PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Educação

Anselmo Paulo Pires

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO NOTURNO: um estudo sobre os

trabalhadores-alunos de duas instituições da RFEPCT

Belo Horizonte
2017
 Anselmo Paulo Pires

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO NOTURNO: um estudo sobre os

trabalhadores-alunos de duas instituições da RFEPCT

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor
em Educação.

Orientadora: Professora Dra. Maria Auxiliadora

Monteiro Oliveira.

Área de concentração: Educação Escolar e

Profissão Docente.

Belo Horizonte
2017
 FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Pires, Anselmo Paulo

P667p Políticas públicas para o ensino noturno: um estudo sobre os trabalhadores-
alunos de duas instituições da RFEPCT / Anselmo Paulo Pires. Belo
Horizonte, 2017.
295 f. : il.

Orientadora: Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira

Tese (Doutorado)- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Educação

1. Política pública. 2. Ensino profissional. 3. Ensino técnico. 4. Estudantes de

escolas noturnas. 5. Estudantes. 6. Trabalho. I. Oliveira, Maria Auxiliadora
Monteiro. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de
Pós-Graduação em Educação. III. Título.
CDU: 37.014
 Anselmo Paulo Pires

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO NOTURNO: um estudo sobre os

trabalhadores-alunos de duas instituições da RFEPCT

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor
em Educação.

Área de concentração: Educação Escolar e

Profissão Docente.

Profª. Drª. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira – PUCMINAS (Orientadora)

Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira – PUCMINAS (Banca Examinadora)

Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa – CEFET/MG (Banca Examinadora)

Profª. Drª. Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino – UFRJ (Banca Examinadora)

Profa. Dra. Sandra de Fátima Pereira Tosta – PUCMINAS (Banca Examinadora)

Belo Horizonte, 4 de maio de 2017.

 Aos meus pais (in memoriam)
trabalhadores, sem oportunidades de serem alunos,
que confiaram em mim, deixando a maior herança
– a persistência nas batalhas;
à minha esposa e filhas,
parentes e amigos,
pelo apoio incondicional e compreensão.
 AGRADECIMENTOS

A caminhada nestes últimos quatro anos de doutoramento foi de muitos

desafios, altos e baixos, aprendizagens, perdas e conquistas. Muitos fizeram parte
desta caminhada. A essas pessoas agradeço e afirmo o quanto foram importantes
durante esta jornada de conquista de mais um projeto de vida, no âmbito pessoal e
profissional.

Meus agradecimentos:

Especialmente à minha orientadora, Professora Dra. Maria Auxiliadora

Monteiro Oliveira, que ao longo desses quatro anos, com sua paciência e
entusiasmo, orientou e auxiliou em todas as dificuldades deste percurso. Obrigado
por acreditar em minha capacidade, mesmo apesar das críticas quanto à forma “de
exatas” de escrever.
À minha companheira e esposa, Luzia Maria Alves da Silva, pelo incentivo no
dia a dia, com sua confiança.
As minhas queridas filhas e amigas, Ana Heloísa Silva e Pires e Letícia Silva
e Pires, que estiveram sempre presentes nesta jornada e em vários momentos
felizes.
Aos meus familiares, parentes e amigos, pela compreensão da ausência e
confiança nos meus projetos de vida.
Aos sujeitos da pesquisa, pois sem eles esta pesquisa não se realizaria. A
eles, desejo muito sucesso em suas escolhas e na carreira profissional.
Às instituições Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Ouro Preto
(IFMG-OP) e ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-
MG), por me concederem o campo de pesquisa e me receberem com toda presteza.
Aos meus colegas e amigos do Departamento de Engenharia de Materiais
(DEMAT).
Ao Professor Dr. José Geraldo Pedrosa e ao Professor Dr. Amauri Carlos
Ferreira, pelos pareceres e preciosas contribuições, pela colaboração de forma
significativa com sugestões bastante valiosas para a continuidade deste trabalho,
durante a qualificação.
 Aos professores, funcionários e colegas do Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE) da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUCMINAS), pelos ensinamentos, apoio administrativo e companheirismo nesses
últimos quatro anos.
Aos professores membros da banca, pelas contribuições que aprimoraram
este trabalho.
Ao programa de incentivo à capacitação do CEFET-MG, pois sem ele esta
pesquisa não se tornaria realidade.
Enfim, a todas as pessoas e instituições que se fizeram e se fazem presentes
em minha caminhada. Todos, de alguma forma, contribuíram para o alcance de mais
um dos meus projetos de vida.

A todos, minha eterna gratidão.

“O curso noturno é produto
da desigualdade
e, ao mesmo tempo,
contém uma possibilidade
de sua negação”.

Marília Pontes Sposito.

 RESUMO

O presente trabalho vincula-se à linha de pesquisa intitulada “Educação Escolar e

Profissão Docente” do Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Trata-se de um estudo de caso múltiplo
relativo aos trabalhadores-alunos que estudavam em cursos técnicos de nível médio
no turno da noite em duas instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (RFEPCT), localizadas uma na capital mineira e outra na
cidade de Ouro Preto, Minas Gerais. Este trabalho partiu da problemática sobre a
dificuldade de acesso e permanência à educação de boa qualidade entre os grupos
sociais, étnicos, geográficos, culturais e, principalmente, socioeconômicos. Ao longo
da história, a educação brasileira vem apresentando grandes diferenciações, que se
traduzem, sobretudo, na construção de dois caminhos muito diversificados: um
voltado para os herdeiros das classes mais favorecidas e outro destinado aos filhos
das camadas sociais marginalizadas, para os quais vêm sendo negado o direito a
uma educação de boa qualidade. O objetivo desta investigação foi delinear e
analisar os perfis pessoal, profissional e estudantil de trabalhadores-alunos,
buscando analisar os efeitos de suas trajetórias na obtenção do sucesso ou fracasso
profissional e escolar. Para atingir esse objetivo, fez-se uso da pesquisa quanti-
qualitativa, com o emprego de técnicas investigativas como a pesquisa bibliográfica,
a análise documental, questionário, observação livre e não sistematizada e a
entrevista individual semiestruturada. Os questionários possibilitaram a obtenção de
dados sobre os sujeitos da pesquisa, por meio de variáveis predeterminadas que
permitiram a apreensão de seus perfis, ou seja, suas características peculiares. As
entrevistas permitiram o levantamento de indicadores que, por meio de técnicas de
análise, interpretação dos dados e posterior análise do conteúdo, conduziram às
deduções lógicas e inferências, possibilitando a percepção e conhecimento dos
trabalhadores-alunos do turno da noite dos loci de pesquisa. Embora as sínteses
apresentadas sejam parciais e limitadas aos recortes desta pesquisa, as evidências
empíricas permitiram afirmar que a permanência no trabalho e na escola não deve
ser vista como distante e separada, como sendo um deles real, presente e tangível e
outro como surreal e fictícia. Tal quadro leva os trabalhadores-alunos a se voltarem
mais para o ambiente laboral e gradualmente afasta-os da escola, pois, o trabalho
atende às necessidades imediatas, enquanto o estudo se caracteriza como uma
possibilidade não concreta e futura. Portanto, a polarização entre a oferta do ensino
diurno para privilegiados e a oferta para os carentes que frequentam o ensino
noturno difere-se do princípio da justiça social. Concluiu-se que esses resultados
podem revelar novas perspectivas para as políticas públicas voltadas para o
trabalhador, que possam viabilizar reflexões no âmbito dos governantes, também no
meio acadêmico e empresarial, no sentido de promover intercessões voltadas para a
criação de mais e melhores oportunidades para os trabalhadores que estudam.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação Profissional. Trabalhador-aluno.

Ensino Noturno.
 ABSTRACT

The present work is linked to the line of research "School Education and Teaching
Profession" of the Postgraduate Program in Education of the Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais/Brazil. This is a multiple case study focused on student-
workers attending mid-level technical evening classes at two institutions of the Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. One of the institutions is
located in the capital Belo Horizonte and the other in the city of Ouro Preto, both in
Minas Gerais. The research started from the problematic on the difficulty of access
and permanence to good quality education by social, ethnic, geographic, cultural
and, mainly, socioeconomic groups. Throughout history, Brazilian education has
presented great segregations, which can especially be seen in the construction of
two very different paths: one aimed at the heirs of the wealthiest classes and the
other destined to the children of the marginalized social strata, for whom the right to a
good quality education has been denied. The objective of this research was to
delineate and analyze the personal, professional and student profiles of student-
workers, in order to analyze the effects of their trajectories in achieving professional
and academic success or failure. In order to achieve this objective, we used
quantitative-qualitative research using investigative techniques such as bibliographic
research, documentary analysis, questionnaire, free and non-systematized
observation and semi-structured individual interview. The questionnaires made it
possible to obtain data about the subjects of research, by using pre-determined
variables that allowed the apprehension of their profiles, that is, their peculiar
characteristics. The interviews enabled the collection of indicators, which, through
analysis techniques, data interpretation and later content analysis, led to logical
deductions and inferences, enabling the perception and knowledge of student-
workers attending mid-level technical evening classes of the loci of research.
Although the overviews presented are partial and limited, the empirical evidence
supports the thesis that the permanence in both work and school should not be seen
as distant and separate, as one of them was real, present and tangible, and the other
was surreal and fictional. Such framework leads student-workers to focus more on
the work environment and gradually moves them away from school, since work
meets immediate needs, while education is characterized as a non-concrete and
future possibility. Therefore, the polarization between the provision of daytime
education for the privileged and the provision of evening classes for the needy differs
from the principle of social justice. We conclude that these results may point to new
perspectives for public policies aimed at workers, which may enable reflections in the
ambit of governments, also in the academic and business environment, in order to
promote intercessions aimed at creating more and better opportunities for workers
who study.

Keywords: Public Policies. Professional Education. Student-Worker. Evening Clas-

ses.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Atividades de campo realizadas no IFMG-OP .......................... 140

QUADRO 2 - Atividades de campo realizadas no CEFET-MG ....................... 142
QUADRO 3 - Identificação dos trabalhadores-alunos entrevistados............... 201
QUADRO 4 - Formação das categorias finais.................................................. 246
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Número de publicações por eixo descritor da pesquisa

bibliográfica no período de 1979 a 2013.......................................................... 100
TABELA 2 - Número de matrículas no ensino médio noturno - Brasil: 1991 a
2016................................................................................................................. 114
TABELA 3 - Número de questionários respondidos por curso e forma/
modalidade na pesquisa exploratória.............................................................. 139
TABELA 4 - Número de alunos pesquisados, segundo as turmas do IFMG-
150
OP......................................................................................................................
TABELA 5 - Número de estudantes que trabalhavam do IFMG-OP................ 151
TABELA 6 - Número de estudantes conforme a faixa etária do IFMG-
152
OP....................................................................................................................
TABELA 7 - Identificação do sexo dos estudantes do IFMG-OP..................... 154
TABELA 8 - Identificação étnico-racial dos estudantes do IFMG-OP.............. 154
TABELA 9 - Estado civil dos estudantes do IFMG-OP.................................... 155
TABELA 10 - Número de questionários respondidos por renda familiar em
salários mínimos do IFMG-OP......................................................................... 156
TABELA 11 - Número de pessoas que vivem da renda familiar do IFMG-OP. 156
TABELA 12 - Condição de autossustentação dos estudantes do IFMG-OP... 157
TABELA 13 - Redes de ensino nas quais os estudantes cursaram o ensino
fundamental do IFMG-OP................................................................................ 160
TABELA 14 - Carga horária de trabalho diário dos trabalhadores-alunos do
IFMG-OP.......................................................................................................... 163
TABELA 15 - Número de salários mínimos recebidos pelos trabalhadores-
alunos do IFMG-OP......................................................................................... 164
TABELA 16 - Relação entre o trabalho dos estudantes e o curso que
frequenta no IFMG-OP..................................................................................... 166
TABELA 17 - Número de aprovados, reprovados e evadidos do PROEJA,
nas primeiras séries do CEFET-MG (2006 a 2015)......................................... 175
TABELA 18 - Alunos pesquisados, segundo as turmas do CEFET-MG.......... 176
TABELA 19 - Número de estudantes que trabalhavam do CEFET-MG.......... 177
TABELA 20 - Número de estudantes conforme a faixa etária do CEFET-MG. 178
TABELA 21 - Identificação do sexo dos estudantes do CEFET-MG............... 179
TABELA 22 - Identificação étnico-racial dos estudantes do CEFET-MG......... 180
TABELA 23 - Estado civil dos estudantes do CEFET-MG............................... 180
TABELA 24 - Número de questionários respondidos por renda familiar em
salários mínimos do CEFET-MG..................................................................... 181
TABELA 25 - Número de pessoas que vivem da renda familiar do CEFET--
181
MG......................................................................................................................
TABELA 26 - Condição de autossustentação dos estudantes do CEFET-
182
MG....................................................................................................................
TABELA 27 - Redes de ensino nas quais cursaram o ensino fundamental do
CEFET-MG....................................................................................................... 184
TABELA 28 - Carga horária de trabalho diário dos alunos do CEFET-MG...... 187
TABELA 29 - Número de salários mínimos recebidos pelos trabalhadores-
188
alunos do CEFET-MG......................................................................................
TABELA 30 - Relação entre o trabalho dos estudantes e o curso que
frequentam no CEFET-MG............................................................................... 190
TABELA 31 - Relação entre as categorias iniciais e as categorias
intermediárias................................................................................................... 206
 LISTA DE FIGURA

FIGURA 1 - Desenvolvimento de uma análise de conteúdo segundo Bardin.. 203

 LISTA DE GRÁFICO

GRÁFICO 1 - Itens de sentido por categoria primária ..................................... 207

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AI Ato Institucional
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBAI Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial
CCE Concomitância Externa
CEB Câmara de Educação Básica
CEDI Centro Ecumênico de Documentação e Informação
CEETPS Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEMIG Companhia Energética de Minas Gerais
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CEPETI Comissão Especial para Execução do Plano de Melhoramento e
Expansão do Ensino Técnico e Industrial
CFE Conselho Federal de Educação
CFMO Conselho Federal de Mão de Obra
CHAVE Conhecimento, habilidade, atitude, valores e emoções
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CNCT Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio
CNE Conselho Nacional de Educação
CNI Confederação Nacional da Indústria
CODEFAT Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
CONFEA Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CONFETEC Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
COPASA Companhia de Saneamento de Minas Gerais
CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura
CSN Companhia Siderúrgica Nacional
CST Cursos Superiores de Tecnologia
CTPS Carteira de Trabalho e Previdência Social
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEPT Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnicas
DEMAT Departamento de Engenharia de Materiais
DOU Diário Oficial da União
EAD Educação a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
EP Educação Profissional
EPEM Equipe de Planejamento do Ensino Médio
EPT Educação Profissional Tecnológica
EPTNM Educação Profissional Técnica de Nível Médio
ETE Estação de Tratamento de Esgotos
ETF Escolas Técnicas Federais
EUA Estados Unidos da América
FAT Fundo de Amparo do Trabalhador
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIAT Fabbrica Italiana de Automobili Torino
FIC Formação Inicial e Continuada para Trabalhadores
FIES Financiamento Estudantil
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
FMI Fundo Monetário Internacional
FNEPM Fundos Nacionais do Ensino Primário e Médio
GOT Ginásios Orientados para o Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
IF Institutos Federais
IFET Instituto Federal de Educação Tecnológica
IFETC Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
IFMG-OP Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Ouro Preto
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IPHAN Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
ISA Instituto Socioambiental
LBDEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LGBT Lésbicas, gays, bissexuais e transexuais
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
MT Ministério do Trabalho
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
NDI Núcleo de Direitos Indígenas
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial da Saúde
ONG Organização não governamental
OP Ouro Preto
PASEP Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PEA População Economicamente Ativa
PIPMO Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra
PIPMOI Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial
PIS Programa de Integração Social
PLANFOR Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PLS Projeto de Lei do Senado
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PLV Projeto de Lei de Conversão
PNE Plano Nacional de Educação
PNQ Plano Nacional de Qualificação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPGE Programa de Pós-graduação em Educação
PREMEM Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
PRODABEL Empresa de Informática e Informação do Município de Belo
Horizonte
PRODEMO Programa de Apoio ao Desenvolvimento de Mão de Obra
PROEJA Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino
Médio, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PUCMINAS Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
RCAAP Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal
RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
RFET Rede Federal de Educação Tecnológica
SAIN Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SEMTEC Secretaria da Educação Média e Tecnológica
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SENETE Secretaria Nacional de Educação Tecnológica
SESC Serviço Social do Comércio
SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Serviço Social da Indústria
SEST Serviço Social do Transporte
SESU Secretaria de Educação Superior
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SNET Sistema Nacional de Educação Tecnológica
SNFMO Sistema Nacional de Formação de Mão de Obra
SNFP Sistema Nacional da Formação Profissional
SPPE Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UDN União Democrática Nacional
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNED Unidades de Ensino Descentralizadas
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF Agência das Nações Unidas para a Infância
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USAID Agência Norte-americana de Desenvolvimento Internacional
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
 SUMÁRIO1

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 24

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA

DA ERA VARGAS ATÉ A ATUALIDADE ................................................................ 39

2.1 A educação profissional na Era Vargas............................................................... 40

2.2 As leis orgânicas da educação nacional.............................................................. 44
2.3 O fim da Era Vargas ............................................................................................ 47
2.4 De Juscelino ao Golpe Civil-Militar de 1964 ........................................................ 50
2.5 Do regime militar à abertura política em 1985 ..................................................... 56
2.6 Da Nova República ao fim do século XX ............................................................. 68
2.7 Os primeiros anos do século XXI ........................................................................ 79

3 O ENSINO NOTURNO E O TRABALHADOR-ALUNO ......................................... 96

3.1 A revisão bibliográfica ......................................................................................... 98

3.2 A história do ensino noturno no Brasil ............................................................... 103
3.3 Limites e possibilidades do ensino noturno ....................................................... 116
3.3.1 Ensino diurno versus ensino noturno ........................................................ 118
3.3.2 Tempo e cotidiano ........................................................................................ 121
3.3.3 Postura dos professores a respeito do ensino noturno ........................... 123
3.3.4 A relação escola e trabalho no ensino noturno ......................................... 124
3.3.5 A condição do estudante-trabalhador ........................................................ 129
3.4 Aluno-trabalhador ou trabalhador-aluno? .......................................................... 131
3.5 Políticas públicas para o ensino noturno ........................................................... 134

4 A PESQUISA DE CAMPO ................................................................................... 138

4.1 Informações introdutórias: trajetória da pesquisa .............................................. 138

4.2 A pesquisa quantitativa: condições gerais......................................................... 143
4.2.1 O perfil do aluno do ensino noturno do IFMG-OP ..................................... 145
4.2.2 O perfil do aluno do ensino noturno do CEFET-MG.................................. 168
4.3 A análise comparativa entre os perfis dos sujeitos dos dois loci de pesquisa ... 192

1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo
Ortográfico assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa
(CPLP), em vigor no Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com as Orientações para
Elaboração de Trabalhos Técnico-científicos da PUCMINAS 2016.
4.4 A pesquisa qualitativa: condições gerais ........................................................... 200
4.4.1 Categorias iniciais ........................................................................................ 205
4.4.2 Categorias intermediárias ........................................................................... 206
4.4.3 Categorias finais .......................................................................................... 245

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................... 256

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 266

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA OS ESTUDANTES ................................. 285
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES ................ 290
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .......... 292
ANEXO A - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/PUC MINAS .................. 293
 24

1 INTRODUÇÃO

A escola tem que ser inclusiva, não pode ser discriminatória e tem que criar
mecanismos para que todos os alunos se interessem pelo que está
acontecendo no espaço escolar. A educação para Paulo Freire significa
tanto a necessidade de uma formação técnica, científica, profissional, como
o desenvolvimento de sonhos e utopias. (ABRAMOVAY, 2008, p. 2).

