Seminario de Postgrado:

TALLER DE TESIS I

Autoras: Verónica Grimaldi y María José

Arias Mercader
 Elaboración y análisis de una secuencia de problemas de
Matemática

A la hora de elaborar una propuesta para enseñar Matemática, los docentes tenemos en cuenta varias
cuestiones. Seguramente, las que te proponemos para la elaboración de este TFI son algunas de las que
usualmente tomas en consideración, ya sea de manera implícita o explícita.

En este documento vamos a enfocar nuestra atención en un aspecto central de la propuesta didáctica: la
elaboración de la secuencia de problemas y su análisis.

¿De qué hablamos cuando hablamos de “secuencia de problemas”?

Al referirnos a secuencia de problemas estamos pensando en una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar en torno a aspectos específicos de un contenido. Que los problemas estén
secuenciados significa que unos se relacionan con los otros con ciertos criterios matemático-didácticos,
vinculados a propósitos específicos de enseñanza.

Desde hace ya varios años las investigaciones didácticas vienen haciendo hincapié en la importancia de
abandonar prácticas de enseñanza que propongan problemas aislados y desconectados entre sí, debido a que
los aprendizajes que se obtienen a partir de este tipo de trabajo suelen resultar superficiales y efímeros. Dado
que los procesos de construcción de conocimiento requieren tiempo y multiplicidad de acciones, sostener el
trabajo durante una serie próxima de clases en torno a un mismo aspecto del contenido propicia que los
alumnos se “instalen” con relación a él y se aproximen desde distintas miradas (DGCyE, 2008a).

Para planificar una secuencia de problemas es preciso “determinar con claridad qué contenidos se decide

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abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí
configurando una sucesión ordenada en la que cada actividad se relaciona con una o varias actividades
anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los contenidos
propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus conocimientos”
(DGCyE, 2008b).

De este modo, un trabajo sistemático que incluya clases próximas entre sí en torno a ciertas cuestiones
vinculadas promueve la reflexión y la reorganización de estrategias de resolución, permite volver sobre las
relaciones que se identificaron o establecieron en problemas anteriores, y habilita a abandonar ensayos
erróneos e intentar nuevas aproximaciones.

¿Qué implica elaborar y presentar una secuencia de problemas?

La elección o elaboración de actividades que realizas, el orden en que decides presentarlas, la variedad de
trabajo matemático que proponen, la organización de la clase que diseñas, los materiales que habilitas o
inhabilitas, el tiempo que destinas a cada una, las interacciones que favoreces o limitas, las maneras en que
preveas el registro de lo que se trabaja, los modos en que incluyes las ideas de los alumnos en tu propuesta,
los instrumentos con los que evalúas la enseñanza y los aprendizajes, los momentos en que decides evaluar,
entre otras, constituyen el proyecto de enseñanza que propones y condiciona los aprendizajes de los alumnos.
“Las decisiones tomadas inciden en lo que los alumnos van a aprender. Las opciones de enseñanza no son
diferentes caminos para enseñar los mismos conocimientos. Diferentes opciones remiten a aprendizajes
diferentes” (Crippa, 2010).

Elaborar una secuencia de problemas que se inserte en propuestas de enseñanza, y que van a enmarcarse en
instituciones educativas de una determinada jurisdicción supone tener en cuenta los documentos curriculares
de dicha jurisdicción: sus lineamientos, su enfoque didáctico y los recortes de contenidos que propone. De este
modo, es necesario que al elaborar la secuencia de problemas identifiques:

1. Bloque curricular al que corresponde.

2. Tema matemático al que refiere.
3. Contenido particular del tema.
4. Aspecto específico de ese contenido.

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Por ejemplo, dentro del Bloque curricular “Álgebra y funciones” puede interesarnos el estudio del tema
“Funciones”; como contenido particular, “Las funciones exponenciales”, y como aspecto específico, el estudio
del “Comportamiento de las funciones exponenciales en distintos registros de representación (gráfico,
algebraico, tablas de valores)”.

