Por último, los niños fueron más críticos al momento de evaluar
el proceso y los productos de las lecturas. Por todo lo anterior, se puede afirmar que se
cualificó el proceso de lectura de los estudiantes de grado tercero. Cabe aclarar que no
es un proceso terminado, sobre el que se requiere seguir trabajando en el aula.
Se finaliza con el rol mediador de la docente investigadora. Como lo han planteado
Jolibert (2002) y Starico (1996), en los proyectos de aula a los profesores les correspon-
de plantear actividades diversas que patrocinen la comprensión, en las que se fomenten
las actividades de metacognición; asimismo, les atañe generar un clima de participa-
ción, promover el consenso, apoyar a los niños con dificultades y presentar estrategias
que les permitan enfrentar las dificultades al momento de aprender. Complementando
lo anterior, es importante que el docente establezca los llamados “andamiajes” que fa-
culten a los estudiantes para avanzar en su proceso de aprendizaje. Esto se logra a través
del conocimiento de las operaciones mentales que se necesita trabajar, del uso de las
79
Adriana Yamile Suárez Reina
preguntas que, como dice Tébar (2003) citando a Flavell, orienten la toma de conciencia
de sí mismo, del contenido de la tarea y del método y estrategias empleadas para solu-
cionar la tarea. Hay que enfatizar en que el proceso lector de la docente investigadora
también se cualificó; esto es, al leer hace uso de las estrategias de lectura y metacogni-
tivas, lo que favorece no solo su comprensión sino también el hecho de dimensionar lo
complejo que puede resultar el conocimiento para los estudiantes.
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80
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
81
Lectura crítica de ensayos en educación media
Introducción
La lectura como proceso en el cual el escritor y el lector viven un encuentro va más
allá de identificar y comprender un mensaje; este acto ayuda a nutrir el pensamiento
y en la medida en que utilizamos diferentes estrategias alcanzamos el conocimiento y
trascendemos en lo que leemos. Para lograr ser lectores críticos capaces de compren-
der, interpretar y evaluar cualquier tipo de texto, se debe tomar distancia frente a este y
emitir un juicio de valor favorable o en contra.
Para esta ponencia, en primer lugar, se abordará el pensamiento crítico; luego, se
hablará de las habilidades de este pensamiento según Peter Facione (1998); después,
se indicará la concepción de lectura para esta investigación y los niveles de compren-
sión según Solé (1992), para llegar a la lectura crítica según Kurland (2005). Por otra
parte, se mencionarán las estrategias cognitivas y metacognitivas que un lector debe
seguir en los momentos antes, durante y después de la lectura para alcanzar niveles
óptimos en esta. Continuando en su orden, se mencionarán las aptitudes y actitudes
de un lector crítico, para luego hablar del ensayo y mencionar el paradigma y el di-
seño trabajado en esta investigación. En el plano didáctico, se plantea una etapa de
sensibilización y tres secuencias didácticas diseñadas, siguiendo el modelo de Anna
Camps (2001); al final, se dejarán consignados algunos resultados parciales que se
han encontrado en esta experiencia.
83
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
Pensamiento crítico
Este pensamiento permite a la persona el empoderamiento y la independencia en sus
actos, así como la autorrealización personal, profesional y ciudadana. John Dewey,
mencionado por Agustín Campos Arenas en su libro Pensamiento crítico, es considera-
do como uno de los pioneros de este tipo de pensamiento crítico diciendo que es “una
consideración activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del co-
nocimiento a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que
se dirige” (Campos Arenas, 2007, p. 19).
Modelo de lectura
Para esta investigación, se resalta el modelo psicolingüístico de la lectura, presentado
por Goodman (1989). Este autor indica que la lectura es un proceso en el cual el pen-
samiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones cuando el lector
trata de obtener sentido a partir del texto impreso; por lo tanto, todo proceso de lectura
esencialmente comienza con un texto que debe ser procesado como lenguaje y termina
con la construcción de significados; sin significado no hay lectura y los lectores no pue-
den lograr este sin alcanzar el proceso.
Niveles de la lectura
La escritora española Isabel Solé (1992) plantea que se debe considerar la lectura como
un proceso constructivo distinto y considera tres niveles de comprensión para su proce-
so de enseñanza y aprendizaje. El primero es un nivel literal o comprensivo, que implica
reconocer todo lo explícito en el texto. Un segundo nivel es el inferencial, en el cual
se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido
del texto a partir de los indicios, que se van verificando o reformulando mientras se va
leyendo; el tercer nivel es el crítico, donde el lector después de leer confronta, evalúa y
emite un juicio crítico y valorativo.
84
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
La lectura crítica
Esta es considerada como un elemento crucial para el pensamiento crítico. Daniel Kur-
land (2005) manifiesta que la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano,
por cuanto la lectura permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito;
esta debe ser cuidadosa, activa, reflexiva, analítica, ya que antecede al pensamiento crí-
tico. Es solo cuando se ha entendido completamente un texto que se puede evaluar y
tomar una posición frente a este.
Estrategias de lectura
Según López y Arciniegas (1997), la lectura es un proceso complejo constituido por
una diversidad de operaciones cognitivas. Al verse afectada cualquiera de estas puede
alterarse la comprensión; por lo tanto, se debe llevar a cabo un trabajo sistemático y
explícito de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión,
que permita a los estudiantes no solo involucrarse con el texto de manera adecuada a
los propósitos, sino que también les facilite el control, la evaluación y la regulación de
sus propios procesos durante su ejecución.
Estrategias cognitivas
El lector que aplica procesos mentales a la comprensión de lectura es una persona a
la que se le facilita hacer crítica a diferentes textos. Gardner (citado por López y Arci-
niegas, 1997) en su libro Metacognición, lectura y construcción. El papel de los sujetos
en el aprendizaje significativo, propone diez estrategias para una mejor comprensión y
aprendizaje de textos. Para esta investigación se trabajarán análisis, síntesis y evalua-
ción, en el estado antes, durante y después de la lectura, ya que estas activan y autorre-
gulan operaciones mentales en el proceso lector de los estudiantes.
La lectura crítica no se puede concebirse sin la estructura de síntesis; por tanto, es
fundamental hacer uso de este propósito para concluir o elaborar un resultado de lo
que se leyó. Sintetizar una lectura es integrar en una conclusión o resumen toda la in-
formación que se deriva de un análisis
Estrategias metacognitivas
Se clasifican los procesos de control metacognitivo según el momento cuando estos se
activan para resolver una tarea: planificación (antes), supervisión (durante) y evalua-
ción (después). Para concluir, se puede decir que un estudiante se vuelve estratégico
cuando sabe planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, teniendo en cuenta qué
técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué aplicarlas a determinados contenidos.
85
Adriana Yamile Suárez Reina
Lector crítico
Ser un lector crítico significa reflexionar sobre lo que se hace o se plantea hacer, razonar
ante cualquier idea para evaluar juicios de valor, valerse de la capacidad intelectual para
solucionar problemas, entre otros. Son acciones de un pensador crítico su actitud po-
sitiva frente a la lectura, hacer buen uso del lenguaje, construir y justificar argumentos
pertinentes a lo solicitado, indagar y confirmar fuentes de información. Según Vásquez
(2013), este lector está siempre alerta, no deja pasar detalles en su lectura, sus ojos ad-
vierten lo que para muchos es una cosa secundaria o insignificante.
Frente a las aptitudes de un pensador crítico, estas se pueden percibir en la capa-
cidad de ordenar y comunicar pensamientos, ofrecer información definiendo y expli-
cando lo leído, interpretar y analizar información, validar o corregir razonamientos
como resultados.
El ensayo
En esta investigación se trabajó el ensayo como escenario para poner en juego la lectura
crítica en estudiantes de ciclo cinco. El ensayo es un texto escrito en prosa que expone
una interpretación personal sobre cualquier tema. Vásquez (2013) lo define como una
mezcla de creatividad (literario) y lógica (de manejo de ideas), y que puede ser traba-
jado en todas las áreas. Es por medio de este que generamos reflexión y su esencia ra-
dica en su capacidad para juzgar. Los argumentos son trabajados en este tipo de textos
para darle sustento y soporte a una idea central; para hacerlo, deberá encontrar causas,
pruebas o razones que ratifiquen la idea. Otra función de los argumentos es indagar y
evaluar las distintas opciones con el fin de elegir la mejor.
En el plano pedagógico
El aprendizaje significativo de David Ausubel es trabajado en esta investigación porque
el conocimiento que el estudiante posee en su estructura cognitiva relacionada con el
tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea óptimo. Esto
crea una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura
cognitiva con la nueva información, lo que facilita el aprendizaje.
En el plano didáctico
El presente trabajo se suscribió en un paradigma hermenéutico-interpretativo porque
el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la comprensión
e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. En la dimensión me-
todológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y hermenéutica cualitativa. Este en-
foque cualitativo es de carácter descriptivo, por tal motivo presenta dos tareas básicas
86
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Metodología
La intervención se planeó en una etapa exploratoria y tres secuencias didácticas, que
permitieron identificar las fortalezas y las debilidades que los estudiantes presentaban
frente a la lectura de un texto argumentativo hasta la lectura crítica de un ensayo. Para
el diseño se siguió el modelo que plantea Anna Camps (2001); cada secuencia se orga-
nizó en tres etapas: la preparación (presentación y negociación de la tarea), ejecución
(toma de decisiones y procedimientos para el desarrollo de dichas tareas) y evaluación
(precedida por unos criterios, se recoge en la síntesis del trabajo realizado y de los lo-
gros alcanzados).
La lectura crítica de ensayos se desarrolló desde el enfoque de lectura proceso, el
cual reconoce tres momentos (antes, durante y después), que implican la utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura que permitieron llevar a cabo el pro-
ceso adecuadamente. Para las primeras sesiones, los 36 estudiantes se organizaron en
12 grupos, con el propósito de trabajar cooperativamente en la selección y organización
de estos para leer los cinco textos entregados a los grupos en la etapa de exploratoria,
los cuales fueron: un artículo de opinión, una reseña, un folleto, una caricatura y un
ensayo; cada texto tenía propósitos y estrategias por trabajar en las fases mencionadas.
Resultados
Esta investigación se encuentra en la etapa de implementación y los resultados que
hasta ahora se han encontrado son:
Fortalezas
Los estudiantes del curso 1101 identifican las características y superestructura de los
textos argumentativos, tales como: reseñas, artículos de opinión, editoriales, entre
otros. Además, saben hacer resúmenes y utilizan organizadores gráficos para sustentar
sus argumentos. El trabajo colaborativo permitió que los estudiantes fueran solidarios
87
Adriana Yamile Suárez Reina
en su trabajo y generosos entre sí. El folleto y la caricatura fueron los textos que más les
gustaron por su presentación ágil, uso de imágenes, pocas preguntas para resolver y un
vocabulario que se entendía por contexto.
Debilidades
Los estudiantes presentaron dificultad en la lectura del ensayo y el artículo de opinión
en la etapa inferencial y crítica, ya que sus respuestas fueron dadas de una manera lite-
ral a las preguntas formuladas y no se abordó el texto más allá de este. Por otra parte,
los grupos coincidieron en que el ensayo fue un texto de difícil interpretación, pues
tuvieron que leer varias veces y lo dejaron de último por ser aburrido para su análisis,
y por sí solos no pudieron dar la respuesta solicitada. Los estudiantes en sus respuestas
dejaron notar falta de información y justificación.
Conclusiones parciales
• El uso del pensamiento crítico permite emitir juicios valorativos e interpretar las
ideas con ayuda de las experiencias previas del lector.
• La lectura crítica es una actividad que se debe realizar usando procesos de pensa-
miento para alcanzar la comprensión y el análisis, y tomar una postura frente a esta.
• Las estrategias cognitivas activan y autorregulan operaciones mentales en el
proceso lector y las metacognitivas en las etapas de planificación, supervisión
y evaluación.
• Las macrorreglas (selección, sustitución, generalización) son la base para la cons-
trucción de un resumen (Kintsch y Van Dijk, 1978).
• El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que
va más allá de lo explícito.
• La realimentación ayuda a aprender, para así recompilar información de un mo-
mento determinado; esta debe ser permanente y adecuada.
• El uso de la pregunta en el proceso de la lectura mantiene la atención y favorece la
práctica, la retención y la obtención de la información.
• El trabajo interdisciplinario facilita la lectura y escritura como proceso.
Referencias
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Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Madrid: Graó.
88
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
89
Las prácticas docentes: motor de la
evaluación de la lectura escolar
Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo presentar la importancia de las prácticas de
evaluación de lectura de los docentes en asignaturas como sociales, naturales y ética.
Esta se basa en los avances investigativos del proyecto de investigación titulado Las
prácticas de evaluación de la lectura: un estudio de caso, que adelanto actualmente en
la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Este trabajo permite identificar las bases teóricas que sustentan la
praxis del docente, describir las condiciones pedagógicas en la praxis y detallar las
relaciones entre la evaluación de la lectura y la posible interdisciplinariedad en las
mallas curriculares.
A continuación, se presentará el contexto abordado en la investigación desde la
descripción del problema, antecedentes, marco conceptual, postura metodológica (pa-
radigma, método y diseño), plan de captura de datos, análisis de resultados y las con-
clusiones parciales del trabajo en cuestión. En ese punto, se dará paso al desarrollo
profundo del marco teórico y los análisis de resultados, ya que estos permitirán pro-
fundizar sobre las prácticas de evaluación de lectura y su importancia en el contexto
educativo desde la acción de los docentes, principalmente en asignaturas como Ética,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
91
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
Proyecto de investigación
Teniendo en cuenta la Ley General de Educación 115 de 1994 y los resultados de prue-
bas estandarizadas a nivel nacional e internacional, se puede demostrar la incoherencia
existente entre las políticas públicas y la labor de la escuela que plantean e incumplen
respectivamente definiciones, criterios, instrumentos y objetivos de la evaluación en
general y de los resultados de la lectura, en particular. Además, el docente se convierte
en aquel actor que, frente al saber pedagógico, debe tomar la responsabilidad de la eva-
luación y saber unirla a la habilidad de lectura, como parte fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el proyecto también se han abordado los estudios que anteceden a la proble-
mática planteada y que es de interés investigativo. Se rastrearon 25 documentos, 13 de
lectura y 12 sobre evaluación entre 2009 y 2015, en países como Colombia, México,
España, Argentina, Estados Unidos y Chile. Estos antecedentes se encontraron en bases
de datos, repositorios y revistas científicas que dan cuentan de artículos de investiga-
ción, libros de investigación, proyectos de maestría y doctorado.
Como tendencia teórica en los trabajos de lectura, se evidencia que la perspectiva
psicolingüística prima sobre la sociocultural y la semiótica, y en evaluación se habla
sobre esta de forma general en ámbitos que no son la pedagogía, como en la informática
o psicología. En cuanto al método de investigación, el más utilizado en lectura y eva-
luación es el cualitativo, con diseños de investigación-acción y estudios de caso, aunque
también se presenta el método mixto. En cuanto a los resultados de las investigaciones,
hay una mirada transversal en el docente, sobre su praxis, enseñanza de la lectura den-
tro de las aulas de aprendizaje y en algunas ocasiones sobre la implicación que tiene
su visión para la elección de un plan lector, la consigna en la escuela y la utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
El contexto donde se lleva a cabo el proyecto de investigación es el Colegio Psi-
copedagógico Villa Mayor, institución de carácter privado en Bogotá. Para la carac-
terización de las prácticas de evaluación en lectura, se considera a tres docentes de
grado sexto de Ética, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, ya que es en este grado
donde inicia el proceso de bachillerato; además, los docentes son los encargados de
la enseñanza en el ciclo.
Resulta necesario hacer un recuento de distintas miradas que se han realizado en la
teoría sobre lectura y evaluación. En lectura, los distintos teóricos varían sus discursos,
pues esta es vista desde diferentes perspectivas; algunos la conciben como objeto de
conocimiento, como proceso interactivo, proceso transaccional o visión sociocultural
(Dubois, 1991; Cassany, 2005). La evaluación, según Álvarez (2001) y Condemarín y
92
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Categorías Subcategorías
Conjunto de habilidades
Lectura: Interactivo
lector.texto Proceso transaccional
Proceso sociocultural
Enfoque teórico (¿cómo se evalúa?)
-Tipo de relación de los agentes (docente-estudiante)
Prácticas de evaluación
Finalidad de la evaluación (¿para qué se evalúa?)
-Instrumentos
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Adriana Yamile Suárez Reina
Marco teórico
La evaluación es definida desde muchas perspectivas, campos del saber y lugares de
actuación. En el ámbito educativo, desde Ahumada (2003) la evaluación se presenta
como “[…] procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mé-
rito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que
permita tornar diversos tipo de decisiones” (p. 12).
94
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Instrumentos de la evaluación
a) Indicadores de logros: según las dimensiones de lenguaje y las competencias para
cada dimensión, Condemarín (2000) propone algunos indicadores de desarrollo
para tener en cuenta en la observación y el seguimiento de los rendimientos de
los estudiantes. Se dividen entre alto y bajo rendimiento, listados con números o
letras correspondiéndose uno al otro en la tarea indicada.
b) Cuestionarios: el planteamiento de preguntas es una estrategia indispensable para
conocer, comentar y relacionar el contenido de un texto con los conocimientos
y saberes nuevos, textuales o contextuales de un estudiante que tuvo un acerca-
miento con la lectura.
c) Rúbricas: es un conjunto de guías, como herramienta, para valorar o calificar los
desempeños y términos del trabajo de los estudiantes. Según Wiggins (1998), las
rúbricas contienen escalas de puntos de mejor a menor desempeño, descriptores
para cada nivel de desempeño e indicadores dentro de cada descriptor, según el
nivel de desempeño.
95
Adriana Yamile Suárez Reina
Conclusiones
Hasta el momento, se puede concluir que las categorías para un análisis de caso que
permita organizar y plantear descripciones e interpretaciones de acuerdo con la madu-
ración teórica alcanzada, y aunque es posible que en el análisis del corpus surjan nuevas
categorías que fundamenten teórica y pedagógicamente las prácticas de evaluación de
la lectura de los docentes, son indispensables para resaltar y valorar el trabajo diario del
docente pedagogo e investigador en el aula.
Frente a las perspectivas de lectura mencionadas en cada caso y las categorías plan-
teadas, aclarando que esta forma de clasificar depende del propósito u objetivo con los
cuales se identifica, el fin con el que un lector se acerca a un texto en particular y su
relación con los modelos de evaluación, incluyendo instrumentos y agentes, se puede
asegurar que el uso de las estrategias (cognitivas y metacognitivas, didácticas y pedagó-
gicas) que se utilicen en el aula son también técnicas de evaluación. Según Condemarín
(2000), eso permite “abrir ventanas” para observar a los alumnos en el procesamiento
de la información y el significado de un texto en la lectura (p. 74).
Finalmente, la lectura en un proceso evaluativo, conlleva unas fases bien definidas
que implican que el sujeto lector utilice sus recursos físicos y cognitivos para que el
proceso sea efectivo, según los objetivos que él mismo se plantee previamente. El pro-
ceso cognitivo de la comprensión también se caracteriza por ser un espacio para que
el lector construya significados a partir de sus conocimientos previos, sus objetivos y
las claves lingüístico-textuales; y la interpretación que se relaciona con el efecto que el
texto produce sobre el lector, pues en este proceso el lector hace juicios de valor sobre
el texto, es la posibilidad para que el lector tome una postura personal y crítica frente
a lo que lee.
96
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
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97
Indagaciones sobre el ingreso a la
escritura académica: la frontera invisible
entre las prácticas de lectoescritura
en la escuela y la universidad
Introducción
El objeto de estudio de esta propuesta es la escritura académica, y se estudiará median-
te la problematización y reflexión de las propuestas teóricas que dan explicación a los
fenómenos asociados con el ingreso de los estudiantes del nivel media vocacional a la
denominada cultura escrita en la educación superior. Ello supone el manejo de tipolo-
gías textuales para el análisis, la producción y difusión de conocimiento en la univer-
sidad. En este marco de referencia, se ha sugerido un campo de estudio denominado
alfabetización académica, en el que se plantean estrategias didácticas para impulsar a
los estudiantes a mejorar sus procesos de lectura y escritura, mediante la creación de
espacios y herramientas que facilitan la construcción de textos académicos.
99
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
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Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
1 Enfoque comunicativo-funcional de la lengua, concepto trabajado en el texto de Lomas, Orozco y Tusón (1997),
titulado Ciencias del lenguaje competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. De acuerdo con lo expuesto
por estor autores, el enfoque comunicativo - funcional de la lengua, es “la única vía transitable” para jalonar las
capacidades expresivas de los alumnos, “orientando las actividades metalingüísticas” en función del uso.
101
Adriana Yamile Suárez Reina
104
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
discernir sobre el tipo de lector que recepciona su texto; no obstante, apropiarse de los
tecnicismos y del discurso del área de conocimiento desde la que se construye una pro-
puesta académica es fundamental para iniciarse en una comunidad de práctica donde
se socializan distintas reflexiones teóricas.
Actualmente, algunas universidades han implementado estrategias como la crea-
ción de centros de escritura, basadas en la corrección de estilo de proyectos académi-
cos como monografías de grado, escritura de ponencias, artículos académicos o ejer-
cicios de clase (reseñas, ensayos, RAE, fichas de lectura, etcétera) mediante la atención
personalizada a estudiantes. Los centros de escritura han contribuido enormemente
al potenciamiento de las habilidades escriturales de los educandos desde el diseño de
seminarios de escritura, trasversales a todas las áreas de conocimiento. Otra estrategia
que se atribuye a estos centros es el montaje de portales web, los cuales se convirtieron
en una herramienta poderosa para la circulación de material de escritura, como guías
para la redacción y técnicas para la elaboración de diversos tipos de textos, etc.
De este modo, la escritura se presenta en la universidad como un proceso dialéctico,
que va transformándose a propósito de la revisión como etapa fundamental en la emer-
gencia de la escritura. La invitación que hace la autora frente al aspecto de la revisión
radica en subvertir las practicas evaluativas por unas de retroalimentación, en las que se
priorice la textualización; dicho de otro modo, la forma como el educando está hilando
sus ideas en el marco de un género discursivo específico.
Conclusiones
La universidad demanda de sus estudiantes prácticas de escritura coherentes con el
contexto (transdisciplinar) donde circulan. La escritura es un trabajo cuidadoso de ex-
ploración en el que el estudiante encuentra su propia voz y la articula a un contexto
comunicativo. Como campo de estudio, la escritura compromete esfuerzos teóricos y
didácticos que contribuyen a la superación de prácticas en el aula, en las que se le resta
importancia a la escritura y se la reduce a una mera destreza, cuando es bien sabido que
escribir es un medio para difundir el conocimiento en todas las áreas del saber; pues
la producción y comprensión de textos es esencial para potencializar la investigación.
Por otro lado, la escritura gesta espacios para la deliberación, y moviliza así al de-
sarrollo del pensamiento crítico; además, brinda posibilidades para expresar opinio-
nes en distintos medios de difusión no convencionales, en los que todas las opiniones
confluyen —como lo diría Habermas— en la construcción de la esfera pública y, por lo
tanto, en la construcción de ciudadanía.
El estudio de la alfabetización académica convite no solo a reevaluar las prácticas
de escritura de la universidad, sino también en la escuela, pues es allí donde los há-
bitos lectores y escritores se vuelven esenciales para la producción y comprensión de
105
Adriana Yamile Suárez Reina
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Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultadas de la enseñanza
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106
El género epistolar como promotor
de producción escrita
Introducción
¿Cómo potenciar la producción escrita a través del género epistolar mediante la im-
plementación de un proyecto de aula en estudiantes de ciclo III? Este es el gran in-
terrogante que se pretende solucionar en el presente proyecto de investigación. Este
cuestionamiento implica un gran desafío e invita a replantear las prácticas mecanicistas
de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna que se implementan en las aulas, en
las que impera la escritura como producto, pues las producciones textuales planteadas
en el aula tienen como único destinatario el docente, quien tacha, corrige o “chulea” un
escrito y al final, según su criterio, da una valoración. Además, se convoca a reconocer
que la mayoría de dificultades que los estudiantes presentan a la hora de enfrentarse
a un papel en blanco, surgen de las diferentes actividades que se proponen, que en su
mayoría carecen de sentido y están alejadas de los reales intereses de los estudiantes.
Lo anterior es absolutamente cierto, si se tiene en cuenta lo complejo que resulta
para los docentes aceptar el desconocimiento que se tiene de las diferentes perspectivas
teóricas y estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
actividades discursivas de la lengua. Por otro lado, los estudiantes carecen de herra-
mientas al momento de producir textos escritos, pues se limitan a escribir lo que se les
propone en el aula y surgen textos sin sentido y carentes de significación. Asimismo,
se desconoce que la escritura es un proceso complejo que demanda por parte de la
persona que escribe una serie de requerimientos que en el aula no se tienen en cuenta
y carecen de importancia.
107
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
Para comenzar, es importante rescatar el valor de la escritura y su rol transformador
en el ámbito escolar que depende tanto del trabajo del docente, como de los estudian-
tes. Dicho en otras palabras, es un desafío que implica la labor consensuada entre los
miembros y responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje de dicha actividad
discursiva. Lo anterior exige un gran reto: favorecer los procesos de producción escrita
en nuestros estudiantes, quienes sí escriben, pero lo hacen sin tener en cuenta los re-
querimientos académicos exigidos por el docente. Producen textos que surgen en su
cotidianidad como una herramienta de libre expresión, en los cuales escriben lo que
sienten, envían mensajes que surgen de la comunicación informal con el otro, expresan
sus deseos, gustos y hasta desacuerdos. Este tipo de textos, como la carta, son los que se
toman como referencia en el siguiente apartado de esta ponencia.
De esta manera, la escritura cuenta con un propósito, diversos fines y supone un proce-
so cognitivo complejo. Sin embargo, se organizan las ideas, se piensa en el posible lector
o destinatario, se tienen en cuenta las características del texto por escribir y, finalmente,
se evalúa y produce un texto coherente, cohesivo y lleno de significado. Con lo plantea-
do hasta aquí, el papel del docente es fundamental, pues pasa de ser el que simplemente
propone las actividades de escritura al que acompaña dicho proceso.