A desigualdade de acesso e permanência à educação no Brasil passou a ser

uma preocupação maior a partir do início dos anos 1960, ocupando posição de
relevância no âmbito da pesquisa sociológica consagrada à educação,
principalmente na tentativa de se explicar as desigualdades sociais e suas
interferências na educação. Várias pesquisas têm sido desenvolvidas, como as de
Arroyo (1986; 1990; 2004; 2010), Cury (2005), Frigotto (1986; 2003; 2011), Frigotto e
Ciavatta (2001), Haddad (1986), Kuenzer (1987; 1997; 2002; 2003; 2006), Nosella
(1998) e Sposito (1984; 1993), entre outros, sobre as dificuldades de acesso e
permanência à educação entre os grupos sociais, grupos étnicos, geográficos,
culturais e, sobretudo, os grupos socioeconômicos. Esses estudos foram
elaborados, quase sempre, de forma dominante, a partir de seu contrário, ou seja,
na evasão e no fracasso escolar.
Ao longo da história, a educação brasileira vem apresentando grandes
diferenciações que se traduzem, sobretudo, na construção de dois caminhos, muito
diversificados, que assim se apresentam: por um lado, um caminho voltado para os
herdeiros das classes mais favorecidas, que os conduz a um ensino de boa
qualidade, seletivo e propedêutico ao ensino superior; por outro lado, uma rota
destinada aos filhos das camadas sociais marginalizadas, para os quais vêm sendo
negado o direito a uma educação de questionável nível de qualidade, tendo apenas
o acesso a ensino e formação inconsistentes, pragmáticos e pontuais. Essa
dualidade é mais observada no âmbito da educação profissional, consubstanciando-
se, segundo Kuenzer (1988), na denominada dualidade estrutural, que vem
marcando essa modalidade de educação.
No entanto, Ciavatta e Ramos (2012) alertam para o risco do uso do conceito
de dualidade estrutural para definir a situação educacional do Brasil, sem que se
faça uma diferenciação histórica da totalidade do processo que conduz à
desconsideração das mediações e contradições, inerentes aos fenômenos sociais.
 25

A pesquisa de doutorado que foi realizada relaciona-se fundamentalmente à

referida dualidade estrutural, considerando-se as mediações e contradições, na
medida em que contempla a educação profissional e ao mesmo tempo centraliza a
atenção nos trabalhadores-alunos. Estes, ao longo de seus percursos estudantis,
têm de conciliar trabalho e estudo, quase sempre em condições precarizadas, tanto
no espaço do trabalho quanto no escolar.
Ao longo da história, a educação brasileira vem sendo marcada por uma
nítida distribuição de indivíduos por classes sociais determinadas. Assim, existe,
essencialmente uma escola que reproduz uma sociedade desigual, uma escola que
é regida por leis que foram criadas para favorecer a classe social dominante,
objetivando reproduzir e perpetuar a desigualdade social, favorecendo, portanto, os
já favorecidos.
Essa lógica perversa na oferta da educação atinge diretamente o trabalhador-
aluno2, principalmente quanto às condições concretas de sua inclusão social e aos
princípios pedagógicos estruturantes a ele destinados. Esses princípios vêm se
mostrando incompatíveis com suas necessidades, inclusive, nas instituições ligadas
à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT).
Nas discussões entre os profissionais da educação, destacadamente entre os
professores nos diversos espaços escolares, é habitual o aluno do turno da noite ser
considerado um problema, pois geralmente eles são fracos, não conseguem
acompanhar o ritmo, não fazem as atividades extraclasse e, além de tudo, dormem
nas salas de aulas.
Historicamente, o ensino noturno brasileiro não vem ofertando a professores e
alunos adequadas condições de ensino e aprendizagem, levando-se em
consideração que o personagem central é quase sempre o trabalhador-aluno que
necessita de apoio e acompanhamento especiais. Em geral, o ensino noturno e, em
particular, o profissionalizante, ao longo da história, tem sido oferecido de forma
suplementar, ou seja, atende-se prioritariamente ao público do turno diurno e, para
aqueles que estudam no ensino noturno, resta-lhes, na maioria dos casos, um
arremedo de escola, de qualidade questionável.
Os fracos desempenhos escolares que levam à evasão escolar dos referidos
alunos vêm evidenciando a continuidade de uma trajetória escolar marcada por

2 O uso do hífen indica a ideia de indissociabilidade e de mútua implicação, não de separação entre o
fato de ser trabalhador e aluno.
 26

descontinuidades, fracassos e por políticas públicas e institucionais que não

contemplam as peculiaridades e necessidades desses sujeitos. Se a escola,
geralmente, já é excludente nos diferentes níveis de educação básica, como analisar
essa situação no âmbito da educação profissional, ofertada para o trabalhador-aluno
que estuda no turno da noite após uma longa jornada de trabalho? Existiria uma
relação construída entre o cotidiano, a vida desse trabalhador-aluno e a escola na
qual está inserido, depois de uma longa jornada de trabalho?
Contribuem, também, para o baixo rendimento escolar desses estudantes a
improvisação dos espaços de aprendizagem e a não consideração da necessidade
dos gestores e docentes contemplarem as suas necessidades, peculiaridades e
dificuldades. Essa realidade vem ocorrendo desde a Colônia, perpassando o Império
e se estendendo até os dias atuais. Carvalho, assim se posiciona, ao se referir às
características desses alunos.

[...] esse cotidiano vai apresentar um conjunto de características singulares,

pois recebe um alunado que já está inserido na produção capitalista e que
chega à escola já esgotado pelas lides do trabalho que o exploram e
aviltam. Resultado disso é o grande índice de evasões, reprovações,
desistências, fato que contribui para a formação de um contingente de força
de trabalho cada vez mais desqualificado, pois o que se aprende na escola
nada tem a ver com o que se vive no mundo do capital. (CARVALHO, 1994,
p. 10).

Como explica essa autora, além de uma exaustiva jornada de trabalho, o

trabalhador-aluno adentra no turno da noite sem ter as condições necessárias para
ficar atento, concentrado e a isso se acrescem suas desvantagens, suas
dificuldades em compreender e apreender os conteúdos.
Assim, os alunos do noturno têm de conciliar trabalho e estudo, o que
acarreta um desgaste cotidiano, traduzido em poucas horas de sono, dificuldades
com transporte, falta de tempo para se alimentar e descansar, pouco tempo para o
lazer e para a família, privação ou postergação da aquisição de alguns bens de
consumo. Todo esse esforço, na maioria das vezes, não é compensado pelo
sucesso escolar, ou seja, pela aprovação na série e/ou curso. Igualmente, a
pequena parcela de jovens trabalhadores que ingressam na escola vem sendo
submetida a um amplo processo de inclusão excludente3, mas sem perder a

3Kuenzer (2002; 2007) considera que existe uma exclusão includente, na ponta do mercado, que
exclui para incluir, em trabalhos precarizados, ao longo da cadeia produtiva, dialeticamente
 27

expectativa em relação à contribuição da escola para seu acesso ao mundo do

trabalho, mesmo na condição de trabalhador-aluno.
O ensino noturno, apesar da sua especificidade, vem historicamente sendo
tratado, inclusive pelo coletivo docente e pedagógico da escola, da mesma forma
que o ensino diurno, embora a Constituição Federal de 1988 estabeleça e garanta,
em seu art. 208, que a oferta do ensino noturno regular deva ser adequada às
condições dos educandos.
Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LBDEN), nº 9394 de 1996, no seu art. 4º, parágrafo VI, dispõe que é dever do
Estado em relação à educação escolar pública: “a garantia da oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando”. Consta-se que esse artigo
respalda o explicitado no art. 208 da Constituição Federal de 1988.
Assim, esses documentos normativos recomendam um tratamento
diferenciado, tendo em vista a especificidade dos estudantes matriculados no turno
da noite. Contudo, essa adequação se traduz apenas no campo normativo e formal.
No cotidiano escolar, isto é, na prática, não vem ocorrendo verdadeiramente uma
diferenciação entre os dois turnos, conforme dispõem os referidos documentos
normativos. Em síntese, as normas acadêmicas, a matriz curricular, os processos de
avaliação e seleção e as normas disciplinares são bastante similares em ambos os
turnos.
O ensino noturno, notadamente o profissionalizante, não tem tido um
tratamento que atenda à sua especificidade de forma adequada, como recomendam
as mencionadas legislações. Portanto, pode-se afirmar que o ensino noturno parece
não ser necessário, tendo pouca importância, sendo quase sempre ofertado em
espaços que dispõem de uma infraestrutura física e uma organização didático-
pedagógica em precárias condições de funcionamento. E o currículo, que deveria
ser adequado aos trabalhadores-alunos, se constitui em uma reprodução do
privilegiado turno diurno.
Portanto, após a descrição nos parágrafos anteriores da problemática que
envolve o ensino noturno e o trabalhador que o frequenta, define-se a temática que
norteia esta investigação, assentando-se no ensino noturno profissionalizante, tendo
como sujeitos os trabalhadores-alunos de duas instituições da RFEPCT.

complementada pela inclusão excludente na ponta da escola, que, ao incluir em propostas desiguais
e diferenciadas, contribui para a produção e para a justificação da exclusão.
 28

Enfatiza-se que o objeto desta pesquisa está focado nos trabalhadores-

alunos que estudam em cursos técnicos de nível médio no turno da noite em duas
instituições da RFEPCT, localizadas em Belo Horizonte e na região centro-sul do
estado de Minas Gerais, na cidade de Ouro Preto.
O objetivo geral desta investigação se traduz na realização de uma pesquisa
que busca delinear e analisar os perfis pessoal, profissional e estudantil de
trabalhadores-alunos do turno da noite matriculados em duas instituições de
educação profissional, buscando analisar os efeitos de suas trajetórias na obtenção
do sucesso ou fracasso profissional e escolar.
Os objetivos específicos desta pesquisa assim se apresentam:
a) historicizar a educação profissional no Brasil, modalidade na qual se
insere esta investigação, dando-se ênfase ao período compreendido entre a
Reforma Capanema em 1942 até a atualidade;
b) revisar bibliograficamente a trajetória do ensino noturno e do trabalhador-
aluno no Brasil de forma contextualizada, crítica e histórica;
c) investigar, no âmbito das instituições pesquisadas, tanto a evasão, a
repetência e a reprovação quanto o sucesso escolar dos trabalhadores-alunos no
âmbito dos loci desta pesquisa.
d) investigar a trajetória dos trabalhadores-alunos em seus percursos
escolares e de trabalho, buscando perceber as dificuldades e expectativas
possibilitadas pelo ensino profissionalizante noturno;
Quanto às justificativas, explicita-se que o processo de expansão e
(re)organização da RFEPCT, traduzida no reordenamento e ampliação do número
de Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFs) por todo o país, que
vem ocorrendo desde 2008, e o interesse pela relação entre trabalho e educação
levaram a optar pela realização4 desta pesquisa.
Nesse contexto, reconheceu-se a necessidade de novas investigações e
contribuições científicas, centradas especialmente na temática relativa ao ensino
noturno profissionalizante, no final dos anos 2000 e início deste século. Apesar da
existência de algumas produções acadêmicas no âmbito do tema pesquisado, foi
constatada carência de estudos voltados para os trabalhadores-alunos do ensino

4 Esclarece-se que nesta pesquisa foi priorizada a 3ª pessoa do singular, mas nestes parágrafos
relativos à justificativa, por se contemplar questões ligadas à vida pessoal e profissional do autor
desta investigação, foi usada a 1ª pessoa do singular.
 29

profissionalizante noturno. Portanto, o fato de poder fundir essas duas temáticas que
se complementam entre si - o ensino noturno e o trabalhador-aluno - torna-se um
grande desafio para o autor deste texto, que pode contribuir para a elucidação de
questões importantes, que permeiam os referidos temas.
Destacam-se como fatores, também fundamentais para a escolha do tema, a
experiência profissional na área de mecânica e a formação acadêmica escolar
secundária, adquirida em uma instituição profissional da Rede Federal de Educação
Profissional no início da década de 80, nela ingressando como trabalhador-aluno em
um curso técnico noturno de Eletromecânica, com 21 anos de idade.
A experiência profissional na área de mecânica, área em que este
pesquisador atua como docente, foi iniciada a partir dos 16 anos de idade em um
curso de qualificação profissional de Mecânica de Manutenção de Máquinas
Pesadas no Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)5, que possibilitou
exercer a função na construção de ferrovias no Iraque e direcionou à escolha do
curso técnico anteriormente mencionado.
Nos últimos anos as mudanças ocorridas no cenário das políticas públicas
para a educação profissional são acompanhadas de perto por este pesquisador
como instrutor de mecânica no SENAI, como professor de um curso técnico desde
1992, seja como membro dos colegiados internos da instituição em que este autor
trabalha e/ou como coordenador do curso Técnico em Mecânica. Nessa perspectiva,
puderam-se vivenciar os efeitos das mudanças na legislação educacional,
principalmente a referente à educação profissional, antes e depois da LDBEN de
1996, dos Decretos nº 2.208/97, nº 5.154/04 e nº 6.095/07 e da Lei nº 11.892/08
(BRASIL, 2008), que foram veiculados recentemente6.
Em 2006, ingressando no curso de mestrado em Educação do Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), foi realizada pesquisa com
alunos egressos de cursos técnicos, que objetivava identificar os direcionamentos
ocorridos na educação profissional de nível médio a partir de meados da década de
90, quando essa temática estava em plena efervescência devido à substituição do

5 Esse curso de qualificação ocorreu na Construtora Mendes Júnior, em decorrência e vigência da Lei
nº 6.297/75, que dispôs sobre a dedução do imposto para as empresas que investissem em projetos
de formação profissional, como será abordado no capítulo 2 desta tese, referente à História da
Educação Profissional.
6 Enfatiza-se que tais referências normativas, entre outras, estão descritas e contextualizadas no

capítulo 2 desta Tese.

 30

Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/04, o que causou transformações

significativas no âmbito da educação profissional e tecnológica (EPT).
Nessa referenciada pesquisa de mestrado, concluída em 2008, foi analisada
também, e principalmente, a questão da permanência da oferta da modalidade de
concomitância externa (CCE) na instituição na qual este pesquisador trabalha.
Nessa direção, identificou-se o quanto essa modalidade oferecia de oportunidades
de inserção social e laboral para os jovens pertencentes aos segmentos menos
favorecidos social e economicamente, a partir de um ensino gratuito e de boa
qualidade. Na oportunidade, concluiu-se que essa modalidade possibilitava, aos
filhos de trabalhadores, a ampliação de seus campos de possibilidades e,
principalmente, favorecendo a entrada desses jovens no mercado de trabalho.
Portanto, esta tese de doutorado resgatou e deu continuidade aos estudos
realizados por este pesquisador na sua pesquisa de mestrado em Educação
realizada no CEFET-MG, que teve como sujeitos os alunos egressos de cursos
técnicos, na região metropolitana de Belo Horizonte. Esta investigação, em síntese,
concluiu, baseado em Pires (2008, p. 42): se bem a educação não assegura nem a
mobilidade social ascendente nem a redução das desigualdades sociais, não há
oportunidades sem educação.
E, ainda, que o trabalho diurno executado pelos jovens:

[...] nos moldes como vem se desenvolvendo, de forma precária,

principalmente em relação às excessivas cargas horárias, é sem dúvida
uma forma de excluir cada vez mais os jovens pobres do pleno direito à
educação, profissional de qualidade levando-o a uma educação
fragmentada, cujas bases se constroem em meio ao cansaço e ao baixo
rendimento. (PIRES, 2008, p. 57).