Para presentar la secuencia de problemas es necesario que aparezcan claramente redactadas las consignas
que se les va a presentar a los alumnos. También es importante que identifiques las razones por las cuales
propones esta secuencia. ¿Qué problema didáctico intentas resolver a través de esta propuesta, en virtud de tu
experiencia profesional docente? ¿Qué te lleva a realizar esta propuesta? ¿En qué “mejora” respecto de otras
que hayas utilizado para enseñar los mismos contenidos, o respecto de otras propuestas que conozcas?

¿Qué implica analizar una secuencia de problemas?

El análisis de la secuencia de problemas está constituido por el conjunto de decisiones didácticas que hayas
tomado, acompañado por explicaciones que permitan comprender las razones que las fundamentan. Para
llevar adelante el análisis didáctico de la secuencia que plantees, proponemos los siguientes aspectos que
actuarán como preguntas orientadoras:

1. ¿Cuáles son los criterios con los que has secuenciado los problemas? Es decir:
1. por qué propones los problemas en ese orden;
2. qué aporta el anterior a los que siguen;
3. de qué manera los siguientes amplían y reutilizan lo que se comenzó a trabajar en los anteriores;
4. cómo va creciendo el estudio de los contenidos en juego a medida que se avanza en la secuencia.
5. ¿A estudiar qué cuestiones específicas del contenido en juego apunta cada uno de los problemas
seleccionados? ¿A qué cuestiones apunta el conjunto de problemas? Es posible plantear este análisis
en términos de propósitos (qué quiero enseñar), o de objetivos (qué quiero que aprendan los
alumnos).
6. ¿Qué tipos de representaciones se ponen en juego? ¿Qué vínculos entre ellas se favorecen?
7. ¿Qué organización de la clase propondrías para cada problema? ¿Por qué?
8. ¿Qué tiempo estimas que llevará la puesta en aula de la secuencia en general y de cada actividad en
particular?

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9. ¿Sobre qué temas que los alumnos han estudiado anteriormente pueden apoyarse para resolver los
problemas que constituyen la secuencia?
10. Resuelve cada problema al menos de dos maneras diferentes. Reflexiona acerca de esas u otras
maneras en que podrían resolver los alumnos. Incluye, de ser posible, alguna idea errónea que podría
aparecer, y explica qué conocimiento subyace a la producción de dicho error (es decir, no se trata de
declarar que el alumno produce ese error “porque no comprendió”, o “porque comprendió mal”, o
“porque tiene dificultades”; se trata de identificar qué es lo que sí conoce cuando produce esa idea
errónea, qué idea matemática sustenta ese error).
11. ¿Prevés alguna puesta en común o discusión entre todos? ¿En qué momento/s de la secuencia? ¿Por
qué y para qué?
12. ¿Qué tipos de intervenciones imaginas que podrías desplegar? ¿A raíz de qué asuntos? ¿Con qué
intenciones?
13. ¿Qué crees que debería quedar escrito en los cuadernos a raíz de lo trabajado? ¿Cómo podrías
favorecer este registro?
14. ¿De qué maneras podrías evaluar el funcionamiento de la secuencia? ¿De qué modos podrías evaluar
los aprendizajes de los alumnos en particular y del grupo en general? ¿En qué momento o momentos
de la secuencia? ¿A través de qué instrumentos?
15. Si pudieras poner en aula tu propuesta, ¿qué resultados esperarías alcanzar?
16. Con respecto a la enseñanza del aspecto específico que aborda tu propuesta, ¿qué información
esperarías obtener a partir de la puesta en aula de esta secuencia? ¿De qué modos la podrías obtener?

Antes de dar por terminado tu trabajo, te recomendamos que revises tu propuesta completa y analices la
coherencia entre tus propósitos (o tus objetivos), la secuencia que diseñaste, su análisis, y la evaluación que
propones. Esta relectura que te proponemos luego de haber elaborado tu análisis te permitirá mirar
globalmente y “con nuevos ojos” tu propuesta, y realizar ajustes en función de las nuevas ideas que hayas ido
construyendo a lo largo del proceso de escritura.

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¿Cómo se podría desarrollar la presentación y el análisis de la secuencia de
problemas?

Te proponemos discutir lo que podría implicar la presentación y el análisis de la secuencia de problemas que
propongas a través de un ejemplo particular. Lo desarrollaremos sobre la secuencia que se adjunta en el
Anexo, extraída de Broitman et al. (2011). Allí encontrarás las consignas redactadas tal como se les ofrecerían
a los alumnos.