Algunos resultados
En este apartado se tendrá en cuenta lo que se ha logrado con la implementación de
este proyecto que, como se mencionó al principio, busca potenciar la producción
escrita de los estudiantes, tomando como referencia el género epistolar y utilizan-
do como mediadora la pedagogía por proyecto. Es fundamental, entonces, tener en
cuenta al estudiante como protagonista en el proceso de enseñanza aprendizaje y es
aquí donde cabe resaltar que durante todo la planeación, realización y ejecución de
las actividades de esta investigación, ellos forman parte activa de la propuesta, al dar
sus opiniones, hacer sus propuesta e involucrarse en cada actividad de forma indivi-
dual y colectiva.
111
Adriana Yamile Suárez Reina
Otro de los resultados tiene relación con el interés que los estudiantes muestran al
desarrollar las actividades de tipo escritural; aquellos que al comienzo eran apáticos y
se notaba desinterés por dichas propuestas son los que en este punto de la implemen-
tación hacen propuestas de procesos escriturales, y se preocupan por escribir teniendo
en cuenta la planeación, revisión y final reescritura de sus textos. Además, encuentran
significativo el hecho de escribir, pues tener destinatarios reales y encontrar respuesta
a sus escritos hace interesante la producción textual. Los procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación realizado por ellos, sus compañeros y docente forman
parte de la evaluación, que es continua, compartida y finalmente validada por los invo-
lucrados en dicho proceso, y no solo por el docente como único evaluador. En pocas
palabras, se puede afirmar que, en general, a pesar de las dificultadas encontrados en el
desarrollo del proyecto, son más los logros, aprendizajes y buenos resultados que se han
desarrollado con respecto a la enseñanza y aprendizaje de la escritura como actividad
discursiva de la lengua.
A manera de conclusión
En el ámbito escolar la escritura es una herramienta primordial en el desarrollo del
pensamiento y la construcción del conocimiento, y potenciarla en los estudiantes no es
tarea fácil; su proceso es complejo, más aún cuando las prácticas mecanicistas y tradi-
cionales siguen presentes en las aulas. Sin embargo, muchas concepciones sobre dicha
actividad discursiva poco a poco pueden ser transformadas a través de estrategias me-
todológicas que propenden al trabajo compartido entre docente y estudiantes, donde la
planificación, ejecución, evaluación y realización de las diferentes actividades cuentan
con el consenso de los integrantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es momento de cambiar las antiguas concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje
de escritura, pues esta actividad discursiva debe contener una situación comunicativa,
las producciones textuales de los estudiantes deben contar con un destinatario real y un
propósito. Por lo tanto, el género epistolar cumple con estas premisas y cuando los es-
tudiantes se comunican tomando como referencia este género discursivo experimentan
lo significativo e interesante que se convierte este proceso.
Referencias
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113
El relato de experiencia para cualificar la
escritura y resignificar el reconocimiento de sí
Introducción
Este trabajo da a conocer un porqué y una potencial herramienta para lidiar con las difi-
cultades que se observan en el ejercicio de enseñanza aprendizaje de la escritura en una
determinada población. Para ello, la investigación titulada El relato autobiográfico para
cualificar la escritura y resignificar el reconocimiento de sí, en estudiantes de ciclo III busca
como ejercicio investigativo en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna el reco-
nocimiento del otro y, por ende, la transformación de los sujetos que participan en esta.
Lo mencionado nace como inquietud del investigador a partir de las dificultades que
se observaron en una prueba nacional, en pruebas de producción escrita en un grupo de
jóvenes de Bogotá que se encuentran en situación vulnerable, en la localidad de Suba. Los
estudiantes en un 90 % han sido expulsados de colegios públicos y privados de la zona,
así como de otras regiones del país por “indisciplina o bajo nivel académico”. Adicional a
esto, las concepciones y prácticas de los docentes que trabajan con esta población están
alejadas de las políticas educativas, y distancian el poder mediador del docente.
En este trabajo se comparte un ejercicio de narración y análisis de relato, que brin-
da un acercamiento para entender la necesidad de un referente teórico y práctico que
resignifique la importancia de la escritura para mediar en su proceso, en este tipo de
población. En consecuencia, se buscó un acercamiento a las teorías sobre la narración,
escritura y educación. Por lo tanto, el relato de experiencia surgió como una herra-
mienta potente para cualificar la escritura, entendida como proceso a partir de ese yo
que resignifica el sí mismo, puesto que no se crea un solo relato productor del yo, sino
115
Adriana Yamile Suárez Reina
una gran cantidad, de modo muy familiar a lo que dicen los versos de Eliot: “Prepara-
mos un rostro para encontrar los rostros que encontramos”.
Desarrollo
116
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
del dinero fácil, vandalismo, o aún peor por el sometimiento a empleos mal remune-
rados y despreciados por ellos mismos, lo que genera un malestar en la sociedad. Lo
anterior a partir de lo que expresan en los diferentes relatos de vida que comparten a
diario o conversaciones de forma oral con sus compañeros de clase.
Concepciones docentes
Adicional a la situación descrita anteriormente, se suma la falta de diálogo entre las
políticas de educación y las prácticas docentes para la cualificación de escritura. Se
puede observar en los materiales de apoyo de los estudiantes cómo son sus cuadernos
notas y las entrevistas que se han realizado a los profesores. En la lectura etnográfica del
contexto, específicamente en ciclo III, se puede observar en la práctica de los docentes
el olvido o el desconocimiento de los Estándares curriculares de lengua castellana, en los
cuales se asume la escritura como proceso lingüístico, social y cognitivo, que requiere
el manejo de la norma y, en general, de los conocimientos de la lengua, la utilización de
las habilidades cognitivas y la experiencia social y cultural del sujeto para dar sentido
a lo que desea representar en la escritura (Ministerio de Educación Nacional, 2006).
De acuerdo con lo observado en los cuadernos y con el análisis de las entrevistas que
se realizaron en la investigación que se adelanta, se concluye que los docentes no siguen
un plan que desarrolle un proceso de aprendizaje significativo. Esta práctica docente
riñe con la propuesta de Lerner (2001), que sostiene que el proceso de enseñanza y
aprendizaje del lenguaje escrito debe conservar la relación de la escritura con un senti-
do significativo, como objeto de enseñanza en y para una práctica social, lo que lleva a
la práctica de la escritura en diferentes contextos.
Otro aspecto que no está en las prácticas de los docentes es el de las competencias. El
MEN (2006) define las competencias que requieren los estudiantes para participar con
éxito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la institución educativa, la
región, el país y el mundo. Además, tiene presente que ser competente en lenguaje supone
el manejo de unos saberes referidos al sistema lingüístico, la producción y la comprensión
textual, los contextos y la intencionalidad de los interlocutores, los universos emocionales
de quienes se comunican, la cultura propia y las construidas por otros seres humanos, y
los recursos ideológicos de los que hace uso toda elaboración de discurso, como la adop-
ción de una postura ética frente al discurso, los contextos y los individuos.
Por lo anterior, teóricos como Cassany reconocen que la escritura es un proceso
sociocultural que considera que la producción de textos escritos evidencia el conoci-
miento de la lengua y permite la interacción entre el estudiante y su contexto. Así lo
señala Cassany:
En definitiva escribir, es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades
alfabetizadas. Aprender a escribir solo tiene sentido si sirve para acometer propósitos
117
Adriana Yamile Suárez Reina
que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en
aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifi-
quen en cada contexto. (1999, p. 27)
Tabla 1. Símbolos para lectura de la transcripción oral, de acuerdo con Calsamiglia y Tusón
:: Alargamiento de un sonido
[I] Pausa breve
[II] Pausa mediana
( ) Movimientos corporales
Pues así una experiencia, bien chébre que yo haiga tenido, fue cuando fuimos a Cota
: : con un amigo a montar en Jumping , bueno: : eso lo tiran a uno, lo amarran desde
diez metros de altura [I] (eleva la mano izquierda, haciendo referencia a la altura) es
una torre alta [I] lo tiene a uno lo amarran con algo elástico, como una resortera: :
(Ubica las manos en la cintura y las partes donde lo aseguraron) pues gracia a dios,
pues a principio me dio muchísimo miedo porque usted, yo vi a un amigo cuando
118
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
él caía y pareciera que hubiera,[ac] que uno fuera a caer al suelo, (eleva la mirada
y realiza un recorrido al suelo) no sé, pues entonces el señor me dijo usted lo puede
hacer, bueno entonces el señor, me ato de la cintura, (Ubica una vez más, las manos
en la cintura y las partes donde lo aseguraron) de las manos me hizo unos nudos de
seguridad y me lanzo [II] (cierra los ojos de forma prolongada) y, pues usted va en el
aire y siente de todo mano [I] siente que se va a morir y no sé, no sé, cuando eso se
recoge [I] usted siente como si le hubiera vuelto el alma al cuerpo, usted muy chebre
[I] como se siente, como volver a vivir, o algo así es algo , pues no sé si único, pero es
muy chebre , pues siempre había querido saltar en eso, es muy chebre, chebre, chebre,
pues si esa es mi experiencia vivida así, pues chebre. (relato 1, transcripción de un
ejercicio oral realizado el 15 de mayo de 2015)
Texto 1
Del anterior texto se busca analizar cómo se establece la cohesión temática en el escrito.
Se puede observar que en el producto escrito se modifica el relato oral, aunque quedan
huellas de la oralidad. También se busca encontrar y compartir con los estudiantes los
elementos del relato que allí se encuentran, de acuerdo con Bruner (1998).
119
Adriana Yamile Suárez Reina
llora”, “uno cuando”, “se siente morir”, “uno siente que el alma le vuelve al cuerpo” son
expresiones coloquiales, poco usadas en la escritura formal. Usa su marca de formas
coloquiales como “no mano”. La falta de continuidad, progresión semántica y el mal
empleo de los conectores afectan la cohesión y la coherencia del texto.
No obstante las dificultades lingüísticas y pragmáticas frente la escritura, se destaca
que los estudiantes sí escriben cuando se les motiva con asuntos de su cotidianidad. El
anterior ejercicio propone recrear la escritura para compartir experiencias y para resig-
nificar su proyecto de vida a partir de la literatura autobiográfica o relato del estudiante.
La producción de estos textos tiene una implicación muy personal; por esto, es po-
sible que no siempre se revele todo sobre el escritor y que esté condicionado a modelos
culturales y sociales de lo que se debe y no ser y hacer. Como menciona Bruner (1998),
“Se mantiene el pasado y lo aceptable unido” (p. 63). Sumado a lo anterior, el relato de
experiencia es una categoría dentro de los relatos, donde se hace una construcción de
unidades narrativas que conforman una secuencia temporal basada en una experiencia.
El taller
La presente investigación toma el taller como estrategia de formación de investigación
y aprendizaje, y estable acciones orientadas al cumplimiento de un objetivo: caracteri-
zar las estrategias de aprendizaje en la implementación de procesos de producción de
relatos de experiencia. En contextos reales de aprendizaje y enseñanza, el taller como
herramienta crea un diálogo entre saberes, actitudes, perspectivas, creencias, ideologías
y demás circunstancias personales de los actantes en una determinada situación. El
taller, según Rodríguez Luna (2012), es una herramienta de investigación pedagógica y
didáctica que permite analizar las dinámicas escolares y además hace posible intervenir
en su transformación.
Para la formulación del taller se tendrán en cuenta los siguientes momentos y cuali-
dades planteados por Ander-Egg (citado por García-Dussan, 2015, p. 76): motivación,
que es el periodo cuando se dispara la movilidad afectiva, la curiosidad y la atención del
estudiante. La problematización o mayéutica, consideradas buenas estrategias; explora-
ción, que implica acciones como reconocer, registrar y examinar; asimilación, que es
el momento cuando el alumno trata de aprender y de apropiarse del objeto de estudio,
es también el momento de la descentración y el aprendizaje significativo, y la reflexión
como un acto valorativo donde se valora el trabajo hecho.
Conclusiones
Los malos resultados en la escritura en las pruebas locales y nacionales obedecen a una
marcada pobreza económica y cultural; a una baja autoestima y un bajo reconocimien-
to por parte de los implicados en estos procesos, acompañados por unas no conscientes
120
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
clases por parte del personal docente, una permeabilidad de concepciones y prácticas
docentes tradicionales. Lo anterior lleva a replantear el valor de una actividad cotidiana
de los jóvenes, sus relatos de experiencia, como una manera de reivindicar y canalizar
el ejercicio de la escritura en su quehacer como desarrollo de sujetos que buscan reivin-
dicación, enmarcado este proceso en un aprendizaje significativo.
Es de vital importancia pensar que el aprendizaje de la escritura debe mejorar signi-
ficativamente. Para ello es importante que la escuela cree espacios donde los estudiantes
sean partícipes desde sus vivencias y el hecho de compartirlas, con sentido social. Con
estas posibilidades, es altamente probable que aprendan a conocer sus contextos de
interacción, que puedan explicar por sí mismos la toma de decisiones y la afectación de
estas. En síntesis, si se retoma en el aula el relato de experiencias como una estrategia
potencial para el desarrollo del proceso escritural, no solo se estaría ganando en un
proceso académico, sino que además, a través de él se podría ver la realidad a partir de
su reflexión en el proceso de la escritura, apreciada por sus intereses, en sus diferentes
contextos de acción.
Referencias
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cisco José de Caldas
121
La escritura como proceso más
allá de la tarea en la escuela
Introducción
Los que decidimos seguir nuestra vocación como docentes sabemos que en la actuali-
dad no es una tarea fácil, máxime cuando se complejiza con el transcurrir de los años y
se debe avanzar en paralelo a la vanguardia tecnológica, el reajuste social, la sobrecarga
de funciones que la familia ha volcado sobre la escuela y la creación de nuevas políti-
cas públicas que no solo reversan los procesos fortalecidos por años, sino que además
permean y deterioran los propósitos de la educación. Una de las habilidades que visi-
blemente se ha afectado en la escuela y que año tras año reciben fuertes críticas por los
resultados en la pruebas, y también por los bajos índices que marcan en los estudios que
periódicamente se aplican a la educación, es la escritura.
Aquí nos podríamos detener a enumerar una lista de falencias que se han perpe-
tuado y avalado con los años, porque no se enseña con una finalidad social, haciendo
énfasis en el aula de esta premisa, para que escribir no sea visto como una obligación,
un distractor que la escuela deja salir de sus murallas o un cúmulo de actividades que
para el estudiante se convierte en una carga, algo sin sentido o, en el peor de los casos,
un castigo. Para lograr que nuestros educandos se empoderen de la escritura hay que
generar espacios que les permitan momentos de aprendizaje, semilleros, entre otros,
para que a largo plazo tengamos estudiantes autónomos, alejados del maestro-juez que
da el punto final a un producto.
Esta investigación se interesa por cualificar la escritura para que deje de ser con-
cebida como algo técnico-instrumental, descontextualizado y externo al ser humano,
123
Adriana Yamile Suárez Reina
y busca que se le dé espacio en las aulas a los saberes de los estudiantes y que se tenga
en cuenta el proceso evolutivo y el carácter social de la escritura. Resulta relevante en
la medida que pretende estimular la escritura de textos auténticos en estudiantes que
ya han adquirido el código y que carecen de metodologías claras para construir textos
que fortalezcan su proceso escritor y que a su vez adquieran herramientas a nivel social
y cultural que les permitan estar de forma adecuada o, según los cánones del contexto
donde necesiten desenvolverse, ser escritores con una visión crítica hacia su entorno.
Facilitar a los estudiantes del tercer ciclo la toma de conciencia de concebir la es-
critura como un proceso y el análisis de sus implicaciones, tanto en lo personal como
en lo social y cultural, es algo que puede resultar muy interesante, pues a pesar de ser
algo que forma parte de su cotidianidad no se hace de una manera progresiva y sin más
argumentos; además, es algo que debe de hacerse con sentido, con un propósito real
que permita que el estudiante desarrolle las actividades propuestas con dedicación, al
sentirse parte del ejercicio que se propone desarrollar: “Es fundamental propiciar con-
diciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber,
sin caer en la información enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad aca-
démica y del espíritu crítico” (Jurado, 1992, p. 45).
Desarrollo
un nuevo texto, un poco más elaborado, y allí organiza de forma dialógica la informa-
ción recopilada. Este texto irá y vendrá cuantas veces el autor lo considere pertinente,
tendrá múltiples metamorfosis pues solo el que escribe sabe el final de su historia.
Finalmente, llega un momento de revisar y editar; en este punto el texto debe pasar a
ser algo externo, donde el autor evalúa y quizás comparta con un tercero, el cual podría
enriquecer esa construcción. Es el autor el que concluirá si su plan ya se ha desarrollado.
de forma constante a través de las habilidades cognitivas, apoyado en los ámbitos co-
municativo y social, para permitir la transformación del conocimiento; la formación
de escritores genuinos, capaces de plasmar textos más allá de lo que solicita la escuela,
con las nuevas generaciones que tienen acceso a un sinnúmero de avances tecnológicos
a través de “un clic” abren el abanico de posibilidades en una aldea global de infor-
mación; lo básico en los procesos de oralidad, con lo cual se restan herramientas que
persuadan a los estudiantes a acercarse por interés propio a la construcción de textos. Se
considera entonces un reto lograr buenos escritores en el siglo XXI para los que piensan
la educación con perspectivas diferentes, y plantear investigaciones como esta son un
paso hacia lo posible.
Conclusiones
Aprendizajes obtenidos
Cabe aclarar que este trabajo de investigación aún está en construcción y fortalecimien-
to y que este pretende contribuir a fortalecer los procesos escriturales en estudiantes de
tercer ciclo. Esta iniciativa permite experimentar múltiples formas de expresión comu-
nicativa: los estudiantes deben elaborar portafolios que se han enriquecido con cada
experiencia que ellos han planteado dentro del proyecto; de esta manera, construyen
y fortalecen su parte comunicativa, donde la palabra es la que permite la construcción
de significantes y significados del entorno que se constituyen en la riqueza cultural del
estudiante, y a su vez se perpetúa a través de la escritura.
La investigación apunta a formar un estudiante crítico y autónomo, capaz de ser
parte activa de su aprendizaje, que plantee metas, objetivos tiempos y ritmos de trabajo,
y así fracturar la idea que en ocasiones visibiliza al educando como un sujeto receptor,
que adecúa espacios donde, junto con sus pares, confronta, censura y transforma su
realidad, con lo cual altera sus saberes, y construye y potencializa sus competencias
básicas de comunicación para que, paralelo a esto, mejore y fortalezca sus interacciones
sociales.
A largo plazo, esta investigación no solo gesta estudiantes productores de textos au-
ténticos, preocupados de que sus escritos no sean una tarea más de la cotidianidad de
la escuela, sino que sean significativos y funcionales, en la medida en que visibilizan la
escritura como una herramienta que les permite manifestar sus necesidades de comu-
nicación y que debe ser asimilada como un proceso con el que planifican y participan
constantemente en la construcción y edición de su texto, hasta que consideren que este
cumple con la intención lingüística para el que fue creado.
Asimismo, el proyecto de investigación pretende ser un motivante para el docen-
te que cuestiona sus prácticas pedagógicas e intenta replantearlas, que se movilicen y
126
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
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castellana. Bogotá: Magisterio.
127
La lectura en ambientes mixtos de aprendizaje
Introducción
El papel de las tecnologías de la información dentro del proceso enseñanza-aprendizaje
se ha convertido en un tema de vital importancia para la educación. Somos testigos de
cómo las generaciones de hoy aprenden de una forma particular y tienen un modo pro-
pio de relacionarse con el mundo; además, es cada vez más evidente el interés de insti-
tuciones gubernamentales como el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio
de Tecnologías de la Información y Comunicaciones (MTIC) por familiarizar a los do-
centes con el uso de estas tecnologías. Lo anterior muestra que en el ámbito educativo
es imperativo entender que las TIC ofrecen una nueva manera de aprender el mundo.
De allí la pertinencia y necesidad de que los docentes se acerquen y comprendan cómo
los estudiantes conciben el mundo desde una perspectiva construida a través de dichas
tecnologías, y así lograr prácticas pedagógicas más significativas, por cuanto se anclan
a experiencias vinculadas estrechamente a la vida diaria de los estudiantes y permitirán
comprender mejor su papel e influencia dentro de la cultura, lo cual dimensiona de
manera más crítica su impacto en nuestra sociedad.
Esto implica para el docente tener en cuenta que hoy el saber cultural es altamente
dinámico y circula en diversos formatos y textos que requieren la formación de lectores
autónomos que puedan desarrollar verdaderos procesos de aprendizaje alrededor de
dicho saber; pero, además, implica entender que existen espacios de aprendizaje dife-
rentes a los del aula de clase, que son tan importantes como el aula y que necesitan una
serie de herramientas que permita aprovecharlos de mejor manera.
**
Correo electrónico: pagl1306@gmail.com
129
Adriana Yamile Suárez Reina
En ese sentido, esta ponencia resume los avances de investigación, relacionados con
la inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje, en el trabajo titulado Lectura de tex-
tos expositivos en ambientes b-learning, el cual propone fundamentalmente un trabajo
transversal desde el campo de la lectura y la tecnología para fortalecer los procesos
lectores alrededor de los textos expositivos, que se consideran de vital importancia en
el ámbito escolar, en cuanto son propios de todas las áreas de conocimiento y su do-
minio puede contribuir a la formación de lectores más autónomos en sus procesos de
aprendizaje.
Desarrollo
Por ende, es necesario pensar en una propuesta de investigación que no solo descri-
ba la incidencia de la inclusión de las tecnologías y el papel del docente en ese proceso,
sino que además intervenga para lograr que los docentes participen más efectivamente
en la formación de lectores competentes que puedan encontrar en cualquier espacio de
lectura una oportunidad de aprendizaje y que logren incluir dichas tecnologías tenien-
do en cuenta propósitos de aprendizaje claros y propios de su disciplina a partir de la
lectura. De allí surge la preocupación central de esta investigación, pues busca fortale-
cer, desde la inclusión de ambientes virtuales de aprendizaje, el proceso lector de textos
expositivos, por cuanto es una tipología común a cualquier área del saber. Esto, dado
que, otras investigaciones realizadas en este campo muestran cómo la inclusión de am-
bientes mixtos no solo puede facilitar el proceso de aprendizaje, sino también llevar a
cabo procesos lectores que acerquen a los estudiantes a la comprensión y que les permi-
ta encontrar en estas tecnologías un espacio más de conocimiento y no de simple ocio.
Adicionalmente, la institución educativa donde se desarrolla la investigación ha te-
nido como un objetivo central incluir las tecnologías de la información dentro de las
planeaciones y ejecuciones de clase, y así dotar al colegio con unos espacios equipados
que permitan llevar a cabo dicha inclusión; estos espacios se reconocen como aulas
integradoras, pero su uso solo ha hecho evidente la dificultad, por parte de los docentes,
de reconocer el papel que estas tecnologías y los medios juegan en la educación; por lo
tanto, también han sido evidentes las dificultades para apropiarse de este espacio tec-
nológico, lo que ha convertido esta inclusión en un requisito tomado a la ligera que no
solo se convierte en un ejercicio tedioso para los docentes, sino que además no aporta
significativamente al aprendizaje de los estudiantes.
De la teoría a la práctica
Todo lo anterior permite explicar la relación indisoluble que existe entre leer y apren-
der, y al reconocer que hoy nos movemos en medio de una cultura del conocimiento
altamente cambiante, gracias al impacto de las TIC, se puede comprenderse cómo estas
impactan los modos de lectura y, por tanto, los modos de aprender. Desde la perspecti-
va de Pérez (2013), en su artículo “La era digital. Nuevos desafíos educativos” entre los
retos planteados para la educación de este siglo se encuentra usar las tecnologías para la
creación de contenidos multimedia, la reflexión en torno de lo multimodal, el acceso a
formas más complejas de producción del conocimiento; prácticas que hoy en la escuela
se encuentran lejos de ser una realidad; pero que pueden lograrse creando ambientes de
aprendizaje que incluyan estas tecnologías.
De allí el interés de esta investigación por diseñar ambientes mixtos de aprendizaje
por cuanto la institución donde se desarrolla dicha investigación cuenta con un aula
integradora que se ha convertido en un espacio subutilizado, pese al interés que se tiene
por aprovechar este recurso en pro de los proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Dado lo anterior, se entiende que un ambiente de aprendizaje es un escenario donde
se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje; es un espacio didáctico que, como am-
biente, articula las relaciones bio-socio-culturales y como elemento didáctico organiza
133
Adriana Yamile Suárez Reina
Resultados parciales
Los resultados obtenidos hasta el momento muestran que el desarrollo de proyectos de
aula desde la pedagogía de proyectos, sumado al diseño de ambientes de aprendizaje
mediados por tecnologías, transforma significativamente las prácticas del docente y el
nivel motivacional de los estudiantes hacia la lectura de este tipo de textos. El interés
por la lectura se ve motivada desde la mediación de ambientes de aprendizaje, aunque
con diferentes dificultades para llevar a cabo estrategias que faciliten la comprensión del
texto. Por otra parte, se puede determinar que las prácticas docentes se modifican, en
cuanto permiten que los estudiantes sean partícipes de su propio proceso de aprendiza-
je y se logran insertar en las necesidades requeridas en la educación actual.
134
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Conclusiones
Para finalizar, es importante enfatizar en la importancia que tiene para la escuela actual
la integración de las tecnologías en las prácticas pedagógicas, que puede lograrse a par-
tir de la inclusión de ambientes b-learning, dadas las ventajas que estas ofrecen, no solo
porque pueden facilitar el proceso de aprendizaje, sino porque además permiten llevar
a cabo procesos lectores que les ayudan a la comprensión y que les permiten encontrar
en estas tecnologías un espacio más de conocimiento y no de simple ocio. Para ello, el
principal mediador debe ser el docente, y en ese sentido sería erróneo seguir pensando
que el desarrollo de las habilidades necesarias para la lectura solo corresponde a quien
enseña lengua, pues la lectura es un instrumento indispensable para el aprendizaje de
todas las disciplinas y en las tecnologías confluye una variedad infinita de información,
que atraviesa todos los campos de conocimiento.