A partir dos anos de 1990, devido à priorização tanto de novas formas de

organização do trabalho a partir da gestão flexível quanto das diretrizes emanadas
da concepção neoliberal, aumentou-se a precarização do mundo do trabalho, no
qual o desemprego estrutural tem se tornado um dos mais graves problemas que
afeta, principalmente, a população jovem. Essa realidade é preocupante, pois atinge
os sujeitos ligados às classes marginalizadas, que precisam de novas e mais
oportunidades para inserção no setor societário e no mundo produtivo. Diante dessa
realidade que está posta, a experiência profissional e acadêmica leva a crer que a
 31

educação profissional vem cumprindo importante papel social, apesar de ela ora
apresentar avanços, ora promover retrocessos conceituais e práticos.
A experiência própria levou a perceber a importância de a EPT atender,
reitera-se, os segmentos sociais tradicionalmente excluídos, ofertando-lhes
oportunidades de estudo em instituições de ensino de boa qualidade, permitindo-
lhes a ampliação de seu campo de possibilidades, tanto no acesso à educação
superior quanto ao mercado laboral. Se, por um lado, a inserção educacional e
social desses alunos vem sendo propiciada, por outro, esses sujeitos ainda
enfrentam sérias dificuldades de acesso e permanência nas tradicionais instituições
públicas federais de educação profissional.
Os trabalhadores-alunos trazem consigo um acervo de experiências
socioeducacionais e culturais que vêm marcando suas práticas laborais e escolares.
Essa constatação permitiu construir tanto problematizações, a partir da experiência
própria como docente do ensino noturno, quanto da revisão bibliográfica que foi
realizada acerca das produções acadêmicas, que possibilitaram o levantamento
dessas indagações: Quais foram as características e peculiaridades referentes ao
ensino profissionalizante noturno no qual os trabalhadores-alunos pesquisados
estão inseridos? Quais foram as facilidades e dificuldade que esses sujeitos vêm
vivenciando no curso Técnico em Edificações? Em síntese, como podem ser
definidos os perfis desses estudantes pesquisados?
Pode-se afirmar que a proximidade do aluno com o mercado de trabalho tem
a principal característica que distingue a escola noturna da escola diurna. Tendo em
vista essa realidade, considera-se e reafirma-se que esta pesquisa pode se tornar
importante na medida em que os dados por ela coletados contribuiriam para melhor
compreensão das dificuldades e/ou facilidades vivenciadas pelos trabalhadores-
alunos. Dessa forma, oferece informações importantes para os gestores
institucionais e mesmo das políticas públicas, abrindo novas perspectivas tanto para
os cursos ofertados no turno da noite, quanto para pesquisas futuras sobre o tema.
Então, o estudo dos perfis pessoal e profissional desses sujeitos e a análise
tanto das políticas públicas direcionadas para a educação profissional e
destacadamente para os trabalhadores-alunos do noturno quanto para o processo
de desenvolvimento das suas formações no âmbito de dois loci de investigação
ligados a uma tradicional rede de educação profissional se constituem como objeto
ampliados deste estudo, estabelecido como problema relevante para a sociedade.
 32

Pode-se afirmar que, diante do desafio e da problemática que a temática

norteadora apresenta, frequentar um curso profissionalizante à noite tem
possibilitado, apesar das limitações, alguma real possibilidade de ampliação das
opções desses alunos em relação ao seu destino social, a novos padrões de
comportamento, de ampliação de seus níveis de acesso aos bens culturais e ao
mundo do trabalho.
Considera-se que estudar o ensino noturno seja o grande desafio que se
impõe para os pesquisadores, gestores e docentes em todos os espaços em que é
vivenciado, discutido, refletido e estudado. A capacitação dos trabalhadores-alunos,
para Frigotto, é importante, por:

[...] propiciar a concretização do ideal gramsciano, ou seja, o

desenvolvimento das condições para que os trabalhadores pudessem se
constituir e se reconhecer como sujeitos políticos, condição necessária,
ainda que insuficiente, para a construção de uma sociedade socialista.
(FRIGOTTO, 2011, p. 238).

Quanto aos procedimentos metodológicos, nesta investigação considerou-

se que a opção por uma metodologia deve implicar uma descrição prospectiva do
processo operacional utilizado como estratégia da investigação adotada, envolvendo
as técnicas, os instrumentos, a caracterização dos sujeitos participantes e os
respectivos procedimentos.
A corrente teórica de pensamento7 que orienta esta pesquisa está centrada
em uma perspectiva dialética, “procurando buscar explicações e interpretações
coerentes, lógicas e racionais para os fenômenos da sociedade em sua evolução
histórica.” (TRIVIÑOS, 2009, p. 51). Esta investigação procurou realçar a descrição,
a análise e a singularidade do fenômeno social/educacional em sua realidade
concreta, observada em seu ambiente natural, quais sejam as escolas de ensino
profissionalizante.
Busca-se interpretar e compreender as contradições da realidade do atual
desenvolvimento econômico e o nível de qualificação do trabalhador-aluno brasileiro

7 Deacordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 52), a “orientação teórica” ou “perspectiva teórica” se trata
de um modo de entendimento do mundo, das asserções que as pessoas têm sobre o que é
importante e o que é que faz o mundo funcionar. Para Demo (1995, p. 89), a dialética não é
necessariamente marxista ou antimarxista, a começar pela constatação inevitável de que não existe
um marxismo único dotado de um único materialismo dialético.
 33

como um movimento constante de mudanças e conexões entre as categorias

analíticas identificadas nesta pesquisa de doutorado.
Uma pesquisa tem como pressuposto, conforme afirmam Bogdan e Biklen
(1994, p. 49), que a compreensão de determinada investigação deve ser examinada
“com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista
que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo”. Dessa forma, partindo do pressuposto de que pouco se sabe sobre o
trabalhador-aluno do ensino noturno do ensino profissional, foram privilegiados
procedimentos de recolhimento e interpretação de informações e dados na
perspectiva qualitativa, ressaltando-se que se buscou fazer um diálogo com a
investigação quantitativa.
Portanto, a proposta metodológica para o desenvolvimento desta pesquisa
esteve, reitera-se, predominantemente focada na dimensão qualitativa, mas sem
perder de vista a abordagem quantitativa que, segundo Lüdke e André (1986), as
duas se complementam e se interpenetram.
Ou seja, em relação aos dois tipos de abordagem - qualitativa e quantitativa -,
pretende-se promover uma interlocução entre ambas na forma que enfatiza Minayo
(1996, p. 22), quando manifesta sua opinião de que “entre elas há uma oposição
complementar que, quando bem trabalhada teórica e praticamente, produz riqueza
de informações, aprofundamento e maior fidedignidade interpretativa”.
Assim, na pesquisa quantitativa foram empregados questionários aplicados
aos alunos sujeitos investigados. Esses dados se traduziram por linguagem de
modelagem estatística descritiva, representadas em tabelas e distribuições de
frequência, que contribuíram para promover a caracterização e a estratificação dos
resultados da pesquisa.
A pesquisa qualitativa lançou mão de instrumentos como a pesquisa
bibliográfica, a análise documental, a observação livre e não sistematizada 8 e a
entrevista individual semiestruturada com os sujeitos da pesquisa que se
encontravam matriculados no ensino noturno de cunho profissional, ofertado nas

8 Entre as várias técnicas empregadas, optou-se pela observação livre, com o propósito de facilitar o
entendimento do comportamento dos indivíduos em seus locais de estudo diário. Esse tipo de
observação ocorreu com a presença física do pesquisador nos dois loci de pesquisa com o objetivo
de monitorar os acontecimentos em sala de aula e aproximação com os sujeitos da pesquisa. Essa
técnica permitiu o registro dos eventos, no diário de campo no exato momento em que eles
ocorreram.
 34

instituições investigadas9. De forma especial, optou-se pela situação de entrevistas,

que não permitem devaneios e possibilitam certo nível de flexibilidade, pois a voz
dos sujeitos que, seguindo espontaneamente sua linha de pensamento e de suas
experiências, sem constrangimentos, expressaram seus sentimentos, interesses e
dificuldades.
No tocante às técnicas de análise e de interpretação dos dados brutos
coletados pelas entrevistas, uma vez aplicados os instrumentos de pesquisa,
procedeu-se à realização e transcrição das entrevistas, em que foram observadas a
natureza e as especificidades destacadas por meio de uma análise do conteúdo
traduzida como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48).

Depois de feitas a codificação e a categorização, foram destacados os

indicadores que conduziram às deduções lógicas ou inferências que possibilitaram
perceber e conhecer as diferenças e semelhanças entre os trabalhadores-alunos do
noturno dos loci de pesquisas.
Posteriormente, o confronto entre os dados empíricos e os aportes teóricos,
permitiu análise mais criteriosa sobre o delineamento e análise dos perfis pessoal,
profissional e estudantil dos trabalhadores-alunos do ensino profissionalizante
noturno. Seguindo essa orientação, e em conformidade com as proposições desta
pesquisa, as falas mostraram seus posicionamentos e reflexões, consubstanciadas
na análise de conteúdo, que tomou por base os depoimentos e os comportamentos
dos alunos a partir de suas experiências e suas ações sobre a condição de
permanência escolar.
Conseguiu-se, então, obter mais compreensão dos dados e informações
identificados na empiria, buscando ir além dessa realidade investigada. Foram
levados em conta os eixos norteadores da pesquisa, que são vinculados ao campo
do trabalho e educação e à área das políticas para a educação profissional na
perspectiva inclusiva e emancipatória, pois se investigou o ensino noturno cujos
9 Esclarece-se que tanto os questionários e roteiros de entrevistas quanto os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para os estudantes encontram-se disponíveis nos Apêndices e
Anexo desta Tese.
 35

sujeitos eram trabalhadores-alunos, aos quais, certamente, foi negado o direito de

estudar na faixa etária apropriada.
Deve-se esclarecer que, nesta pesquisa, fez-se opção pelo estudo de caso
múltiplo, constituindo-se em uma pesquisa empírica conduzida numa situação
circunscrita de espaço e de tempo, ou seja, é singular, centrada em fatos
interessantes de uma atividade, programa ou instituição que se pretende estudar e
que é particular, específico e único. No entanto, deve-se estar ciente de que a
compreensão da problemática a partir do estudo de caso deve representar o caso,
sem generalizações amplas e universais para todas as escolas e alunos.
Por conseguinte, entende-se que a análise de mais de um caso pode
aumentar a contribuição para se atingir os objetivos propostos para a pesquisa, por
ampliar a quantidade e qualidade do cruzamento de informações que serão obtidas.
A análise das experiências de vida dos sujeitos da pesquisa e o conhecimento
específico de cada caso podem ser mobilizados para a identificação de problemas
comuns e levantamento de pistas para questionamentos mais amplos.
Dessa forma, pode-se identificar o estudo empírico a ser realizado na
pesquisa proposta que realizará um estudo de caso múltiplo ou estudos multicasos,
como explica Triviños (2009), na medida em que tem por objeto estudar duas
unidades organizacionais institucionalizadas concretas e específicas, duas
instituições pertencentes à RFEPCT, estabelecendo comparações entre elas.
As instituições escolhidas possuem realidades diversas que foram
selecionadas segundo alguns critérios ligados à diversidade e semelhança:
pertencerem à mesma rede, embora uma se constitua como um IF localizado no
interior do estado mineiro e outra como CEFET-MG situado na capital, e por
ofertarem modalidades de cursos semelhantes, sobretudo em cursos
profissionalizantes noturnos. Assim, o uso dessas múltiplas fontes de dados aliadas
à interação com a literatura possibilitou mais validade aos dados coletados. O
cruzamento das informações advindas dos dois loci de investigação permitiu mais
consistência e abrangência dos resultados da pesquisa, possibilitando distinguir os
desdobramentos referentes às especificidades dos trabalhadores-alunos.
Deste modo, o campo ou loci desta investigação foram duas instituições de
educação profissional, vinculadas à RFEPCT, que oferecem, no turno da noite,
cursos de formação de técnicos de nível médio. Segundo Bogdan e Biklen (1994),
esse local ou território onde os dados serão recolhidos deve ser natural por
 36

excelência, no qual os sujeitos se dedicam às suas atividades cotidianas de estudo e

às múltiplas relações sociais.
Uma das duas instituições da rede federal pesquisadas, salienta-se, trata-se
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG),
que foi criado juntamente com os 38 institutos, em decorrência da Lei nº
11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Dessa forma, o IFMG passou a existir pela integração dos Centros Federais de
Educação Tecnológica de Ouro Preto e de Bambuí e da Escola Agrotécnica Federal
de São João Evangelista. Hoje, o IFMG incorpora 15 campi, incluindo os avançados,
em diferentes cidades de Minas Gerais: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga,
Governador Valadares, Ouro Branco, Ouro Preto, Ribeirão das Neves, Sabará,
Santa Luzia e São João Evangelista, além do campus avançado em Conselheiro
Lafaiete, Itabirito, Pium-i e Ponte Nova.
Em relação à instituição localizada na capital mineira, a escolha do CEFET-
MG foi feita por constituir-se como uma tradicional escola ligada à educação
profissional, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), sendo detentora de
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Sua implantação data de 1910, quando foi criada em Belo Horizonte uma escola de
aprendizes e artífices, tendo, desde então, passado por várias transformações até
se consolidar como um importante centro de educação profissional em 1978.
Por meio da comparação entre as ofertas de vagas estabelecidas em seus
respectivos editais, foram analisadas as possibilidades de cruzamentos de dados
referentes aos participantes da pesquisa no campus da capital e interior de Minas.
Verificou-se que três cursos possuíam similaridades para se constituir como campo
de estudo: Técnico em Mecânica, na modalidade subsequente (Betim) e Belo
Horizonte; Técnico em Edificações, na modalidade PROEJA em Belo Horizonte e
subsequente (Ouro Preto, Congonhas e Pium-i) e o curso Técnico em Eletrotécnica,
na modalidade subsequente (Conselheiro Lafaiete) e Belo Horizonte.
Portanto, após a comparação entre as duas instituições, definiram-se os
sujeitos da pesquisa. Explicita-se que, para definir a amostra, foram selecionados
alunos das duas unidades da RFEPCT, que ofertavam cursos para trabalhadores-
 37

alunos10 matriculados no curso de Edificações vinculado ao Eixo Tecnológico de

Infraestrutura, identificados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos11 (CNCT).
Essa publicação do MEC, por meio da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC), organiza a oferta dos cursos técnicos no país, para servir de
referência e fonte de orientação para oferta de 220 cursos, distribuídos em 13 eixos
tecnológicos.
Por conseguinte, pode-se afirmar que, das três possibilidades apresentadas
no cruzamento de dados, cujos cursos e modalidades se apresentam semelhantes
quanto ao eixo norteador estabelecido pelo CNCT e suas modalidades, optou-se
como campo desta pesquisa pela unidade campus Ouro Preto, localizada na zona
metalúrgica de Minas Gerais, no quadrilátero ferrífero do estado, e o mesmo curso
no CEFET-MG da cidade de Belo Horizonte. Embora sejam de forma de ingresso e
modalidade diferentes, uma é subsequente no campus do interior e outra na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) na capital. É importante
ressaltar que mesmo os cursos sendo os mesmos, mas diferentes na forma, as
identidades dos sujeitos são semelhantes, pois trabalham e estudam à noite, sendo,
portanto, trabalhadores-alunos.
Logo, a definição dos sujeitos da pesquisa em ambos os campi permitirá o
questionamento constante de sua existência, com o objetivo de perceber “aquilo que
eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo
como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 51).
Esta tese está elaborada em capítulos que mantêm entre si uma interlocução,
um discurso coerente e original, baseado na criatividade e não apenas na repetição
(DEMO, 1995, p. 20). Neste primeiro capítulo, a introdução, expõem-se as
problematizações, a descrição da temática, as justificativas, o objeto, os objetivos
gerais e específicos e a metodologia que foi empregada, abarcando o campo de
pesquisa, os sujeitos envolvidos e as técnicas de análise dos dados.

10 A justificativa para a denominação do termo “trabalhadores-alunos” será estabelecida no decorrer

desta pesquisa, de forma específica no capítulo 3 – O ensino noturno e o trabalhador-aluno: uma
revisão bibliográfica de caráter crítico e histórico.
11 O catálogo organiza a oferta da educação profissional técnica de nível médio que contempla 220

cursos, em torno de 13 eixos tecnológicos, com núcleo politécnico comum, o que torna o processo
educativo mais sintonizado. São eles: ambiente e saúde; controle e processos industriais;
desenvolvimento educacional e social; gestão e negócios; informação e comunicação; infraestrutura;
militar; produção alimentar; produção cultural e design; produção industrial; recursos naturais:
segurança; turismo, hospitalidade e lazer. (BRASIL, 2012a).
 38

No segundo capítulo, faz-se uma retrospectiva histórica da Educação

Profissional no Brasil, no período compreendido entre a Era Vargas e a atualidade,
incluindo os fatos referentes à deposição da presidenta Dilma Rousseff e início do
mandato do atual Presidente Temer.
O terceiro capítulo é dedicado à exposição sobre o ensino noturno e o
trabalhador-aluno, tendo sido realizada revisão bibliográfica de caráter crítico e
histórico sobre a produção científica nessa temática no Brasil, entre os anos de 1979
e 2013.
O quarto capítulo contempla a pesquisa de campo realizada, partindo,
primeiramente, da análise quantitativa, por meio da interpretação dos dados
levantados pelos questionários estruturados, e em seguida pela análise qualitativa
dos dados coletados à luz das entrevistas individuais semiestruturadas e a descrição
dos conteúdos das mensagens e dos indicadores, que permitiram a inferência de
conhecimentos.
No quinto e último capítulo, são apresentadas as conclusões e
recomendações, onde se relatam as respostas construídas às problemáticas e às
questões prévias de investigação, o alcance dos objetivos e a posição deste
pesquisador sobre o trabalho realizado, as reflexões finais e conclusões a que se
chegou, fazendo-se algumas recomendações para futuros estudos.
Os APÊNDICES contêm os documentos complementares que auxiliaram na
formação das argumentações e favoreceram o desenvolvimento da pesquisa, sendo
o primeiro o questionário utilizado como instrumento de coletas de dados; o
segundo, o roteiro de entrevistas com os trabalhadores-alunos; e o terceiro o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), documento que permitiu ao
trabalhador-aluno participante da pesquisa manifestar sua decisão e concordância
com a participação de forma justa e sem constrangimentos.
O ANEXO é o parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa/
Pontifícia Universidade Católica de Minas (CEP/PUCMINAS), sob o número CAAE –
35232014.9.0000.5137, e Parecer nº 914087, com a devida deliberação de
aprovação do projeto de pesquisa.
 39

2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA

DA ERA VARGAS ATÉ A ATUALIDADE

A distribuição generalizada do conhecimento passa a constituir uma barreira

concreta ao capitalismo [...]. O problema da qualificação do trabalhador, em
quaisquer de seus níveis, é também um problema político com
determinações históricas específicas. (MACHADO, 1979, p. 145).