Tomando como referencia el Currículo para EGB y BGU de Matemática de Ecuador (Ministerio de Educación
Ecuador, 2016), esta secuencia podría corresponder al Bloque Curricular “Álgebra y funciones”; tema
“Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas”; contenido “Resolución de sistemas de ecuaciones
lineales con dos incógnitas”; aspecto específico “Representaciones gráficas para estimar soluciones y controlar
procedimientos algebraicos”. Es posible ubicar este estudio en el Subnivel Superior de la EGB, asociado a los
siguientes objetivos generales del área:

“En este subnivel, los estudiantes son capaces de reconocer situaciones y problemas de su entorno que
pueden ser resueltos aplicando las operaciones básicas con números reales; empiezan a utilizar modelos
sencillos numéricos y algebraicos, y modelos funcionales lineales y cuadráticos; así como pueden resolver
sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales y ecuaciones cuadráticas, de forma gráfica y analítica.
Por otro lado, los alumnos emplean estrategias para el cálculo mental y escrito, exacto o estimado, al
resolver problemas sencillos con ecuaciones lineales o cuadráticas.
También se representan y comunican informaciones de manera verbal y gráfica, y, a partir de este nivel, de
manera simbólica, con el uso de variables; así, los estudiantes son capaces de juzgar la validez de los
resultados obtenidos y realizar interpretaciones de los mismos.” (DGCyE, 2008: 126)

Y al siguiente objetivo del Subnivel:

“O. M. 4. 3. Representar y resolver de manera gráfica (utilizando las TIC) y analítica ecuaciones e
inecuaciones con una variable; ecuaciones de segundo grado con una variable; y sistemas de dos ecuaciones
lineales con dos incógnitas, para aplicarlos en la solución de situaciones concretas” (DGCyE, 2008: 127).

A continuación, tomaremos los aspectos señalados en la sección anterior como referencia para el análisis
didáctico de la secuencia. No los desarrollaremos punto por punto, puesto que aquel listado no intenta ser una

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“receta” para el análisis. Se trata, antes bien, de ideas y preguntas que orientarán las fundamentaciones y
reflexiones didácticas que plantees.

A) Acerca de la fundamentación de la secuencia propuesta

Las propuestas escolares para el trabajo con sistemas de ecuaciones lineales de una variable suelen enfocarse
en el estudio de métodos de resolución. La actividad central de los alumnos, desde esta perspectiva, es
detectar cuál o cuáles de los métodos estudiados conviene utilizar para resolver el sistema que se ofrece. En
general los métodos se estudian partiendo de los sistemas ya planteados y alentando a que los alumnos
aprendan a realizar las sucesivas transformaciones que van sufriendo a partir de su manipulación algebraica.
También se estudia el “método gráfico”, pero de manera aislada, como método alternativo e incluso, a veces,
subsidiario a los otros, como si tuviera menor valor matemático.

Tomando como referencia la investigación llevada a cabo por las didactas argentinas Carmen Sessa y Verónica
Cambriglia (2007), la presente propuesta plantea una secuencia de problemas en la que gráficos y ecuaciones
serán convocados una y otra vez, muchas veces de manera simultánea, para que uno sirva de referencia para
el otro en la resolución y el control de sistemas de ecuaciones. La actividad ya no se enfoca en el uso de
algoritmos de resolución sino, como dicen las autoras, “sería un trabajo que toma la resolución de los sistemas
en sus diferentes registros como objeto de reflexión y no se centra en el cálculo de las soluciones” (Sessa,
Cambriglia, 2007).