Por consiguiente, se hace necesario pensar en propuestas de investigación que des-
criban la incidencia de la inclusión de las tecnologías y el papel del docente en ese pro-
ceso, como se veía en las investigaciones rastreadas en relación con las tecnologías de
información, y que además intervengan para lograr que los docentes, primero, partici-
pen más efectivamente en la formación de lectores competentes que puedan encontrar
en cualquier espacio de lectura una oportunidad de aprendizaje y, segundo, que logren
incluir dichas tecnologías teniendo en cuenta propósitos de aprendizaje claros y pro-
pios de su disciplina a partir de la lectura.
Referencias
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vista Iberoamericana de Educación a Distancia, 11(1). Recuperado de http://revistas.
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135
Adriana Yamile Suárez Reina
136
El aprendizaje de la escritura: una
oportunidad para promover la
transformación de las prácticas docentes
137
Adriana Yamile Suárez Reina
para dar a conocer las canciones favoritas de los niños y el segundo para promocionar
un evento escolar— y una etiqueta para un producto escogido y elaborado por los es-
tudiantes con ayuda de la docente. Las secuencias se plantearon teniendo en cuenta los
referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo SED Bogotá (2010), en los
que se plantea esta alternativa con el fin de enriquecer las prácticas de enseñanza y, por
supuesto, los aprendizajes de los niños.
Dicho texto retoma la definición de Anna Camps (1995, p. 60) de la secuencia
didáctica como una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que debe
responder a determinadas característica. Los autores enriquecen esta definición al re-
ferirse a esta situación didáctica como “una estructura de acciones o interacciones rela-
cionadas entre sí, para alcanzar algún aprendizaje” (p. 5). En los dos casos se asume que
la secuencia debe abordar la construcción de conocimientos sobre una clase de texto
específico; en este caso, los textos publicitarios afiche y etiqueta que se definen según
Adam y Bonhomme (2000), como textos de base descriptiva-argumentativa, debido a
que la publicidad emplea diversas herramientas que mezclan descripción y argumenta-
ción, y a que “estas dos grandes funciones del lenguaje —construir una representación
discursiva (describir) y argumentar— son hasta tal punto inseparables que, en publici-
dad, la persuasión está a menudo disfrazada de descripción” (p. 119).
Esta clase de textos permite entender para qué se emplea la escritura y comprender
el su uso en ocasiones diversas, cada una de las cuales cumple con un propósito comu-
nicativo, lo cual facilita la construcción de conocimientos acerca de las propiedades
instrumentales de la escritura, ya que, como lo explica Tolchinsky (1993, p. 67), “para
ser efectivo en los usos prácticos, hay que entender y saber reproducir la lengua escrita
que aparece en los artefactos impresos que se usan para cubrir las necesidades cotidia-
nas de una sociedad”.
Un último aspecto que se contempla en este proyecto de investigación, que hizo
parte de los resultados de la lectura etnográfica del contexto, es el hecho de que las
actividades que deben realizar los niños en el proceso de aprendizaje de la escritura
implican siempre tareas de carácter individual, por lo que se deja de lado la oportuni-
dad de vivenciar el carácter social de la escritura, de aprender en interacción y con el
apoyo de los pares para avanzar en la construcción colectiva de conocimientos. Por lo
anterior, uno de los objetivos específicos del proyecto está encaminado a promover el
aprendizaje colaborativo, ya que, como lo expone Diez Vegas (2004), “la discusión con
los iguales crea una situación de construcción de conocimiento ampliando, por medio
de la negociación de significados, el conocimiento compartido y adquiriendo a la vez
conocimientos nuevos” (p. 30). De esta forma, se busca también la transformación del
rol del maestro, descentrar su papel en el aula y centrar el aprendizaje en la actividad
del estudiante.
139
Adriana Yamile Suárez Reina
Conclusiones
El desarrollo de esta investigación en sus diferentes fases ha permitido alcanzar diver-
sos resultados relacionados con sus objetivos. Primero, se logró secuenciar los apren-
dizajes de manera que se retomaran las ideas previas de los niños acerca de la escritura
y, segundo, se pudo vincular lo construido en la secuencia anterior con lo que se traba-
jaba en la siguiente. Esto se evidenció en la producción de cada uno de los afiches y la
etiqueta, ya que cada nuevo texto recogía elementos del anterior y los complementaba
con algunos nuevos.
El trabajo realizado en la producción de los afiches y de la etiqueta permitió emplear
la escritura en contextos reales como parte de actividades cotidianas de la escuela. Los
productos de las tres secuencias didácticas tuvieron circulación dentro de la institu-
ción. Los primeros afiches se exhibieron durante un mes en un espacio de la sede A
del colegio, donde pudieron ser observados por toda la comunidad educativa. El se-
gundo afiche sirvió como invitación al Día de la Colombianidad, y cada uno se exhibió
en un aula —de transición, primero— y luego sirvió como decoración en el evento. La
etiqueta fue empleada en el empaque de unas crispetas de maíz de colores elaboradas y
compartidas por los estudiantes.
En cada caso el hecho de realizar un texto motivado por una situación real, que
además vinculó temas de interés para los niños, posibilitó mantener un alto nivel de
concentración y atención en el trabajo, lo que se evidenció en la atención prestada por
todos a los detalles y en el deseo de realizar un texto que fuera valorado por su calidad
y por cumplir el propósito comunicativo implicado en este.
El trabajo de diseño y la elaboración de los afiches y etiquetas fue realizado de ma-
nera colaborativa por parejas o grupos de tres y cuatro estudiantes. Esto permitió que
140
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
los niños reconocieran sus capacidades y las de sus compañeros, y que emplearan sus
conocimientos para orientarse unos a otros. Aunque algunos estudiantes prefirieron
trabajar de forma individual, de una u otra forma recibieron la colaboración de sus
compañeros en el momento cuando lo necesitaron. A pesar de que los niños se encuen-
tran en una edad en la que apenas están dejando atrás el egocentrismo propio de esta
etapa (5 a 6 años), cabe destacar el nivel de cooperación alcanzado en el trabajo y su
manera de asumir los diversos roles en la elaboración de los productos escritos. Como
puede suponerse, algunos estudiantes vivieron situaciones de conflicto y tuvieron difi-
cultad para integrarse al trabajo en equipo; esto sucedió con niños que habían tenido
problemas en el trabajo individual y en sus relaciones interpersonales.
Al mismo tiempo, el proceso de construcción e implementación de este proyecto
permitió la transformación de mis prácticas en el aula, al hacerlas más organizadas y
coherentes. Asimismo, fue posible dejar atrás un rol totalmente directivo para avanzar
hacia un papel de guía, orientadora y mediadora. Es importante destacar que los apren-
dizajes alcanzados en este trasegar de construcción del proyecto y de formación en la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna me han permitido crecer como persona
y como docente.
En conclusión, la transformación de las prácticas relacionadas con el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita favorece, en primer lugar, al docente, al enriquecer su
labor y su ser; en segundo lugar, a los estudiantes, al potenciar sus habilidades y su capa-
cidad de aprender en interacción, y en tercer lugar, a la comunidad educativa en general,
al hacer evidente que las transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
son necesarias y traen consigo progresos evidentes en la formación de los niños.
Referencias
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de la persuasión. Madrid: Cátedra.
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Adriana Yamile Suárez Reina
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critura: un enfoque piagetiano (pp. 55-70). Buenos Aires: Aique.
Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
142
De la deconstrucción a la
reconstrucción de la escritura
Introducción
El proyecto El cuento de la escritura, trabajo de grado realizado en la Maestría en Peda-
gogía de la Lengua Materna, busca mostrar la importancia de la escritura proceso y los
elementos implicados en su enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, se abordará primero
la ambivalencia entre la escritura tradicional y la renovación de su significado, donde
se mencionarán los referentes teóricos sobre los que se sustenta el proyecto y cómo la
perspectiva sociocultural contribuye a la escritura proceso y de qué forma permite que
los estudiantes sean conscientes de lo que escriben. Luego se hará énfasis en el cuento y
cómo este permite una aproximación a esa construcción de escritura.
De acuerdo con el momento mencionado anteriormente, lo que se pretende es que
los estudiantes puedan iniciar una deconstrucción de aquello que han entendido por
escritura hasta el momento, porque en la escuela se ha asociado la escritura con tareas
poco prácticas, que solo se encargan de verificar elementos ortográficos y gramaticales,
y en este punto escribir se convierte en un manual que se debe seguir al pie de la letra,
en el que no hay derecho a pensar; de esta manera, se lleva a los estudiantes a un mun-
do donde solo existen dos posibilidades: el acierto y el error. Sin embargo, hay teóricos
como Tolchinsky (1993), Jolibert (1989) Ferreiro y Teberosky (1991), entre otros que
hacen un acercamiento diferente a ese mundo de palabras que cobran vida y que hacen
que el estudiante sea un ser activo en su proceso escritural, en el cual tiene derecho
a pensar, sentir y experimentar, así que el cuento es una posibilidad de escritura que
conduce a una renovación.
143
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
El cuento de la escritura
En este proyecto se apuesta a la escritura de cuentos y se busca así que a través de
la construcción de estos la escritura pueda cobrar la importancia que debía tener en
la escuela hace muchos años. Por lo tanto, los referentes orientadores para abordar el
cuento parten de Adam (1992) y Rodari (1999). Se recurre a Adam para mencionar la
estructura del cuento, la cual se compone de una situación inicial, una complicación,
145
Adriana Yamile Suárez Reina
una acción y la resolución de lo ocurrido. De esta forma, se les enseña a los estudiantes
que un texto narrativo como el cuento está conformado por elementos que permiten
organizar el escrito.
Posteriormente, se cuenta con los postulados de Rodari, que permite visualizar que
se puede producir un acercamiento al proceso escritural desde otra perspectiva y ha-
ciendo uso de otras alternativas de aprendizaje: “[…] una palabra, lanzada a la mente
por azar, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reac-
ciones en cadena, que involucran en su caída sonidos e imágenes; analogías y recuer-
dos” (Rodari, 1999, p. 18); ese es el impacto que se desea provocar en los estudiantes, y
hacer que la escritura pueda volar al igual que la imaginación.
Es primordial e imprescindible que se postule a Rodari porque es el teórico que se
ha encargado de hacer de la escritura algo más, pero de forma tan sencilla, que solo
basta con pensar en prácticas distintas y empezar a ejecutarlas. Además, se encarga
de ver la escritura no desde un solo eje; por el contrario, la visualiza desde diferentes
dimensiones donde el hecho de escribir cuentos va más allá de una tarea común para
ser una actividad de goce y enriquecimiento grupal.
146
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
alternativas que logran extraer lo positivo del acto de escribir, así se eliminan las con-
cepciones de copia absoluta para generar sus propios textos.
Por lo tanto, el taller se ha convertido en la herramienta para poder ver que la escri-
tura es tan amplia que las estrategias nunca se acaban, que se puede ingresar a ella una y
otra vez de formas tan distintas, donde siempre se tendrá un pretexto para escribir algo
divertido y que logre convocar a los estudiantes a escribir cada vez más.
Conclusiones
Al desarrollar el proyecto fue evidente que los estudiantes sí disfrutan de la escritura,
pero lo hacen cuando el docente les muestra una ruta diferente a la tradicional, es de-
cir, se debe aprovechar todo lo que plasman los niños y no imponer ciertos limitantes
que hacen que no haya una escritura fluida. La escuela debería encargarse de superar
aquellas fronteras donde lo único que importa son los elementos normativos y mos-
trar que ese mundo escritural puede ser interesante; esto se logra cuando los mismos
estudiantes observan que disfrutan lo que hacen, porque no existe la preocupación por
involucrar categorías que conducen al escritor a un lugar donde escribir resulta ser
complejo e imposible para varios. Sin embargo, se ha logrado vislumbrar que al invo-
lucrar el término proceso se concibe que esta actividad discursiva tiene importancia y
que no se reduce a un producto que cumple unos requerimientos de alguien, sino que
el individuo mismo es el que aprende con lo que hace.
Por este motivo, es fundamental que los estudiantes desde pequeños compren-
dan que la escritura no es similar a la copia; por el contrario, es un punto distante,
y escribir se asemeja a un proceso con el que se exploran las palabras y se constru-
ye con ellas. La escritura se transforma y evoluciona desde el aula de clase, lugar
donde surgen nuevas formas de enseñanza que permiten un progreso y no donde
el conocimiento sea estático.
Referencias
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de Chile: Dolmen Ediciones S.A.
Rodari, G. (1999). Gramática de la fantasía. Buenos Aires: Colihue.
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Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicacio-
nes didácticas. Madrid: Anthropos.
Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
La intertextualidad en el aula
Introducción
Al revisar las políticas educativas colombianas, como los lineamientos curriculares en
lenguaje, estas señalan cómo la intertextualidad puede ser utilizada por los docentes
para la enseñanza de la literatura en el aula:
Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque desde allí se
generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no sólo los literarios.
En la consideración de que el profesor podría abordar con sus estudiantes el estudio
de la literatura a partir del diálogo entre los textos, o de la intertextualidad. (Ministe-
rio de Educación Nacional [MEN], 1998, p. 53)
Por otro lado, los referentes para la didáctica del lenguaje en el tercer ciclo mencionan
que los avances en lectura se dan acorde con los modos de comprensión que se eva-
lúan en Colombia, los cuales presentan la intertextualidad referida “a la posibilidad
de relacionar el contenido de un texto con otro u otros. Tiene que ver con reconocer
características del ámbito en que aparece un texto y que están implícitas o relacionadas
con su contenido” (2010, p. 43).
Ante esta exigencia educativa, muchos trabajos investigativos, especialmente los de
la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, se han enfocado en estudios sobre
cómo mejorar la comprensión lectora, fundamentados en: 1) la experiencia que han
tenido en sus instituciones frente a los bajos resultados académicos, con el argumento
de que los estudiantes no saben leer, y 2) en cuanto a las prácticas de los maestros, por
**
Correo electrónico: ariesyad@gmail.com
149
Adriana Yamile Suárez Reina
cuanto ellos no hacen explícitos los niveles de lectura que se van a evaluar. Frente a esta
situación, los colegios se han preocupado más por preparar a los alumnos para mejorar
los resultados en las pruebas internas y externas.
Esta pesquisa de diversos estudios investigativos con base en el tema permite ana-
lizar y reflexionar acerca de los aportes que los diferentes modos de abordar la inter-
textualidad presentan con el fin de aplicarla en el aula, pues la enseñanza de esta debe
ser explícita para los estudiantes, y buscar así que ellos la asuman de forma consciente.
Dentro de este proceso se tuvo en cuenta la metodología utilizada por cada investiga-
dor, para los trabajos de análisis comparativo o de implementación en el aula.
Desarrollo
Para el proceso de esta investigación se implementó un trabajo de tipo cualitativo y se
contó con las siguientes fases: la primera se relaciona con la pesquisa documental de
trabajos de grado de doctorado, maestría y artículos de investigación sobre intertextua-
lidad. La segunda permitió definir las categorías de análisis realizado a los documentos
consultados. Como categorías resultantes se tienen: análisis comparativo, estrategias
pedagógicas e intertextualidad.
ralidad, que define así: “trata de las concomitancias entre personajes de varias novelas”
(2004, p. 22).
Por otro lado, Aradas Blanco (2014), en su trabajo titulado Universalidad e intertex-
tualidad en Gastón Baquero (la raíz, el tronco y las ramas. España, Cuba e Hispanoamé-
rica en el árbol de su poesía), realizó su investigación en torno a la intertextualidad que
se presenta en la obra de Gastón Baquero y la relación con autores de los diferentes
movimientos literarios y épocas como la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco y
el Romanticismo. Para ello tuvo en cuenta obras de España, Cuba e Hispanoamérica
anteriores y posteriores. Su principal objetivo era mostrar las clases intertextuales en
los versos y estrofas de las obras anteriores y posteriores a la obra de Gastón Baquero,
con autores como Garcilaso de la Vega, Fray Luis de León, Calderón de la Barca, Santa
Teresa de Jesús, Cervantes, Bécquer, entre otros.
Desde una enfoque similar, Arrieta (2015), en su investigación Intertextualidad, dia-
logismo y poético cognitiva en la novela contemporánea: Bernardo Carvalho, Eduardo
Lago y Mario Bellatín, fundamenta su estudio en un trabajo comparativo entre cuatro
obras literarias de tres escritores, a través de los cuales muestra las diferentes conexio-
nes que existen en sus campos literarios. Para esto profundiza en cuatro temas: hipo-
textos o intertextos, los debates ideológicos de los cuatro textos, la participación activa
del lector y sus conocimientos previos.
Respecto a los trabajos de maestría, Martínez (2003), en su trabajo La novela virtual:
intertextualidad y posmodernismo la cita Neobarroca, analiza una obra literaria de Sainz
y presenta la intertextualidad desde la cita durante el desarrollo de la novela. Para ello
se basa en las teorías de Bajtín y Genette; de Bajtín retoma los conceptos de polifonía,
dialogismo y el modelo carnavalesco para estructurar su obra, y de Genette toma los
conceptos de cita y alusión, pues la novela de Sainz las muestra de manera directa o
indirecta en el trayecto de su relato, más en forma de monólogo, pues los diálogos son
escasos, ya que se establece una relación virtual entre un viejo escritor-profesor y una
joven universitaria, para lo cual recurre a las citas de diferentes obras y escritores que le
permiten establecer un intertexto en el texto de la novela.
De igual manera, Mora (2012), en su trabajo Intertexto y poder en Averno, de Gabriel
Jiménez Emán, realiza un análisis sobre las relaciones intertextuales en la configuración
del averno/infierno presentes en la novela Averno del escritor venezolano Gabriel Ji-
ménez Emán. Además, propone reconocer los elementos que muestran las relaciones
de poder y las tipologías señaladas por Michael Foucault y otros autores a través de
la historia; se basa en obras histórico-culturales de occidente para construir la trama
narrativa de la novela y de manera crítica realiza una valoración del autor y de su signi-
ficado en la narración venezolana.
151
Adriana Yamile Suárez Reina
152
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
televisión y que son llamativos para los estudiantes, como Bugs Bunny y Silvestre. Este
trabajo invita a transformar las prácticas educativas desde los planes de estudio hasta
la metodología utilizada por los docentes, y así se replantea la enseñanza del lenguaje
hacia la formación de lectores críticos.
Por su parte, Caicedo (2015), en su trabajo de investigación La intertextualidad en
la formación de lectores, desarrolla una propuesta a partir de una secuencia didáctica
para que los estudiantes de ciclo IV reconozcan y utilicen la intertextualidad. Para ello
hace una pesquisa teórica sobre las distintas teorías relacionadas con la metacognición
y la intertextualidad; menciona los niveles de lectura propuestos por el profesor Fa-
bio Jurado sobre la intertextualidad, retoma los conceptos de Bajtín, Kristeva, Genette,
Riffaterre. Luego, señala la metodología interacción acción aplicada en la investigación
e invita implícitamente a hacer una reflexión sobre los procesos de enseñanza en la lec-
tura. Como estrategia didáctica utiliza la secuencia didáctica y la organiza en las fases
propuestas por Camps: presentación, comprensión, práctica y transferencia.
En el estudio Estudio de las relaciones de la intertextualidad con el desarrollo de com-
petencias literarias en estudiantes de ciclo III, de Guerrero y Martínez (2016), se lleva a
cabo una propuesta pedagógica para fortalecer el desarrollo de la competencia literaria
y la competencia intertextual en estudiantes del ciclo III a partir de mitos, cuentos y le-
yendas heroicas. Se estableció, además, una microestructura de intervención didáctica
(la unidad didáctica) y un eje vinculante (el héroe).
Otro estudio es El periódico virtual y la intertextualidad: estrategia didáctica para la
producción de textos informativos, de Pico (2015), que propone como objetivo imple-
mentar una secuencia didáctica para desarrollar en los estudiantes de quinto de pri-
maria el concepto de texto informativo a partir de la redacción y edición de noticias
con el apoyo del computador. La secuencia didáctica está compuesta por cuatro fases
enfocadas a la escritura para la construcción del texto informativo (la noticia).
Por su parte, Piñeros y Mayorga (2016), en La intertextualidad en la narrativa oral
en niños de preescolar, plantean el análisis de las probabilidades didácticas que ofre-
cen el intertexto y el intertexto narrativo para el desarrollo de la competencia literaria
en el ciclo inicial (preescolar). La estrategia pedagógica que proponen las autoras es
la secuencia didáctica conformada por tres etapas: el antes (8 sesiones), el durante (6
sesiones) y el después (4 sesiones). Concluyen que el intertexto lector de los niños se
ve reflejado en el análisis que hacen desde su contexto sociocultural para construir su
posición crítica.
En los artículos de investigación está el de González García (2012), titulado “Inter-
textualidad y desarrollo de competencias comunicativas y narrativas”. El autor involu-
cra la intertextualidad en la pedagogía para mostrar la influencia que tiene el contexto
en la interacción con el texto; además, se basa en investigación abierta, para lo cual
153
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Conclusiones
En síntesis, los trabajos de investigación relacionados con el análisis y la comparación
de obras muestran la exploración y las relaciones de contenido frente a la revisión
de diferentes temáticas, teniendo en cuenta el concepto de intertextualidad y rela-
cionándolo con autores, épocas, movimientos literarios, conexiones que hay en los
campos literarios, sus características y la manera como inciden especialmente en el
tema de la literatura. También se hace referencia a trabajos que muestran relaciones
intertextuales entre los mismos textos, lo que expresa la intertextualidad entre sí para
interpretar dichos textos. Asimismo, los trabajos mencionados se remiten a diferentes
teóricos que trabajan el concepto de intertextualidad.
Los trabajos de investigación, cuyo propósito era mostrar una didáctica de presentar
aplicación en el aula de clase y mostrar resultados, nos permiten realizar una reflexión
acerca de nuestras prácticas pedagógicas para mejorar en nuestros estudiantes proce-
sos de enseñanza-aprendizaje de lectura a través de diferentes ejercicios que lleven a la
práctica de la noción de intertextualidad.
Se hace necesario implementar estrategias didácticas en el aula de clase para evi-
denciar los avances de los procesos académicos, y así generar aprendizajes significativos
y ayudar a que los estudiantes mejoren sus procesos de enseñanza-aprendizaje, pues
son primordiales para el entendimiento y aprovechamiento de las demás aéreas del
conocimiento.
En definitiva y tomando como referente todos los trabajos consultados para realizar
este estado del arte frente al tema de intertextualidad, se puede decir que en las investi-
154
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Referencias
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155
Adriana Yamile Suárez Reina
156
Parte 2
Pedagogía de la literatura
La producción de cuentos en la biblioteca escolar
Introducción
En la presente ponencia se esbozan los resultados de una investigación de una tesis de
maestría desarrollada en el marco del programa de Maestría en Pedagogía de la Len-
gua Materna (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) en Bogotá. La ponencia
busca exaltar la transformación del papel de las bibliotecas escolares de la Secretaría
de Educación Distrital (SED) como nuevo eje cualificador del proceso escritor de los
miembros de un club de lectura por medio de la creación literaria.
Desarrollo
159
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1 Perro de Hades que cuidaba la puerta de este e impedía que los muertos salieran y que los vivos entraran.
160
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
• Los miembros del club poseían características propias de escritores novatos; es de-
cir, aquellos que no planean ni revisan su texto. El proceso escritor inicia y termina
con la textualización.
• En los casos que se da la revisión textual, esta solo atiende los aspectos cosméticos
de la escritura, como lo enuncian Cuervo y Flórez (1992); es decir, únicamente se
revisa la caligrafía, el manejo del renglón y la ortografía.
• No se considera la escritura como un proceso complejo que requiere el uso de
habilidades cognitivas y metacognitivas.
161
Adriana Yamile Suárez Reina
Del mismo modo, teniendo en cuenta los aportes de Lardone y Andruetto (2003), y
Coto (2001) se establecieron los momentos de cada sesión de la secuencia de talleres
realizada; es decir, gracias a estos autores se plantean los distintos momentos de lectura
y de escritura que se dan a lo largo de la aplicación. De ahí se adoptan los postulados
de estos tres últimos autores, en la medida que se niega la pureza de un taller exclusivo
de lectura o uno exclusivo de escritura; es decir, se admite que en los talleres están ín-
timamente relacionados, tanto la lectura (ya sea de autores del canon literario o de las
propias producciones), como la escritura.
Asimismo, facilita los vínculos y la interacción entre los participantes y de esta
manera se rompe con los roles tradicionales del aula; es decir, al situar el taller litera-
rio dentro de la biblioteca escolar simplemente se fortalecen los lazos de amistad y de
apoyo que se han gestado entre el bibliotecario y los infantes participantes gracias, a
que allí casi todo conocimiento, toda experiencia, puede, en cierta forma, transmitirse,
comunicarse, con la mediación posible de los adultos disponibles, que están allí para
eso y que escuchando al niño, lo hacen capaz de escuchar y valorizando su petición, lo
ayudan a desarrollarla y a enriquecerla (Patte, 1983. p. 29).
Así, se configura el escenario de la biblioteca escolar como un sitio polifuncional
de aprendizaje en el cual no solo se lee, sino que también se escribe. Con base en esto,
la biblioteca escolar se empodera del término propuesto por el investigador español
Cassany (2013): prosumidores. Es decir, desde la biblioteca escolar se admite que se con-
sume literatura y que además es posible producirla, de acá que el silencio cada día ceda
terreno ante las múltiples posibilidades de expresión, entre ellas la escrita.
Así, tras la adopción de estas posturas se dio paso a la Fase III (actuar), en la cual
se estudió el impacto de la propuesta de intervención pedagógica gracias al análisis del
corpus recolectado a lo largo del proceso, teniendo en cuenta las categorías, subcatego-
rías y unidades de análisis que guiaron el proceso investigativo.
Conclusiones
Tras la aplicación y el análisis de la propuesta de intervención pedagógica, se logró evi-
denciar la cualificación de la producción escrita de los miembros del club de lectura a
través de la creación literaria. De esta manera, se resignifica el papel de una biblioteca
escolar adscrita a una IED del noroccidente de Bogotá gracias a la configuración de un
nuevo espacio donde se crea un escenario de aprendizaje en el cual se promueve un
interés intrínseco por las actividades allí planteadas; en este caso, la creación de una si-
tuación autentica de aprendizaje mediada por la aplicación de una secuencia de talleres
literarios en los cuales la lectura de literatura permitió la activación de saberes previos y
la generación de nuevos mundos por medio de la función poética del lenguaje.