O objetivo central deste capítulo é elaborar uma retrospectiva histórica e

crítica que contempla os documentos normativos e a pesquisa bibliográfica,
procurando identificar e analisar a educação profissional no período compreendido
entre o governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), em especial no Estado Novo, e o
atual e conturbado processo de sucessão da Presidenta Dilma Rousseff por Michel
Temer. Nessa perspectiva, procurou-se perceber quais as relações em que a
formação para o trabalho se situa com as outras formas de ensino e com o
movimento político-econômico e com as relações que ela estabelece com o
desenvolvimento societário12.
Essa revisitação histórica é importante para a pesquisa aqui apresentada,
uma vez que busca apreender o ensino profissional no seu movimento, na sua
multiplicidade, na sua diversidade e nas suas contradições. Assim, considerou-se
importante proceder a essa sucinta exposição sobre a educação profissional,
modalidade de educação na qual se insere este estudo, primeiramente pelo fato de
o Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCMINAS ter como uma de suas
centralidades a História da Educação. E também devido à linha de pesquisa na qual
esta tese está inserida ter como foco as políticas públicas, inclusive para a referida
modalidade de educação e, consequentemente, os documentos normativos que as
sustentam.
Destaca-se, nessa perspectiva, que a contextualização histórica dos fatos,
referentes à educação profissional permitirá a análise desses fatos, buscando
identificar as continuidades, as contradições e rupturas ocorridas desde a Reforma
Capanema em 1942 até as políticas recentemente implantadas pela Presidenta

12 Entende-se que esse desenvolvimento constitui-se em campos de construção e, por que não dizer
também, “desconstrução”. Isso porque podem situar-se como mediações instrumentais, para a
afirmação de um desenvolvimento societário de inclusão, equidade e justiça ou como reforçadores da
exclusão, da desigualdade e da injustiça.
 40

Dilma Rousseff e seu sucessor Michel Temer, que a destituiu por meio de um
processo recente, permeado por críticas e conturbações13.
Machado (1979) afirma a importância de se entender as contradições que
envolvem o ensino profissional, do ponto de vista de uma oposição dialética, que
não mantém entre si relações de exclusão, e sim encontram imbricadas no
cotidiano.
Para organizar o estudo desse desenvolvimento, foi dado destaque à
evolução histórica da sociedade brasileira, considerando suas principais
transformações econômicas, políticas e sociais. Nessa direção, o período histórico
contemplado está dividido em quatro grandes reformas educacionais que
impactaram a educação profissional no período referenciado, ou seja, as de 1942,
1961, 1971 e 1996, além de vários documentos normativos, geralmente decorrentes
delas, que se traduziram em decretos, pareceres e resoluções.
Entretanto, ressalta-se que a descrição e a compreensão das leis, dos
decretos e resoluções, por si sós, não permitem apreender todo “o jogo político”, a
correlação de forças de disputa e de negociação, que teriam levado à promulgação
dos referidos documentos normativos, principalmente nos últimos acontecimentos
ocorridos no país.
Enfatiza-se que as transformações que vêm ocorrendo na formação do
trabalhador não ocorrem de forma isolada ou independente de transformações mais
amplas. Assim, só será possível estudar o trabalhador-aluno se forem levadas em
conta a complexidade das variáveis que envolvem a sua problemática e as lutas
político-ideológicas a que estão subordinadas. Desse modo, a própria análise
histórica da educação profissional se mostra como um exemplo característico desse
embate, podendo oferecer parâmetros de comparação no decorrer deste texto.

2.1 A educação profissional na Era Vargas

A partir da década de 1930 acelerou-se no Brasil a transição entre o sistema

agrário, fundado basicamente no cultivo e na exportação do café e de algumas

13No dia 26 de outubro de 2014, Dilma Rousseff foi reeleita Presidente da República pra o mandato
de quatro anos, com 51,6% de votos, contudo, dois anos após sua posse, o Vice-Presidente Michel
Temer assumiu a Presidência da República, após a cassação do mandato da Presidenta pelo
Legislativo, chancelado pelo Judiciário.
 41

matérias-primas, e a nova ordem industrial emergente14. Devido à queda da Bolsa

de Nova York, os denominados barões do café, desiludidos com a impossibilidade
de comercializar esse produto, tanto interna quanto externamente, decidiram investir
na industrialização. Conforme Santos (2003), nessa década, e nos períodos
seguintes, o processo de industrialização começou a experimentar altas taxas de
crescimento.
Nesse cenário, o Estado nacional-desenvolvimentista, capitaneado por
Getúlio, erguia-se fundado em uma ideologia política ligada a um país que avançava
rumo ao desenvolvimento urbano-industrial. Assim, com a derrocada da hegemonia
fundiária, foram lançadas as bases para o crescimento da burguesia industrial
brasileira.
Nessa configuração política e econômica, ocorreram pressões populares no
sentido de capacitar o trabalhador e, nessa perspectiva, foram implementados os
primeiros cursos profissionais, visando a preparar e qualificar a força laboral para
atender às demandas dos processos emergentes, ligados à produção taylorista 15.
Decorrente do conjunto dessas transformações políticas, econômicas e
sociais, o campo educacional também promoveu mudanças e debates, entre os
quais se destaca o “conflito” entre os defensores da educação particular,
especialmente as de cunho católico, liderados por Alceu Amoroso Lima que, em
uma perspectiva confessional, defendia o direito das famílias de escolherem o tipo
de educação que queriam para seus filhos.
Por sua vez, os denominados profissionais da educação, ou seja, os
escolanovistas, levantaram a bandeira de uma educação pública, laica e gratuita. A
“luta” entre os dois grupos culminou com a elaboração do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova em 1932, favoráveis à educação pública. Segundo os signatários
desse documento, 43 anos após a Proclamação da República não havia sido criado
ainda um sistema de organização escolar no nível das necessidades modernas
requeridas pelo país.

14 Não é objetivo deste trabalho analisar o processo de modernização no Brasil referente à década de
30. Entretanto, esse processo configura-se como importante elemento para a análise da educação
profissional, possibilitando mais compreensão da conjuntura político-econômico-social desse período
histórico, ou seja, da Era Vargas, notadamente do período correspondente ao Estado Novo.
15 Essa expressão dominante do sistema produtivo e de seu respectivo processo de trabalho vigorou

na grande indústria ao longo praticamente de todo século XX [...], baseava-se na produção em massa
de mercadorias, que se estruturava a partir de uma produção mais homogeneizada e enormemente
verticalizada, além da vigência de uma separação nítida entre elaboração e execução. (ANTUNES,
2000, p. 36-37).
 42

Nesse contexto, em janeiro do ano de 1937, o Ministério da Educação e

Saúde Pública reestruturou-se por meio da Lei nº 378/37, conforme determinação do
Ministro da Educação e Saúde do Vargas, Gustavo Capanema. Com essa lei, as
escolas de aprendizes e artífices, criadas em 1909 por Nilo Peçanha16, passaram a
ser denominadas de liceus e “a formação profissional passou a contar com mais
verbas.” (MACHADO, 1979, p. 23). Nessa perspectiva, ocorreram mudanças
significativas na formação do trabalhador, como será exposto neste texto.
Ao se referir a esse momento brasileiro de escassez de mão de obra
especializada para atender às novas demandas produtivas, sobretudo de
trabalhadores especializados no Brasil, Cunha (2005) enfatiza que a indústria
carecia de mão de obra mais qualificada, fazendo-se necessária a contratação de
imigrantes europeus, que já possuíam experiência e habilidades adquiridas nos seus
países de origem.
O início do chamado Estado Novo17 foi marcado por crises e episódios que
conturbaram a economia, a sociedade e a política no Brasil, representando um
momento de inflexão no cenário de mudanças que aceleraram os fenômenos da
urbanização e da industrialização. A industrialização foi considerada uma meta, e a
qualificação da força de trabalho uma preocupação dos dirigentes governamentais.
Tendo em vista o processo de crescimento da urbanização e da
industrialização, foi promulgada a terceira Constituição Republicana, em 1937,
considerada a primeira Carta Magna brasileira que tratou do ensino industrial.
Observa-se no trecho da Carta a alusão ao ensino profissional pré-vocacional.

Art. 129 [...] o ensino pré-vocacional profissional destinado às classes

menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever de Estado.
Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municípios e dos
indivíduos ou associações particulares e profissionais. (BRASIL, 1937).

16 O que se chama hoje no Brasil de Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica
(REFCPT) teve início em 23 de setembro de 1909, quando o então presidente, Nilo Peçanha, por
meio do Decreto nº 7.566, criou 19 "Escolas de Aprendizes Artífices" em 18 capitais.
17 Conforme Pandolfi (1999, p. 9), “de acordo com as regras do jogo, o mandato presidencial teria a

duração de quatro anos, não sendo possível a reeleição. Ou seja, em 1938, Getúlio Vargas teria que
sair da Presidência”. Então, o “perigo comunista” passou a ser utilizado como justificativa para o
governo intensificar e aprimorar mecanismos de repressão e de controle da sociedade. Desse modo,
a escalada repressiva, iniciada em 1935, teve como desfecho o Golpe de 10 de novembro de 1937,
que deu origem ao Estado Novo.
 43

Nota-se nessa Constituição a preocupação com a formação dos

trabalhadores. Contudo, essa preocupação foi marcada por uma postura elitista, na
medida em que o ensino pré-vocacional18 e profissional deveria ser destinado às
classes menos favorecidas. Para Cury (2008), a Constituição outorgada nesse
regime ditatorial de fato expressa nos seus artigos 125, 127 e 129, respectivamente,
uma explícita visão organicista, hierárquica e elitista da educação e da sociedade.
Essa Carta Magna, caracterizada pelo objetivo centralizador do poder nas
mãos do Presidente, obrigava as indústrias e os sindicatos a criarem escolas de
aprendizes destinadas aos filhos dos operários e de seus associados, com a
finalidade de colaborar com o Estado em sua investida modernizadora de
transformar a sociedade, pouco desenvolvida na época, em um modelo de
sociedade mais desenvolvida.
Concretizava-se, com essa nova Constituição, um passo decisivo para a
institucionalização da estrutura elitista do ensino brasileiro, traduzida no dualismo
educacional: o ensino profissional, destinado aos menos favorecidos, visando à
capacitação de trabalhadores para atenderem às necessidades da indústria; e o
ensino secundário, propedêutico ao ensino superior para preparar as elites
dominantes.
A conjuntura político-econômica vigente no decorrer da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945), em conjunto com a guinada política instaurada pelo Estado
Novo, promoveu muitas transformações decorrentes também da expansão do
capitalismo monopolista americano nos âmbitos internacional e nacional. Levou
também à necessidade de se fazer mudanças no âmbito da política educacional, o
que implica a formação de trabalhadores no nível do ensino técnico, uma exigência
do processo acelerado de industrialização nos principais centros urbanos brasileiros.
Especificamente nas décadas de 1930 e 1940, foi adotado um padrão
econômico em nível mundial que, no campo educacional, gerou tensões e
contradições entre “o antigo sistema educacional” e as novas necessidades de
formação para o trabalho. Demandava-se, também, uma capacitação específica do
trabalhador, que deveria atuar no âmbito da reestruturação produtiva em curso. Tais
exigências fizeram com que o ensino profissional se tornasse uma das prioridades

18 O entendimento de ensino pré-vocacional baseava-se na aprendizagem das práticas

desenvolvidas, no interior de oficinas, por meio de trabalhos manuais.
 44

nacionais, tendo em vista a necessidade de adequar a educação ao tipo de

capitalismo então instaurado.
Dessa forma, requeria-se um sistema de ensino que formasse trabalhador
tecnicamente mais qualificado, uma vez que a educação profissional então ofertada
não atendia adequadamente ao setor produtivo. Para responder a essa demanda,
foram criadas instituições de formação profissional organizadas e mantidas pelos
empresários, ligadas a ramos e setores econômicos diversificados e, embora
gerenciadas de forma privada, eram financiadas com recursos públicos, criando no
país uma rede de formação profissional paraestatal19.

2.2 As leis orgânicas da educação nacional

Entre 1937 e 1941 o ensino técnico profissional não passou por grandes
reformas ou modificações, até que Gustavo Capanema, no mês de janeiro de 1942,
por meio do Decreto-Lei nº 4.048/42, criou o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), o maior exemplo da criação desse sistema paralelo, subordinado,
organizado e dirigido pela Confederação Nacional da Indústria (CNI).
Na verdade, a implantação do SENAI não foi ato de criação, mas uma
imposição, conforme argumenta Cunha (2005, p. 47):

[...] os industriais não desejavam a institucionalização da aprendizagem, só

aceitando após vários anos, por pressão e, possivelmente, depois de
ameaças feitas pelo Presidente da República, de “conceder” essa atividade
aos sindicatos operários.

No mesmo mês de criação do SENAI, deu-se o início à edição de um conjunto

de leis, com o objetivo de organizar a educação brasileira, conhecidas como Leis
Orgânicas da Educação Nacional, que se constituíram como a “Reforma
Capanema”20. Essas leis definiram a organização da educação profissional em todo

19 Entidade paraestatal de natureza privada é uma instituição cuja atividade é de interesse público e
que se rege por administração própria, mas que é criada pelo Estado. Os órgãos do sistema “S” são
pessoas jurídicas de direito privado com natureza paraestatal.
20 A Reforma Capanema estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Serviço

Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), como também trouxe mudanças no ensino secundário.
Os principais decretos foram: Decreto nº 4.244/42 – Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto nº
4.073/42 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto nº 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino
Comercial; Decreto nº 8.529/46 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto nº 8.530/46 – Lei
Orgânica do Ensino Normal e Decreto nº 9.613/46 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Além disso, o
Decreto-Lei nº 4.048/1942 criou o SENAI, que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema “S”.
 45

território nacional, destinada à preparação profissional dos trabalhadores da

indústria, dos transportes, das comunicações e da pesca.
Assim, as estruturas dos atuais cursos técnicos ofertados no país foram
originados da Reforma Capanema, ocorrida em 1942. Desde então, quando se
reporta ao ensino técnico profissional, refere-se ao ciclo secundário, com duração de
três anos, que ocorre após a conclusão do então ensino ginasial de quatro anos,
conhecido hoje como ensino fundamental II. Nesses cursos, os alunos eram
preparados para atuarem como técnicos, recebendo, também, formação
propedêutica, que os aparelhava para o nível superior, e específica, para o trabalho.
A expressão ensino técnico passou, então, a fazer parte da terminologia da
organização educacional brasileira. Destaca-se que a Reforma Capanema “foi
organizada como um sistema, isto é, passou a fazer parte dos cursos reconhecidos
pelo Ministério da Educação, articulando-se aos demais cursos.” (CUNHA, 2005, p.
38).
De acordo com Fonseca (1961), essa organização em sistemas articulou os
dois ramos de ensino, profissional e secundário, que permitiu o afluxo de sujeitos
novos, de outras camadas sociais, que conferiram às escolas técnicas um caráter
diferente daquele habitual nas épocas anteriores, pois antes daquela reforma
somente crianças pobres matriculavam-se naqueles estabelecimentos.
Por outro lado, Machado (1979) e Oliveira (1993) criticaram essa reforma,
afirmando que ela contribuiu para a consolidação da estrutura elitista do ensino
brasileiro devido à criação de um sistema paralelo, que representava dois tipos de
ensino médio, com diferentes funções e justificativas. De um lado, um ensino
secundário seletivo e enciclopédico, rígido, uniforme e intelectualista, destinado a
capacitar os estudantes para o ingresso no curso superior; e, de outro, uma
formação profissional destinada às classes menos favorecidas, de caráter aligeirado
e pragmático.
A partir de então, lançam-se as bases para a organização do ensino
profissional brasileiro, que vigorariam, de modo geral, pelos 20 anos seguintes, pois
quase toda a legislação posterior apenas modificou alguns de seus aspectos,
mantendo sua base conceitual.
Nesse mencionado ano de 1942, a partir do Decreto nº 4.127/42, foram
estabelecidas as novas bases para a organização da rede federal de formação
profissional, com a vinculação do ato de transformação das escolas federais de
 46

aprendizes artífices, criadas em 1909, quando a formação profissional passou a

existir oficialmente em âmbito nacional, em escolas técnicas federais (ETFs).
Tendo-se em vista a concessão de mais autonomia didática e de gestão, as
ETFs passaram a ofertar cursos de formação profissional nos níveis básico e
técnico, com duração de três anos, que atendiam às diferentes especificidades,
como: construção de máquinas e motores, eletrotécnica, edificações, pontes e
estradas, indústria têxtil, desenho técnico, artes aplicadas, construção de
aeronáutica, mineração, metalurgia, entre outras.
Ampliou-se, assim, gradativamente, a formação de técnicos21 considerada
indispensável à aceleração do processo de industrialização nacional. De acordo com
Fonseca (1961), foram instituídas: a Escola Técnica Nacional; a Escola Técnica de
Química, no estado da Guanabara; a Escola Técnica de Manaus; a Escola Técnica
de São Luiz; a Escola Técnica de Niterói; a Escola Técnica de São Paulo; a Escola
Técnica de Curitiba; a Escola Técnica de Pelotas; a Escola Técnica de Belo
Horizonte e a Escola Técnica de Goiânia.
Em virtude do avanço da Segunda Guerra Mundial, Capanema publicou o
Decreto-Lei nº 4.983/42, de 21 de novembro de 1942, que dispôs sobre a
organização do ensino industrial de emergência e sobre a transformação dos
estabelecimentos de ensino industrial em centros de produção industrial, visando
atender às exigências e demandas dessa Guerra (BRASIL, 1942). Por meio desse
decreto, os estabelecimentos oficiais de ensino industrial deveriam organizar,
continuada e intensivamente, em turnos diurnos e noturnos, cursos extraordinários
de continuação, de aperfeiçoamento e de especialização, para jovens e adultos, a
fim de atender à urgente necessidade de defender o território brasileiro, de possíveis
ataques.
Foi a primeira vez que o ensino noturno, objeto desta tese, passou a constar
na legislação do ensino profissional, com o objetivo de atender ao mencionado
objetivo. Assim, delineava-se a identidade da escola e dos alunos da educação
profissional noturna, que se traduziu em uma oferta emergencial de cursos para os

21Para se ter ideia desse crescimento, Cunha (2005, p.125, 129, 130), afirma que, um ano após a lei
orgânica (1942), o país contava com 14 estabelecimentos de ensino técnico industrial, sendo seis
escolas federais, seis estaduais e duas escolas privadas. Em 1969, 27 anos depois, o sistema de
ensino técnico industrial era composto de 113 escolas, sendo: 23 federais, 18 estaduais, quatro da
rede SENAI e 68 escolas isoladas que não formavam redes e dispunham de administração
autônoma, significando aumento de oito vezes em relação a 1943. Em relação ao número de
matrículas, passaram de 581 em 1943 para 41.254 em 1969.
 47

operários cujas ocupações não lhes permitiam frequentar as aulas diurnas. O ensino
profissional noturno, dessa forma, foi e continuou a ser ofertado visando regular e
ajustar o fluxo natural da escola diurna, quase sempre para atender às necessidades
emergenciais e fortuitas dos trabalhadores-alunos.
Ao término da Segunda Guerra Mundial, em 1945, podiam-se constatar no
Brasil claros sinais de que o Estado Novo estava se desgastando. Isso porque a
opção pela combinação entre modernização e autoritarismo, com base no controle e
na vigilância, passou a não mais ser priorizada, fazendo o Governo Vargas declinar,
o que acabou por derrubá-lo, por intermédio da mesma elite que o colocara no poder
em 1930. Assistia-se, nessa época, no cenário mundial, à “Guerra Fria”, que
colocava em lados opostos as forças ocidentais lideradas pelos Estados Unidos da
América (EUA) e as forças orientais socialistas, lideradas pela União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (URSS).