Este trabajo podría acompañar a otras propuestas más centradas en que los alumnos calculen las soluciones
de los sistemas, dotando de un sentido más profundo a la manipulación algebraica usual. A su vez, habilitaría a
que la interpretación en el registro gráfico sirva como referencia para controlar si aquello que se hace al
manipular algebraicamente es correcto o coherente con lo que el gráfico permite anticipar. Esta cuestión no
solo permitirá enriquecer la comprensión del sentido de la resolución de los sistemas de ecuaciones, sino que
favorece el que muchos alumnos cambien su posición respecto al conocimiento algebraico, actitud que
muchas veces es de “autómata formal”1 (Drouhard, 1992; citado en Rojano, 1994). En este sentido, podrán
pasar de realizar pasos de manera mecánica a controlar su procedimiento utilizando otro registro de

1
“Según Drouhard, el no tomar en cuenta la denotación es característico de los sujetos que él
llama autómatas formales, para quienes la cuestión de la validación de un resultado no se establece en términos del
valor de verdad de la escritura obtenida (denotación), sino en términos de las reglas y los procedimientos. Para ellos
un resultado es válido porque se ha seguido un procedimiento correcto” (Rojano, 1994)
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representación como referencia, y así detectar contradicciones o desajustes que serán insumos para volver
“con otros ojos” sobre los pasos algebraicos que han desarrollado.

B) Sobre los criterios de secuenciación, las cuestiones específicas que se estudian y los tipos de
representación en juego en los problemas

De manera general, esta secuencia tiene como propósitos enseñar algunas nociones relativas a los sistemas de
dos ecuaciones lineales con dos incógnitas; en particular:

 Las vinculaciones entre dos registros de representación como los gráficos cartesianos y las escrituras
algebraicas, especialmente en relación a la equivalencia entre sistemas;
 La manera en que pueden usarse los registros gráfico y algebraico, uno como referencia del otro para
resolver y validar problemas.

En el problema 1 los alumnos deberán modelizar una situación a través de dos funciones lineales. Se presenta
en un contexto extra matemático que sirve de referencia para que se apoyen en él, tanto para plantear las
ecuaciones e interpretar los gráficos, como para controlar las respuestas que produzcan ellos mismos o sus
compañeros. Este problema habilita, también, a abordar las relaciones entre el lenguaje natural, la escritura
algebraica y el gráfico cartesiano que representa el problema.

Los números “redondos” que se proponen en el enunciado favorecen la movilización de estrategias de cálculo
mental por sobre otras más costosas que harían perder el foco del propósito central de la situación. Se han
seleccionado números naturales “sencillos”, de modo que la dificultad del problema no se centre en la
operatoria numérica. Además, el contexto en que es presentado el problema permite que los alumnos se
hagan una primera idea acerca de la situación –apoyada en saberes escolares y extraescolares-, y puedan
utilizarla para controlar y validar lo que van planteando para resolver.

Para resolver el problema 1a), los alumnos podrían construir tablas de valores para cada una de las piletas y
establecer en qué momento se produce la coincidencia de manera numérica (es decir, encontrando en ambas
tablas, un mismo par ordenado). También es posible que grafiquen ambos procesos en un sistema cartesiano
o que trabajen con las ecuaciones que describen el problema. En el problema 1 b), podrían apoyarse en el

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contexto para identificar que el punto de encuentro entre las rectas representa el momento en que la cantidad
de agua que ha salido es la misma que la cantidad de agua que ha ingresado. Podría ser útil agregar sobre el
gráfico los valores representativos del problema: la ordenada al origen de la pileta que se vacía y su raíz,
calculada ya sea a través de la tabla de valores o bien utilizando el valor de la pendiente que participa en la
ecuación que podrían haber producido.

El problema 2 se presenta en un contexto intra matemático. Para resolverlo, se reutiliza la noción de solución
de un sistema de ecuaciones trabajada en el problema anterior, y se recurre a la articulación entre el gráfico
cartesiano, la escritura algebraica y la escritura aritmética. Al igual que en el caso anterior, en el enunciado se
presenta el gráfico con las dos rectas. Sin embargo, a diferencia del primero, aquí sí se brindan algunos valores
que permiten realizar cierto trabajo aritmético o algebraico a partir del mismo.

Es importante señalar que no aparece dibujado el punto de intersección de las rectas. Para muchos alumnos, si
el punto de corte no se grafica explícitamente es porque no existe tal punto, por lo que el problema permite
discutir este aspecto y la representación en gráficos cartesianos, así como la noción de infinitud de la recta. A
su vez, el problema apunta a que los alumnos puedan vincular los puntos de las rectas y las soluciones de las
ecuaciones correspondientes.