162
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
164
La enseñanza de la literatura en Colombia y
el panorama de las concepciones docentes
Introducción
El fenómeno literario y su enseñanza en las instituciones educativas de Colombia y La-
tinoamérica han sido abordados desde distintas disciplinas como la historia, la filosofía,
la sociología, los estudios culturales, entre otros. Las investigaciones en estos campos
señalan derroteros que interesan a la pedagogía: recorridos históricos y comparativos,
análisis de políticas educativas, fundamentos epistemológicos y teóricos, modelos pe-
dagógicos y didácticos, etc.
El tema cobra importancia si se tiene en cuenta que el pensamiento del docente
configura y condiciona las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se instalan en el
aula, desde las consideraciones políticas, pedagógicas y didácticas que permiten la se-
lección y organización de contenidos, hasta las actividades desarrolladas por los es-
tudiantes. Es decir, estudiar el pensamiento o la creencia de los maestros sobre qué y
cómo deben enseñar la literatura constituyen un aporte significativo para el problema
de la formación docente en programas de posgrado y en aquellos casos que pretendan
la movilización hacia nuevas fundamentaciones teóricas y pedagógicas.
A continuación, se presenta el resultado de la revisión bibliográfica orientada a
partir de cuatro categorías: concepción docente, visión panorámica de políticas públi-
cas, clasificación de las concepciones y conclusiones. Para esto se estudiaron veinticinco
documentos, entre ellos dos trabajos de pregrado, once tesis de maestría, cuatro tesis
**
Correo electrónico: donaldoguerra@hotmail.com
165
Adriana Yamile Suárez Reina
Bojacá y Morales (2002) consideran que las concepciones de los maestros están arrai-
gadas a modelos construidos a lo largo de la experiencia del docente. La mayoría de las
veces prima en ellos una mirada tradicional de la educación, entienden la pedagogía
como el acto de transmitir y repetir saberes específicos, “por ello son difíciles de cam-
biar; en consecuencia, son poco permeables a la asimilación y acomodación de nuevas
informaciones. En este sentido, se distorsionan o se asimilan erróneamente las teorías,
impidiendo un contraste significativo con la experiencia” (p. 1).
166
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
papel de la literatura. La propuesta presenta tres dimensiones desde las cuales se ha abor-
dado el trabajo con la literatura en las aulas: desde lo estético, lo histórico-sociológico y
lo semiótico, siendo la dimensión semiótica la menos usada y la que ofrece la posibilidad
de integrar las otras dimensiones
Para el profesor Fabio Jurado, autor de la propuesta, lo que importa es qué hacer con
los textos en el aula cuando son leídos por estudiantes y profesores, sin importar la can-
tidad sino los modos de leer, de escribir y argumentar a partir de esos textos. Por ello
propone el diálogo entre textos o intertextualidad como una posibilidad de trabajo con
la literatura, lo cual requiere competencia literaria y crítica del docente, entendiendo la
primera como el conocimiento directo de un número significativo de obras que puede
proponer a sus estudiantes y la segunda como la manera de proponer interpretaciones
profundas de los textos.
Estándares curriculares
Con la aparición de los estándares básicos de competencias (2006), el Ministerio de
Educación Nacional, aduciendo procesos de calidad, quiso unificar los parámetros por
tener en cuenta en las evaluaciones internas y externas a nivel nacional:
En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias constituyen uno de los
parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el
nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo. (p. 25)
Conclusiones
A modo de síntesis, se podría decir que existen maneras de abordar el estudio de las
concepciones docentes: desde las teorías literarias recibidas por los docentes en su pro-
ceso de formación, desde los paradigmas de pensamiento que han marcado un hito en
la historia de la pedagogía, desde las didácticas que utilizan los docentes en el aula y
desde el valor de uso que le otorgan al texto.
En los diferentes estudios que se encontraron hasta la fecha, se afirma que se debe
enfocar la enseñanza de la literatura desde una perspectiva diferente a la historiográfica.
Al revisar la bibliografía reciente sobre el tema en cuestión, vemos cómo la concepción
docente ha cambiado el paradigma pedagógico desde el cual centra su labor y tam-
bién el enfoque lingüístico desde donde se relaciona con el lenguaje, lo que sin duda
determina la mediación entre el texto y el estudiante, y las múltiples relaciones que de
168
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
allí se deriven. Para Aguas (2012) se ha pasado de un maestro tradicional que explica
y mantiene la disciplina, a uno conductista que además de exponer dirige actividades,
hasta llegar a un maestro constructivista que promueve en el estudiante el desarrollo
de capacidades para idear, pensar y crear.
Las propuestas curriculares basadas en las teorías de la recepción se interesan por
las preferencias lectoras de los jóvenes que se relacionan con otras formas de signifi-
cación: la música, la televisión y las redes sociales, lo que trae consigo la apertura del
canon literario en la escuela con miras a formar lectores desde aquello que significa una
experiencia para los jóvenes.
En primer lugar, se debe propiciar el contacto con la literatura desde la mediación
de la educación estética, el descubrimiento de los valores históricos y comunicativos de
la lengua, como lo ha afirmado Cervera (1992), entre otros. Asimismo, se recomienda
que abarque todos los géneros literarios para que forme una representación social que
ayude al sujeto a ver de un modo diferente la imaginación y la creatividad tanto del
escritor, como del lector.
En segundo lugar, algunos autores como López Valero y Encabo (1999, 2001) desta-
can la conveniencia de una aproximación lúdica al texto literario, ya que al estudiante,
sin importar la edad, se le debe permitir descubrir las estrategias y los conocimientos
que necesita para comprender y producir textos literarios, tomando en cuenta los co-
nocimientos enciclopédicos y la exploración de la historia y otros temas; es decir, una
aproximación intelectual, donde el profesor necesita desplegar todo su saber estratégi-
co para facilitar los aprendizajes (Gremiger, 2001, p. 131).
En tercer lugar, el docente debe agenciar la permanente convocación a la imagina-
ción (Cervera, 1992), ya que de esta depende el desarrollo de la creatividad no solo en el
momento de leer y crear nuevos mundos, sino también cuando debe producir un texto
escrito u oral, donde al realizar la tarea propuesta también se forme como sujeto en el
medio interpersonal e intrapersonal.
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el quinto ciclo. Bogotá: autor.
171
La metamorfosis: un camino interpretativo
atravesado por la afectación
Introducción
La obra La metamorfosis de Franz Kafka es un ícono de la literatura, no solo por
las implicaciones narrativas y estilísticas que posee, sino también por su gran valor
dentro de la crisis de sujeto de la modernidad. Tal es su valor polisémico que para
analizarla es preciso valorar tanto su contenido literario, como su invitación a ex-
plorar la subjetividad, lo cual deriva en un entramado de relaciones que hacen de la
obra un escenario magnífico para la interpretación. Por ello, es inevitable pensar en
cuatro referentes de autoridad cuya relación con aspectos filosóficos y estructurales
dieron solidez a una propuesta didáctica con la cual la obra fue punto de partida. En
primer lugar, exploro los aportes de Paul Ricoeur (1986) desde su apreciación de la
identidad narrativa y su articulación con la identidad personal, que derivan en lo que
él denomina la hermenéutica del sí; luego, el papel de la ética de Spinoza (1980) y su
perspectiva de afectación de los afectos, y finalmente, el análisis interno de la obra de
acuerdo con las líneas de fuga y la desterritorialización de Guatari y Deleuze (1978),
y el aporte narratológico de la estructura que brinda Gerard Genette (1989). Poste-
riormente, muestro las actividades con las que fue tratada la obra, para luego revelar
las conclusiones que se obtuvieron a partir del desarrollo metodológico. Cabe resaltar
que, aunque serán muchos los alcances de este texto, el papel de la afectación será
recurrente y se constituirá como el referente máximo de la interpretación.
173
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
A continuación, se presentará el desarrollo de la propuesta didáctica de la literatura a
partir de dos grandes elementos: la fundamentación teórica y la perspectiva metodo-
lógica.
Fundamentación teórica
Ricoeur (1986) afirma que “la mediación narrativa […] ese importante carácter del
conocimiento de uno mismo consiste en ser una interpretación de sí mismo. La apro-
piación que de la identidad del personaje ficticio lleva a cabo el lector es el vehículo
privilegiado de esa interpretación” (p. 353).
Esto significa que el ejercicio de la interpretación que hace el sujeto de sí mismo a
través de la obra tiene que ver con los componentes simbólicos que esta le ofrece y que
el lector encuentra; por ello, toda interpretación que hace de la obra al leerla subjeti-
vamente es una reinterpretación de sí. De esta forma, cuando el lector, que también
es un sujeto, ve su historia contada a través de un personaje ficticio vive sus implica-
ciones y las revela desde su inclinación por ciertos aspectos de la obra. Por ello, en La
Metamorfosis es evidente el concepto de identidad, que según Ricoeur (1989) se divide
en mismidad, núcleo de permanencia e ipseidad, conciencia reflexiva de sí mismo, lo
que significa que en la pregunta por ¿quién soy yo? hay una necesidad de reconocer lo
propio, lo que no cambia y la forma como esto se mantiene. En la obra esta pregunta es
recurrente, pues definir a Gregorio como sí mismo es definirlo como otro.
Así, Paul Ricoeur establece una relación entre la identidad narrativa que es el puen-
te entre la mismidad y la ipseidad, solo la historia contada revela lo que permanece
del sujeto, lo que le es propio; esto le lleva a reconocer su identidad personal. Por ello,
“la tesis que sostiene Ricoeur se basa en que el proceso de composición se realiza en
el lector y no en el texto, y bajo esta condición se posibilita la reconfiguración de la
vida por parte del relato” (Casarotti y Sicre, 2011, p. 6). Todo esto implica que la in-
terpretación no es un asunto de comprensión de la obra, sino ante todo de afectación,
lo que quiere decir que interpretar se asume como punto de encuentro, de conflicto y
también de revelación.
En este sentido, es fundamental hablar de la afectación, es decir, de la forma cómo
los afectos1 afectan al sujeto. Para ello, en su Ética demostrada según el orden geométrico,
Spinoza (1978) plantea una aproximación a la organización de la ética desde un orden
1 Para Spinoza un afecto que es llamado pasión del ánimo, es una idea confusa, en cuya virtud el alma afirma que
su cuerpo o alguna de sus partes posee una fuerza de existir mayor o menor que antes, y en cuya virtud también,
una vez dada esa idea, el alma es determinada a pensar tal cosa más bien que tal otra (Spinoza, 1980, p.182).
174
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
del protagonista lo único que permiten saber quién era antes, sus recuerdos que son
fielmente expresados por un narrador extra y heterodiegético con focalización 0, cono-
cedor de todo, que permite evidenciar la voz interna de Gregorio para hacer cómplice
al lector del pensamiento que solo se expresa con silencios o sonidos incomprensibles.
Una magnífica forma de hacer sentir la crisis del personaje.
Lo anterior permite concluir que la intencionalidad de Kafka no es solo revelar su
mundo interior, sino también generar en el lector (así haya sido de forma indirecta)
una experiencia que le impacte, o en sus propias palabras:
Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa, como
la muerte de alguien a quien queríamos más que a nosotros mismos, libros que nos
hagan sentirnos desterrados a los bosques más remotos, lejos de toda presencia hu-
mana, algo semejante al suicidio. Un libro debe ser el hacha que rompa el mar helado
dentro de nosotros. Eso es lo que creo (1904, s. p.)
Perspectiva metodológica
La metodología trabajada en relación con el libro fue la misma para todos los grupos,
aunque tuvo variaciones coherentes con los tiempos asignados para cada población.2
Se trabajó a partir de cuatros momentos que se describirán a continuación.
Momento 1. Sensibilización
Se realizó un conversatorio con el grupo, en el que se les indicó a los miembros pen-
sar en eventos de sus vidas que se relacionaran con la soledad, el temor, la muerte, la
pérdida, la impotencia, la familia, el desprecio, y luego definieran una o un par de estas
sensaciones en una escultura (realizada con material reciclable) sin usar palabras. Lue-
go se generó un museo de esculturas que todos observaron.
La idea era suscitar reflexiones frente a estas sensaciones y compartir qué se experi-
mentó al revelarlas sin la voz y cómo las leyeron los demás.
Se asignó luego la lectura de la obra La metamorfosis de Franz Kafka, desde una
invitación que articuló las sensaciones y la imposibilidad de la comunicación del
personaje.3
2 En el caso de los estudiantes de educación básica y media, el proceso se realizó a lo largo de un periodo. Con
los estudiantes de educación superior en dos sesiones. Mientras que con los docentes y formadores docentes, se
trabajó en una sesión a manera de taller, retomando elementos textuales de la obra en el ejercicio.
3 Hubo variaciones a esta actividad inicial. Expresar una idea sin voz, crear dibujos que causaran repulsión, formar
estatuas con el cuerpo para crear un museo de esculturas humanas.
176
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
4 Los análisis de este momento se realizaron a través de preguntas que conectaran con aspectos de la vida, de tipo,
¿tú hubieras volado?, ¿cómo podríamos saber quién eres tú, si no hablas ni luces como humano?, ¿te has sentido
ajeno a tu propia vida?
5 En algunas variantes del ejercicio se realizó un escarabajo en origami y se preguntó a cada participante cuáles eran
las manzanas que cargaba en la espalda.
177
Adriana Yamile Suárez Reina
de bachillerato, las obras fueron recopiladas en un libro para destacar su papel como
autores, y en el caso de los estudiantes universitarios se creó un blog. La escritura se
convirtió en un elemento catártico, pues al no ser pública, fue un escenario para revelar
detalles en relación con la culpa, la tristeza, el maltrato, la subestimación, el desprecio,
la muerte y el amor, y para encontrar en la historia de Gregorio un escenario para el
encuentro consigo mismos.
Conclusiones
El proceso desarrollado con la obra evidenció las siguientes conclusiones:
Motivación por la lectura. La actividad inicial y la introducción de la obra como invita-
ción, junto con la vida de su autor, generaron una necesidad de descubrir los secretos
de la historia. Lo cual derivó en que los estudiantes no solo leyeron la obra en menos
del tiempo acordado, sino que posteriormente consultaron otros textos kafkianos, en
especial Carta al Padre.
Aprehensión de aspectos narratológicos. Analizar los aspectos narratológicos y de len-
guaje fue simple, pues todos tenían una significación dentro de la historia, revelaban
algo, contaban más de las relaciones intratextuales. Los estudiantes los dominaron sin
dificultad y evidenciaron aspectos bastante complejos de la narración.
La obra como experiencia significativa. Analizar la obra no fue solo emplearla de
excusa para revelar la intimidad del sujeto, sino hacerla parte de la subjetividad para
grabarla en la memoria y desde allí conectarla con la sensibilidad y los afectos. Fue un
aprendizaje significativo.
Mejores relaciones interpersonales. Luego del ejercicio de contarse y revelar secretos
de la interacción, los estudiantes y docentes pudieron pedir perdón, llorar y descubrir
afectaciones a sí mismos y a otros; esto permitió mejores relaciones de convivencia y de
ambiente laboral.
Desarrollo de la competencia escritural. Escribir fue un acto revelador en el que se
permitió el encuentro consigo mismos; leer los escritos fue más una experiencia de
lectura de diarios que de ensayos formales, fue un contarse, revelar su historia, su iden-
tidad personal.
Se debatió el estereotipo de masculinidad. Realizar esta secuencia metodológica con
estudiantes de grupos masculinos permitió el llanto y la emotividad entre hombres. Un
tema bastante cuestionado en la masculinidad. Como análisis de este trabajo se presen-
178
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Referencias
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179
Un encuentro con el libro álbum y sus elementos
Introducción
181
Adriana Yamile Suárez Reina
las herramientas adecuadas para abordar la lectura de la imagen” (p. 2). Porque en este
formato hijo de la cultura visual, la imagen incluso dice más que las palabras, hasta las
puede dejar de lado, lo cual logra diversificar estrategias narrativas y, por ende invitar a
nuevos lectores (figura 1).
En esta misma dirección se destaca el artículo de Díaz Armas (citado por Valencia y
Real, 2014), que señala “la escasez de elementos con que cuenta el profesorado en for-
mación para analizar aspectos básicos de la narración o de la interacción texto-lector”
(p. 116) y
[…] menos aún para la consideración de la ilustración, ya que parecen tener una es-
casa formación estética (y mucho menos respecto a la lectura de imagen, […] sintaxis
narrativa, colaboración con el contrato de lectura), reduciéndose los juicios de esta
a […] si los colores son llamativos o apagados, si el modo de representación es o no
realista. (p. 116)
Figura 1. Doble página, libro álbum: Cuento escondido, de Laura Devetach y O´kif
Fuente: Canallector.com
182
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
183
Adriana Yamile Suárez Reina
Peonza (2013), este nace del diálogo creativo entre literatura y pintura, y es un crisol de
estilos artísticos, que ha venido evolucionando a lo largo de estos cincuenta años y “se
ha enriquecido con nuevas temáticas, formatos atrevidos, avances en la impresión y las
aportaciones del cine, del cómic o la pintura” (p. 2). Es un libro que en un principio fue
dirigido para un público infantil porque el mercado editorial así lo propone, pero en
realidad ha conquistado a jóvenes y adultos por igual, que se sienten atraídos por sus
imágenes e historias complejas.
En la literatura especializada el libro álbum se caracteriza porque confluyen dos
lenguajes: el del texto escrito y el de la imagen. Esta información la corrobora en su
investigación Bosch (2007), donde la mayoría de caracterizaciones del libro álbum se
centran en dicha relación y se proponen desde una perspectiva literaria. Esta es, proba-
blemente, su característica principal, el que ambos lenguajes sean complementarios, lo
que significa que tanto el texto como la imagen participan en la generación del sentido
de la obra (figura 2). A este respecto encontramos voces como la de Van der Linden
(citado por Boch, 2007), que concibe el libro álbum como:
[…] una forma de expresión que presenta una interacción entre textos (que pueden
ser subyacentes) e imágenes (especialmente preponderantes) en el seno de un soporte
libro, caracterizado por su libre organización de la doble página, la diversidad de sus
realizaciones materiales y la sucesión fluida y coherente de sus páginas. (p. 35)
184
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
escrito y la ilustración, y cómo estos dos códigos verbal y visual contribuyen, juntos,
a la construcción del significado: “En los mejores libros álbum, los dos códigos no se
limitan a una simple repetición, sino que se refuerzan y mejoran mutuamente como
dos melodías distintas en un dueto: cada una de las voces proporciona información y
sugiere una interpretación” (Bonardi, 2016, p. 7). En concordancia, el catedrático belga
Michel Defourny, mencionado en el mismo artículo (2016) explica que “es sobre todo
en la primera mitad del siglo XX cuando la imagen comienza a ser considerada una
forma de comunicación independiente, un lenguaje que dialoga con el texto” (p. 7).
Igualmente, cabe aclarar, pese a que no es el tema de este artículo, lo imposible que
resulta desconocer el papel crucial que ejercen las fuerzas del mercado editorial y sus
estrategias de mercadeo global, así como la concepción dominante sobre la niñez desde
el punto de vista del consumidor.
Así las cosas, por un lado la caracterización de libro álbum se da desde la relación
de sinergia texto escrito-imagen, empleando el término sinergia que utiliza Sipe (citado
por Silva-Díaz, 2005), “que se refiere a la producción de dos agentes que en combina-
ción tienen un efecto mayor al que tendrían por separado” (p. 39); por otra parte, está
la definición de libro álbum desde la secuencialidad de imágenes a la que hace alusión
la investigadora Bosch.
Hace unos años, Bosch (2007) definió al libro álbum como “arte visual de imágenes
secuenciales fijas e impresas afianzado en la estructura de libro, cuya unidad es la pá-
gina, la ilustración es primordial y el texto puede ser subyacente” (p. 41). En este punto
parece haber un acuerdo en cuanto a que en un álbum confluyen dos códigos, donde
las ilustraciones contribuyen a moldear temporalmente la manera de asomarnos a un
escenario, donde existe una evolución del libro álbum como objeto en sí mismo, un
objeto que traspasa límites y se reinventa día a día.
Así lo ratifica Lewis D. (citado por Silva-Díaz, 2005) cuando añade que “el álbum es
el camaleón en la jungla de la edición de libros para niños” (p. 31), o como lo expresa
Durán, al comentar la libertad del álbum para crear fuera de las reglas establecidas:
“[...] El álbum termina con la dicotomía académica de la oposición del texto y la ilus-
tración. El álbum es heterodoxo [...] rompe inercias tanto en la práctica editorial como
en la práctica lectora” (citado por Silva-Díaz, 2005, p. 33).
Ahora en medio de esta diversidad para definir al libro álbum, Consejo (2014)
en su investigación relata que el libro álbum ha ido adaptándose a los nuevos tiem-
pos y a los nuevos lectores, y es considerado por estos “un artefacto con potencial
suficiente para modificar inercias y desafiar cánones, a la vez que se ha calificado de
heterodoxo, camaleónico, híbrido, multimodal, sofisticado, omnívoro o polifónico”
(p. 11); además, Consejo (2014) añade que “autores y editores transgreden estándares
185
Adriana Yamile Suárez Reina
Paratextos
En este apartado hemos ido recogiendo aquellos artículos y citas que recuerdan la im-
portancia de los paratextos en el libro álbum. Llunch (2003) por su parte hace ya unos
años en Textos y Paratextos en los libros infantiles; contemplando la teoría diseñada
por Genette, clasifica estas prácticas y textos a partir del lugar que ocupan en relación
con el libro y su emplazamiento (tabla 1):
186
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Catálogos.
Los paratextos que se Crítica literaria.
sitúan fuera del libro Foros de lectores.
Propuestas didácticas.
Formato del libro.
Número de páginas.
Indicadores de la edad del lector.
Portada.
Los paratextos más
Portada posterior.
visibles: la colección
Lomo.
Nombre.
Anagrama.
Series
Tipografía
Título de la narración
Los paratextos dentro
Título del capítulo
del libro
Prólogo
Dedicatoria
Llunch (2003) reconoce que a pesar de que Genette considera la ilustración como un
paratexto, esta merece un análisis especial para el género de literatura infantil y juve-
nil, dada la importancia que adquiere como lenguaje y constructor de sentidos y, por
lo tanto, la autora en su escrito sugiere otro tipo de lecturas que profundicen en ella.
Dicha afirmación la sostiene Tabernero (citada por Consejo, [2014]) cuando incide en
esta idea afirmando que “es necesario plantear, al menos en lo que concierne al álbum y
al libro ilustrado, la posibilidad de […] conferirle (a la ilustración) una denominación
nueva que no la vincule a lo que Genette identificó como paratexto” (p. 6).
La autora concluye su artículo alertando sobre la relevancia de los paratextos:
[…] debemos ser conscientes de su importancia en la literatura infantil, ya que un lec-
tor con competencia en plena fase formativa puede realizar hipótesis interpretativas
sobre el texto literario a partir de la información que le facilitan. [...] Es necesaria una
concienciación de todas las partes implicadas para poder comprender la fuerte carga
informativa que aportan. (Llunch, 2003, pp. 12 y 13)
Por ejemplo, Consejo (2014), en El discurso peritextual en el libro ilustrado infantil y ju-
venil, reflexiona sobre la evolución del libro ilustrado y lo caracteriza como objeto en sí
mismo que se reinventa día a día. Se centra en observar cómo “autores y editores trans-
greden estándares y quiebran normas editoriales y de encuadernación consideradas
187
Adriana Yamile Suárez Reina
Teniendo en cuenta la tabla 2, puede verse que Consejo (2014) continúa ampliando la
información cuando añade que:
Genette afirmaba que el peritexto se halla alrededor del texto, por lo que se infería,
sino una gran distancia, sí una frontera que separaba escrupulosamente el uno del
otro. Hoy por hoy sostenemos que esa frontera se ha ido desdibujando y, en ocasiones,
ha llegado a desaparecer. (p. 12).
Ahora bien, la autora, citando en segunda medida a Llunch, aclara que esta insiste en
que “de hecho, el concepto de paratexto se forma a partir de un conjunto heteróclito de
prácticas y de discursos de todo tipo diseñados tanto por el autor del texto, como por el
editor o por el crítico literario” (2014, p. 5).
Así es como el libro álbum, considerado un artefacto “con potencial suficiente para
modificar inercias y desafiar cánones” (Consejo, 2014, p. 3 y 4), se acoge a los nuevos
tiempos y es desde este momento cuando se aleja de la definición de peritextos que un
día diera Genette para centrarse en la evolución del término y cuando “otras formas y
otras funciones diferentes a las marcadas por la tradición [consiguen] transformar el
objeto en un todo en el que cualquier espacio es susceptible de concebirse como estra-
tegia narrativa” (p. 4). Se conciben nuevos usos y nuevos espacios para los peritextos y
“este trato especial que les dispensan algunas editoriales parece indicar que tras él hay
una intención de crear un objeto armoniosamente afinado en el que todo, absoluta-
mente todo, cuenta” (p. 10).
188
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Consejo (2014), apoyada en diversos autores como Shulevitz, Sipe, Brightman y Van
der Linden, muestra un análisis “únicamente de aquellos peritextos que se identifican
con espacios o zonas y que se encuentran con frecuencia en obras ilustradas para jó-
venes lectores” (p. 7) y considera que en este enfoque holístico “tanto autores como
empresa editorial deben aunar criterios a favor del libro objeto y del lector modelo que
ansía el autor o autores (escritor, ilustrador, escritor, ilustrador)” (p. 7). A continuación,
se muestra el cuadro elaborado por la investigadora con los espacios peritextuales exte-
riores e interiores que considera de alta relevancia para el lector (tabla 3):
Espacios
peritextuales
exteriores
189
Adriana Yamile Suárez Reina
Y así, a lo largo del artículo Consejo ratifica que el libro álbum es un objeto vivo que
sufre transformaciones, experimentaciones y evoluciona al ritmo de los tiempos, en el
cual “estrategias como la concepción de la contracubierta o de la guarda trasera como
espacios propicios para completar el círculo narrativo de una historia son inconcebibles
en la literatura para adultos” (p. 12).