2.3 O fim da Era Vargas

Seguindo as recomendações da Conferência de Havana, ocorrida em 1943,

que objetivava estreitar os laços de colaboração e promoção do intercâmbio entre
professores da formação profissional e os especialistas americanos, o Brasil assinou
em três de janeiro de 1946 um acordo que resultou na criação da Comissão
Brasileiro-Americana de Educação Industrial22 (CBAI). E esta passou a se constituir
em um órgão do Ministério da Educação. Tal Acordo teve a duração de quase 17
anos, influenciando na organização e funcionamento das escolas técnicas industriais
brasileiras.
Esse acordo previa a colaboração financeira, o envio de especialistas ao
Brasil, a doação de equipamentos, de material didático e estágio de professores
brasileiros em escolas norte-americanas. Foi então estabelecido um plano de ação,
baseado em 12 pontos que foram confirmados pelo Decreto-Lei nº 9.724/46. Esse
decreto autorizou a abertura de crédito para o cumprimento do Contrato de
Colaboração do Intercâmbio entre os dois países.
Em 1947 ocorreu no Rio de Janeiro a primeira reunião entre os diretores de
instituições que ofertavam formação profissional. Naquele mesmo ano, o primeiro

22 Para aprofundamento sobre o acordo CBAI, conferir Fonseca (1961).

 48

grupo de diretores dessas escolas deslocou-se para a Pensilvânia, nos Estados

Unidos da América, para participar de cursos de capacitação.
Em 1948, um segundo grupo de diretores foi enviado para os Estados Unidos,
visando à mesma finalidade. “Em suma, todos os dirigentes dos estabelecimentos
federais foram capacitados nos conhecimentos especializados, que a prática norte-
americana aconselhava.” (FONSECA, 1961, p. 290).
A CBAI foi muito criticada, tanto pelos norte-americanos, por ser uma forma
de transferir recursos para o Brasil, quanto por brasileiros, por se constituir como
uma intervenção estrangeira, no país, representando, assim, uma ameaça à nossa
independência e soberania.
Com a queda de Vargas, em 1945, e o fim do Estado Novo, o Brasil passou a
ser governado pelo militar Eurico Gaspar Dutra, que optou pela priorização de
princípios liberais e, sobretudo, por uma severa política de arrocho salarial. Contudo,
Vargas assumiu, novamente, o poder por meio do voto popular, em 1950.
Nessa breve transição entre a deposição do Presidente Vargas (e,
consequentemente, do Ministro Capanema) e a passagem de poder para o
Presidente Dutra, foi instaurado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC), por meio do Decreto-Lei nº 8.621/46 de 10 de janeiro de 1946, que se
constituiu como um sistema similar ao SENAI, para atender ao setor do comércio.
No mesmo dia da criação do SENAC, foi promulgado, pelo então Ministro da
Educação Raul Leitão da Cunha, o Decreto-Lei nº 8.620/46 que, em seus artigos 18
e 19, estabelecia a autorização de registro e reconhecimento, pelos Conselhos
Regionais de Engenharia e Arquitetura (CREA), dos técnicos de grau médio,
conforme exposto:

Art. 18º - Tornando-se necessário ao progresso da técnica, da arte ou do

país, e a critério do Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura,
verificada a escassez de profissionais habilitados e especializados, os
Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura poderão autorizar, a
requerimento de firmas, empresas ou instituições interessadas, públicas e
particulares, o contrato de técnicos de grau superior ou médio,
especializados em ramos ou atividade da engenharia ou da arquitetura,
nacionais ou estrangeiros, julgados capazes pelos referidos Conselhos.
Art. 19º - Os Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura
estabelecerão o registro dos técnicos do grau médio formados pelas
escolas técnicas da União ou equivalentes, concedendo-lhes carteiras
profissionais, de que constarão as respectivas atribuições fixadas pelo
Conselho Federal. (BRASIL, 1946, p. 4).
 49

Esse documento normativo levou o Conselho Federal de Engenharia,

Arquitetura e Agronomia (CONFEA) a emitir a Resolução nº 51/46, que
regulamentou a participação dos técnicos no mercado de trabalho. A partir dessa
prerrogativa o técnico23 foi considerado capacitado para a execução de tarefas da
engenharia nos locais onde não houvesse profissional de nível superior.
No mês de abril de 1947, uma comissão constituída por 15 especialistas foi
designada com a finalidade de elaborar um anteprojeto de lei para a educação
nacional. Segundo Saviani (2005), nesse grupo predominava a concepção ligada à
Pedagogia Nova e, para Ghiraldelli (1987), o discurso escolanovista se encaixava
bem no conjunto das políticas trabalhistas de Vargas.
Resgatando-se os últimos anos do governo de Vargas, ou seja, após sua
eleição pelo voto popular, que se estendeu de 1950 a 1953, foram veiculadas as
primeiras iniciativas que permitiram a equivalência entre os cursos profissionais e o
curso secundário, por meio da Lei nº 1.821/53, conhecida como Lei de Equivalência,
que possibilitou aos egressos dos cursos profissionalizantes terem acesso a
qualquer curso superior, não ficando restritos a seguir apenas o curso equivalente à
área do curso profissional, conforme estabeleciam as leis orgânicas.
A oposição ao governo de Vargas foi crescendo paulatinamente, à medida
que o país foi sendo agitado por manifestações de protesto, greves trabalhistas e,
principalmente, pelo conflito desenvolvido entre partidários de Vargas e os ligados à
União Democrática Nacional (UDN), devido ao assassinato de um major ligado a
essa sigla partidária. Setores das Forças Armadas e da sociedade civil se uniram
aos grupos de oposição e exigiram que Vargas renunciasse. Tendo em vista essa
pressão, Vargas acabou suicidando em agosto de 1954, deixando o poder nas mãos
de seu Vice-Presidente, Café Filho, que ficou encarregado de completar o mandato
até o final de 1955.

23 Geralmente, nos textos legais e paralegais, esse profissional é definido em termos de sua
escolaridade, ou seja, é aquele indivíduo que concluiu algum curso de uma especialidade de escola
técnica reconhecida e teve seu diploma registrado na forma da lei. Do ponto de vista das empresas, o
técnico é geralmente definido com base na função que desempenha nos locais onde trabalha,
independentemente de seu grau de escolaridade. Cunha (2005) e Fonseca (1961) definem um
técnico industrial pela sua escolaridade. De acordo com Cunha (2005, p. 112), é o egresso “de escola
técnica industrial reconhecida e tem o seu diploma registrado na forma da lei”.
 50

2.4 De Juscelino ao Golpe Civil-Militar de 1964

Juscelino Kubitschek de Oliveira esteve à frente do governo brasileiro entre os

anos de 1956 e 1961 e imprimiu uma nova relação entre Estado, economia e
desenvolvimento. Nessa perspectiva, foi elaborado o Plano Nacional de
Desenvolvimento, que previa cinco linhas de ação: Energia, transportes,
alimentação, indústria de base e educação. Nesse período, a indústria
automobilística tornou-se o grande ícone da indústria nacional, ocorrendo também
investimentos nas áreas de infraestrutura, especialmente nas de produção de
energia e de transporte. Na educação, os investimentos priorizaram a formação de
profissionais, tendo em vista as metas visadas para promover o desenvolvimento do
país.
Sobre esse período de desenvolvimento industrial, Saviani (1996, p. 137)
afirma: “a industrialização surge, então, como uma bandeira em torno da qual se
unem as diferentes forças sociais. Nessa direção, industrialização e afirmação
nacional se confundiram. Assim, nessa época, industrialismo tornou-se praticamente
sinônimo de nacionalismo”. De um lado, os empresários, interessados na
industrialização, uma vez que seriam beneficiados diretamente por serem os
condutores do processo; e de outro, a classe emergente, que via no processo de
industrialização a concretização de suas aspirações de ascensão social.
A Lei nº 3.552/59, de fevereiro de 1959, no governo Kubitschek, introduziu
uma nova fase para a formação profissional, que contemplou os princípios de
flexibilidade e da descentralização, regulamentada pelo Decreto nº 47.038/59, que
concedeu mais autonomia e descentralização à organização administrativa, a partir
da transferência de poderes do governo federal para os governos estaduais e
municipais.
Essa legislação determinou, também, o aumento das disciplinas gerais nos
currículos dos cursos técnicos, o estabelecimento de um novo regulamento para as
escolas técnicas federais, o aumento da duração do curso técnico industrial de três
para quatro anos e a eliminação do exame de vestibular para ingresso nesses
cursos.
Na realização do 2º Congresso Nacional de Adultos, em 1958, na cidade do
Rio de Janeiro, discutiu-se o papel da educação de jovens e adultos, como
culminância das campanhas iniciadas em 1947. Esse evento inaugurou e se
 51

constituiu como um marco importante do período, caracterizando-se pela

constituição de um locus próprio para a EJA.
Incentivado pelo momento histórico pelo qual passava o país no que se
referia à educação de jovens e adultos, o Decreto nº 47.038/59, de 16 de outubro de
1959, aprovou o regulamento do ensino industrial, que entre outras finalidades,
introduziu, em seu capítulo V, a possibilidade de oferta do ensino técnico noturno. E
fixou sua duração mínima em cinco anos, permitindo que o aluno desse turno
frequentasse o curso escolhido, de forma parcelada, por meio de disciplinas
isoladas, conforme se pode observar nos artigos a seguir:

Art. 20. O currículo, nas diferentes séries dos cursos industriais técnicos,
compreenderá matéria de cultura técnica e matéria de cultura geral.
Parágrafo único. As matérias de cultura técnica incluem a prática em oficina,
obras, laboratórios ou trabalhos de campo.

Art. 21. Os cursos industriais técnicos poderão ser diurnos ou noturnos.

Art. 22. Os cursos industriais técnicos noturnos terão a duração mínima de 5

anos.
Parágrafo único. As matérias ou práticas que exijam aulas diurnas deverão
ser indicadas nos horários dos cursos noturnos.

Art. 23. É facultado ao aluno frequentar o curso técnico noturno

parceladamente, indicando as matérias que deseja cursar em cada ano
letivo.
§ 1º O número de matérias indicadas deverá sempre ser inferior ao
existente em cada série do curso noturno.
§ 2º A escola estabelecerá prioridade para o atendimento das matrículas
nas matérias isoladas, tendo em vista as dependências do ensino de uma
em relação às outras. (BRASIL, 1959, s.p.).

Em 1959, os educadores progressistas ligados ao escolanovismo e

fomentados pelo Jornal “O Estado de São Paulo” desencadearam a Campanha de
Defesa da Escola Pública, sendo divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma
vez Convocados”, que reeditou os princípios do “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova” veiculado em 1932. Sobre esse período histórico, Saviani (2008a,
p. 311), salienta que: “o clima do nacionalismo desenvolvimentista irradiou-se por
toda a sociedade brasileira ao longo da década de 1950 e nos primeiros anos da
década seguinte, penetrando, portanto, também, na educação”.
No início da década de 1960, a sociedade brasileira tornou-se bastante
complexa, em decorrência do desenvolvimento urbano e industrial e de mudanças
ocorridas nas relações de trabalho, no ajustamento e adaptação do trabalhador no
setor da indústria. Constatava-se alto nível de desigualdades sociais, o que motivou
 52

o acirramento dos movimentos de luta por reformas de base, que buscavam

minimizar as grandes diferenças de condições sociais e econômicas existentes entre
as classes sociais.
Com base na Teoria Econômica Keynesiana24 e na política do Estado de
Bem-Estar Social25, a ideologia da Teoria do Capital Humano26 foi amplamente
difundida, alardeando o valor econômico da educação, tornando-se uma referência
no Brasil, sob a forma de uma pedagogia produtivista inspirada nos princípios da
racionalidade, da eficiência e da produtividade.
Em 1961, assumiu o poder o Presidente Jânio da Silva Quadros. A gestão de
Jânio na Presidência da República foi breve, polêmica, durando apenas sete meses,
encerrando-se com sua renúncia em agosto do mesmo ano. Nesse curto período,
Jânio praticou uma política econômica e política externa que desagradou
profundamente os políticos que o apoiavam, setores das Forças Armadas e outros
segmentos político-sociais, principalmente devido à sua maior aproximação com os
países do bloco socialista.
Em meados do ano de 1961, antes da renúncia de Jânio, foi aprovado o
Decreto nº 50.495/ 61, que organizou o funcionamento dos ginásios industriais. Esse
decreto permitia, entre outras questões, que o aluno portador de certificado de
conclusão do 2º ciclo secundário pudesse se matricular na 3ª série dos cursos
técnicos com dispensa de disciplinas de cultura geral, segundo os princípios que
determinavam a flexibilidade e a descentralização.
Em setembro de 1961, após muitas polêmicas e questionamentos, assumiu o
poder João Goulart, Vice-Presidente de Jânio Quadros, que também já fora Ministro
do Trabalho no governo de Getúlio Vargas. Segundo alguns historiadores, Goulart
preteriu os interesses dos grandes proprietários e do empresariado, tendo uma
postura de cunho mais socialista, até que, em 1963, defendeu a realização de
reformas mais radicais, visando promover mais distribuição de renda por meio das

24 A doutrina keynesiana é uma teoria econômica que ganhou destaque no início da década de 1930,
no momento em que o capitalismo vivia uma de suas mais graves crises (crise de 1929). Acreditava-
se que a economia seguiria o caminho do pleno emprego, sendo o desemprego uma situação
temporária que desapareceria, graças às forças do mercado.
25 Esse modelo expandiu-se pela Europa, a partir da década de 1930, no qual o Estado organizou a

política e a economia, encarregando-se, também, da promoção e defesa social.

26 Sua origem está ligada ao surgimento da oferta da disciplina Economia da Educação, nos Estados

Unidos, em meados dos anos 1950, pelo Professor Theodore W. Schultz. Segundo essa concepção,
o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, é um dos mais importantes meios para
a ampliação da produtividade econômica e, portanto, das taxas de lucro do capital.
 53

denominadas “Reformas de Base” (agrária, bancária, fiscal, eleitoral, etc.). A

alegação era de que elas eram indispensáveis para que o sistema industrial
brasileiro pudesse alcançar mais alto patamar de desenvolvimento.
Nesse período histórico, após 13 anos de debates entre os defensores da
escola pública e os da escola particular, foi promulgada a Lei nº 4.024/61, primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) que, entre outras
questões, promoveu a plena equivalência entre o ensino técnico profissional e o
curso secundário, extinguindo legalmente a dualidade estrutural.
Mesmo promovendo avanços, essa legislação não extinguiu o caráter dualista
da educação nacional, pois continuou sendo ofertado ensino sofisticado e
propedêutico ao curso superior para o atendimento das elites e também um ensino
aligeirado, inconsistente, apesar da pressão crescente das massas populares no
sentido de acabar com esse dualismo.
Ao se referir a essa lei, Cunha (2005, p. 137) afirma que: “[...] apesar da
legislação descentralizadora do ensino em geral, o ensino técnico industrial
desenvolveu-se, sob uma marcante direção centralizadora, sem exercer uma
influência significativa sobre o ensino técnico industrial”.
Nessa época, foram instalados em São Paulo os ginásios vocacionais27, a
partir da Lei Estadual nº 6.052/61. Essa Lei propôs, entre outros objetivos, abarcar o
ensino médio, secundário e o industrial orientado tanto para a educação
propedêutica quanto para o trabalho. Tal experiência foi colocada em prática no
estado de São Paulo e, por meio dela, atingiu-se o total de seis unidades/escolas,
sendo uma na capital, que funcionaram em período integral até o ano de 1968.
Pela Portaria DEI 26 BR28, de 7 de março de 1962, o estágio do aluno do
curso técnico industrial deixou de ser uma recomendação e tornou-se obrigatório, na
forma de “exercício satisfatório da profissão”, por período não inferior a um ano, com
assistência e orientação da escola. Assim, “o estágio obrigatório passou a ser
indispensável para a obtenção do diploma, que habilitou e conferiu direitos legais
para o exercício da profissão.” (CUNHA, 2005, p. 127).

27Para mais aprofundamento sobre essa questão, consultar Chiozzini (2003).

28Por meio do Decreto-Lei nº 8.535, de 02 de janeiro de 1946 foram constituídas as diretorias que se
subordinariam imediatamente ao Ministro da Educação e Saúde: Divisões de Ensino Superior, Ensino
Secundário, Ensino Comercial e Ensino Industrial do Departamento Nacional de Educação. Essas
Diretorias tinham por finalidade orientar e fiscalizar a aplicação das leis do ensino sob a jurisdição do
Ministério da Educação e Saúde.
 54

De forma semelhante aos ginásios vocacionais, inspirados nas

“Comprehensive High School” norte-americanas, no ano de 1963 o governo Goulart
procurou estimular os ginásios secundários públicos e particulares a se
transformarem em "ginásios orientados para o trabalho" (GOTs), mediante a
obrigatoriedade de oferecerem instalações específicas e a preparação de
professores para a efetiva inserção, em seus currículos, de atividades vocacionais,
de caráter exploratório e motivador, como artes industriais, técnicas agrícolas,
técnicas comerciais e educação para o lar.
Como medida transitória e emergencial, mas que durou quase duas décadas,
em 1963, pelo Decreto nº 53.324, de 18 de dezembro de 1963, foi criado o Programa
Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI),29 que tinha o objetivo
de atender às necessidades das indústrias por meio de treinamento rápido de seus
funcionários e promoção da expansão do ensino técnico.
De forma mais específica, os objetivos desse programa foram: especializar,
(re)treinar e aperfeiçoar os trabalhadores da indústria; habilitar novos profissionais
para a indústria, preparar pessoal docente, técnico e administrativo para o ensino
industrial, bem como instrutores e encarregados de treinamento de pessoal na
indústria. Para Cunha (2005, p. 11):

[...] o treinamento ministrado pelos convênios PIPMO era executado pelas

instituições existentes de formação profissional, inclusive o SENAI, e pelas
escolas técnicas da rede federal, ele estava voltado para o mero
adestramento imediato dos trabalhadores, realizado numa fração do tempo
empregado por elas e abarcando um conteúdo muito reduzido.