Se ha tomado la decisión de que la solución involucre un valor no entero. Los alumnos podrían resolver
gráficamente–marcando el punto de intersección-, e incluso es posible estimar aproximadamente cuáles
podrían ser soluciones coherentes con esta representación y cuáles no. Sin embargo, es necesario apelar al
registro algebraico para encontrar la solución de manera precisa. Este interjuego entre estimación de la
solución (vía el gráfico), cálculo de la solución (vía ecuaciones), validación gráfica (contrastando la estimación
y el resultado obtenido de manera algebraica) apunta a posicionar a los alumnos en un lugar de mayor
autonomía, que les permita planificar las acciones a seguir y determinar si lo realizado es correcto, sin
necesidad de apelar al docente como única fuente de saber.

Dado que en este caso el problema está planteado en un contexto puramente matemático, si bien es posible
recuperar lo discutido en el problema anterior, los argumentos deberán vincularse con relaciones entre los
objetos matemáticos involucrados. Por ejemplo, podrían identificar que el punto en el que coinciden ambas
rectas es un par ordenado cuyas coordenadas cumplen simultáneamente las condiciones representadas por
las ecuaciones de cada una de las rectas. También aquí, como en el problema 1, es posible apelar a la
confección de dos tablas de valores que permitan advertir que en algún momento debería haber un punto
común a ambas (por ejemplo, porque la recta pintada de naranja es el conjunto de puntos con abscisa variable

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en el conjunto de los reales y ordenada 15, mientras que la otra recta necesariamente va a pasar por un punto
a la altura de la ordenada 15).

El problema 3 ofrece la posibilidad de reinvertir los conocimientos abordados en los problemas anteriores,
pero esta vez se presentan en el enunciado escrituras algebraicas correspondientes a sistemas equivalentes,
obtenidos al manipular las ecuaciones para resolver el sistema original. El problema a resolver por parte de
los alumnos es identificar qué escritura está representada en cada gráfico, y advertir que en todos los casos se
conserva el conjunto solución (es decir, el punto de intersección en todos los gráficos es el mismo). Los
procedimientos algebraico y gráfico están fuertemente correlacionados, y el trabajo apunta a otorgar sentido a
los sucesivos pasos de la resolución algebraica, mediante su correspondencia en el registro de los gráficos
cartesianos.

Para resolver, los alumnos podrían agregar al gráfico los valores numéricos correspondientes a cada recta, o
bien analizarlos tal como están y referirlos a características que puedan leer tanto en el gráfico como en las
ecuaciones (pendiente positiva o negativa; rectas horizontales o verticales; ordenada al origen). En la parte b)
se apunta a que identifiquen que el punto de intersección de las rectas siempre es el mismo, puesto que este
punto representa la solución de cada uno de los sistemas equivalentes del procedimiento anterior. También,
que en todos los casos habrá dos rectas, cada una de las cuales representa una de las condiciones del
problema.

El problema 4 permite reutilizar las nociones aprendidas en los problemas anteriores, a partir de identificar
de qué manera puede validarse la resolución algebraica a través de los gráficos correspondientes a las
distintas escrituras algebraicas equivalentes. El hecho de recurrir a un software específico –en este caso,
GeoGebra- como auxiliar en la producción de gráficos tiene la intención de que el trabajo de los alumnos no se
centre en la construcción sino en la argumentación. Es posible discutir que el gráfico puede servir para
anticipar los valores aproximados de las coordenadas de la solución, así como para controlar que en todos los
pasos del proceso algebraico este punto permanece “en la misma zona”. Esto es, el gráfico actúa como
referente para la validación de los sucesivos pasos de la resolución.

En lo que se llama “Una vuelta de tuerca”, se propone ampliar los conocimientos antes construidos, solicitando
a los alumnos que argumenten sobre la posible validez de un enunciado general. Se apunta a que puedan
generalizar lo que se ha estudiado a propósito de sistemas particulares a cualquier sistema: si la solución es el
punto (a;b), esta corresponde a la intersección de las rectas x = a, e y = b. Los estudiantes podrían apelar a
sistemas de ecuaciones que ya hayan resuelto en clases anteriores para poner a prueba de manera empírica la

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afirmación que se busca validar. Esto podrían hacerlo utilizando el programa GeoGebra, ya que lo central no es
construir sino conjeturar que la afirmación parece ser cierta, para luego pasar a un trabajo de elaboración de
explicaciones que permita comprender “por qué pasa lo que pasa”.