A modo de paréntesis y subrayando el trabajo de Sipe (2001) en Picturebooks as
Aesthetic Objects, se sugiere a los maestros trabajar el libro álbum y sus elementos como
un objeto estético en cada aula de primaria, no solo para desarrollar habilidades en
lectura y escritura, sino también para explotar otro tipo de lecturas, entre ellas las imá-
genes, en las que todo, incluso la portada, la cubierta y los detalles del diseño, se trabaja
en conjunto para proporcionar una experiencia estéticamente satisfactoria. Marantz
(citado en Sipe, 2001) concibe al libro álbum como una unidad que integra todas las
partes designadas en una secuencia en la que las relaciones entre ellos -la cubierta, tipo-
grafía, imágenes, son cruciales para entender el libro. Asimismo, este autor menciona
que, en términos semióticos, cada parte del libro de imágenes funciona como un signo
y tiene el potencial de aportar significado al libro (figuras 2 y 3).
[...] Marantz’ (1977) elucidation: “A picturebook, unlike an illustrated book, is pro-
perly conceived of as a unit, a totality that integrates all the designated parts in a
sequence in which the relationships among them—the cover, endpapers, typography,
pictures—are crucial to understanding the book” (p. 3). In semiotic terms, each part
of the picturebook functions as a sign and has the potential to contribute meaning to
the book. (p. 24)
Considerando una última apreciación frente al tema de los paratextos, Durán y Bosch
(2009) en Una tipología de las guardas de los álbumes sugieren no diferenciar texto de
paratexto, por estar todas las partes del libro relacionadas con la narración.
[...] en el álbum “todo cuenta”; cubiertas, portada, portadilla, páginas de cortesía […]
Todas las partes del libro pueden estar al servicio de la narración y, de hecho, en mu-
chas ocasiones así ocurre. Si en el álbum todos los espacios físicos del libro pueden ser
usados con propósitos narrativos, quizás ya no sea muy oportuno discriminar entre
“texto” y “paratexto”. (p. 10)
190
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
*Algunas portadas y contraportadas sirven para jugar o como lugar en el que empezar o finalizar la
narración.
Las autoras aclaran que la terminología de “paratexto” debe dejarse de lado en el caso
de los libro álbum, donde todos sus elementos están a disposición de la historia, porque
contienen texto, pueden ser leídos y ser portadores de significados.
Figura 3. Libro álbum La historia de Erika, de Ruth Vander Zee, ilustraciones Roberto
Innocenti
191
Adriana Yamile Suárez Reina
*En este ejemplo, la tapa y la guarda interaccionan; cuando extraemos el troquel de la portada, se
vislumbra la guarda y queda el símbolo con el que enviaban a los judíos a los campos de concentración
nazis.
192
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Guardas
Ahora bien, las guardas son un elemento relevante que no debe pasar inadvertido por
el lector, no sin antes recordar las palabras de Moebius (citado por Sipe, 2001), que
comenta que “saltarse la portada y la contraportada es como llegar a la ópera después
de la apertura” (p. 25); lo que reafirma que al libro álbum se le debe sacar partido de to-
das sus características físicas. Estas albergan un papel relevante dentro del libro álbum,
donde a partir de los años sesenta cambió la función de obedecer solamente a un papel
práctico para la encuadernación hasta asumir un rol con intenciones comunicativas,
esto lo enfatizan Teresa Durán y Emma Bosch (2009) en Una tipología de las guardas
de los álbumes, donde autores y editores ven en las guardas un lugar privilegiado —al
principio y al final del libro— para utilizarlas con fines comunicativos. En las guardas
está el juego y Bosch conduce a que “[...] El lector común suele considerar las guardas
como un elemento embellecedor del libro y no como un elemento narrativo o cargado
de significación, por lo que no suele prestarle atención” (p. 8).
Este recorrido continúa con Javiera Barrientos (2015) en Librología: de guardas de-
corativas a guardas narrativas, que señala que las guardas:
[…] al tratarse de géneros gráfico-literarios en los que la ilustración es el código por
excelencia, las guardas se vuelven un espacio más para significar. Decoran el libro,
anticipan el tono del relato, pero sobre todo cumplen un rol fundamental dentro de la
narración, entregando información relevante para comprender la historia que se está
por o se acaba de contar. (p. 2)
Ahora bien, las autoras Durán y Bosch (2009) las encuadran en una tipología, que des-
de ningún punto de vista pretende “encasillar las guardas en diferentes categorías, sino
la de aprender a observarlas con detenimiento, poder apreciarlas y leerlas como un
elemento comunicativo más” (p. 18).
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Bosch y Durán (2009, pp. 13-17).
193
Adriana Yamile Suárez Reina
Figura 4. Libro álbum La noche estrellada de Jimmy Liao (2010). Tipo de guarda, por
personaje (izquierda) guarda anterior, (derecha) guarda posterior
Por otra parte, otra investigadora que ha incorporado el libro álbum y las formas y fun-
ciones que desempeñan las guardas ha sido Consejo, en su artículo “Peritextos del siglo
XXI. Las guardas en el discurso literario infantil” (2014), donde establece una tipología
adecuada a las nuevas tendencias del mercado editorial y estima los cambios en el lector
y en el acto de leer que producen dichas guardas. Adicional a esto, comenta que estas
últimas “son pues, en algunos álbumes, y sorprendentemente también en algunos libros
ilustrados, elementos fundamentales para que el lector pueda inferir significados y ac-
tualizar el texto” (p. 111). Consejo también ha generado una propuesta que se concreta
en la tabla 5.
194
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Categoría
• Que sirven como espacio soporte.
formal
• Guardas desplegables.
• Guardas con texturas especiales.
Fuente: elaboración propia, a partir de datos de Consejo (2014).
Díaz Armas (2006) relaciona las primeras guardas, que en muchos casos presentan el
cronotopo o acentúan los rasgos del personaje, y las segundas guardas, con la representa-
ción simbólica del antes y el después, es decir, con el planteamiento y desenlace, “lo cual
invita a encontrar un porqué en el procedimiento sólo posible tras la lectura” (p. 36). Es
decir, cumple el propósito de servir como telón para inferir qué tipo de historia aguarda,
y a medida que pasan las páginas lograr confirmar o refutar la hipótesis inicial.
De acuerdo con el autor Christopher Maselli (citado por Sipe y Brightm, 2009), en
el artículo “Young Children’s Interpretations of Page Breaks in Contemporary Picture
Storybooks”, los escritores de libro álbum pueden utilizar los saltos de página de cinco
maneras: controlando el ritmo y sugerir una sensación de viaje o movimiento para
presentar o introducir la sorpresa en forma de un repentino cambio dramático en la
acción, para centrarse en diferentes personajes, para introducir un nuevo arte y, por
último, como tentación de alentar a los lectores a seguir leyendo la historia.
According to author Christopher Maselli (2005), writers of picturebooks can use page
breaks in five ways: to control pacing by suggesting a sense of travel or movement, to
introduce surprise in the form of a sudden dramatic change in the action, to focus on
different characters, to introduce new art, and as an enticement to encourage readers
to keep reading the story. (p. 76)
Estas maneras de usar los saltos de página permiten visualizar los diversos caminos a los
que se enfrenta el lector con el giro de página y lo adecuada que resulta la memorable
195
Adriana Yamile Suárez Reina
frase de Bárbara Bader (como se cita en Sipe, 2001), cuando afirma lo que se experi-
menta con “el drama de dar la vuelta a la página” (p. 38). Sipe (2001) señala que cuando
leemos una novela, los saltos de página no contribuyen en nada a la experiencia, más
bien rompen el flujo narrativo. En contraste, las vueltas de página en un libro álbum tie-
nen un significado semiótico complejo porque han sido cuidadosamente planificadas,
al momento de girar la página estas pueden funcionar como señales de cambios emo-
cionales, psicológicos por parte de los personajes del libro o bien pueden crear suspenso
o drama, confirmar o frustrar predicciones o representar lagunas en la narrativa que el
lector o espectador debe encargarse de llenar. A este respecto, Iser (citado por Arizpe y
Styles, 2004, p. 45) ahonda “sobre cómo los seres humanos llenamos todo el tiempo un
vacío central en nuestra experiencia [...] son los vacíos la asimetría fundamental entre el
lector y el texto, lo que da lugar a la comunicación en el proceso de lectura”.
Es en esa brecha o vacío donde el lector del libro álbum se construye como lector, es
en el giro de página donde se presenta la oportunidad de participar infiriendo sucesos
que se confirman o contradicen y este devenir construye sentido, significado, es donde
encuentra, finalmente, la experiencia literaria.
Ahora bien, Lapeña (2013) sitúa como una unidad menor del libro álbum a la doble
página la cual nace “derivada del encuentro de dos páginas consecutivas, par e impar”
(p. 82) (figura 5). Así es como un libro álbum usualmente de 32 páginas permite que “se
perciban a la vez dos imágenes (página simple) o que una sola ilustración ocupe todo el
papel (doble página) jugando un papel importante el diseño” (p. 83), donde “la página
simple es la unidad de fragmentación de la secuencia” (Bosch, 2007, p. 42) y donde
“ambos formatos de página colaboran activamente con el lector en la construcción del
significado del texto, ya que le ofrecen una guía para ordenar, diferenciar e interrelacio-
nar las proposiciones o ideas que contiene” (Gutiérrez, 2002, p. 21).
Figura 5. Doble página, libro álbum Eloísa y los bichos de Jairo Buitrago, ilustraciones de
Rafael Yochteng
196
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Por otro lado Bader (citado por Arizpe y Style, 2004) ofrece una definición sucinta,
Un libro álbum es texto, ilustraciones, diseño total; es obra de manufactura y pro-
ducto comercial; documento social, cultural, histórico y, antes que nada, es una ex-
periencia para los niños. Como manifestación artística, se equilibra en el punto de
interdependencia entre las imágenes y las palabras, en el despliegue simultáneo de dos
páginas encontradas y en el drama de darle la vuelta a la página. (p. 38)
Valgan ejemplos como estos para ratificar la utilidad que tiene la doble página en el
libro álbum, donde debe ser tomada como un todo texto-ilustración, que va más allá
de ser un simple formato transformándose en una unidad significativa que aporta
197
Adriana Yamile Suárez Reina
Conclusiones
Lo mencionado hasta ahora nos habla del importante papel de la ilustración en el libro
álbum, porque apoya la narración mediante recursos como los paratextos, las guardas
y la doble página que requieren un lector activo que interactúa con la historia o ima-
gine lo que no se muestra, lo cual solicita desplegar los elementos para conseguir una
total apreciación de la historia contada. El libro álbum sorprende con sus lenguajes y
elementos, que sirven para ensanchar nuestra mirada frente a las diversas estrategias y
posibilidades narrativas, estéticas y visuales, que cuentan con el poder de reinventarse
día a día y avanzar al ritmo de los tiempos.
Disfrutar de cada uno de sus elementos es un goce estético, es aceptar este juego
de experimentación donde se apropian de todos los recursos y rincones posibles para
crear sentido y contar la historia. Frente a la lista de elementos enumerados, se asume el
concepto de Durán y Bosch (2009) de no discriminar texto de paratexto frente al libro
álbum, pues todos ellos están puestos al servicio de la historia, forman un todo en una
misma unidad, donde cada uno está entrelazado con un propósito narrativo,
Opinamos que esta terminología no puede ser apropiada cuando se estudian los ál-
bumes, ya que el “texto” es mucho más que un relato escrito. En muchos álbumes ni
la cubierta, ni las guardas, ni las portadillas pueden ser consideradas como paratextos
porque todos estos espacios son susceptibles de contener “texto”, son propiamente el
“texto”. (p. 10)
En esta propuesta, dejar a un lado los indicios que ofrecen la portada, la contraportada,
las guardas, la doble página y, por supuesto, la ilustración que está inmersa en cada
uno de ellos, entre otros, implica perder las señales del texto y su sentido. Afirmamos,
como sostiene la autora Consejo (2014),”que los elementos que rodean al texto no sólo
enriquecen al libro objeto, sino que le ayudan a ser” (p. 13).
Esperamos que lo expuesta en esta investigación ayude a maestros y a padres a clari-
ficar los conceptos acerca del libro álbum y las posibilidades de abordar la historia que
puede crearse a partir de este macrogénero único y complejo.
198
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
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199
Adriana Yamile Suárez Reina
200
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
201
Cine y literatura: imbricaciones
para el quehacer pedagógico
Introducción
El cine y la literatura, pese a sus numerosas y significativas diferencias, conservan un
punto crucial en común: la narración, lo que quiere decir que poseen una historia desa-
rrollada a través del acto de narrar. Lo anterior bien podría parecer una verdad super-
flua, pero en realidad supone una base sólida para comprender qué tienen en común el
cine y la literatura, y de qué manera sus similitudes pueden ser funcionales para poten-
ciar el aprendizaje literario de los estudiantes en múltiples niveles de escolaridad. En ese
sentido, sostener que el relato y la narración son el cimiento que soporta la confluencia
entre los textos literarios y cinematográficos elimina las distancias entre ambos y ofrece
la oportunidad de hallar sus proximidades a través de un proceso de generalización.
Para Umberto Eco (1962) la narrativa —entendida como la literatura— y el cine son
artes de acción, categoría que el autor desarrolla a partir de ideas aristotélicas. La acción
supone una serie de acontecimientos situados en el marco de una estructura de base.
Así, cuando vemos una película o asumimos la lectura de una obra literaria estamos
—en ambos momentos— siendo partícipes de situaciones en las que ocurren eventos
narrados que devienen en la configuración del relato en sí.
Entiéndase bien que lo que aquí se quiere decir no es, bajo ninguna circunstancia,
que estos dos textos mantienen una correspondencia exacta, pues el fundamento de la
relación encontrada tiene como soporte una homología de estructura (Eco, 1962), desde
la que se asume —a partir de un procedimiento de análisis— que fenómenos de dife-
rente orden se pueden interpretar a partir de rasgos estructurales comunes. Dicho todo
203
Adriana Yamile Suárez Reina
esto, aquí se aduce que dentro de la narración del cine y la literatura hay una estructura
profunda configurada por elementos imprescindibles como el narrador, la temporali-
dad y los personajes, afirmación apoyada en los desarrollos de la narratología.
Teniendo claro lo anterior, en los párrafos subsiguientes se desarrollan tres acá-
pites: 1) un breve razonamiento sobre la pertinencia de la narratología como marco
para el estudio del cine y la literatura; 2) una aplicación de los desarrollos de la narra-
tología en un análisis corto de la novela —y posteriormente película— La pregunta de
sus ojos (cuyo título para el filme pasó a ser El secreto de sus ojos), que pretende ilus-
trar la presencia de los rasgos estructurales comunes en el cine y la literatura, y 3) el
esbozo de una propuesta que justifica la funcionalidad de estos temas en el quehacer
pedagógico. El propósito entonces es, como se ha sugerido, vislumbrar las imbrica-
ciones entre cine y literatura en el marco de la narración, y mostrar la potencialidad
de ello en el trabajo pedagógico.
Desarrollo
204
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
elementos enunciados están contenidos tanto en la estructura del texto literario, como
en la del cinematográfico.
Así, pues, los postulados teóricos de autores que, como Genette, han contribuido a
disponer elementos para el análisis literario también han sido utilizados para la exégesis
de las piezas cinematográficas, por lo que es plausible decir que en el fondo de ambas
artes (cine y literatura) subyacen fundamentos estructurales que les son comunes como
el tiempo, el modo y la voz.
Observo ya venir una objeción: que todos estos elementos no son iguales en las
piezas de carácter cinematográfico y las de carácter literario; sin embargo, no es eso
lo que he tratado de decir. Lo que aquí se sugiere es que, con independencia de las
posibles variaciones, la narración —como aspecto que engloba una construcción ci-
nematográfica y una literaria— sí manifiesta componentes estructurales homólogos
entre cine y literatura.
205
Adriana Yamile Suárez Reina
película. Además, el guion juega aquí un papel fundamental, pues con este se dispo-
ne una estructura de base para el filme, su argumento, es decir su historia. Hay que
tener en cuenta, además, que “la relación entre el espectador y una película debe ser
creativa como lo es entre el lector y el texto; en ese sentido, la legitimidad de la adap-
tación de un texto literario al cine se dará en la medida del logro estético resultante”
(Escobar, 2003, p. 20).
A partir de lo anterior, a continuación se analizan los elementos estructurales de la
película y la obra literaria mencionadas; ambas narran eventos que atañen a la vida
de Benjamín Espósito (o Benjamín Chaparro en la novela), especialmente sobre dos
asuntos importantes en su vida: primero, una investigación sobre el asesinato de Li-
liana Emma Colotto; segundo, su condición de enamorado de Irene, su compañera
de trabajo.
Valga decir que analizar una adaptación —aunque sea brevemente como acaece en
estas líneas—, y en general cualquier filme, demanda una identificación de cómo fun-
cionan los códigos cinematográficos que permitan otorgar significado a los constitu-
yentes de la pieza. Francesco Casetti y Federico Di Chio (1991) y Lauro Zavala (2005,
2012) proporcionan herramientas útiles para ello, por lo cual el análisis que sigue se
ciñe a buena parte de las explicaciones sobre los códigos cinematográficos (visuales y
sonoros) de los primeros y a las afirmaciones sobre el punto de vista cinematográfico de
Zavala. Los componentes identificados intentan responder a la necesidad de vislum-
brar la voz, el modo y el tiempo en la narración.
En el film, hay una secuencia que introduce una conversación entre dos protagonis-
tas constituida como núcleo significativo en el desarrollo de la historia: Benjamín Es-
pósito y Sandoval se encuentran en un bar hablando sobre las cartas registradas como
prueba para encontrar al asesino de Liliana Emma Colotto. Añádase que la elección de
esta escena está tamizada en parte por una loa al discurso de Sandoval respecto a las pa-
siones y porque da cuenta de un aspecto importante en las adaptaciones: elipsis – cuya
causa pueden ser razones técnicas (el poco tiempo que dispone el film para desarrollar
la historia) y semánticas- y agregaciones. El encuentro entre Sandoval y Benjamín co-
rresponde al último caso, es decir, constituye una agregación de una situación ausente
en la novela de Sacheri.
Lo mismo ocurre con otras partes importantes de la historia tales como el papel
de Irene en la resolución de la investigación, el protagonismo adquirido por Sando-
val respecto al interrogatorio del asesino de Liliana Emma Colotto, y el destino de
Ricardo Morales y de Isidoro Gómez (personajes de crucial relevancia en la narra-
ción). La película modifica los hechos acaecidos en estas partes de la historia agre-
gando secuencias de acciones o contenidas en la novela, lo cual subraya el trabajo
de la adaptación.
206
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Sin agregar más ambages a todo lo dicho, la exégesis de la secuencia arroja lo siguiente:
Narrador Homodiegético.
Narrador cinemático.
Saltos temporales: Racconto.
Frecuencia en forma singulativa (relación uno a uno entre hecho y descripción)
Fuente: elaboración propia a partir de Cassetti et al. (1991), Zavala (2005, 2012), Stam et al. (1992).
207
Adriana Yamile Suárez Reina
Lo interesante de hacer esta exégesis –por lo demás sucinta en comparación con la ri-
queza analítica que ofrecen estos dos textos- es que a la identificación de los componen-
tes de la estructura profunda de ambas se suma la oportunidad de hacer un contraste
entre el papel que estos juegan en ambos textos con el propósito de trascender del plano
analítico a la valoración estética. Como precariamente se ha afirmado, la adaptación
supone la presencia de múltiples procesos y el traslado de la historia del texto literario al
cinematográfico modifica —significativamente en el caso de esta película y esta obra—
la disposición de la instancia narradora, el modo y el tiempo.
208
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
un ejercicio analítico, sino que también se están potenciando las habilidades de inter-
pretación y valoración del texto literario y cinematográfico a través del reconocimiento
de los elementos que les constituyen y, simultáneamente, del papel que estos juegan en
la totalidad de la narración.
Conclusión
Hasta aquí se ha subrayado con insistencia que es posible relacionar el cine y la lite-
ratura, tema que no constituye de ninguna manera una novedad, pero que se juzga
relevante por sus contribuciones a la reflexión sobre cómo es posible potenciar el
aprendizaje literario logrando que los estudiantes alcancen altos niveles de transco-
dificación (Echazarreta, 2005), es decir, potenciando sus capacidades de interpretar
diferentes códigos (como el literario y cinematográfico) transitando entre uno y otro
a partir de sus elementos estructurales. Ello, contribuye al desarrollo de su compe-
tencia literaria a partir del reconocimiento del vínculo entre dos artes a primera vista
disímiles que en realidad mantienen muchos elementos constituyentes en común. El
texto literario y el texto cinematográfico son compatibles; quizá partir de esta pre-
misa pueda ayudarnos a imaginar y materializar nuevas prácticas pedagógicas que
puedan interrelacionarlos efectivamente, a propósito de pensar nuevas formas de fa-
vorecer el aprendizaje de tópicos literarios.
Referencias
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cine. Estructuralismo, semiótica, narratología, psicoanálisis, intertextualidad. Barce-
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209
Adriana Yamile Suárez Reina
210
Distopías, ficcionando el futuro que nos aguarda
Introducción
Esta ponencia centra su interés en la literatura distópica y sus posibilidades de reflexión
crítica; se intenta contextualizar esta relación presentando una experiencia pedagógica
en el aula. Este tipo de relato es poco usual en los currículos escolares; además, posee
en ciertos casos la posibilidad de anticipar el futuro que nos aguarda, de ahí el interés de
abordarlo, pues esta variante de la ciencia ficción no hace cosa distinta que metaforizar
la realidad utilizando un recurso hiperbólico, que en un análisis riguroso no parece tan
descabellado o distante del acontecer actual.
En este escrito se destacan cuatro momentos: en primera instancia se realiza un
acercamiento al concepto de distopía; luego se analiza la relación existente entre la
ideología del totalitarismo y la ficción distópica, utilizando elementos expuestos por
Hannah Arendt (1998). Posteriormente, se rescatan los conceptos de terror y rebel-
día y su influjo en las narraciones distópicas. Esta observación se sitúa bajo el tamiz
crítico del escritor Albert Camus (1986). Después, se destaca el papel de denuncia y
resistencia frente a las lógicas de poder que asume la literatura y finalmente se pre-
sentan los resultados de la experiencia pedagógica.
Desarrollo
Para empezar, es pertinente aclarar que la distopía es el antónimo de utopía, un lugar o
estado, lejos de la perfección ideal. La palabra denota generalmente una sociedad hipo-
tética que es significativamente peor que la actual, es casi una proyección en imágenes
**
Correo electrónico: warrior.j@hotmail.com
211
Adriana Yamile Suárez Reina
de la sociedad futura, apuntando con temor al caos que, se supone, orilla al mundo
hacia su fin y augura un inaplazable cambio de dirección. Por lo general, los temas
principales de las ficciones distópicas son la rebelión, la opresión, las revoluciones, las
guerras, la superpoblación y los desastres.
A través de la distopía, los escritores expresan sus preocupaciones sobre los pro-
blemas que aquejan el mundo y advierten a sus lectores sobre lo frágil que es la hu-
manidad. En la distopía, los autores señalan los hechos erróneos en una sociedad o
un sistema, razón por la que a menudo se llama literatura de anticipación. Esto deja en
evidencia que el mensaje general de las historias distópicas es uno, el de desconfianza
en el propio hombre.
Estas fantasías futuristas son producto de la crisis de las guerras mundiales, que
ahondaron en el fracaso de los grandes mitos de la modernidad, como la edificación de
un individuo nuevo y la creación de un mundo justo y mejor para todos. Es entonces
cuando surgen estas voces narrativas, para vislumbrar los desastres que el ser humano
le ha procurado a la propia humanidad con su codicioso afán de riqueza, poder y des-
trucción.
Para evidenciar de mejor manera estas características de la ficción distópica, se vin-
cula a este trabajo la sociedad imaginada en Fahrenheit 451, donde se plantea un mun-
do que vive sin libros, pues el Estado argumenta que los libros causan infelicidad y
diferencia entre los ciudadanos, por eso son quemados. El ideal del Gobierno es vivir en
un mundo sin textos, ya que estos incentivan en sus lectores otras visiones de mundo,
alejadas de las ya impuestas. Es decir, los entes de poder mantienen el control social
mediante la opresión y la ilusión de una comunidad perfecta para que esta se conserve
a través de la empresa gubernamental y el control totalitario.
212
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Este tipo de hombre con apatía crítica teme a las responsabilidades y a los deberes
ciudadanos, y así pierde totalmente la ambición. Desde ese momento, cuando el indi-
viduo deja de lado su individualidad crítica y se somete al Estado, es cuando la política
interviene e incluso estipula muchos aspectos de la dinámica de la sociedad a la que
pertenece, y de esta manera se convierte en un sistema totalitario.
Como fiel reflejo de esta situación, encontramos a Montag, protagonista de Fahrenheit
451. Él es un bombero que a la larga posee una vida desgraciada, pues siente que no
tiene cabida en el mundo porque es el único que empieza a cuestionar la organización
social y otros aspectos de su aburrida vida controlada. Bradbury utiliza al protagonista
como una excusa para mostrarnos cómo un Gobierno totalitario aliena las mentes de
los ciudadanos, de tal forma que estos no sientan la necesidad de pensar ni cuestionar el
orden y las normas establecidas, preceptos base del comportamiento totalitario.
Fahrenheit 451 se convierte entonces en una advertencia futura, intenta mostrar que
el mundo donde vivimos hoy día podría convertirse en una sociedad similar, espe-
cialmente con la forma como actualmente se orientan los diferentes tipos de política y
también como se ejerce el control y vigilancia de los ciudadanos por parte de los Go-
biernos. Una muestra de ello es que en la obra el estamento gubernamental totalitarista
prohíbe los libros de la ciudad, con lo cual aplica una dosis de terror a los ciudadanos
e inculca el precepto de que los textos eran los culpables de las guerras y los conflictos
sociales del pasado. Algo similar nos muestra Hannah Arendt (1998) cuando explica
cómo el poder totalitario nazi fue concebido con la ficción de la conspiración judía y la
propaganda antisemita.