O desenvolvimento dos conteúdos previstos por esse programa deveria ser

realizado pela participação direta das escolas industriais técnicas, das associações
estudantis e de empresas, além das entidades de classes, com financiamento
oriundo dos Fundos Nacionais do Ensino Primário e Médio30 (FNEPM). Foram,

29 As informações sobre o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI)

estão disponíveis em: http://www.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=185386.
30 Conforme o Plano Nacional de Educação, no que se refere aos fundos nacionais de ensino

primário, médio e superior: “como a verba para as despesas do Ministério, exclusivo as dos três
fundos, é de 10% dos recursos destinados à educação, apenas o aparelho de administração,
supervisão e fiscalização e os serviços de cultura devem ser incluídos nestes 10%, devendo correr as
despesas com o Colégio Pedro II, as Escolas Técnicas Industriais, as Escolas Especiais de
Deficientes e outros institutos de ensino federal pelos recursos regulares do Fundo, como integrantes
do sistema federal do ensino” (TEIXEIRA, 1962).
 55

então, extintas, portanto, verbas do fundo público para o atendimento das

necessidades da indústria e do Sistema “S” como um todo31.
A execução desse programa deveria ser realizada pelas próprias empresas
industriais, a partir de cursos intensivos ou regulares ofertados pelas escolas
industriais e técnicas das redes federais de ensino. Segundo dados do governo da
época, mais de 2,6 milhões de trabalhadores concluíram os cursos até a extinção do
programa, pelo Decreto nº 87.795/82, de 11 de novembro de 1982.
De acordo com Machado (1979, p. 43), “a orientação didática dos cursos era
semelhante aos cursos do SENAI, exceto os cursos que tinham um caráter mais
intensivo (cursos acelerados) centrados, sobretudo, na educação de adultos”.
Esse contexto econômico e político, considerado por alguns historiadores
como uma exitosa primeira experiência de regime democrático no Brasil, fez com
que o período compreendido entre o final dos anos 30 e 1964 fosse de extrema
importância para a história do ensino profissional no Brasil. Nesse período, a
economia brasileira foi marcada por profundas transformações, acentuadamente em
relação à substituição das importações, pela produção industrial interna, que
implicou a expansão e consolidação do capitalismo brasileiro, que era dependente,
pois não foi autossustentado.
Com a expansão do capitalismo brasileiro, o ensino profissional teve que
acompanhar a dinâmica do desenvolvimento, marcado pelas novas tecnologias.
Para tanto, o Brasil teve que estabelecer acordos internacionais com o objetivo de
obter assistência financeira, maquinários e, também, orientações técnicas. Iniciava-
se, assim, um período de dependência do capital externo, no sentido de fomentar
seus programas educacionais, os quais priorizavam a abertura de mais caminhos
para a elite, ou seja, o aumento da oferta do ensino secundário e seu
aperfeiçoamento, visando ao ingresso no ensino superior.

31 Esse termo define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o
treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de
terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares.
Integram o Sistema “S” nos dias atuais: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI);
Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Nacional de
Aprendizagem do Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP);
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), Serviço Social do Transporte
(SEST) e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte – (SENAT). Disponível em:
http://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s. Acesso em: nov. 2015.
 56

De forma geral, no período inicial dos anos 60, como decorrência da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) vigente, foram observadas várias tentativas e experiências
no sentido de formar o estudante para o trabalho, buscando-se aproximar esse tipo
de formação do ensino ofertado nos ginásios. Como exemplo dessa iniciativa,
devem ser citados o Ginásio Moderno, os Ginásios Pluricurriculares, os Ginásios
Orientados para o Trabalho e a criação do Programa Intensivo de Preparação de
Mão de Obra Industrial (PIPMOI).

2.5 Do regime militar à abertura política em 1985

No início de 1964 os Ministros do Exército, Marinha e Aeronáutica tomaram o

poder, depondo João Goulart por meio de um golpe de Estado orquestrado pela
aliança entre os referidos ministérios, a elite política e social e o governo dos
Estados Unidos da América. A partir de então, iniciou-se um processo de cassação
de mandatos dos políticos da oposição, com a instauração do Ato Institucional
número 1 (AI-1), que se tornou a pedra de toque do regime militar então instaurado,
marcado pelo arbítrio, pela violência e violação dos direitos humanos.
Em linhas gerais, esse período histórico teve suas raízes no processo de
declínio do populismo, com a renúncia de Jânio Quadros e a posse de seu Vice-
Presidente João Goulart, em 1961, homem que, segundo os políticos e militares
hegemônicos nessa época, tinha convicções de esquerda.
Após 1964, os atos institucionais e complementares32 estabelecidos pelo
regime então instaurado feriram os princípios da Carta Magna de 1946, assim como
a Lei Orgânica do Ensino Industrial. O Estado, então, a partir do Golpe Militar de
1964, protagonizou um regime de exceção, procurando, na área econômica,
promover o desenvolvimento do país de uma forma não autossustentada.
O Congresso Nacional ratificou, então, a escolha do Presidente militar
Humberto de Alencar Castello Branco, encarregado de liderar a repressão político-
ideológica e conduzir o processo de modernização, salvaguardando as tradições,
restaurando a autoridade de forma a “manter a ordem e preservar as instituições”,

32 Segundo Ramos (1995), no período de 1961 a 1964, o Brasil passou por uma crise política e
econômica que teve suas raízes nas heranças deixadas por Juscelino Kubitschek (os efeitos
financeiros gerados por uma inflação reprimida, aliada a problemas de pagamento), na renúncia de
Jânio Quadros e na tentativa de João Goulart de ressuscitar o populismo. Esse desequilíbrio tornou-
se insustentável para o sistema capitalista e a solução desembocou no Golpe Civil-Militar de 1964.
 57

instaurando a “ruptura” com o modelo anterior e visando ajustar a ideologia política

ao modelo econômico, segundo as premissas de uma cartilha modernizadora.
Ao comentar essa situação, Saviani (1996) considera que essa ruptura mais
ampla é questionável, uma vez que:

[...] a ruptura ocorreu no nível político; não, porém no nível socioeconômico.

Ao contrário; a ruptura política foi necessária para preservar a ordem
socioeconômica, uma vez que a persistência dos grupos que até então
controlavam o poder político formal tendia a uma ruptura no plano
socioeconômico. (SAVIANI, 1996, p. 157).

Resulta daí que, se houve a manutenção da ordem socioeconômica, pode-se

compreender que, apesar dos novos tons no direcionamento dos discursos, no
campo educacional houve uma continuidade relativa, tanto no ordenamento legal –
com a manutenção da Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que foi modificada literalmente, principalmente quanto ao ensino de 2º
grau – quanto nas políticas do governo, mantendo fortes aproximações com o
período político anterior. Ou seja, ajustou-se a ideologia política ao modelo
econômico.
Considerava-se que, no sistema educacional, seria necessária uma ruptura
política, pois “os verdadeiros problemas educacionais permaneceram intocados,
mantendo seu caráter de aparelho reprodutor das relações sociais vigentes”
(SAVIANI, 1996, p. 158). O governo militar não procurou criar uma nova LDB, mas a
adequou ao objetivo de atrelar a educação ao sistema produtivo e ao mercado.
Essa conjuntura política marcada por contradições e questionamentos passou
a ser conduzida para promover a internacionalização do capital, agora com um
discurso de modernização33, que se constituiu como o centro da crise política
brasileira. Para Saviani (2005), a ênfase no desenvolvimento econômico do país,
como pressuposto para o desenvolvimento societário, produziu uma inversão do
papel do ensino público, colocando a escola sob os desígnios do mercado de
trabalho. Dessa forma, a concepção produtivista passou a moldar o ensino
brasileiro, embasado na pedagogia tecnicista.34

33 O princípio de modernização, um dos determinantes sociais dos anos 60, sendo historicamente
constituído, foi introduzido no pós-guerra, para caracterizar as transformações políticas, econômicas
e sociais de processos de transição.
34 De acordo com Oliveira (1993, p.108), essa teoria desenvolveu-se nos Estados Unidos, na década

de 60, e teve, como principal objetivo fazer com que a escola assumisse o modelo empresarial e se
 58

Nesse sentido, foram firmados acordos que passaram a orientar a educação

brasileira para custear e manter programas, entre eles o PIPMOI e os colégios
orientados para o trabalho. Em 1965, o governo, por intermédio do Ministério da
Educação e Cultura (MEC)35, firmou convênio com a Agência Norte-americana de
Desenvolvimento Internacional (USAID) para, junto com os técnicos brasileiros,
formarem uma Equipe de Planejamento do Ensino Médio (EPEM), que prestaria
assessoria na formulação de planos para o ensino médio.
Em 1966, por meio do Ato Institucional nº 4, de 1966, foi constituído um grupo
de trabalho formado por pessoas sintonizadas com a ideologia então priorizada,
para elaborar uma nova Constituição Federal.
A Constituição, outorgada em 1967, ampliou as atribuições do Poder
Executivo, fragilizando o princípio federativo, reduziu a autonomia política dos
estados e dos municípios e consolidou a direção autoritária privilegiada pelo regime
militar. A respeito dessa Carta Magna, Cury (2007, p. 837) esclarece que foi uma
“[...] Constituição adaptada ao modelo político autoritário e ao modelo econômico
concentrador de renda”.
Essa Constituição ampliou o apoio à iniciativa privada na educação, pois em
seu Artigo 168 - §2º dispôs que “respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à
iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes
Públicos, inclusive com bolsas de estudo.” (BRASIL, 1967, s.p.).
Desde 1967 encontrava-se elaborado o plano para a construção de 276
GOTs em quatro estados - Rio Grande do Sul, Bahia, Minas Gerais e Espírito Santo
- e de um ginásio modelo nas capitais dos 18 estados e do Distrito Federal. Para
planejar, executar e supervisionar sua execução foi promulgado o Decreto nº
63.914/68, de 26 de dezembro de 1968, que divulgou o Programa de Expansão e
Melhoria do Ensino Médio (PREMEM), que passou a se responsabilizar, sobretudo,
pelo treinamento e aperfeiçoamento de professores para as disciplinas vocacionais.
A Constituição de 1967 levou a Presidência da República a veicular, por meio
do Decreto nº 60.462/67, a Comissão Especial para Execução do Plano de

inserisse nos padrões de racionalização e produtividade capitalista. Como pressupostos teóricos

dessa concepção, destacam-se, principalmente, o positivismo e o behaviorismo.
35 Em julho de 1953 o então Ministério da Educação e Saúde passou a ser denominado de Ministério

da Educação e Cultura (MEC).

 59

Melhoramento e Expansão do Ensino Técnico e Industrial36 (CEPETI), que

objetivava conferir ao MEC a responsabilidade de elaborar um contrato a ser firmado
entre o Brasil e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). O objetivo desse
contrato foi promover o melhoramento e a expansão do ensino mediante a
realização de obras, fornecimento de equipamentos e assistência técnica às escolas
técnicas federais, às escolas técnicas estaduais, aos centros pedagógicos
estaduais, às escolas do SENAI e às escolas técnicas particulares, integrantes do
referido Programa de Expansão. Essa comissão tornou-se responsável pela
administração dos recursos do empréstimo junto ao BID e pela supervisão e controle
da execução dos projetos das escolas e centros.
Após 22 anos de discussão desde o estabelecimento e autorização de
registro e reconhecimento pelo Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura, em
1946, de cerca de 30 mil técnicos formados desde a Lei Orgânica do Ensino
Técnico, foi regulamentado o exercício da profissão de técnico industrial de nível
médio. A Lei nº 5.524/68 dispôs sobre o exercício da profissão de técnico industrial
de nível médio, especificando:

Art. 1º – É livre o exercício da profissão de técnico industrial de nível médio,

observadas as condições de capacidade estabelecidas nesta lei.

Art. 2º – A atividade profissional do técnico industrial de nível médio efetiva-

se no seguinte campo de realizações:
I – conduzir a execução técnica dos trabalhos de sua especialidade;
II – prestar assistência técnica no estudo e desenvolvimento de projetos e
pesquisas tecnológicas;
III – orientar e coordenar a execução dos serviços de manutenção de
equipamentos e instalações;
IV – dar assistência técnica na compra, venda e utilização de produtos e
equipamentos especializados;
V – responsabilizar-se pela elaboração e execução de projetos, compatíveis
com a respectiva formação profissional. (BRASIL, 1968, s.p.).

Essa lei definiu as atribuições do técnico industrial de nível médio,

beneficiando os diplomados, resguardando uma fatia do mercado e fazendo crescer
o interesse pelos cursos técnicos. Sobre a importância da reserva de espaço para os
técnicos no mercado de trabalho, destaca-se que: “o ponto mais importante dessa lei
é sua tentativa de tornar obrigatória a escolaridade específica para o desempenho
de funções do técnico industrial.” (CUNHA, 2005, p. 118).
36 Decreto nº 50.809 de 13/3/67 - criou o Grupo de Trabalho de Expansão do Ensino Industrial,
juntamente com o Decreto nº 60.462/67, de mesma data, que criou a Comissão Especial para
Execução do Plano de Melhoramentos e Expansão do Ensino Técnico Industrial.
 60

Esse ensino técnico, embora proporcionasse acesso ao mercado de trabalho

para os sujeitos das classes menos favorecidas, não possibilitava, geralmente,
ascensão social. Era evidente que a política educacional da época privilegiava os
interesses das elites voltadas para o acesso ao ensino superior e,
consequentemente, as vagas eram restritas, tendo em vista a grande demanda.
Então, os estudantes reivindicaram o aumento dessas vagas a partir de várias
manifestações, reprimidas violentamente. Nesse cenário foi elaborado o Projeto de
Reforma Universitária.
A Lei nº 5.540/68, “Lei da Reforma Universitária”37, fixou as normas de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com o ensino
médio. Entre suas disposições devem ser destacadas: a unificação do vestibular,
que passou a ser classificatório; a aglutinação das faculdades em universidades; a
criação do sistema de créditos, que permitiu a matrícula por disciplinas; a extinção
da cátedra; e a instauração da tríade “ensino, pesquisa e extensão”.
Destaca-se que a seletividade foi mantida, fortalecendo a dualidade do
ensino, pela qual a elite bem preparada ocupou as vagas nas melhores
universidades e nos melhores cursos, forçando os demais estudantes para o ensino
privado, o que levou a educação a ser um grande negócio. Para Romanelli (2000, p.
222), o projeto que deu origem à referida lei “tinha por objetivos a eficiência,
modernização e flexibilidade administrativa da universidade brasileira, tendo em
vista a formação de recursos de alto nível para o desenvolvimento do país”.
Outra legislação, referente ao ensino superior, causou impacto na formação
profissional e se consubstanciou no Decreto-Lei nº 547/69. Esse decreto-lei
regulamentou a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores,
de curta duração, ministrados nas escolas técnicas e destinados a proporcionar
formação profissional básica, de nível superior, que eram demandados
considerando-se as necessidades e as características dos mercados de trabalho
regional e nacional.
Esse decreto foi justificado pela necessidade de atender mais eficientemente
à indústria, diante da carência de engenheiros formados. Esses cursos davam
ênfase aos conteúdos profissionalizantes, sendo que seus currículos contemplavam,

37De acordo com Fávero (1991), a “Lei da Reforma Universitária” foi baseada nos estudos do
Relatório Atcon redigido por Rudolph Atcon (teórico norte-americano) e no Relatório Meira Matos,
Coronel da Escola Superior de Guerra, que foi aprovada de cima para baixo pelo Governo Militar.
 61

principalmente, as exigências do setor automobilístico e conferia aos concluintes o

título de Engenheiros de Operação ou Tecnológicos.
Para alguns autores, esses cursos de curta duração posicionavam-se no nível
intermediário entre o nível médio e o nível superior, priorizando uma formação
voltada predominantemente para a prática e não para a pesquisa e,
consequentemente, não conferiam embasamento teórico consistente.
Ressalta-se que esses cursos superiores curtos receberam várias críticas por
parte dos próprios Conselhos Federais e Estaduais de Engenharia, que resistiram
muito para reconhecer seus concluintes como engenheiros, ocorrendo, assim, uma
disputa de interesses contraditórios a favor ou contra, sua manutenção, modificação
ou extinção.
Dessa forma, o termo educação tecnológica começou a ser usado para
identificar o curso de tecnólogo ofertado pelo Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza, do estado de São Paulo (CEETPS) e, a partir de 1972,
foram expandidos por todo o país como projeto do governo federal. Mais tarde, o
então Conselho Federal de Educação (CFE), a partir dessas experiências, iniciou
uma série de estudos e emitiu vários pareceres, consagrando, definitivamente, o
termo educação tecnológica.
Ainda em 1969, o governo militar emitiu a Emenda Constitucional nº 138, que
objetivava alterar a Constituição de 1967, principalmente no tocante à vinculação de
impostos aplicados na educação, estabelecendo a obrigatoriedade da aplicação de
20% por parte dos municípios e desobrigando o governo federal da vinculação
orçamentária.
Sobre o financiamento da educação, essa ementa constitucional liberou “da
imposição constitucional o investimento em educação por parte do MEC, que
chegou a aproximadamente um terço do mínimo fixado pela Constituição de 1946 e
ratificado pela LDBEN de 1961.” (SAVIANI, 2008b, p. 299).
Em decorrência dessa emenda da Lei nº 5.540/68 e do Decreto-Lei nº 547 de
196939, foi privilegiada uma política educacional de incentivo à expansão do ensino

38 Editou novo texto constitucional, que acirrou a violência militar e alterou drasticamente a
Constituição de 1967. Essa emenda foi editada em 17 de outubro de 1969 e se caracterizou pela
institucionalização dos Atos Institucionais que provocaram grande endurecimento jurídico e político-
ideológico.
39 Autorizou o funcionamento e organização dos cursos superiores de curta duração, os quais se

constituíram em decorrência dos estudos realizados por força de convênios internacionais de