C) Acerca de la gestión de la clase: organización de trabajo, tiempo estimado, intervenciones

posibles, puestas en común, modos de registrar

Proponemos que los problemas se entreguen ya impresos a los alumnos, uno a la vez, para favorecer la
concentración en cada uno de ellos, y no anticipar posibles respuestas. Los estudiantes resolverían usando
como soporte-papel sus cuadernos y, en algunos problemas, el software GeoGebra.

Los problemas podrían ser resueltos de manera individual o en parejas. También es posible que se proponga
un primer momento de trabajo individual y un segundo momento de trabajo en parejas o en grupos. Este tipo
de organización en dos momentos favorece que los alumnos tengan inicialmente un tiempo personal para
vincularse con la situación, comprenderla y tratar de identificar cuáles de los propios conocimientos podrían
ser útiles para abordarlo. La instancia de trabajo en parejas o grupos favorece los intercambios, entendiendo
que los conocimientos se construyen en interacción con las ideas de los otros. El problema rotulado como
“Una vuelta de tuerca”, en cambio, se propone para ser abordado colectivamente por el conjunto total de la
clase. El docente podrá alentar en esta instancia algunas acciones que promuevan la reflexión sobre lo que se
quiere investigar.

El docente organizará las parejas o grupos de acuerdo a criterios que favorezcan un buen clima de trabajo en
clase, y la posibilidad de intercambios enriquecedores para todos los alumnos. Sus intervenciones apuntarán a
garantizar que se comprendan las consignas y brindar informaciones que sean necesarias para destrabar
algún bloqueo, pero que no trivialicen la actividad matemática de los alumnos. En este sentido, se propone que
la mayor parte del tiempo intente “devolver”2 el problema a los estudiantes –con nuevas informaciones,
nuevas preguntas, vinculando con una idea de algún otro compañero-, en lugar de explicar de manera directa

2
Tomamos como referencia aquí la noción de “devolución” de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy
Brousseau, que modeliza a través de esta idea las interacciones entre docente y alumno a propósito de la situación que este
debe enfrentar. Se trata de sostener al alumno en un lugar de producción, por lo que el docente no ha de comunicar en sus
intervenciones qué es lo que hay que hacer para resolver, sino lanzar o relanzar el problema, eventualmente brindando nuevas
informaciones o nuevas preguntas que le permitan al alumno volver a interactuar con la situación.
11
cómo hay que hacer para resolver.

Asimismo, intervendrá para solicitar la explicitación de las resoluciones, la presentación de propuestas de

validación, de hipótesis, de argumentaciones, de explicaciones sobre cómo fue pensada una solución, y
también para institucionalizar3.

Dado que la presente propuesta trata de situaciones a las que los alumnos no están habituados, se prevé la
realización de puestas en común luego de la resolución de cada problema. Estas permitirán la circulación
delas distintas ideas que se han elaborado en la comunidad clase, retomar algunos errores que pudieran haber
aparecido, pensar conjuntamente explicaciones y profundizar la discusión sobre ciertos argumentos que se
vayan presentando. En estas instancias, además, se podría promover la escritura en el pizarrón y en el
cuaderno de ideas, recomendaciones, explicaciones, consejos, ejemplos, conclusiones, etc., como producto de
los intercambios colectivos.

El cuaderno y el alumno es un ejemplo de lo que Perkins (1992) denomina “la persona más el entorno”. Aquel
está destinado a que el alumno haga uso intensivo de la información que tiene como soporte a dicho recurso
físico. El empleo del cuaderno a la hora de estudiar o de resolver nuevas situaciones vinculadas a las que ya se
han discutido, historiza el trabajo del alumno, lo enmarca en una idea de proyecto de estudio y otorga sentido
al uso de anotaciones personales para registrar propiedades, resoluciones de problemas y maneras en que
pensó las mismas. De este modo, registrar en el cuaderno deja de ser un requisito del docente para ser una
necesidad del estudiante.