De ahí […] derivan las mentiras de la propaganda totalitaria los elementos de vera-
cidad y de experiencia real que necesita para tender un puente entre la realidad y la
ficción. La mera ficción sólo puede descansar en el terror, y además las mentiras man-
tenidas por el terror en los regímenes totalitarios no han llegado a ser enteramente
arbitrarias, aunque sean habitualmente más crudas. (p. 289)
Arendt añade otro elemento a este análisis, el concepto de hombre masa, que sería un
tipo de refugiado dentro de su propia sociedad, un hombre dirigido por intelectuales
que se autosomonte; su opinión no prima en lo social y por ende la ideología política
no es en absoluto un problema que le atañe. Este nuevo factor se añadió en el siglo XX,
según Arendt, por la presencia de un gran número de hombres de masas. Estos indi-
viduos autómatas estaban disponibles para seguir un liderazgo que les permitió forjar
una identidad en un movimiento de masas. No importaba qué tan brutal o irracional
213
Adriana Yamile Suárez Reina
podría ser un movimiento de este tipo, pero ofreció un sentido de unidad a los que
nunca habían ganado un espacio social o de reconocimiento. “La abnegación, en el sen-
tido de que uno mismo no importa, el sentimiento de ser gastable, ya no era la expre-
sión de un idealismo individual, sino un fenómeno de masas” (Arendt, 1998, p. 261).
En Fahrenheit 451 el Gobierno finalmente obtuvo el control de la sociedad al decirle
a las masas qué debían pensar; esto sumado a la pérdida del interés de la vida por sí
misma y el desinterés por la de los demás. Por ello este movimiento de masas basó sus
preceptos en la ignorancia y el desconocimiento, y dejó el camino libre a los dictadores
totalitaristas. De modo que, el Gobierno institucionalizó un programa de la conformi-
dad total: se alentaría a las personas a creer y a hacer lo que el Gobierno decidiera que
era correcto.
Es interesante en esta novela ver cómo poco a poco apareció un grupo selecto de
personas que no se ajustaba al orden social, que aun sabiendo de antemano que serían
perseguidas y erradicadas a toda costa, no aceptaban el orden establecido y enfrenta-
ban al poder dominante; ese es el dilema central de Montang, Faber, Clarisse y los libres
pensantes. Sin embargo, la mayoría de la población fue pasiva y conforme,, al hacer una
elección consciente para permitir ser reprimidos por el régimen severo. Podrían haber
resistido, lo que habría sido difícil e incluso mortal, pero eligieron no hacerlo; tomaron
el camino de menor resistencia para mantener su estilo de vida o status quo. El Gobier-
no sabía que la mayoría estaría feliz y conforme, en lugar de enfrentarse a la disciplina
y el rigor. Por lo tanto, en esta ficción el régimen totalitarista se hizo con el control de la
sociedad, dado que vence el pensamiento individual y juega con los temores de la masa.
Por tanto, podemos afirmar que las conductas morales de los hombres son sus ca-
prichos; ellos modelan unos comportamientos que desde ciertos parámetros son ade-
cuados; sin embargo, puede que la lógica se quiebre cuando se extrae de un contexto
determinado, pues los juicios morales atienden las razones de unos, que se han impues-
to sobre las de los otros.
Este afán de vivir bajo una causa que se considera honorable admite incluso la de-
vastación del pueblo con tal de ver los ideales realizados en la sociedad. Así es como se
da paso al imperio de la sangre y de la acción, para ver a otros dominados por lo que
uno considera como única posibilidad para la vida en comunidad. En este sentido:
“Ninguno de los males que pretende remediar el totalitarismo es peor que el propio
totalitarismo” (Camus, 1986, p. 142).
En Fahrenheit 451 es devastadora la mirada de este aspecto, pues todo aquel que
se considere por fuera de la convención es catalogado como “rebelde” y por lo tanto
perseguido, a tal punto que no podemos esclarecer mediante la lectura de la obra qué
sucede finalmente con Clarisse McClellan; el lector es, por lo tanto, el que intuye que
le puede pasar a un sujeto que duda, que se inquieta, que intenta sacudirse de la nor-
ma. Esta represión tiene su culmen cuando los propios individuos se vuelven policivos
con las reglas sociales previamente establecidas. De esta manera, Mildred, la esposa de
Montag, termina convirtiéndose en la acusadora de su propio esposo, para que este sea
exterminado por violentar su tranquilidad y a su vez por inducirla a infringir las reglas.
Este mecanismo solo atiende a la eficacia y, por lo tanto, la doctrina no permite
diferenciar entre bueno y malo, el “terrorista” o el “hereje”; solo es importante por el
malestar social que genera a la rebeldía: “mientras exista enemigo, habrá terror; y ha-
brá enemigos si este dinamismo existe” (Camus, 1982, p. 250). Así, todo opositor es
un apóstata que debe ser convertido a través de la predicación o exterminado; no hay
términos medios, o se está a favor o se está en contra.
Es por esto que el Estado se propone la destrucción no solo de la persona, sino
también de las posibilidades universales de la persona, la reflexión, la crítica, la solida-
ridad, la llamada hacia lo humano. El individuo, por consiguiente, se cosifica, inmerso
en la lógica del terror irracional, pues no se es más que un engranaje, una ficha para
mover dentro de la estrategia planificada para la dominación absoluta. Pero no es solo
el ejercicio de aniquilar las libertades del otro, sino también la necesidad de reconocerlo
culpable porque piensa diferente, además, esto legitima la violenta represión.
La literatura ha sido por largo tiempo nuestra forma de reflexionar en torno a la vida
y a la muerte, a lo que consideramos apolíneo y dionisiaco, a aquellos mundos existen-
tes y otros que hemos inventado y que con el tiempo cobran vida. Ha sido un camino a
través del cual el sentido del mundo se abre para nosotros
Es por ello que la literatura es un discurso que puede confrontar por medio de la
imaginación al control y al poder; no solo se debe encasillar esta como artificio estético
que divierte. La literatura tiene una empresa más importante; ofrece modelos y simu-
laciones del mundo social a través de la abstracción de lo real, la simplificación de las
cosas y la comprensión del mundo. Esta ficción facilita la comunicación y la compren-
sión de la información y hace que sea más convincente, y así logra una forma de apren-
dizaje a través de la experiencia simulada de sus personajes. Por ello, como lectores, nos
compadecemos de Mildred en Fahrenheit 451, cuando muestra una apatía y egoísmo
total frente a lo que le sucede al mundo; somos críticos a la hora de enjuiciar ese tipo de
conducta en nuestra sociedad.
Actualmente, nos encontramos inmersos en sociedades convulsionadas, donde no
existe ya la búsqueda constante sobre el devenir; por eso todos hacemos parte de una
coyuntura. Por esta razón es imposible pensar en un ciudadano apolítico o que no le
importen las circunstancias propias o las de los demás; también es poco justificable que
nuestra juventud esté al margen de las problemáticas o sea imparcial frente a ellas. Por
lo anterior, urge el pensamiento crítico como forma de disentimiento, desde la pala-
bra y también desde la acción. Así, llevar este tipo de literatura al aula de clase podría
provocar en escenario propicio para reflexionar y abonar el terreno en pro de la eman-
cipación, pues no se puede seguir permitiendo en nuestra realidad que la inequidad
y la desigualdad social continúen permeando todos los tejidos de la cultura y que los
hilos invisibles del poder sigan imponiendo fórmulas cada día mejores para controlar
y cosificar al hombre.
En resumidas cuentas, la literatura de corte distópico nos ayuda a entender que la
percepción del mundo no debe ser una imposición o un punto de vista hegemónico,
que trata de suplir lo que nosotros mismos podemos apreciar del mundo. Por ello, la
crítica debe superar las tendencias engañosas y también estar a la altura de los desafíos
de un mundo que cambia vertiginosamente.
fórmula o manual, y por esto no hay que esperar los resultados que se obtuvieron como
cuantificables u homogéneos.
Para verificar las cualidades de la literatura distópica se desarrolló una serie de
actividades que permitieron acercar a los estudiantes de dos instituciones educativas
distritales de Bogotá al desarrollo de su pensamiento crítico, mediante la utilización
de una herramienta virtual que tiene por nombre el Museo de la distopía1. Esta he-
rramienta sirvió como espacio recopilador de subjetividades. El pilotaje permitió que
los usuarios de dicha plataforma virtual interactuaran con el material distópico ex-
puesto, para luego generar reacciones y relaciones dialógicas, producto del paralelo
que se logra mediante la contemplación de una obra estética y el contexto donde se
encuentra el receptor.
Después de tratar varios aspectos del género distópico desde la novela Fahrenheit
451 con los estudiantes, se organizó una mesa de discusión donde se recogieron las
impresiones respecto a las dudas y los interrogantes surgidos al abordar el tema de
la distopía. Esto con el fin de reflexionar en torno al concepto, mostrando en síntesis
que si la utopía era esperanzadora, la distopía tenía algo desesperanzador, ya que, si
bien usaba la ficción, no era con el fin de mostrar algo idílico, sino un mundo futuro
donde el control social opresivo y la ilusión de una sociedad perfecta se mantiene a
través de estamentos, como el Estado, la tecnología o el control totalitario por parte
de la burocracia.
En este sentido, podemos decir que surgieron intervenciones interesantes, que apun-
tan al reconocimiento del totalitarismo y el terror en nuestra sociedad, En este punto,
se rescata el hecho de que los estudiantes no conocían las categorías, pues con esto se
tenía la intención de vislumbrar y comprender cómo alguien sin una preparación an-
ticipada podía desprevenidamente acercarse de manera implícita a estas categorías y
reflexionar en torno suyo, solamente desde la proximidad y el vínculo que se tiene con
la literatura distópica. Así los estudiantes advirtieron los parámetros que la burocracia
dominante tiene trazados; además, señalaron el acelerado proceso de avance hacia estas
sociedades imaginadas y la posibilidad de que algunas de las orientaciones sociales allí
manifestadas se estén dando hoy en nuestra actualidad, aunque de una forma diferente
e incluso —como ellos mismos advierten— de una manera poco perceptible. Al res-
pecto, un estudiante manifiesta en la mesa redonda propuesta: “Podríamos decir que
incluso algunas de las cosas que en estas producciones se planten se están dando y solo
hace falta detenerse a mirar a nuestro alrededor para darnos cuenta lo sometidos y
esclavizados que permanecemos”.
217
Adriana Yamile Suárez Reina
Referencias
Arendt, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo. México, D. F.: Taurus.
Bradbury, R. (2012). Fahrenheit 451. Barcelona: Random House Mondadori.
Camus, A. (1986). El hombre rebelde. Madrid: Alianza.
Reyes, J. (2006). Teoría y didáctica del género ciencia ficción. Bogotá: Magisterio.
218
Los elementos verbales y no verbales en
la técnica japonesa kamishibai: ¿cómo
se potencian los procesos de compresión
y las habilidades de escucha?
Introducción
Esta ponencia surge en la dinámica de encuentro “Narrativas Transmediales”, espacio
electivo dirigido por el docente Alexander Castillo Morales. Allí se determinan varios
puntos que articulan la técnica japonesa kamishibai a las prácticas pedagógicas, para
la consolidación del modelo de enseñanza- aprendizaje a partir de las competencias,
desde la lectura hacia la oralidad en los ciclos de formación escolar. El kamishibai, ha
sido una propuesta que no solo se ha instalado en las aulas, sino también en las calles
de Tokio, donde los vendedores de golosinas se encargan de narrar y encantar con sus
cuentos, para así poder vender sus productos. Luego, en las aulas, se instaura este ar-
tefacto y se encuentran múltiples beneficios en su particularidad, más que todo en las
competencias del lenguaje icónico, la voz y, por último, la articulación comprensiva que
genera en quien observa dicha narración. Es por ello que durante las siguientes páginas
se intentará revisar cuáles son las ventajas de esta plataforma o artefacto, privilegiando
las formas orales en común acuerdo con el signo visual y las habilidades de escucha.
219
Adriana Yamile Suárez Reina
Si bien los abuelos japoneses crearon esta técnica para divertir a los niños, usaron una
estrategia en potencia que resultaría un medio para fortalecer el conocimiento. Este
artefacto se construye como una plataforma para narrar, producir e interactuar como
individuos que se movilizan hacia la comprensión de expresiones semióticas y que en
esencia constituyen uno de los pilares de la construcción cultural de la comunicación,
donde entramos en sintonía de acuerdo con nuevas formas representativas, proponien-
do una extensión del conocimiento a las formas verbales y no verbales del lenguaje
(Eco, 1986).
220
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
1 Fabio Jurado habló de la lectura en tres formas distintas para su interpretación: literal, inferencial y crítica.
221
Adriana Yamile Suárez Reina
mostró que el kamishibai debía su completa esencia al intérprete, sin él las imágenes
serían completamente vagas, inconclusas y poco significativas.
Tusón y Calsamiglia (1999) relacionan la importancia de la voz en contexto, ya que
esta muestra determinada la intención que el hablante tiene en la situación comunicati-
va, con lo cual se consiguen efectos innegables en aquel que atiende la nueva informa-
ción suministrada. La voz tendría movilizaciones en la comprensión, y esto le daría un
papel casi infaltable en la narración del kamishibai.
Los elementos que van acompañados de la voz, como las vocalizaciones, son otro
punto importante en la articulación de esta; por ejemplo, no tiene el mismo nivel de
significación el “Jajajaja” impostado en la voz que escrito en el texto. La oralidad hace
evidentes todas esas formas de significación paraverbal, que poco podríamos observar
en otras manifestaciones del lenguaje. Vásquez (2014), señala que “La comunicación
verbal oral es inherente a lo humano. La fuerza de la interacción comunicativa establece
estilos cognitivos y conduce hacia la necesidad de implementación de otros sistemas
simbólicos que han acompañado las expresiones orales desde los inicios” (p. 123).
Así es como simbólicamente se constituye el mundo y audiovisualmente se articula
la expresión oral-visual, dice Vásquez (2014) citando a Michel Chion, que afirma que
“no se ve lo mismo que cuando se oye; no se oye lo mismo cuando se ve”. No suena tan
errónea esta afirmación, pues siendo hijos de la sociedad de la comunicación, semió-
ticamente nos construimos día a día, potencialmente somos lectores del mundo. Esa
relación lectura- oralidad cumple una función dinámica, y formula resonancia idónea
en la comprensión del texto icónico-verbal, donde el niño escuchará regulada y prove-
chosamente cuando está en presencia de un signo visual. Vásquez (2014) parafrasea a
Chion y nos reitera esta precisión, en la cual la imagen y su producción acústica cuando
aparecen unidas forman un universo sensorial (tacto, gusto, oído). Cuando hay una in-
teracción conjunta, el niño se siente a gusto, le da significado a lo que aprende y cualifica
su actividad de escucha.
Ahora bien, otro punto de participación y de hallazgo cultural de esta caja de so-
nidos que comprende el universo del kamishibai es el posicionamiento de los niños
y niñas, donde se encuentran socioculturalmente identificados, dialógicamente com-
prendidos y articuladamente configurados a sus presaberes.
Escucha y comprensión
La escucha ha sido una de las formas reguladoras comprensivas del mundo; si bien es
una actividad muy fuerte dentro de la dinámica social, es la que poco se ha estudiado.
Tanto la escritura como el habla tienen un valor muy importante, ya que después de
muchos estudios se ha podido reconocer que las dos tienen momentos de planificación.
222
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
223
Adriana Yamile Suárez Reina
Referencias
Aldama, C. (2008). Cómo elaborar un Kamishibai. Mi biblioteca: la revista del mundo
bibliotecario, (15), 48-52.
Eco, U. (1986). La estrucutra ausente. Introudcción a la semiótica. Barcelona: Lumen.
Freire, P. (1999). La importancia de leer y el porceso de la liberación. México D. F.:
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Mexico D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Lomas, C., Orozco, A., y Tuson, A. (1997). Ciencias del lenguaje competencias comuni-
cativas y enseñanza de la Lengua. Barcelona: Paidós.
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Scolari, C. (5 de febrero de 2015). Transmedia y educación. Recuperado de http://www.
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En M. Rodríguez y R. Pinilla (Eds.), Oralidades saberes y experiencias de investiga-
ción. Bogotá: Editorial UD.
Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? Río Cuarto: Universidad Nacio-
nal de Río Cuarto.
224
Parte 3
Homenaje a la obra literaria Cien años de soledad
de Gabriel García Márquez
Una lectura más de Cien años de soledad,
cincuenta años después de su publicación
Éder García-Dussán*
Introducción
Este esfuerzo tiene la intención de avanzar una lectura sobre el contenido funcional
de la obra más representativa de nuestra literatura contemporánea, Cien años de sole-
dad (1967). Sabemos que los manuscritos primitivos de esta novela fueron llamados
por muchos años por su gestor “La casa”, referida a la morada nativa donde este vivió
los primeros años de su vida; esto es la casa Márquez-Iguarán, en Aracataca (Magda-
lena), lugar donde se desarrollan muchas acciones de los Buendía y también muchos
episodios de novelas y cuentos previos a Cien años de soledad, como el escenario
funerario de La Hojarasca (Saldívar, 2015). No obstante, se puede afirmar que esta
novela es la casa de todos; dicho de otra forma, es una radiografía de la colombiani-
dad, puesto que allí todos nos vemos reflejados y familiares. Partiendo de esta gran
suposición, se asume una lectura de esta novela atravesada por algunas premisas de
la empresa psicoanalítica, con el fin de olfatear y resaltar una cualidad del nosotros
colectivo, tarea que, por lo demás, permite darle una función diferente al texto lite-
rario: el de promotor de una conciencia nacional. O mejor decir, tratarlo como un
registro sobre nuestra forma histórica de ser y de actuar; más en esta época cuando
buscamos una identidad como resultado de la reescritura de la memoria histórica
para afrontar la era del posconflicto que, con esperanza, abrazamos desde finales de
2016. Para lograr este objetivo, esbozaré un concepto freudiano, el principio de pla-
cer, y luego lo evidencio como concepto-guía de la lectura aquí sugerida de la obra
garcíamarquiana.
227
Adriana Yamile Suárez Reina
228
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
1 Efectivamente, en las sonoridades tiernas que emite la madre al hijo, lo que prima son los sonidos desconectados
de sentido, pero impregnados de goce (Jouis-signsVs.Jouis-sance). Así es como lalengua es la palabra atrapada en
juegos equívocos, pero que siempre producen efectos. En esa medida, la verdad es lo impuro, lo impertinente, lo
ambiguo para el hablante (Braunstein, 1982, p. 34).
229
Adriana Yamile Suárez Reina
2 Por cierto, un concepto que, además, tiene su origen en una cierta distorsión que ha edificado el intelectualismo
no americano sobre América Latina y que actúa como una contraseña que da acceso a toda aquella explicación
que, para superar la incomprensión de los hechos sociales, recurre a lo mágico y lo salvaje; de esta manera hace
estorbo a la categoría de razón y, por tanto, a la de modernidad (Brunner, 1992).
230
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
das” (2012, pp. 25, 84), consideradas por su esposa, Úrsula, entre otras desgracias, “la
decadencia de una estirpe” (p. 194) y que termina, amarrado a un árbol de castaño,
habiendo “perdido todo contacto con la realidad”.
Pero también está Remedios, la bella, una verdadera holgazana, mujer inútil frente
a la realidad social que la hace cumplir un extraño destino de santa o pura, al tiempo
que de salvaje y lujuriosa, por lo que sus acciones estaban lejos de toda comprensión
racional, lejos de todo principio de realidad. Así es como, en algún momento de su
vida, Úrsula quería “salvarla para el mundo”, para lo cual procuró, sin insistir, edu-
carla en los deberes típicamente femeninos del hogar, de “adiestrarla para la felicidad
doméstica”. Incluso,
[…] hasta muy avanzada la pubertad, santa Sofía de la Piedad tuvo que bañarla y
ponerle la ropa, y aun cuando pudo valerse por sí misma, había que vigilarla para que
no pintara animalitos en las paredes con una varita embadurnada de su propia caca.
Llegó a los veinte años sin aprender a leer y escribir, sin servirse de los cubiertos en
la mesa, paseándose desnuda por la casa, porque su naturaleza se resistía a cualquier
clase de convencionalismos. (2012, p. 202)
Es por eso que se le describe como viviendo sin ninguna malicia, evocando un tiempo
cuando Adán y Eva iban desnudos, comiendo con las manos, despreciando todo inten-
to de salir del primitivo mundo de los olores, viviendo con una inocencia infantil, “es-
tancada en una adolescencia magnífica, cada vez más impermeable a los formalismos”,
desligada de toda palabra, que es evocación de la ley y de la dependencia inservible
de lo simbólico, vagando sin responsabilidad social alguna en un mundo de realidades
simples, “madurándose en sus sueños sin pesadillas, en sus baños interminables, en sus
comidas sin horarios, en sus hondos y prolongados silencios sin recuerdos” (p. 202).
A este perfil de sujeto social se suma, por un lado, José Arcadio hijo, “un hombre
descomunal”, con una “masculinidad inverosímil” (p. 96), que vive desaforadamente y
desde temprana edad el goce del comercio carnal, primero con Pilar Ternera y, luego,
tras su ausencia larga, con su hermana política, Rebeca; con ella se casa tres días des-
pués de haber consumado una primera vez el acto sexual, y se instalan en una casa
cerca al cementerio para deleitar ardientemente la luna de miel, a tal punto que “los
vecinos se asustaban con los gritos que despertaban a todo el barrio hasta ocho veces
en una noche, y hasta tres veces en la siesta, y rogaban que una pasión tan desaforada
no fuera a perturbar la paz de los muertos” (p. 100).
Pero también esta conducta propia y veraz del principio de placer se refleja en
Aureliano Segundo, que con su desmandada voracidad y capacidad de derroche es
definido como un sujeto monumental “con un gozo vital y una simpatía irresistible”
(2012, p. 195), además de “parrandero y botarate” (p. 256). Él, en sus bacanales in-
terminables, comía y bebía con desafuero. Tanto así, que el prestigio de sus derroches
231
Adriana Yamile Suárez Reina
atraía los glotones más calificados de la zona, con los que hacía torneos alimentarios
hasta ganarles. Cómo olvidar aquella carnestolenda en la cual compite a comer días
enteros con la “hembra totémica y maciza” de Camila Sagastume, La Elefanta, experta
en comer sin prisa “y con placer”, hasta vencerla en la contienda placentera:
Al segundo amanecer, después de muchas horas sin dormir y habiendo despachado
dos cerdos, un racimo de plátanos y cuatro cajas de champaña, La Elefanta sospechó
que Aureliano Segundo, sin saberlo, había descubierto el mismo método que ella,
pero por el camino absurdo de la irresponsabilidad total. Era, pues, más peligroso
de lo que ella pensaba. Sin embargo, cuando Petra Cotes llevó a la mesa dos pavos
asados, Aureliano Segundo estaba a un paso de la congestión.
Lo dijo de corazón, comprendiendo que tampoco ella podía comer un bocado más
por el remordimiento de estar propiciando la muerte del adversario. Pero Aureliano
Segundo lo interpretó como un nuevo desafío, y se atragantó de pavo hasta más allá
de su increíble capacidad. Perdió el conocimiento, cayó de bruces en el plato de hue-
sos, echando espumarajos de perro por la boca, y ahogándose en ronquidos de ago-
nía. Sintió, en medio de las tinieblas, que lo arrojaban desde lo más alto de una torre
hacia un precipicio sin fondo, y en un último fogonazo de lucidez se dio cuenta de que
al término de aquella inacabable caída lo estaba esperando la muerte.
No exageramos al afirmar que personajes como José Arcadio padre, José Arcadio hijo,
Aureliano Segundo o Remedios, la bella, se salen diariamente de la ficción literaria de
Macondo para ser reconocidos en las extravagancias del colombiano común, que toma
como prioridad de su vida satisfacer sus deseos más elementales de forma casi autista,
y se aleja así de la formación de ciudadanía solidaria y del proyecto de una racionali-
zación que lo lleve a una vida más justa y ecuánime; en suma, más moderna. Somos
una enorme tribu modernizada, pero sin modernidad; o, mejor decir, con una moder-
nidad postergada (Jaramillo, 1996). Esto es, sujeto apurando acciones que le permitan
satisfacer su fruición inmediata e insensata, encaminando sus energías para vivir fuera
del reinado del principio de realidad, justo lo contrario de aquello que los intelectuales
de la Escuela de Fráncfort, Theodoro Adorno y Max Horkheimer (1997), resaltaban
para identificar al hombre ilustrado-moderno. En efecto, los filósofos, recurriendo a
la figura literaria del astuto e inteligente Odiseo, recuerdan cómo el hombre moderno,
haciendo uso de la razón, logra llegar a dominar el llamado de la lujuria y el desorden
social, a través de la paciencia y la renuncia de sus cegueras inconscientes; pues es Odi-
seo el que no se entrega libremente al encantamiento de las sirenas, sino que se manda
232
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
atar al mástil, reconociendo el gran poder del canto de las sirenas, y de esa manera se
sobrepone a ellas, que representan el orbe más profundo del deseo primario.
Es por eso que, con radiante lucidez, García Márquez pudo revelar contundente-
mente los achaques de nuestra personalidad cultural a través de la presencia figurativa
de Aureliano Segundo, al tiempo que los completa con unos personaje que encarnan,
por un lado, la representación de quien se autorregula, como Úrsula, que frente a la
obsesión de José Arcadio de vivir preso de las alucinaciones a través de objetos con
iluso brillo fálico se tapaba los oídos “con cera de abejas para no perder el sentido de la
realidad” (p. 17); por otro lado, el deseo de ir en contra de lo que le falta a Colombia,
alguien que reconozca visionariamente los males para poder exorcizarlos, encarnado
en José Arcadio Segundo, amante de la justicia y la reivindicación de los derechos hu-
manos, y el cual
[…] estaba preparado para asustarse de todo lo que encontrara en la vida: las mu-
jeres de la calle, que echaban a perder la sangre; las mujeres de la casa, que parían
hijos con cola de puerco; los gallos de pelea, que provocaban muertes de hombres y
remordimientos de conciencia para el resto de la vida; las armas de fuego, que con
sólo tocarlas condenaban a veinte años de guerra; las empresas desacertadas, que sólo
conducían al desencanto y la locura, y todo, en fin, todo cuanto Dios había creado con
su infinita bondad, y que el diablo había pervertido. (p. 153)
A manera de conclusión
Así las cosas, tanto en los personajes de Remedios, la bella, y Aureliano Segundo, el
cuerpo allí escrito es un personaje materializado y significado, y se conforma como ver-
daderas apologías a la libertad del ser. Creemos, entonces, que son cuerpos que resisten
el control y la norma social, que agencian una oposición fundamental al principio de
realidad; son cuerpos anti-bio-políticos, puesto que no son sometidos a disciplinas y
normalizaciones, que no están directamente inmersos en las relaciones de poder que
los domestican; en ese sentido, es una reacción “inteligente” a aquello que los mantie-
ne subyugados y excluidos. Es un rompimiento a la hegemonía que ha invisibilizado
minorías étnicas desde la época decimonónica; no gratuitamente en Colombia operan
más de 850 religiones con personería jurídica y más de 3500 fiestas, carnavales y verbe-
nas al año; más o menos 10 por día. Allí reina, no se duda, lalengua, y se hace encomio
de la felicidad en un país de más de 8 millones de víctimas por una violencia prolonga-
da por más de medio siglo.