 62

superior por parte da iniciativa privada. De acordo com Saviani (2008b), entre 1968 e
1976 o número de instituições públicas de ensino superior passou de 129 para 222,
sendo que as instituições privadas saltaram de 243 para 663.
Reitera-se que, nessa época, predominava no Brasil a pedagogia tecnicista,
formulada nos Estados Unidos na segunda metade dos anos 50 e implantada no
Brasil e em toda a América Latina após os sucessivos golpes de Estado impetrados
nessa região. Essa pedagogia encontrava sustentação no modelo capitalista
adotado, fazendo parte de uma peça desse mecanismo sistêmico, com o objetivo de
formar indivíduos aptos para atender à demanda industrial e tecnológica do mercado
de trabalho.
No período compreendido entre a Lei nº 4.024/61, de 1961, e o ano de 1971,
foram desenvolvidos cinco tipos de experiências relativas à formação técnica: o
Ginásio Vocacional (1961), o Ginásio Moderno (1962), os Ginásios Únicos e
Pluricurriculares (1963), o Ginásio Orientado para o Trabalho (1963) e o Ginásio
Polivalente (1971).
De acordo com Pedrosa e Bittencourt (2015), embora com nomes diferentes,
todos esses modelos mantinham a mesma organização curricular e o objetivo de
formar “cidadãos treináveis”, numa tentativa de americanização da escola brasileira
por meio de uma estrutura inspirada no pragmatismo de Dewey. Assim, constituíam-
se as primeiras iniciativas concretas para promover o projeto de integração entre o
ensino secundário propedêutico e a formação profissional.
Considera-se que a implantação desses ginásios levou à formulação da Lei nº
5.692/71, que integrou completamente o ensino técnico ao sistema de ensino,
estabelecendo a equivalência plena entre ambos (BRASIL, 1971). Tornou-se
obrigatório, no nível de 2º grau, que os alunos se tornassem técnicos ou auxiliares
técnicos.
Assim, configurou-se o caráter terminal do 2º grau, à medida que se
proporcionava aos concluintes do ensino médio uma habilitação, com o propósito de
capacitar profissionais para ingressarem no mundo do trabalho. A denominada
profissionalização compulsória alterou a LDBEN de 1961, no sentido de vincular o
sistema educacional da nação ao modelo econômico dependente, notadamente do

cooperação técnica, conhecidos como “acordo MEC/USAID”, sendo os primeiros cursos destinados à
área de Engenharia de Operação, ministrados pelas Escolas Técnicas Federais.
 63

capital norte-americano. As vagas, matrículas e o número de cursos aumentaram

expressivamente no âmbito das escolas técnicas federais.
Objetivava-se que o ensino de 2º grau tivesse como princípio o caráter de
terminalidade, represando, assim, o desejo de se buscar um diploma em nível
superior, embora os egressos do ensino profissional buscassem, cada vez mais
intensamente, os cursos superiores em sua área de formação ou em outra. Para
Cunha (1980) e Oliveira (2013), a profissionalização do ensino médio constituiu uma
resposta educacional a um problema social, cujo objetivo era atenuar ou conter a
demanda por vagas nos cursos superiores.
Para Saviani (2008b), priorizava-se, com plena clareza, a concepção
produtivista40, pois se objetivava assegurar o máximo de resultados com o mínimo
de dispêndio financeiro. Segundo o autor, essa concepção produtivista orientou a
educação nacional nas décadas de 60, 70, 80 e parte de 90, pois o país tinha como
intuito participar da economia mundial e, assim, cabia-lhe preparar os recursos
humanos para o mercado de trabalho demandado pelo setor produtivo. Para Cunha
(2005, p. 181), a profissionalização compulsória promovida pela Lei nº 5.692/71 se
constituiu na “mais ambiciosa política educacional de toda história do Brasil”.
Contudo, apesar da perspectiva de se formar, compulsoriamente, técnicos e
auxiliares de técnicos tendo como justificativa a necessidade de atender aos
requisitos da modernização, sua implementação foi inviabilizada por dificuldades de
diversas ordens, entre as quais a carência de infraestrutura adequada, a baixa
qualificação dos recursos humanos, a escassez de materiais e os parcos recursos
financeiros.
É nessa década de 1970 e início dos anos 80 que aumentou
consideravelmente o número de matrículas de alunos no ensino comum noturno,
principalmente no nível do 2° grau, fato que coincidiu com o aumento do número de
jovens inseridos na População Economicamente Ativa (PEA). Foi então nessa época
que houve aumento do número de escolas noturnas destinadas notadamente aos
trabalhadores brasileiros e mantendo seu caráter emergencial.
No final do ano de 1975, foi aprovada a Lei nº 6.297/75, que dispôs sobre a
dedução do imposto para as empresas que investissem em projetos de formação

40 De acordo com Saviani (2005; 2008a), essa concepção começou a se manifestar no Brasil, na
passagem dos anos de 1950 para 1960, estando presente nos debates que se travaram na
tramitação da primeira LDB. Postulava que a educação seria um bem de produção e não, apenas, um
bem de consumo. Assim, ela teria importância decisiva, no processo de desenvolvimento econômico.
 64

profissional. As empresas passaram, assim, a ter liberdade para elaborar projetos de

formação profissional visando às suas necessidades específicas de força laboral, em
todos os níveis, inclusive no superior. Posteriormente, porém, esses benefícios
fiscais foram suspensos pelo Presidente Collor de Mello, no ano de 1990.
No dia 1º de abril de 1976 foi aprovado o Decreto nº 77.362/76, pelo
Presidente Ernesto Geisel, que instituiu, no âmbito do Ministério do Trabalho, o
Sistema Nacional de Formação de Mão de Obra (SNFMO), que se constituiu como
organismo coordenador e supervisor das atividades de formação profissional no
Brasil. Esse Decreto regulamentou a Lei nº 6.297/75, criando, sob a jurisdição do
Ministério do Trabalho, o Sistema Nacional da Formação Profissional (SNFP) 41,
como “Organismo coordenador e supervisor das atividades de formação
profissional”. Como órgão central desse organismo estava o Conselho Federal de
Mão de Obra (CFMO), responsável por “estabelecer normas e diretrizes sobre a
política nacional de formação profissional”, do qual participavam, como membros
natos, o SENAI e o SENAC.
No dia 5 de dezembro de 1977 foi criado o Programa de Apoio ao
Desenvolvimento de Mão de Obra (PRODEMO), pelo Decreto nº 80.930/77. Esse
programa foi implementado em caráter transitório para operacionalizar o contrato
celebrado entre o governo da União por meio do Ministério do Trabalho (MT) e o
Banco Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). É importante
enfatizar que “o BIRD forneceu o maior financiamento concedido para a área social
no Brasil, no valor de 32 milhões de dólares.” (ANDRADE apud MACHADO, 1979, p.
57).
Em 1978, a Lei nº 6.545/78, sancionada pelo Presidente Ernesto Geisel no dia
30 de junho, dispôs sobre a transformação de três Escolas Técnicas Federais –
Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro – em CEFETs, atendendo aos propósitos da
Reforma Universitária de 1968. Depois de 11 anos foi também transformada em
CEFET a Escola Técnica do Maranhão, pela Lei nº 7.863, de 21 de outubro de 1989;
e em 1993, o CEFET da Bahia, com a Lei nº 8.711, de 28 de setembro de 1993. Em
1994, todas as escolas técnicas federais foram transformadas em CEFETs pela Lei
nº 8.948/94, que ficou conhecida como “Lei da Cefetização”, pelo então Presidente

41 Segundo o art. 29: “O Sistema Nacional de Formação Profissional constitui-se no conjunto de

órgãos, do setor público ou privado, destinados a proporcionar oportunidades de formação,
qualificação, aperfeiçoamento, especialização e treinamento profissional ao trabalhador em todos os
níveis, com vistas à sua mais efetiva participação, no processo de desenvolvimento nacional”.
 65

Itamar Franco. Instituía-se, assim, com essa Lei o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica (SNET).
Sobre o processo de cefetização, Cunha (1997) ressalta que o fracasso
escolar da educação profissional compulsória, no nível do 2º grau, levou à
reformulação do ensino superior, o que resultou na transformação das escolas
técnicas em CEFETs. Essa política educacional relacionada ao modelo econômico
de capitalismo dependente visava oferecer uma formação considerada de “nível
superior”, a fim de diminuir as pressões populares por vagas nas universidades,
assim como fornecer mão de obra capacitada para o desenvolvimento do capital.
É importante destacar que os cinco CEFETs mais antigos, desde sua
constituição, estabeleceram relações institucionais com o Ministério da Educação,
tanto no âmbito da Secretaria da Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), quanto
no âmbito da Secretaria de Educação Superior (SESU), devido às suas
características específicas de atuação nesses dois níveis educacionais.
Em 21 de junho de 1982, ainda sob o governo militar, foi sancionado o
Decreto nº 87.310/82, que regulamentou os objetivos dos CEFETs, que haviam sido
criados em 1978. Entre outras determinações, ele estabeleceu, pelo artigo 3º, as
principais funções desses Centros:

I - integração do ensino técnico de 2º grau com o Ensino Superior;

II - ensino superior como continuidade do ensino técnico de 2º grau,
diferenciado do sistema de ensino universitário;
III - acentuação na formação especializada, levando-se em consideração
tendências do mercado de trabalho e do desenvolvimento;
IV - atuação exclusiva na área tecnológica;
V - formação de professores e especialistas para as disciplinas
especializadas do ensino técnico de 2º grau;
VI - realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços;
VII - estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus
objetivos. (BRASIL, 1982, s.p.).

Depois de 17 anos da publicação das atribuições do técnico industrial de nível

médio pela Lei nº 5.524/68, o governo publicou o Decreto nº 90.922/85, dispondo
sobre regulamentação do exercício desse profissional:

Art 3º Os técnicos industriais e técnicos agrícolas de 2º grau, observado o

disposto nos arts. 4º e 5º, poderão:
I - conduzir a execução técnica dos trabalhos de sua especialidade;
II - prestar assistência técnica no estudo e desenvolvimento de projetos e
pesquisas tecnológicas;
 66

Ill - orientar e coordenar a execução dos serviços de manutenção de

equipamentos e instalações;
IV - dar assistência técnica na compra, venda e utilização de produtos e
equipamentos especializados;
V - responsabilizar-se pela elaboração e execução de projetos compatíveis
com a respectiva formação profissional.

Art 4º As atribuições dos técnicos industriais de 2º grau, em suas diversas

modalidades, para efeito do exercício profissional e de sua fiscalização,
respeitados os limites de sua formação, consistem em:
I - executar e conduzir a execução técnica de trabalhos profissionais, bem
como orientar e coordenar equipes de execução de instalações, montagens,
operação, reparos ou manutenção;
II - prestar assistência técnica e assessoria no estudo de viabilidade e
desenvolvimento de projetos e pesquisas tecnológicas ou nos trabalhos de
vistoria, perícia, avaliação, arbitramento e consultoria, exercendo, dentre
outras, as seguintes atividades:
1. coleta de dados de natureza técnica;
2. desenho de detalhes e da representação gráfica de cálculos;
3. elaboração de orçamento de materiais e equipamentos, instalações e
mão de obra;
4. detalhamento de programas de trabalho, observando normas técnicas e
de segurança;
5. aplicação de normas técnicas concernentes aos respectivos processos
de trabalho;
6. execução de ensaios de rotina, registrando observações relativas ao
controle de qualidade dos materiais, peças e conjuntos;
7. regulagem de máquinas, aparelhos e instrumentos técnicos.
III - executar, fiscalizar, orientar e coordenar diretamente serviços de
manutenção e reparo de equipamentos, instalações e arquivos técnicos
específicos, bem como conduzir e treinar as respectivas equipes;
IV - dar assistência técnica na compra, venda e utilização de equipamentos
e materiais especializados, assessorando, padronizando, mensurando e
orçando;
V - responsabilizar-se pela elaboração e execução de projetos compatíveis
com a respectiva formação profissional;
VI - ministrar disciplinas técnicas de sua especialidade, constantes dos
currículos do ensino de 1º e 2º graus, desde que possuam formação
específica, incluída a pedagógica, para o exercício do magistério, nesses
dois níveis de ensino. (BRASIL, 1985, s.p.).

De 1974 a 1980, o Brasil foi reconhecido como uma potência mundial

emergente. O Estado procurava modernizar sua economia e transformar a
sociedade em um polo capitalista.
Ao final dos anos 70, a explosão das taxas de juros internacionais levou à
depressão da economia mundial, ocasionando o arrefecimento do crescimento e o
aumento do desemprego. Nesse contexto foram criticados o modelo econômico e a
Teoria do Capital Humano, na qual o primeiro se embasava.
Assim, Machado (1989) afirma que os funcionalistas e teóricos do Capital
Humano passaram a receber críticas, algumas delas relacionadas à sua
fundamentação, que enfatiza o limite do poder do indivíduo na constituição de seu
 67

capital cultural, sem levar em consideração o imperialismo, a exploração da mais-

valia, a concentração e centralização do capital.
Então, passou-se à difusão das teorias crítico-reprodutivistas42, que
explicaram o funcionamento da escola, sobretudo do ensino profissionalizante, pelo
seu caráter reprodutivista. Dessa forma, como afirmam Ciavatta e Ramos (2012, p.
18):

[...] tendo como base teórica a crítica à economia política, a educação da

classe trabalhadora no Brasil tem sido estudada especialmente sob o
enfoque econômico-político. O conhecimento escolar era um tema mais
afeto aos campos da didática e do currículo. [...] a difusão das teorias
crítico-reprodutivistas da educação na década de 1970 deixou poucas
margens para que se propusesse uma nova maneira de lidar com a escola.

A partir do final de 1978, quando foi revogado o Ato Institucional nº 5 43, o mais
radical da legislação de exceção exarada do regime militar, os ventos da abertura
política começaram a soprar com mais força. Os militares enfrentaram dificuldades
para recuperar a economia do país e, dessa forma, os índices de inflação eram
muito altos e, consequentemente, a sociedade civil acirrou a pressão sobre o
governo para que os militares deixassem o poder.
Observou-se, nesse período, expressivo crescimento na concentração de
renda, impedindo que a maior parte da população pudesse usufruir do chamado
“milagre econômico”44, justificado com a máxima de que “era preciso fazer o bolo
crescer para depois reparti-lo”.
No ano de 1982 foi necessário criar uma nova lei para a educação nacional, a
fim de revisar a que vigorava até então. E assim a Lei nº 7.044/82 substituiu a Lei
5.692/71, tornando facultativo o 2º grau profissionalizante, sendo permitido às
escolas apenas preparar para o trabalho ou ensejar habilitação profissional, a critério

42 Libâneo (1994) e Saviani (2008a) concordam em classificar as teorias da educação em dois grupos
distintos: de um lado, as teorias de cunho conservador e liberal, não críticas, e de outro as teorias de
cunho progressista ou críticas. As teorias críticas ou contra-hegemônicas são assim denominadas
porque concebem a sociedade como marcada pela divisão de classes antagônicas, que interagem
conflitantemente nas condições de produção da vida material. Portanto, essas teorias são
consideradas críticas por compreenderem a educação não como fenômeno que se autodetermina,
mas remetendo-a a estruturas socioeconômicas mais amplas. As teorias não críticas são assim
denominadas porque concebem a sociedade como harmoniosa, que vincula a educação ao
desenvolvimento econômico: educação e renda; educação e mobilidade social.
43 Veiculado em 13 de dezembro de 1968, durante o governo do General Costa e Silva, foi a

expressão mais acabada da ditadura militar brasileira (1964-1985). Vigorou até dezembro de 1978 e
produziu um elenco de ações arbitrárias, de efeitos duradouros.
44 Denominação dada ao período de excepcional crescimento econômico ocorrido durante o regime

militar no Brasil.
 68

das instituições de ensino. Dessa forma, as escolas de 2º grau voltaram a oferecer o

ensino propedêutico ao ensino superior.
As políticas de desenvolvimento, nesse período, foram condicionadas às
exigências dos organismos financeiros internacionais e, quase exclusivamente, as
medidas intervencionistas estatais se direcionaram para o controle da inflação.

2.6 Da Nova República ao fim do século XX

Em 1985, o Brasil passou a “respirar os ares de uma lenta transição” para a

redemocratização, visando ao término do regime militar, iniciando-se a chamada
“Nova República”45. Contudo, no campo econômico, os problemas continuavam,
sobretudo, devido à inflação que avançava em ritmo alarmante. De acordo com
Oliveira (1993, p. 114), “o poder militar não foi extinto, pelo contrário, planejou sua
continuidade”.
Geisel (1974-1979) e Figueiredo (1979-1985) perceberam que o governo
militar de arbítrio estava chegando ao seu limite e a imagem pública dos militares,
como honestos e competentes, começou a ser amplamente questionada. Assim, a
década de 80 foi denominada de “década perdida” para a economia brasileira; em
contrapartida, nessa década o país viveu um intenso processo de redemocratização.
Nesse mesmo período histórico a economia mundial começou a vivenciar um
processo profundo de “integração”, denominada “globalização” 46. Em linhas gerais,
esse termo designa o fim das economias nacionais e a integração cada vez maior
dos mercados, dos meios de comunicação e dos transportes, que passaram a ter
um uso crescente, principalmente, nos aspectos comerciais, de transações
financeiras, movimentos de capital e disseminação do conhecimento, “trazendo,
como consequência, o desemprego, o subemprego estrutural e a precarização da
vida de milhões de seres humanos.” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 83).
Três anos após o início da Nova República, foi elaborada a Constituição de
1988, denominada “Constituição Cidadã”, por ter dado principal destaque aos
aspectos que garantiriam o acesso à cidadania e o direito à educação. Como

45 Denominação do período imediatamente posterior ao regime militar, iniciado com o fim do mandato
do Presidente General João Batista de Oliveira Figueiredo.
46 Não é objetivo deste texto discutir a origem da globalização e suas consequências, interessando,

apenas, o processo internacional de integração econômica, social, cultural e política dos países, no
final do século XX e início do século XXI que, de certa forma, interferiu nas políticas para a educação
profissional no Brasil.
 69

afirmou Florestan Fernandes, o texto constitucional aprovado não alterou

significativamente o “status quo” no campo educacional.
Nessa Carta Magna, em seu Artigo 205, a educação profissional não é tratada
de maneira específica, constando que:

[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, s.p.).