En esta secuencia, se espera que los alumnos relaten cómo pensaron la resolución de los problemas en sus
cuadernos, utilizando para ello distintos tipos de registro: el gráfico cartesiano, la escritura algebraica y
también la escritura coloquial. También se espera que, en acuerdo con el grupo clase, registren las
explicaciones que se produzcan y las conclusiones a las que arriben con algún texto formulado entre todos.

El problema 3, particularmente, exige cierto trabajo en la puesta en común para establecer aspectos
fundamentales que se quieren hacer visibles a partir del trabajo con la secuencia. En este momento creemos
que es necesario realizar una institucionalización acerca de la información que porta cada una de las

3 La idea de institucionalización también proviene de la teoría de Guy Brousseau, y alude al acto por el cual

el docente vincula de manera explícita los conocimientos que han elaborado los alumnos a propósito de las situaciones que ha
propuesto, con los saberes de referencia: “[los docentes] deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, describir lo que ha
sucedido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta, dar un estatuto a los conocimientos de la clase, com o
resultado de los alumnos y como resultado del docente, asumir un objeto de enseñanza, identificarlo, relacionar esas
producciones con los conocimientos de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados”
(Brousseau, 1988; citado por Sadovsky, 2005).
12
representaciones y de qué manera una puede servir como punto de apoyo de la otra en la resolución de
sistemas de ecuaciones. De este modo, el ingreso de los alumnos a los problemas siguientes podrá
referenciarse en esta institucionalización intermedia.

El tiempo estimado para el desarrollo de la secuencia es de aproximadamente dos sesiones de trabajo. Es

posible que en la primera sesión se resuelvan y discutan los problemas 1 y 2, aunque solo haya tiempo para
resolver el problema 3 (sin hacer puesta en común). En la segunda sesión se retoma el problema 3 y se avanza
con el final de la secuencia.

D) Acerca de la evaluación: cómo va funcionando la secuencia, qué aprendizajes se van

produciendo en el grupo clase y por los alumnos individualmente, de qué modos recoger
esta información

Consideramos que la evaluación nos permite obtener información sobre los procesos que involucran a cada
alumno individualmente, al grupo clase, al docente, a la metodología de trabajo, a los conocimientos en juego.
Black y Wiliam (1998) denominan evaluación formativa a ese proceso de recolección de información para
tomar decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, modificándolos en función de las necesidades de los
alumnos y los propósitos a alcanzar.

El objetivo de la evaluación formativa, en su función reguladora, es aportar orientaciones y sugerencias a los

alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje, para que puedan tomar conciencia de sus comprensiones, así
como superar errores y dificultades. En tal sentido, apuntaremos a que esta evaluación brinde a los alumnos
información sobre lo que sí saben, y una retroalimentación que colabore en mejorar y completar sus
aprendizajes, así como implicarlos en estrategias de autoevaluación que favorezcan instancias formativas de
reflexión.

Una evaluación continua, permanente y dinámica como la que estamos pensando requiere ir recogiendo esa
información a lo largo del desarrollo de la secuencia para, por ejemplo, modificar la misma en caso de
considerarlo necesario, o promover intervenciones que no habíamos previsto originalmente. Esto supone que
estamos pensando nuestra secuencia de enseñanza como una propuesta flexible, como una hipótesis de
trabajo.

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Recordemos que los propósitos centrales de enseñanza que planteamos eran los siguientes:
 Las vinculaciones entre dos registros de representación como los gráficos cartesianos y las escrituras
algebraicas, especialmente en relación a la equivalencia entre sistemas;
 La manera en que pueden usarse los registros gráfico y algebraico, uno como referencia del otro para
resolver y validar problemas.

Será importante, entonces, centrar la mirada en torno a las maneras en que los alumnos se van apropiando de
esta interacción entre registros de representación a lo largo de la secuencia, y de qué modos van reutilizando
en las nuevas situaciones lo que se ha trabajado en problemas anteriores, de manera más o menos autónoma.

Algunas preguntas orientadoras para realizar la evaluación del funcionamiento de la secuencia podrían ser las
siguientes:

¿Para qué utilizan los alumnos el registro gráfico, para resolver, para anticipar o para
validar? ¿Lo ponen en diálogo con la resolución de ecuaciones? ¿De qué modos?
¿Sostienen esta misma manera de utilizar ambos registros a lo largo de toda la secuencia?
¿Qué transformaciones en relación con esta utilización podemos detectar?