Lo que queda de todo esto es que algo cualifica al colombiano preponderante-
mente: su pulsión histórica a dejarse guiar por el principio de placer y por meca-
nismos lingüísteros que atacan la exclusión social. Así es como opera socialmente
una lógica especular (ausencia del otro) y primaria (dominancia de lo deleitoso) que
233
Adriana Yamile Suárez Reina
motiva nuestras conductas públicas y perviven en nuestro tejido social. Quizá esto sea
el antecedente inmediato para constatar los elementos caracteriológicos de nuestra na-
ción, a saber: la presencia continua de la violencia simbólica y real frente al otro, que
sirve de pivote para la proyección de una cultura del bravío que, obsesionado por las
empresas desacertadas y con auxilio de las armas de fuego, mantiene una cultura sin
hilos históricos anudadores. Entonces, se viene a la cabeza la sentencia de José Arcadio
Segundo y de cómo su intuición se manifiesta en personajes nacionales inflados por los
mass media, por cierto tan queridos por muchos.
Referencias
Adorno, T. y Horkheimer, M. (1997). Dialéctica del iluminismo. Buenos Aires: Surame-
ricana.
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sidad Nacional de Colombia.
Saldívar, D. (2015). La casa natal. En Semana, Gabo. 1927-2014. Bogotá: Publicaciones
Semana.
234
Camino a la memoria: hablando de Macondo
Introducción
Las dinámicas escolares se encuentran en constante transformación debido a los cam-
bios que se dan de forma acelerada en la sociedad; estos conllevan la reflexión acerca de
la forma como circula el conocimiento en el escenario educativo y cómo el lenguaje se
convierte en un eje que permite articular los diferentes campos del saber, puesto que la
mayoría de las actividades que se realizan en la escuela requieren la lectura y la escritu-
ra. Al reconocer el lenguaje como un instrumento de significación que satisface nuestra
necesidad de comunicación, se propone la realización de un trabajo interdisciplinario
que genera prácticas significativas, en las que se reconoce la importancia del saber his-
tórico y a la vez se hace un uso adecuado de la tecnología; todo ello enmarcado dentro
del contexto de la obra Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez.
En la escuela es importante trabajar por el desarrollo de competencias comunicati-
vas en los estudiantes, que aprenden a expresarse mediante diferentes géneros discur-
sivos que se adecúan a cada campo del conocimiento. Para ello se deben desarrollar
actividades consensuadas entre los docentes, en las cuales se propongan objetivos co-
munes y además se reconozcan los aprendizajes propios de las disciplinas; así, la lectura
y la escritura son orientadas en un proceso de construcción donde confluyen diferentes
saberes y se valoran los productos desde parámetros definidos para cada una.
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Correo electrónico: davidfernando001@hotmail.com
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Correo electrónico: nanviva@gmail.com
235
Adriana Yamile Suárez Reina
Experiencias de integración curricular como la que aquí se expone son una muestra
de que es posible trabajar de forma coordinada entre las áreas, lo cual hace que las prác-
ticas escolares adquieran sentido y sean significativas para los estudiantes.
Desarrollo
Como docentes frecuentemente encaminamos las prácticas pedagógicas cotidianas
alrededor de la formación integral de los estudiantes, basados en modelos tradiciona-
les en los que damos prelación al aprendizaje memorístico y contenidos arbitrarios,
que por lo general carecen de interés y significado. ¿Es posible que la indiferencia y
el desinterés de los estudiantes frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje estén
ligados a señales que a veces no alcanzamos a vislumbrar? Para Vasco, Bermúdez y
Pereria (1999), estas problemáticas:
Son los síntomas que señalan la existencia de un problema que está en otra parte. Son
los signos con los que los niños y jóvenes expresan su crisis y su descontento frente a
los procedimientos de una escuela terca y obstinada, que no logra motivarlos ni ofre-
cerles horizontes con sentido para sus vidas cotidianas. Es la forma seca y muda como
ellos señalan que los contenidos de los planes de estudio son abstractos, pero sobre
todo desintegrados y ajenos. (p. 16)
Esta forma de ver la historia permite repensar y resignificar la identidad y los múltiples
saberes emanados específicamente de los contenidos de la obra literaria. En el mismo
sentido, la categoría narrativa dentro de los procesos sociohistóricos se aborda desde
la teoría cognitiva de Bruner (2004), que plantea la narración como pensamiento: “Se
ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que
marcaron su transcurso” (p. 25).
237
Adriana Yamile Suárez Reina
Así fue como el proceso de análisis y comprensión llevado a cabo desde los campos de
conocimiento histórico, de comunicación y tecnológico redundó en la generación de la
actividad “Juegos para enseñar”, que consistió en un circuito de juegos compuesto por
26 estaciones en las que los estudiantes de grado octavo condujeron a los niños de otros
cursos por el mágico mundo de Cien años de soledad. El juego permitió a los estudian-
tes elaborar de manera creativa, artística y dinámica un escenario donde aprendieran
y recrearan jugando y dando a conocer a sus pares el autor, los personajes, contextos y
sucesos históricos y literarios abordados en el libro. De esta manera, el lenguaje se con-
virtió en una potente herramienta integradora de las diferentes disciplinas.
238
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Conclusiones
El lenguaje como integrador desde la perspectiva metodológica interdisciplinaria,
constituye un vehículo eficaz en la construcción colectiva de los aprendizajes esencia-
les, entendidos por la Secretaría de Educación Distrital (2011) como “un conjunto de
prácticas sociales contextualizadas que se materializan al movilizar los saberes, cono-
cimientos, aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el estudiante” (p. 66).
Por lo tanto, se hace necesario buscar estrategias pedagógicas alternas que nutran los
logros alcanzados y que abarquen el sentido de la reorganización curricular por ciclos.
En los estudiantes se evidenció un mayor grado de comprensión, análisis y argu-
mentación, y además un aumento en los niveles de participación. Este proceso for-
taleció la promoción efectiva de sus reflexiones y acciones, y se ahondó en la lectura
comprensiva y la producción textual.
Publisher no solamente es una herramienta ofimática para procesar texto, sino que
también puede ser considerada un recurso educativo que permite crear, diseñar y pu-
blicar producciones escritas que han sido corregidas, reestructuradas y mejoradas en
su proceso de elaboración. De esta manera, su aplicación depende del uso y la creati-
vidad con la que el maestro la utilice en el aula de clase y la forma como el estudiante
interactúe con esta.
Así, pues, cumplimos con el objetivo de fortalecer la importancia de la palabra, el
valor de la herencia cultural, legado de padres y abuelos. La puesta en marcha de este
proyecto se convierte en una experiencia significativa, en la medida que incluye inten-
siones y propósitos de las diferentes áreas e intereses y expectativas de los estudiantes.
Referencias
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López, J. (2003). La integración de las TIC en Lenguaje y Comunicación. Recuperado de
http://www.eduteka.org/articulos/Editorial17
239
Adriana Yamile Suárez Reina
240
Parte 4
Experiencia de colectivos de investigación
en lengua y literatura
Los talleres pedagógicos como medio
para articular la práctica con la teoría
Grupo Excélsior
Yazmin Molano Castañeda*
Diana Johana Romero Silva**
Introducción
Hoy en día las comunidades académicas son actividades dinámicas grupales, desde las
cuales se genera conocimiento científico en colectivo. Teniendo en cuenta esto, surge la
propuesta de conformación del grupo de investigación Excélsior, el cual presenta dife-
rentes propuestas para la formación docente respecto a diversas temáticas educativas,
en particular las actividades discursivas de lo oral y lo escrito; todo esto con el fin de
mejorar los procesos pedagógicos y didácticos en la escuela.
Así es como Excélsior se consolida un colectivo de personas que mediante trabajo
cooperativo y colaborativo establecen una serie de objetivos orientados a la formación
docente y a la generación de conocimiento académico, con el fin de actualizar a do-
centes y colegios, en general, acerca de los diferentes campos del saber en educación.
Por lo tanto, este grupo de investigación brinda herramientas teóricas para promover
la reflexión de las prácticas pedagógicas y que de esta forma el conocimiento forjado y
compartido dentro del colectivo trascienda los diferentes contextos donde los docen-
tes participantes actúan mediante la gestión de espacios de escucha y participación de
colegas. El grupo busca, además, que desde los espacios educativos se promueva la
producción de saberes y reflexiones académicas (Chacín y Briceño, 1995, p. 20); y es
este grupo de investigación un medio para lograr tal fin.
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Correo electrónico: didi88172010@gmail.com
243
Adriana Yamile Suárez Reina
244
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
válido; por el contrario, para el grupo Excélsior este insumo es fundamental para la
construcción de conocimiento académico.
Pero para llegar a la construcción de conocimiento académico en colectivo, es ne-
cesario que la práctica y la teoría dialoguen, siendo el trabajo de Excélsior mediar esto
a través de la implementación de talleres pedagógicos, al gestionar espacios de diálogo
y reflexión con los docentes, donde se articulen justamente las experiencias pedagógi-
cas con la teoría y se logre a mediano y largo plazo un impacto del contexto educativo
particular de cada docente, así como también producir conocimiento conjunto entre
los docentes participantes.
Por consiguiente, Excélsior, al realizar en una primera etapa una serie de talleres
pedagógicos, garantiza la actualización de saberes teóricos respecto a los intereses y
necesidades de los dos contextos específicos (dos colegios privados). No obstante, el
rango de acción del grupo de investigación no se ha detenido ahí, sino que actualmente
está gestionando los espacios de interacción docente, donde se moderan los espacios de
diálogo para recopilar las experiencias docentes, teniendo en cuenta las experiencias de
aula. Un resultado preliminar de este ejercicio ya se ha podido evidenciar en el hecho
de que algunos docentes han empezado a hacer paralelos entre sus prácticas antes y
después de los talleres en estos espacios de diálogo.
sus colegas y así mismo para la transformación de las prácticas, donde la teoría cobra
relevancia en el actuar.
Dentro de los postulados de Egg (1999) se toman como fundamental el siguiente:
un determinado conocimiento se adquiere gracias a la práctica concreta, es decir, que
se pueden tener diversas teorías y referentes conceptuales, pero si al momento de adap-
tar lo aprendido en una situación real, esto resulta complicado; entonces será necesario
que los sujetos entiendan que el conocimiento tiene relevancia cuando se puede trans-
polar a la práctica.
En cuanto a la utilidad que tiene el taller pedagógico dentro del colectivo, este ha
permitido vislumbrar el progreso que cada uno de los docentes ha alcanzado a medida
que avanza en cada uno de ellos, en el que se trabajan dos actividades discursivas de la
lengua (escritura-oralidad) y la pedagogía por proyectos. Por lo tanto, como lo señala
Egg (1999) el “taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja,
se elabora y se transforma algo para ser utilizado” (p. 14); así, el objetivo del grupo de
investigación radica en brindarle a los docentes teoría que sirva para que estos hagan
evidentes sus prácticas y puedan transformarlas; a través del taller los docentes recono-
cen sus debilidades y fortalezas frente a los propósitos planteados.
Ahora bien, al iniciar los talleres pedagógicos en el colegio ubicado al nororiente de
la ciudad se pudo observar que algunos docentes estaban interesados en la propuesta,
pero a medida que se fue avanzando se vincularon más maestros, y de esta manera
hicieron de su experiencia un espacio de interacción donde podían dialogar y compar-
tir, debido a que estaban dispuestos a conocer sobre ciertas prácticas y buscaban que
sus dudas fueran resueltas. Por lo tanto, se empezaron a hacer preguntas que apunta-
ban a lo normativo para dar paso a una didáctica diferente, en la cual la escritura y la
oralidad formal como proceso si tenían un punto de convergencia, debido a que no se
desconoce la importancia de ciertos elementos, pero se buscan distintos mecanismos
de enseñanza.
Posteriormente, con estos talleres se ha logrado que los docentes empiecen a reco-
pilar las diferentes estrategias que utilizan en el aula al momento de abordar la escritura
y la oralidad, y esto ha hecho que piensen en nuevas propuestas que favorezcan los
procesos. Además, se inició con la conformación de un semillero institucional, en el
que los docentes aprenden y actúan frente a su quehacer pedagógico, tanto así, que se
ha convertido en el espacio donde se abordan problemáticas que les interesa conocer a
los docentes respecto a estas actividades discursivas, debido a que desean tener acceso
a otras formas de pensar e ir actualizando su saber, independientemente del área a la
que pertenezcan.
En el caso del otro colegio ubicado en la zona céntrica de la ciudad, los espacios
de reunión con los docentes es limitado; por tanto, se optó por realizar los talleres por
247
Adriana Yamile Suárez Reina
áreas, donde se realiza una serie de entrevistas y se encuentra como punto central la pe-
dagogía por proyectos. Si bien el énfasis de este grupo de investigación son las activida-
des discursivas de la escritura y la oralidad, esto no limita su rango de acción y asume el
reto de realizar talleres que apuntan desde lo teórico a diferentes aspectos de esta clase
de metodología. Entre estos están las diferentes formas de evaluación, en las cuales se
profundizó cómo evaluar la escritura y la oralidad como proceso, y también aspectos
normativos, sin que ninguno de estos dos entrara en conflicto. Aunque aún continúan
realizándose los talleres y se han empezado a organizar los espacios para el diálogo y la
reflexión, hasta ahora se ha empezado a evidenciar algunos resultados y reflexiones en
común entre varios docentes de la institución, que se comentan a continuación.
Por un lado, los talleres han funcionado para direccionar a los docentes hacia la
diferencia entre unidad didáctica y la pedagogía por proyectos, donde se negocia y se
llega a acuerdos con los estudiantes acerca de un proyecto, siendo el trabajo cooperati-
vo fundamental en el aula. Las actividades propuestas hicieron reflexionar a los parti-
cipantes a propósito de lo significativo y productivo de los proyectos interdisciplinares
y no unidisciplinares, asimismo, respecto a que no es bueno confundir un proyecto de
investigación —que llevan una normativa específica— con los proyectos en esta peda-
gogía, ya que esto puede apartar a los estudiantes del verdadero objetivo. Finalmente,
respecto a los tipos de evaluación, el uso de rúbricas es lo más apropiado; sin embargo,
los docentes convergen al afirmar que no es recomendable la utilización de rúbricas
genéricas sin tener en cuenta las necesidades y particularidades de cada población.
A manera de conclusión
La realización de talleres pedagógicos por parte del grupo de investigación Excélsior ha
permitido darse a conocer en un ámbito local como una alternativa para la formación
docente, donde la oralidad, la escritura y la metodología han sido campos temáticos
abordados por este colectivo, lo cual a permitido a los docentes de las dos instituciones
con las que se trabajó abordar aspectos relevantes para su labor. Gracias a las acciones
de este grupo de investigación, se reconoció a los docentes como individuos generado-
res de conocimiento experiencial, como señala Mecenero (2003), al expresar que para
lograr una relación entre la academia y la escuela, es necesario el reconocimiento recí-
proco de la práctica y la reflexión teórica en la realidad educativa. Entonces, al realizar
los talleres, estos se convirtieron en un medio desde el cual se ha podido articular sus
experiencias y los elementos teóricos trabajados. Es importante resaltar que la aplica-
ción de talleres aún sigue en proceso, así como la conformación de espacios de diálogo
donde se pueda construir conocimiento académico colectivo, que es el objetivo princi-
pal del grupo Excélsior.
248
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Referencias
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día Mayor de Bogotá.
249
Herramientas para una evaluación
auténtica y formativa
Grupo Syngraféas*
José Eduardo Cortés Torres
Yuli Andrea Reina Vargas
Liliana Salgado Rodríguez
La presente ponencia tiene como propósito presentar algunas de las reflexiones sur-
gidas en el diseño y la implementación de talleres pedagógicos sobre las prácticas de
evaluación de la lectura y la escritura. La estrategia empleada para alcanzar este objetivo
es la asesoría a docentes de instituciones públicas y privadas, por parte del grupo de
investigación Syngraféas.
Este grupo se genera en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y se ads-
cribe en la línea Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua en el primer
énfasis, ya que el interés investigativo del grupo da relevancia a la reflexión sobre qué
evaluar, cómo y cuándo hacerlo, que es uno de sus principios. Los docentes integrantes
de Syngraféas han podido vivenciar, en las instituciones donde han laborado en su tra-
segar como docentes, que la escritura se evalúa como producto. Esto quiere decir que es
llevada a las aulas con el fin de seguir parámetros de estructura con reglas de cohesión
y coherencia que se evalúa en un escrito final definido. De igual forma, la lectura se ca-
lifica de acuerdo con parámetros de velocidad, entonación o respondiendo a preguntas
con respuesta única planteadas por el docente.
En la actualidad los docentes de las escuelas colombianas no integran dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación de la lectura y la escritura. Es por esto
que se evidencia una evaluación certificativa, que se materializa en la aplicación de
pruebas escritas que miden solo el dominio y almacenamiento de información, y así se
251
Adriana Yamile Suárez Reina
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es uno de los tipos de evaluación utilizados dentro de las prác-
ticas docentes. Este estilo o tipo de evaluación busca medir la eficiencia del estudiante
a partir de la revisión de productos finalizados, por lo que centra su atención en los re-
sultados y evidencias tangibles que den cuenta del aprendizaje del estudiante, dejando a
un lado otros elementos como el proceso de adquisición y construcción de aprendizajes
nuevos, que son de importancia dentro de la buena praxis educativa de los docentes
(Casanova, 1998).
La evaluación sumativa, también conocida como evaluación final, muestra efectivi-
dad a la hora de medir a gran escala la eficacia de un programa educativo, puesto que se
fija en resultados finales en los estudiantes, lo que optimiza el tiempo y el trabajo para
los docentes cuando se encuentran ante poblaciones grandes. La evaluación sumativa
también muestra un interés particular por determinar el rendimiento académico de los
estudiantes a partir de los logros que alcanzan dentro de un sistema estandarizado, pre-
ocupándose por la cantidad de conocimiento adquirido evidenciado de forma tangible
252
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Evaluación formativa
Dentro de las prácticas tradicionales de la evaluación de escritura y lectura esta es ob-
servada desde una sola dirección, y es considerada como un instrumento que se utiliza
al final del proceso enseñanza-aprendizaje para asignar una calificación final, que de-
muestra el dominio del alumno sobre alguna temática en particular. En contraposición
a esta visión fragmentada, se presenta la evaluación formativa aludiendo a secuencias
que tienen en cuenta tres aspectos fundamentales el enseñar-aprender-evaluar (se)
(Atorresi, 2005). Dentro de este nuevo proceso evaluativo se fragmenta la concepción
tradicional del docente y se introducen nuevos sistemas de evaluación con la firme
concepción de que dentro de la labor docente la reflexión, la actitud autónoma y crítica
del profesorado señalan nuevos vínculos comunicativos, donde la finalidad es integrar
la evaluación como un proceso formativo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Este tipo de evaluación ofrece nuevas herramientas evaluativas dentro de las aulas,
es decir, busca nuevas posibilidades pedagógicas en las que el aprendizaje gira en torno
a la comprensión constante de los procesos que el estudiante desarrolla. De igual forma,
el estudiante debe considerarse como elemento activo del desarrollo procesual del co-
nocimiento, asumiendo responsabilidades particulares de reflexión sobre su progreso
(Shepard, 2006); por esto, la evaluación formativa se presenta como un una propuesta
fundamental y eficaz que puede potenciar procesos, tanto de lectura, como escritura.
Evaluación auténtica
Este tipo de evaluación se caracteriza por constituirse en una parte fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en oposición al papel tradicional de esta en la edu-
cación, como una actividad final que califica un producto que se realiza por parte del
estudiante, en respuesta a una consigna del docente. Ya que el proceso de enseñanza-
aprendizaje involucra tantos aspectos, Condemarín y Medina (2000) explican que “La
evaluación debe ser, por esencia, plural o multidimensional, para responder a la com-
plejidad del proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito y a la heterogeneidad de
los alumnos” (p. 47).
Lo anterior implica que el docente tenga siempre en cuenta las características de sus
estudiantes, lo que necesita evaluar en relación con las funciones y componentes del
lenguaje, así como el tipo de discurso y texto que deben producir los alumnos. De igual
forma, para llegar a un proceso de evaluación auténtica se requiere que la actividad de-
sarrollada sea también auténtica, es decir, que exista una situación real de producción
253
Adriana Yamile Suárez Reina
este caso particular tanto para estudiantes como docentes, en donde el develamiento de
problemáticas particulares sobre la evaluación dentro del aula de clases se medía por la
acción-reflexión. Como modalidad pedagógica se aprende en estos talleres por medio
de realizar, vivenciar o develar una problemática.
Así, orientamos nuestra intervención pedagógica desde la perspectiva de María El-
vira Rodríguez (2012), para la cual el taller como puesta pedagógica se orienta a par-
tir los siguientes principios: 1) el docente es guía que ayuda a aprender; 2) la relación
docente-alumno es directamente de cogestión; 3) se evalúa la producción cooperativa,
y 4) la evaluación es un trabajo conjunto.
Planteamos como silueta de nuestros talleres pedagógicos tres bases principalmente:
• Motivación: esta fase del taller tiene como objetivo incentivar y movilizar al do-
cente y al alumno, sobre problematizaciones correspondientes al campo de la
evaluación.
• Exploración: llegados a este punto, pretendemos adentrarnos en el contexto etno-
gráfico tanto del maestro como del estudiante.
• Asimilación: momento cuando maestro y estudiante se apropian e incorporan
dentro de su estructura de conocimiento un nuevo saber; de esta manera, crean
procesos autovalorativos sobre conocimientos previos y conocimientos construi-
dos a lo largo del taller.
• Análisis: fase de reflexión teórico práctica por parte de los investigadores, donde
se mide impacto, falencias y aciertos de la realización del taller.
Cabe anotar en este punto que, como estrategia pedagógica, el taller debe tener en
cuenta un componente lúdico que potencie y mejore los canales comunicativos y de
participación entre los asistentes al taller; “el taller pedagógico promueve la participa-
ción medida por el uso natural de la lengua (Rodríguez, 2012, p. 23). Este se nutre de
la base investigativa del grupo: la evaluación, ya que se planea para ejecutar y evaluar,
pero de igual manera se evalúa para planear y ejecutar futuras acciones dentro del cam-
po pedagógico y didáctico que pretenden impactar dentro de las prácticas de evalua-
ción en distintas instituciones públicas y privadas.
Conclusiones
La implementación de los talleres con docentes y, en una ocasión, también con es-
tudiantes permitió evidenciar la necesidad de conocer la forma como se realizará la
evaluación desde el momento del planteamiento de las actividades. Para los estudian-
tes es positivo saber con antelación lo que se espera de ellos, las características exactas
del texto que deben producir; de igual forma, vivenciar la evaluación como parte del
255
Adriana Yamile Suárez Reina
proceso de lectura o escritura, ya que esto facilita su trabajo y hace que obtengan me-
jores resultados.
Por su parte, para los docentes resulta novedoso familiarizarse con otras formas de
evaluación y aunque en un comienzo puedan sentir que el trabajo para ellos se haría
más pesado, al profundizar en el tema logran hallar más ventajas que dificultades al
plantear una manera distinta de evaluar.
El trabajo realizado por el grupo, desde su formación hasta la implementación de
los talleres, pone de relevancia la necesidad de continuar el trabajo de reflexión y for-
mación en torno a la evaluación, ya que esta es necesaria para alcanzar cambios sig-
nificativos en la calidad de la educación que reciben los jóvenes y niños, tanto en las
instituciones privadas, como en las públicas.
Referencias
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dencias y vivencias de los aprendizajes. Perspectiva Educacional, Formación de Pro-
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la Educación.
256
Pedagogía de la creatividad en la
enseñanza de la lectura y la escritura
Areté-Grupo de Lengua
Bárbara Yaneth Guzmán Ayala*
Betty Concepción Lizarazú Bernal**
Jennifer Paola Bermúdez Cotrina***
Juan Alejandro Castiblanco****
Introducción
El presente trabajo da a conocer los aportes de investigación que giran alrededor de la
enseñanza de las modalidades de escritura y lectura dentro del colectivo Areté-Grupo
de Lengua. Son investigaciones que se desarrollan en contextos urbanos y rurales, con
la finalidad de cualificar las prácticas docentes para enriquecer los procesos de ense-
ñanza. Así es como la línea de investigación Pedagogía de la Creatividad en la Enseñan-
za de la Lectura y la Escritura ha participado en eventos académicos (foros, congresos y
ponencias) y ejecutado talleres de formación docente, lo cual ha facilitado herramien-
tas para la enseñanza de dichas modalidades.
Las temáticas de formación docente se desarrollan en torno a la enseñanza de la es-
critura creativa, el relato de experiencia y la lectura de historietas como pretexto para el
desarrollo de la lectura abductiva e interpretativa. Con referencia a la modalidad de lec-
tura y escritura (MEL) y haciendo eco a los postulados de Solé (1995), las investigacio-
nes en curso han determinado, mediante la aplicación de instrumentos de recolección
**
Correo electrónico: bettylizar@gmail.com
***
Correo electrónico: paitocotrina@hotmail.com
****
Correo electrónico: juan10alejandrocastiblanco@gmail.com
257
Adriana Yamile Suárez Reina
Desarrollo
El colectivo de investigación Areté-Grupo de Lengua se crea a partir de la necesidad de
contribuir a la transformación de las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura
en la escuela, iniciando por la transformación de la propia práctica. Con la puesta en
común de las investigaciones vinculadas a la línea en diferentes espacios académicos y
la ejecución de talleres de formación dirigidos a docentes, se pretende movilizar para-
digmas y concepciones que perviven en los docentes, además de brindar herramientas
teóricas y didácticas que aporten a la transformación de las prácticas de enseñanza de
la lectura y la escritura.
259
Adriana Yamile Suárez Reina
La línea permite fortalecer los procesos de investigación en el interior del grupo, por
ello ha dado a conocer sus propuestas investigativas en varias instituciones educativas
y con asistencia de docentes de todas las áreas del currículo, con la finalidad de esta-
blecer vínculos que permitan desarrollar investigaciones interdisciplinarias. Asimismo,
las acciones de formación docente realizadas mediante la modalidad de taller tienen la
intención de exhortar a los docentes al giro de la mirada para pasar de lo homogéneo a
lo diverso, como lo propone Peña (2001):
El maestro del taller-creador pedagogo- debe mantener presente el espíritu de sus
discípulos la certeza de que está trabajando con ellos unos procesos que persiguen un
objeto final caracterizado por su unicidad, imprevisibilidad e irrepetibilidad. En esta
parte se separa en absoluto del profesor que transmite un conocimiento para que sea
repetido después, como evaluación o reciclaje. (p. 24)
Así, pues, se escogió el taller como estrategia pedagógica de formación docente y como
aliado para transitar de la mímesis a la creación. Así es como el colectivo Areté-Grupo
de Lengua promueve el desarrollo de habilidades comunicativas a partir de la forma-
ción docente en la modalidad lectora y escritora de la lengua.
Dentro de los talleres realizados por el grupo, el primero de ellos se dirigió a la
lectura intertextual y autobiográfica de la obra La Metamorfosis, de Franz Kafka, y a la
proposición de un taller de escritura creativa de textos estéticos a partir de la hipótesis
fantástica planteada por Rodari (1983). ¿Qué pasaría si un día despiertas convertido en
un insecto?, propuesta que giró en torno a las cuestiones de la identidad. A este taller
de formación en lectura literaria, asistieron los docentes de humanidades (lenguaje e
inglés) del colegio distrital Manuela Ayala de Gaitán en Facatativá. Luego de la ejecu-
ción de este taller, se realizaron otros entre los cuales figuran la lectura de otros sistemas
simbólicos en la obra Persépolis, de Marjane Satrapi, y el taller de escrituras creativas,
“El despertar de los sentidos”, dirigido a los docentes de cuarto semestre de la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna y realizado también en el Colegio Tecnisistemas,
por el profesor Alejandro Castiblanco.
Asimismo, la línea de investigación ha presentado sus propuestas en espacios aca-
démicos, entre estos el IX Coloquio Investigar en Lengua y Literatura de la Universi-
dad Distrital Francisco José de Caldas, con las ponencias tituladas “Estrategias para
el desarrollo de la lectura inferencial a partir de formatos audiovisuales” y “Escritura
creativa y formación en espacios peri-urbanos”, las cuales fueron publicadas en las
memorias del coloquio. También se presentó con un trabajo de investigación en el
V Congreso de Educación en Ciencia y Tecnología CTIC, realizado en Neiva, con la
ponencia titulada “Estrategias para el desarrollo de la lectura inferencial a partir de
formatos visuales”, y ha constituido el grupo líder que dio inicio a la conformación de
260
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Póster
La línea de Investigación Pedagogía de la Creatividad en la Enseñanza de la Lectura y
la Escritura presenta un póster (figura 1) como condensación de sus propuestas inves-
tigativas. La imagen corresponde a la representación de la singularidad; en el acceso a
la cultura no hay distinción de raza, género o edad. Sobre las cabezas de los personajes,
una pluma desciende en movimientos espirales, lo que corresponde a la huella que
traza la lectura y la escritura cuando se pone en juego la imaginación y la creatividad,
pasando de la oralidad al registro escrito de la experiencia vital.
261
Adriana Yamile Suárez Reina
Conclusiones
Para terminar, se concluye que la constitución de líneas de investigación contribuye a
la conformación de comunidad académica, por cuanto integra docentes investigadores
dispuestos a generar propuestas interdisciplinarias que redunden en beneficios para
los estudiantes y se convierten en promotores de cambio de las prácticas de aula. Esto
impacta, en principio, las propias prácticas, a partir de las investigaciones que parten
del hallazgo de las dificultades del entorno donde los investigadores se desempeñan
como docentes, para luego proponer formas novedosas de aportar a las soluciones. En
este proceso se dan transformaciones tanto en la práctica docente, como en los modos
de enfrentar y afrontar la enseñanza por parte de los estudiantes.
Las investigaciones en curso aportan a las diferentes posibilidades frente a la en-
señanza de la lectura y escritura en la escuela, mediante la ejecución de propuestas
novedosas que promueven la autonomía en la producción escrita y el desarrollo de la
inferencia en la lectura, para fomentar habilidades comunicativas indispensables en la
formación de sujetos autónomos frente a su propio aprendizaje.
Por último, la conformación de grupos de investigación permite el intercambio en-
tre pares, el trabajo cooperativo y la confrontación, lo que lleva a generar la reflexión
262
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
sobre la práctica, y esto despierta el interés por la investigación. Allí cobran sentido la
observación, el registro de clase, el procesamiento de la información que se obtiene
sobre el medio y sobre la propia práctica, partiendo de los hallazgos y haciendo visible
la necesidad de ahondar en las formas de solución para mejorar los procesos de ense-
ñanza mediante la lectura académica. Esta última aporta los marcos teóricos base de la
investigación que generalmente llevan a la generación de nuevo conocimiento.
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a16n3/16_03_Sole.pdf
263
Estrategias didácticas, críticas y creativas
para la investigación en lenguajes, lecturas y
escrituras múltiples en las culturas digitales *
Introducción
Los procesos de oralidad, lectura y escritura han sufrido importantes transformaciones
con la aparición de las culturas digitales y la forma como se han establecido nuevas
relaciones entre las sociedades red y sus formas de concebir el lenguaje y los procesos
de significación. En esta medida, y desde la perspectiva de una serie de cambios innega-
bles tanto en el punto de vista epistemológico como en el de los diversos escenarios que
se perfilan en los entornos sociales contemporáneos, se hace preciso comenzar a esta-
blecer derroteros, desafíos y posibilidades para pensar el lenguaje y la comunicación en
los contextos digitales ya no solo desde una visión teórica conceptual, sino también a la
luz de las posibilidades de ser objetos de investigación y poderse plantear como espa-
cios de desarrollo del pensamiento crítico en los diversos niveles educativos, a partir de
una óptica que integre la necesidad de la alfabetización digital crítica y las perspectivas
que implica la intercreatividad y las posibilidades amplias de la producción mediática.
El punto de partida fue entonces la pregunta por: ¿cómo consolidar y plantear estra-
tegias didáctico-creativas para el abordaje crítico de las lecturas y escrituras múltiples
en los procesos de investigación en lenguaje y comunicación, y su relación con las cul-
turas digitales? Esta pregunta implica necesariamente la realización de un proceso de
265
Adriana Yamile Suárez Reina
reflexión profundo por la disciplina, por sus relaciones metodológicas pero, sobre todo,
por las posibilidades de trasposición didáctica e impacto investigativo en un escenario
como el actual, marcado por transformaciones tecno-cognitivas, el paso de las media-
ciones a las hipermediaciones y la aparición de renovadas tecnologías de la palabra.
El problema
El contexto contemporáneo está regido por la transformación y el cambio permanente.
Los conceptos considerados en otro tiempo como fijos y estáticos han entrado en una
condición de cuestionamiento y nuevas tecnologías han ido avanzando paulatinamente
como reflejos y consecuencias de mutaciones en todos los niveles socioculturales. Así,
nociones como tiempo, espacio y la naturaleza misma de la condición moderna han
ingresado en una situación compleja, plagada de preguntas, dudas, pero más que nada
de un nuevo espíritu en el que la incertidumbre se convierte en el faro que permite
el desarrollo de lo posible y que lleva a que el crecimiento digital no sea solamente el
acto deslumbrador de la aparición de los dispositivos, sino que además se constituya
en el espacio de materialización de esas tecnologías de la palabra. En estas últimas se
hacen evidentes las profundas transformaciones que la cultura ha desarrollado como
consecuencia directa de un estado de cambio a todos los niveles y que se expresa en la
multiplicidad de las representaciones y formas de entender la realidad en un contexto
en transformación como el actual.
En esta medida, la situación actual de los lenguajes y las lecturas y escrituras como
espacios en constante transformación, en consonancia con los cambios de las socie-
dades actuales, implica la necesaria tarea de pensar en las metodologías y didácticas
para investigar este tipo de cuestiones y la manera con la cual sea posible plantear la
producción de sentido en estos nuevos espacios amenazados por la preeminencia del
consumo y en ocasiones el vacío en los procesos comunicativos, sin dejar de lado la
preponderancia del significante por encima del significado. Una tarea en la que se en-
tiende la tecnología digital como plataforma estratégica y tecnología de la palabra que
soporta y encarna la consciencia y visión de mundo de las sociedades contemporáneas
y cuya investigación no solo revela la naturaleza de los sistemas de significación, sino,
en lo profundo, los pilares que sostienen ese aparente carácter gaseoso de las culturas
actuales y donde la búsqueda de sentido no puede rivalizar con el carácter veloz e ins-
tantáneo de los tiempos contemporáneos.
El marco teórico
La propuesta de investigación partió de una premisa fundamental que gobierna su
perspectiva teórica y permitió articular las diversas ideas que organizaron su marco
teórico. Esta se refiere a que existe una conexión profunda entre las transformaciones
266
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
culturales que han llevado a cabo las culturas digitales y los procesos de lectoescritura
como manifestación de una tecnología de la palabra (Ong, 2009), que adquiere dimen-
siones de significación (Baena, 1986), por cuanto permite la configuración de nuevos
procesos simbólicos que requieren ser investigados y enmarcados en el escenario di-
dáctico, pedagógico e investigativo. En esta medida, la apuesta central es pensar los
procesos de lectura y escritura digital desde una mirada múltiple, que permita carac-
terizar las estructuras propias de una dimensión ciberpragmáticay que también sea un
nexo directo con las sociedades y culturas contemporáneas, y su manera de concebir la
realidad, el tiempo y el espacio.
Cultura digital
Comprender la cultura digital implica pensarla como un fenómeno que no necesaria-
mente está ligado en principio a las tecnologías digitales, sino a las condiciones sociales,
históricas, científicas y políticas que han permitido que la actualidad se perfile como un
tiempo distinto, con una serie de elementos particulares que han generado una fron-
tera infranqueable con otros momentos de la historia y profundas transformaciones
que han configurado nuevas maneras de entender la realidad y definirla. Desde esta
perspectiva, la mirada debe ampliarse más allá del inventario de los recursos tecnoló-
gicos de la época (y que abarcan temas como la inteligencia artificial, la velocidad 4G,
los proyectos 5G y el desarrollo de los wereables y la tecnología móvil) hacia los pila-
res epistemológicos, ontológicos y sociológicos que definen una época de transición
como la actual y que ha sido designada modernidad líquida (Bauman, 2000), estado
de crisis (Bauman, 2016), hipermodernidad (Lipovetsky, 2006) o, más genéricamente,
postmodernidad (Lyotard, 1986; Jameson, 2008) y donde se establecen dos cuestiones
esenciales: la pérdida de una serie de relatos orientadores o verdades científicas sobre la
realidad, que pasaron a ser deslegitimadas y a entrar en el terreno de la incertidumbre;
por otro lado, el cambio de la concepción de tiempo de la linealidad a la instantaneidad
y el espacio de las superficies concretas a la multiplicidad.
La tecnología digital ha permitido, mediante los sistemas de interfaces y multipan-
tallas, materializar estos principios culturales, por cuanto la virtualidad ha amplificado
lo que se podría designar como una concepción algorítmica de lo real (Levy, 2009) y una
serie de condiciones comunicativas transformadas, en las que los escenarios mediá-
ticos también han mutado en términos de la configuración de unas nuevas ecologías
mediáticas (Scolari, 2016), en las cuales también se dan nuevas hipermediaciones, y en
estas se movilizan los contenidos de una cultura que se piensa desde la figura de la so-
ciedad red (Castells, 2009). En esta última, la horizontalidad y la inteligencia colectiva
plantean un nuevo terreno de relaciones en las cuales cuestiones como los autores o las
jerarquías epistemológicas han desaparecido y las verdades se sitúan en un esquema de
267
Adriana Yamile Suárez Reina
movilidad permanente, acorde con las incertidumbres que gobiernan una era marcada
por una epistemología centrada más en las preguntas que en las respuestas.
Lenguajes y digitalización
En un contexto de cultura digital, los lenguajes entran a vislumbrarse desde su com-
prensión como tecnologías de la palabra (Ong, 2009), de modo que se hace preciso
vislumbrarlos no solo desde una perspectiva de forma, sino, en esencia, como espacios
de significación en los que se materializan las ideas y la conciencia de una sociedad en
transformación. Esta, al hacerse signo, se ha encontrado con la superación de la palabra
escrita y la efectividad de espacios como lo hipertextual, lo hipermedia y lo transme-
diático, en un ecosistema abierto donde la imagen, el texto y lo simbólico se llevan más
allá de los límites del sentido para explorar nuevas posibilidades comunicativas en el
marco de un escenario rizomático, desligado de la linealidad y con condiciones, que ya
no están relacionadas ni con la visión natural del mundo ni con la explicación racional,
sino con la complejidad de la multiplicidad y las incertidumbres.
En el lenguaje de los tiempos digitales, en consonancia con estas ideas, estamos ante
un panorama donde las obras no están acabadas, son abiertas, como lo señalara Eco
(2010), están pensadas desde una relación virtual (Levy, 2009), se ubican en entornos
transmediáticos (Scolari, 2016) y se expresan mediante complejas redes hipertextuales
(Landow, 2009). En dichas redes se colabora con la arquitectura y se materializa una
arquitectura de la participación (Cobo Romani y Pardo Kuklinsky, 2008), que tiene sus
propios códigos y sistemas de significación (Yus, 2001). En resumen, un universo de
lenguajes, oralidades, escrituras y lecturas múltiples, para las que se tejen nuevas rela-
ciones y posibilidades desde las condiciones de nuevas formas de sentido que podrían
bien darse desde interacciones en línea (Cassany, 2012) o bajo los estamentos propios
de un horizonte regido por las generaciones App (Gardner, 2014) y las exigencias de
un universo de lo móvil, lo fugaz y lo contundente, pero no por ello exento de la po-
sibilidad de significar y decir, de renovar un tiempo de la designación para entrar en
una posibilidad interpretativa de la cultura que designa y donde cuestiones como un
meme, un emoticón o un tweet, más allá de encarnar una nueva forma de la expresión,
materializan unas nuevas condiciones culturales propias de la digitalización.
Educomunicación
Con el entendimiento de la dimensión contextual y de la concepción de lenguaje en
un nivel teórico, aparece entonces la pregunta por el escenario educativo y la manera
como se puede entender y vislumbrar el papel de la educación en un espacio cambiante
como el de la cultura digital. Así, aparece una interesante amalgama entre las pedago-
gías críticas, la valentía propia de una apuesta por la praxeología y las posibilidades de
268
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Los objetivos
Los objetivos que impulsaron el proceso de investigación fueron:
General
• Analizar la incidencia de una propuesta didáctico-metodológica de investigación
en lecturas y escrituras múltiples en el marco de las culturas digitales y su imple-
mentación a nivel educativo.
Específicos
• Caracterizar las relaciones entre culturas digitales, lectoescritura múltiple, comu-
nicación y lenguaje en el marco del planteamiento de una propuesta didáctico
metodológica de investigación en lectoecritura múltiple.
• Diseñar secuencias didácticas y herramientas pedagógicas para la exploración
investigativa de las relaciones entre cultura digital y lectoescritura múltiple en el
aula.
• Reconocer elementos de las prácticas pedagógicas y su uso en la aplicación de
una propuesta didáctica metodológica de investigación en lecturas y escrituras
múltiples.
La metodología
El presente proyecto de investigación se desarrolló mediante un diseño de tipo cualita-
tivo compuesto por dos grandes fases dentro de este esquema general. De esta manera,
269
Adriana Yamile Suárez Reina
Nivel teórico
• La exploración teórica en el campo de las tecnologías digitales ha sido sumamente
prolífica y diversa, específicamente en lo que se refiere al estudio del uso de tecno-
logías digitales en el aula y, particularmente, la transformación de los contextos de
lectura y escritura con la aparición de las prácticas socioculturales en el ciberespa-
cio. Ahora bien, pese a la amplísima diversidad terminológica (que pasa por no-
ciones como las de nativo digital y múltiples formas de nombrar a las generaciones
actuales), hay factores comunes que es preciso atender y que son oportunidades
y posibilidades para la investigación y creación de entornos de lectoescritura y
comunicación.
A partir de los puntos de encuentro, es preciso desligarse de visiones instrumen-
tales de la tecnología digital. Esta es sí misma un escenario de producción e inter-
cambio de sentido que se conecta directamente con los procesos de conciencia de
este tiempo y el paso de lo lineal a lo algorítmico, y por ello es preciso entenderla
desde una dimensión simbólica y con un énfasis importante en los procesos de
significación. Esto implica recurrir al establecimiento de estrategias didácticas que
se preocupen más por acciones en el pensamiento que por trabajos en la mera
práctica de uso del dispositivo.
• En el caso de los lenguajes, el énfasis no radica únicamente en el manejo de inter-
faces, sino en la comprensión de la existencia de otras posibilidades comunicativas
y el manejo de nuevos códigos y dinámicas de la comunicación. La instantaneidad
y la ciberpragmática inherente a las redes sociales han cambiado ritmos, tiempos
270
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
En el nivel metodológico
Una vez realizada la experiencia con los colegios, quedan como conclusiones y hallaz-
gos centrales los siguientes:
• Una pedagogía y didáctica de los escenarios digitales contemporáneos pasan ne-
cesariamente por la necesidad de una alfabetización digital en los niveles crítico y
creativo. Ante los nuevos lenguajes y esas otras formas de ver que surgen con los
entornos mediáticos es preciso que, pese a la destreza de las actuales audiencias en
el manejo de la comunicación de muchos a muchos, se retome el énfasis en proce-
sos analíticos y de comprensión para leer en línea, pero también, parafraseando a
Cassany (2006), tras las líneas, bajo el tejido de la imagen y la velocidad de los datos.
• En el proceso de una alfabetización digital crítica, es central el papel de la produc-
ción de contenido en el escenario contemporáneo. No se trata de un aprovecha-
miento excesivo de los recursos, que definitivamente terminaría en una réplica
de la infoxicación contemporánea, sino en la posibilidad de que la producción
mediática permita dar voz a nuestras juventudes y hacer que hoy las múltiples
pantallas permitan gestar, en la interacción y la creación, posibilidades de ser y
saber, como las que exige el presente.
Referencias
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271
Adriana Yamile Suárez Reina
272
Tecnologías de la comunicación,
una herramienta para fortalecer la
comprensión lectora y auditiva
Grupo COLET
Adriana Reina Muñoz*
Derli Coronado Pérez**
Paola Gámez Linares***
Introducción
El nombre del colectivo COLET corresponde a las siglas que pretende reunir los cam-
pos de interés sobre los que el grupo se concentra: la oralidad, la lectura y las tecnolo-
gías de la información, por cuanto las acciones pedagógicas que se emprenden en estos
campos contribuyen a mejorar niveles de comprensión de los miembros de la comuni-
dad educativa, dado que es evidente en diversas prácticas docentes que existen algunas
dificultades que impactan los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Por ende, dicho colectivo tiene como propósito reflexionar sobre problemáticas dis-
ciplinares y prácticas de la labor docente relacionadas con la comprensión lectora y
auditiva en el ámbito escolar. Así, desde la línea de investigación La Comprensión Oral
y Escrita Mediada por las Tecnologías, se pretende promover investigaciones interdis-
ciplinarias que fortalezcan la comprensión en espacios escolares.
En este sentido, el grupo de investigación se interesa por dos campos direcciona-
dos por la compresión: por un lado, la oralidad centrada en la escucha, que busca re-
saltar la importancia de formar a los estudiantes en el campo de la oralidad para lograr
*
Correo electrónico: adryrei2@yahoo.es
**
Correo electrónico: gidcoronado@aaa.edu.co
***
Correo electrónico: pagl1306@gmail.com
273
Adriana Yamile Suárez Reina
Gestión
De este modo, la gestión del grupo se sitúa en la búsqueda de despertar el interés por
formar estudiantes más activos en sus aprendizajes a través del uso de las tecnologías,
y de esta manera fortalecer sus niveles de comprensión; también pretende que el do-
cente aplique nuevas estrategias en su proceso de enseñanza. Dicha gestión se puede
ver enmarcada en la misión y visión establecidas por el colectivo, que son las que
orientan la manera como se da paso a la intervención y participación del mismo gru-
po; de igual forma, hacía dónde se quiere llegar y cuál sería el impacto que se quiere
lograr con lo desarrollado. Por tanto, el póster exhibe como aspectos importantes la
misión y la visión.
La misión
La misión está encaminada a buscar el liderazgo de procesos de capacitación a
docentes de los niveles de educación básica y media en instituciones educativas
de Bogotá, que deseen involucrar las tecnologías como mediadoras en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, específicamente en las habilidades
comunicativas del lenguaje de la escucha y la lectura. En este mismo orden, la mi-
sión del colectivo está enmarcada en brindar asesorías para el diseño de secuencias
274
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
didácticas y proyectos de aula que involucren las tecnologías educativas, como tam-
bién diseñar talleres relacionados con la escucha activa y el proceso lector desde el
eje transversal, que es la comprensión. Dichos talleres, con el fin de que el docente
reflexione acerca de sus prácticas pedagógicas para que las implementen en sus au-
las educativas. Asimismo, con el propósito de mejorar los niveles de comprensión
de los estudiantes e implementar nuevas estrategias en el aula.
La visión
La visión de COLET, por su parte, se sitúa en contribuir, primero, a la transformación
del contexto educativo en colegios de Bogotá, desde dicha capacitación, a docentes y
aplicación de talleres orientados a la inclusión de plataformas virtuales; segundo, a la
promoción y socialización de proyectos investigativos que promuevan la aplicación de
secuencias didácticas y proyectos de aula. Además, se quiere lograr que el colectivo
crezca y sea reconocido desde la asistencia, participación y generación de eventos aca-
démicos nacionales e internacionales, para dar a conocer avances y aportes significa-
tivos de las investigaciones producidas en este. Por último, se busca publicar una di-
versidad de artículos que contribuyan a fortalecer procesos de enseñanza-aprendizaje
en relación con algunas dificultades de la lengua materna, como artículos orientados
desde investigaciones realizadas por los miembros del grupo. Finalmente, se busca ge-
nerar impacto en la comunidad en general, en relación con la innovación pedagógica, y
así responder a los intereses y evolución de la educación del siglo XXI.
A partir de lo anterior, el grupo COLET ha ejecutado diversas actividades con el fin
de generar la reflexión en los docentes y contribuir en algunas dificultades de la lengua
materna. Estas se han desarrollado en la aplicación de talleres sobre diseño de ambien-
tes de aprendizaje virtuales, talleres sobre la escucha y la lectura desde el eje transversal
de comprensión, asesorías sobre el fortalecimiento de proyectos de investigación rela-
cionados con los procesos de lectura y socializaciones de las investigaciones adelanta-
das. Todo ello dirigido a docentes que han despertado el interés por formar estudiantes
más activos en sus aprendizajes a través del uso de las tecnologías, y así fortalecer sus
niveles de comprensión en lectura y escucha.
Formación e investigación
En el ámbito de la formación y la investigación, el póster también enseña los miem-
bros que hacen parte del grupo COLET: tres estudiantes de la Maestría en Peda-
gogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
unidas por la cercanía laboral, el manejo de la misma población o contexto y el
interés en desarrollar proyectos de investigación encaminadas al fortalecimiento
de la comprensión lectora y auditiva mediada por las tecnologías de la información y
275
Adriana Yamile Suárez Reina
Conclusiones
La conformación y consolidación del colectivo COLET se dio de forma progresiva.
Nació en las clases de líneas investigativas, durante nuestra formación en la Maestría
en Pedagogía de la Lengua Materna, la cual ha sido clave para la generación de la línea
que nos identifica, la planeación y ejecución de nuestra labor como colectivo, así como
la creación de nuestros estatutos, para que en este momento nos destaquemos por la
constancia, el trabajo en equipo, la participación en eventos, el cumplimiento de valo-
res que identifican a nuestro grupo de investigación.
De igual manera, resaltamos que no ha sido fácil, pues el trabajo desarrollado no
tiene remuneración económica, se ha hecho sin ánimo de lucro, pero sí con mucha
responsabilidad y compromiso, sobre todo de tiempo. Sin embargo, somos docentes
orgullosas de nuestra gestión, crecimiento personal y académico, así como del pro-
276
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
fundo respeto a la academia y a todas las personas que de una u otra forma están en la
capacidad de identificar problemáticas e intervenir activamente. Hoy podemos decir
que es la experiencia más enriquecedora, que nos ha brindado la marca de docentes y
grupo de investigación.
Póster
Referencias
Bartolomé, A. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en educación superior. Recupera-
do de http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/955
277
Este libro se
terminó de editar
en octubre de 2018
la Editorial UD
Bogotá, Colombia
Experiencias de investigación en pedagogía de la lengua y la literatura
Experiencias de investigación en lengua y literatura compila los trabajos presentados
en el marco del X Coloquio de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y se
configura como un espacio académico importante para socializar resultados de in-
vestigación en el área, y de esta forma contribuir a su desarrollo como conocimiento
científico. El coloquio en sí mismo y la compilación escrita de sus memorias hacen
posible la interlocución de saberes que nacen de los intereses y necesidades eviden-
ciados por la lente de docentes que saben que la escritura y la socialización de sus
experiencias son un ejercicio inherente a su profesión, docentes investigadores de
sus propias prácticas que son conscientes de que con ello se exponen no solo en el
sentido de poner a la vista aquello que hacen, sino que se arriesgan a confrontar(se)
en pro de construir caminos que cualifiquen la educación de esta nación.