Las observaciones que podamos realizar teniendo en cuenta estas preguntas nos permitirán ir ajustando
nuestras intervenciones y, eventualmente, intercalar nuevos problemas que permitan reorientar la propuesta.

Estas cuestiones las podemos analizar en relación con los propósitos de cada problema, a la efectividad en el
uso matemático que logran los alumnos en esta interacción, y también en el nivel de autonomía con el que
recurren a la misma:

¿Recurren a este diálogo de manera autónoma? ¿Requieren que otro lo sugiera –el
docente, un compañero-? ¿De qué modos y en qué momentos se deben realizar estas
sugerencias? ¿Cómo va cambiando esta necesidad a lo largo de la secuencia? Y, si
detectamos que no va cambiando, ¿qué otras intervenciones puedo desplegar en esa

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 dirección? ¿De qué manera puedo apoyarme en lo que produce el alumno para, desde
ahí, enlazar este nuevo conocimiento que busco enseñar?

Para recoger toda esa información, es posible realizar registros de distinto tipo. Entre otros:

 Fotografías de los diversos escritos que se producen -en el pizarrón, en los cuadernos- en diferentes
momentos de la secuencia. Por ejemplo, las producciones personales durante la resolución –correctas,
incompletas o erróneas-, las reescrituras que elaboran a partir de intercambios con otros –docente o
compañeros-;
 Anotaciones que el docente puede ir haciendo durante la clase en relación con ideas que explicitan o
usan los alumnos, y a los modos de intervenir que puso en juego.

Las escrituras y reescrituras que se formulen conjuntamente a modo de conclusiones, consejos, etc. –ya sea en
el pizarrón o en los cuadernos-, las discusiones en los momentos de puesta en común y las instancias de
evocación de lo que se hizo en otro momento (por ejemplo, entre las sesiones de trabajo 1 y 2), podrían
colaborar en que identifiquemos qué cuestiones están resultando importantes para el grupo. Esto puede
permitirnos advertir la necesidad de realizar acciones para profundizar sobre algunas cuestiones que no están
apareciendo en primer plano, o problematizar otras que aparecen de una manera inesperada –por ejemplo,
porque esta secuencia lleva a los alumnos a reflexionar en una determinada dirección, diferente de la que
teníamos prevista-.

Podríamos confeccionar un diario del profesor, en el que vayamos relatando las acciones realizadas, las
intervenciones desplegadas, las ideas de los alumnos, y las impresiones recogidas en cada clase, al finalizar la
misma.

Para promover la autoevaluación y la metacognición, es posible también generar momentos de reflexión con
los alumnos que apunten a la identificación de aprendizajes y dificultades: “¿Qué les resultó difícil de este
problema (o de este grupo de problemas)? ¿Qué aprendieron en esta clase?”.

Una opción más, al finalizar la secuencia, puede ser proponerles una actividad para que resuelvan en parejas,
que podría realizarse con acceso a todos los materiales que se han trabajado. La intención es que puedan
elaborar conjuntamente una explicación escrita acerca de las razones por las cuales es posible, aun sin realizar
transformaciones sobre el sistema de ecuaciones, descartar algunos de los gráficos que se ofrecen. No se trata
de tomar un examen sino de ofrecer una situación que exige sintetizar muchas de las cuestiones estudiadas, y

15
movilizarlas en un nuevo tipo de tarea suficientemente cercana a las desarrolladas durante la secuencia. Esta
producción nos permitirá acceder a los modos en que han conceptualizado ciertas relaciones que queríamos
enseñar.

Actividad de síntesis (en parejas)

El siguiente sistema de ecuaciones puede representarse a través del gráfico que se adjunta a la derecha:

2x + 2y = 4
2y = 4x + 2

¿Cuál o cuáles de estos otros gráficos se podría asegurar que no representa a ningún sistema equivalente al
anterior? ¿Por qué?

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 BIBLIOGRAFÍA

BLACK, P.; WILIAM, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi
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Octubre 2017

Como citar este texto:

Grimaldi, Verónica y Arias Mercader, María José (2017). Secuencia de Matemática. Taller de Tesis I.
Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Argentina.

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