Nessa Constituição, no artigo 208, está disposto que o Estado deveria

garantir, entre outras questões, a oferta do ensino noturno regular, adequado às
condições do educando. Tendo em vista a garantia da cidadania, considera-se que
esse artigo atende às especificidades do trabalhador-aluno, no sentido de promover
a adequação do ensino comum para possibilitar a compatibilização entre o trabalho
e a frequência à escola de adolescentes e jovens economicamente desfavorecidos.
Essa questão será discutida de forma mais detalhada no decorrer deste estudo.
A década de 80 foi significativa para o cenário da educação brasileira, pois
nela ocorreu grande mobilização de educadores, reivindicando mais participação
nas decisões sobre os rumos a serem seguidos pelas políticas educacionais. Nesse
cenário foram propagadas as teorias pedagógicas críticas, que consideram a escola
um espaço de lutas de classes, conforme os princípios da pedagogia histórico-
crítica, ou pedagogia crítico-social dos conteúdos (GHIRALDELLI, 1987). Frigotto e
Ciavatta compararam o início da década de 1980 com o início dos anos 1990,
explicando que:

[...] se o início da década de 80 foi marcado pelo tema da democracia, o da

década de 90 é demarcado pela ideia de globalização, livre mercado,
competitividade, reestruturação produtiva e reengenharia e “revolução
tecnológica”. Um decálogo de noções de ampla vulgata ideológica em
busca do “consenso neoliberal”. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 43).

Essa guinada político-econômica ocorrida em 1990 pode ser verificada em

dois documentos que causaram grande impacto na educação brasileira: a
Declaração Mundial de Educação para Todos, de Jomtien (UNITED NATIONS
EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION – UNESCO) de
1990, e a Declaração de Nova Delhi do ano de 1993. Nesta última, deve-se grifar em
seu conteúdo o termo “sob o prisma de ajustes estruturais”, isto é, os países
 70

signatários assumiram compromisso com as agências multilaterais, com destaque

para as mudanças de ordem econômico-financeira.
Essas conferências, que tiveram como copatrocinador, além da UNESCO e
da Agência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Banco Mundial,
ganharam destaque ao priorizarem o ensino fundamental em detrimento dos demais
níveis de ensino, a defesa da relativização do dever do Estado para com a
educação, partindo da premissa de que a tarefa de assegurar a educação é de todos
os setores da sociedade.
Esse compromisso, juntamente com medidas impostas pelo Consenso de
Washington47, assumido pelo Brasil influenciou as mudanças ocorridas na educação
brasileira nos anos 90. Fiori (1995) assim explica esse consenso:

A ilustrativa figura de linguagem (Consenso de Washington, matriz do Plano

Real e de tantos outros em nível planetário a orientar não só a economia,
mas, sobretudo, as mudanças sociais e as reformas institucionais
brasileiras), hoje de domínio público internacional, refere-se a um plano
único de ajustamento das economias periféricas, chancelado pelo FMI
[Fundo Monetário Internacional] e pelo BIRD em mais de 60 países de todo
o mundo, configurando uma estratégia de homogeneização das políticas
econômicas nacionais. (FIORI, 1995, p. 234).

Em 15 de março de 1990, a união de forças do capital interno e externo

viabilizou a assunção ao poder de Fernando Collor de Mello, que inviabilizou a
vitória de Luiz Inácio da Silva. Collor assumiu, de forma explícita, o compromisso de
colocar o país na era da modernidade, estabelecendo um Programa de
Reconstrução Nacional, em consonância com as diretrizes do Consenso de
Washington.
Em 12 de abril de 1990, como um dos seus primeiros atos, o Presidente
Collor promulgou a Lei nº 8.028/90, dispondo sobre a (re)organização da
Presidência da República e dos Ministérios e deu outras providências. Com essa lei,
o Ministério da Educação reorganizou sua estrutura interna, dando ênfase à
Educação Tecnológica, criando a Secretaria Nacional de Educação Tecnológica
(SENETE), que tinha, entre outras, as atribuições de estabelecer os fundamentos

47 O Consenso de Washington constituiu-se de um conjunto de medidas - que se compõem de 10

regras básicas, formulado em novembro de 1989 por economistas de instituições financeiras situadas
em Washington D.C., como o FMI, o Banco Mundial e o Departamento do Tesouro dos Estados
Unidos, que se tornou a política oficial do FMI em1990, quando passou a ser "receitado" para
promover o "ajustamento macroeconômico" dos países em desenvolvimento que passavam por
dificuldades.
 71

conceituais, princípios, pressupostos e diretrizes para a educação profissional e

tecnológica.
A Lei nº 8.490, de 19 de novembro de 1992, já sob o comando de Itamar
Franco, Vice de Collor e seu sucessor, revogou a lei anterior, transformando o
SENETE em SEMTEC como órgão do Ministério da Educação e do Desporto,
mantendo as atribuições do órgão anterior.
A criação desse órgão proporcionou a já referida cefetização das escolas
técnicas e agrotécnicas federais, com a justificativa de integrar o país no novo
processo de desenvolvimento mundial. Nesse sentido, mais uma vez, a educação
profissional foi considerada como salvadora da pátria, resgatando a Teoria do
Capital Humano do início dos anos 50, agora com nova roupagem teórica, traduzida
na empregabilidade e nas competências.
Em 1º de janeiro de 1995, Fernando Henrique Cardoso (FHC) assumiu o
poder, conduzido graças ao prestígio do Plano Real, elaborado quando Ministro do
Governo de Itamar. O governo de FHC foi caracterizado pela abertura da economia,
a privatização de empresas estatais, a redução da ação do Estado e o compromisso
com o programa de controle das contas públicas e de ajuste fiscal. Em síntese,
conforme Frigotto e Ciavatta, esse governo:

[...] retoma o projeto monetarista e de ajuste fiscal da Primeira República,

privilegia e estabilidade econômica, os compromissos com os bancos
internacionais, a privatização dos serviços e das grandes empresas
estatais, o desmonte das universidades federais e a expansão do setor
privado. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 73).

Tomando como base esse projeto monetarista, foi formulado o Plano Nacional
de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR)48, que pretendia criar uma nova Rede
de educação profissional cuja meta era qualificar ou requalificar, anualmente, pelo
menos 20% da PEA. Segundo Cunha (2005), esse Programa sugere à primeira vista
tratar-se de um programa similar ao PIPMOI dos anos 60 e 70.

48 Plano de Qualificação Profissional elaborado pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento

Profissional do Ministério do Trabalho em 1995 e financiado com recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT). Nos documentos oficiais pesquisados, várias foram as formas de se decifrar a
sigla PLANFOR, entre elas: Programa Nacional de Qualificação do Trabalhador, Plano Nacional de
Educação Profissional, Programa Nacional de Qualificação Profissional, Plano Nacional de Formação
Profissional e Plano Nacional de Educação do Trabalhador. Utiliza-se neste trabalho o que consta da
Resolução nº 194/98 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), ou
seja, Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador.
 72

O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador foi instituído em 1995 e

implementado a partir de 1996, nos termos da Resolução nº126/96, do Conselho
Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), sendo desenvolvido
pela Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE). Essa Secretaria tinha como objetivo central, formular, promover e
coordenar as Políticas Públicas para a Educação Profissional.
O PLANFOR foi um Programa concebido pelo Governo, como instrumento de
Política Pública de Qualificação Profissional, que devia ser desenvolvido, de forma
articulada e integrada com outros programas e projetos. Transformou-se na principal
intervenção institucional do Ministério de Trabalho, na área da Educação
Profissional, visando, segundo Posthuma (1999, p. 361), “[...] alavancar o atual
sistema de Educação Profissional; aumentar a capacidade institucional de
treinamento; promover a empregabilidade da população trabalhadora; e conseguir
um avanço conceitual na abordagem da Educação Profissional”.
Dessa forma pode-se concluir que o PLANFOR desvela, a marca registrada
dessa política, ao instituir um modelo de Educação Profissional que produziu a
qualificação profissional, orientado pela lógica da competência, pela ideologia da
empregabilidade e pelo pressuposto de que a capacitação profissional, seria uma
responsabilidade do trabalhador.
Kuenzer (1997) considera que o início dos anos 90 pode ser analisado pelas
intenções políticas dos Organismos Internacionais para com a América Latina e o
Caribe, representadas pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento e pela Organização Internacional do Trabalho, cuja interferência
na educação brasileira continuou mantendo indicadores históricos que vinham
avaliando o ensino profissional do Brasil como ineficiente, ineficaz e oneroso em
relação às suas finalidades.
A ingerência externa pode ser evidenciada através dos resultados de
avaliações realizadas por consultores do Banco Mundial, entre eles Cláudio Moura e
Castro49, fazendo com que a Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC)50 se preocupasse com o aumento da demanda de recursos para o

49 Consultor do BID para a América Latina, Chefe de Divisão do Programa Social, Departamento de
Desenvolvimento Sustentável, do BID, de 1995 a 1998. Conselheiro do Departamento de
Desenvolvimento Sustentável, do BID.
50 Com o Decreto n° 5.159/04, a SEMTEC passou a ser denominada Secretaria de Educação

Profissional e Tecnológica (SETEC).

 73

Ensino Profissional, sobretudo os destinados às Escolas Técnicas e em melhorar a

relação custo-benefício na educação brasileira.
O MEC, para atender às críticas e às “contrapartidas” exigidas pelo Banco
Mundial para firmar os “acordos”, iniciou um processo de redefinição da educação
profissional, determinando principalmente a flexibilização dos currículos e a
separação entre a formação geral e a profissional. Infere-se que esses consultores
queriam assegurar o dualismo educacional, ou seja, garantir o ensino acadêmico
para os privilegiados e o profissional para outros, particularmente para os oriundos
das classes socialmente marginalizadas.
Depois de conturbado processo de tramitação no Congresso Brasileiro, foi
promulgada LBDEN, Lei nº 9.394/96. Esclarece-se que a correlação de forças
vigentes tendeu a dar vitória ao projeto discutido no Senado em detrimento do que
tramitava no Congresso, que expressava os objetivos e pressupostos ligados a uma
educação de reconhecida qualidade, de cunho omnilateral, na qual o trabalho, como
princípio educativo, era privilegiado.
A educação profissional foi concebida como uma modalidade de educação
separada dos outros níveis de ensino ofertados pela educação brasileira, sendo
apresentado em apenas quatro artigos: 36-A a 36-D51 da secção IV–A52. Essa
legislação permitiu a “articulação” e não a “integração” entre o ensino médio e a
educação profissional.
Esses artigos referentes à educação profissional explicitam a sua
normalização na LBDEN de 1996.

Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida

nas seguintes formas:
I – articulada com o ensino médio;
II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta lei, será desenvolvida de
forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;

51 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: abr. de 2014.
52 Pela Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008, que alterou alguns dispositivos da Lei nº 9.394/96, o

capítulo II do Título V da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passou a vigorar acrescido da

seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, e dos artigos 36-A, 36-
B, 36-C e 36-D.
 74

II – concomitante, oferecida a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja

cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedagógico unificado. (BRASIL, 1996, s.p).

O governo de FHC, mais precisamente o seu Ministro da Educação Paulo

Renato de Souza, orientado pelos consultores do Banco Mundial, publicou um
conjunto de instrumentos normativos que aboliram o ensino técnico integrado,
criando, assim, duas redes de ensino: uma de educação geral, propedêutica, e uma
direcionada para o ensino técnico profissional.
Esse conjunto de instrumentos normativos exarados do Executivo no período
posterior à promulgação da Lei nº 9.394/96 dispôs sobre uma série de medidas
vinculadas às políticas para a educação profissional, delineadas pelo governo
anterior, principalmente a promulgação do Decreto nº 2.208/97 da Portaria
SEMTEC/MEC nº 646/9753 e da Medida Provisória nº 1.548-28/97, que instituiu duas
redes de ensino: a de educação geral, propedêutica, e a direcionada para o ensino
profissional, representando um retrocesso na concepção político-pedagógico da
educação profissional no país.
Em relação ao Decreto nº 2.208/97, ao regulamentar a LDB, definiu como
objetivos da educação profissional: a) formar técnicos de nível médio e tecnólogos
de nível superior para os diferentes setores da economia; b) especializar e
aperfeiçoar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; c) qualificar,
requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer nível de escolaridade para a sua
inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
Essa legislação foi muito criticada, notadamente pela comunidade científica,
tanto por não permitir a integração do ensino médio com a educação profissional,
quanto por buscar extinguir esse ensino no âmbito da Rede Federal de Educação
Profissional.
No mês de novembro de 1997, atendendo às determinações legais, foi
colocado em prática, pelo governo de FHC, o Programa de Expansão da Educação

53 Essa Portaria de 14 de maio de 1997 regulamentou a implantação dos artigos da LDB

correspondentes à educação profissional, bem como o próprio Decreto nº 2.208/97.
 75

Profissional (PROEP), que visava assegurar a ampliação e a diversificação da oferta

de recursos nos níveis básico, técnico e tecnológico.
O financiamento do PROEP atingia o total de 250 milhões de dólares,
oriundos de uma operação de crédito com o BID, e outros 250 milhões de dólares
referentes à contrapartida nacional oriunda de recursos do Ministério da Educação e
do Ministério do Trabalho e Emprego. Destes últimos, em especial, seriam utilizados
os recursos decorrentes do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT)54, totalizando
125 milhões de dólares. Os recursos restantes, mais 125 milhões de dólares, eram
decorrentes da contrapartida do MEC.
De acordo com Lima Filho (2002), o acesso aos recursos do PROEP estava
condicionado ao atendimento dos compromissos precisos e rígidos que deveriam
ser garantidos pelas instituições que se candidatassem ao programa. Dessa forma,
esse programa condicionou o acesso aos recursos financeiros do governo ao
cumprimento de metas determinadas, explicitando o direcionamento dos rumos da
política educacional brasileira, segundo as determinações do BID.
Assim, a denominada “Reforma da Educação Profissional” foi implantada em
sintonia com o ideário de Estado Mínimo55, que teve fortes reflexos nas instituições
Federais de Educação Profissional do país. As mudanças estabelecidas por essa
nova legislação foram profundas e cortaram pela raiz o movimento de
redirecionamento desenhado pelas unidades da RFET.
Essas iniciativas políticas citadas estabeleceram claramente uma separação
entre o ensino médio e o ensino profissional, gerando sistemas e redes distintas,
resgatando assim a dualidade estrutural priorizada pela Reforma Capanema de
1942. Portanto, essa legislação retornou à ideia de duas redes de ensino, uma de
cunho acadêmico e propedêutico e outra voltada para a capacitação profissional dos

54 O FAT foi criado em cumprimento à determinação constitucional -artigo 239 - e regulamentado pela
Lei nº 7.998/90, agregando o patrimônio do PIS/PASEP [Programa de Integração Social/ Programa
de Formação do Patrimônio do Servidor Público] e de parte da arrecadação da contribuição sindical
compulsória. A Lei nº 7.998/90, em seu artigo 11, estabeleceu como fontes de recursos do FAT:
contribuições sociais do setor público e do setor privado, incidentes sobre faturamento das empresas
(PIS, PASEP), além de multas sobre encargos devidos, juros e correção monetária de empréstimos.
O patrimônio do FAT é administrado pelo CODEFAT, um Conselho Paritário e Tripartite, com
representantes do governo, dos empresários e dos trabalhadores, e alcançou um valor de R$ 259,3
bilhões nominais no final de 2015. Disponíveis em: http://portalfat.mte.gov.br/wp-
content/uploads/2016/02/Item-3-Relat%c3%b3rio-de-Gest%c3%a3o-de-2015_FAT-Revisada-
P%c3%b3s-GTFAT.pdf. Acesso em: out. de 2016.
55 O Estado Mínimo está ligado aos pressupostos de uma concepção conservadora traduzida no

Neoliberalismo. A ideia de Estado Mínimo pressupõe um deslocamento das atribuições do Estado,

para os setores econômico e societário.
 76

jovens e adultos acadêmicos e trabalhadores. Volta a reforçar a divisão taylorista,

que separa dirigentes de especialistas, corroborando a ruptura entre saber teórico e
prático. Para Kuenzer (2003), essa iniciativa se trata, pois, de uma posição arcaica,
apoiada em métodos e técnicas conservadoras, que retrocedem aos anos 1940,
reconhecidos como conservadores até pela organização capitalista da produção.
O então Presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Câmara
de Educação Básica (CEB), no uso de suas atribuições legais, instituiu, pela
Resolução CNE/CEB nº 04/99, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a
educação profissional de nível técnico, que organizou a educação profissional por
áreas, que incluem as competências profissionais gerais, bem como a carga horária
mínima de cada habilitação. As competências requeridas pela educação profissional,
considerando a natureza do trabalho, são as seguintes:

I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;

II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou
habilitação. (Brasil, 1999, art. 6).

A lógica norteadora dessas Reformas da Educação Profissional, a partir da

noção de competência, implementadas após o Decreto nº 2.208/97, foi criticada por
muitos teóricos, como Ramos (2002). Essa autora considerou a formação por
competências responsável por causar sérias consequências no âmbito das relações
de trabalho, enfraquecendo o conceito de qualificação pela competência, e na
redução da educação profissional em práticas para uma capacitação restrita e
pragmática.
Segundo Ramon de Oliveira (2003), tomando por base a composição da rede
federal totalizando 40 instituições (CEFETs e ETFs), constatou-se que 21 delas
aumentaram a oferta de cursos de nível técnico; 11 diminuíram essa oferta e oito
mantiveram a mesma quantidade de cursos ofertados. Vale destacar que algumas
instituições chegaram, inclusive, a não oferecer cursos de nível técnico, como foi o
caso do CEFET do Paraná, bem como das suas Unidades de Ensino
Descentralizadas (UNEDs). Das 13 Escolas Agrotécnicas, nove delas aumentaram,
significativamente a oferta de formação profissional e quatro mantiveram-se
inalteradas, nesse sentido.
 77

Diante desses condicionantes, tanto a LDB quanto o Decreto nº 2.208/97,

reeditaram a dualidade estrutural na educação nacional, extinguindo a equivalência,
conquistada pela LDBEN de 1961, representando assim um retrocesso na
concepção político-pedagógico da formação profissional. O projeto educacional do
capital, dirigido interna e externamente pelos Organismos Internacionais, tornou-se a
política oficial do governo.
As instituições da RFET passaram por um desmantelamento do ensino
técnico integrado, além de outros problemas como a estruturação do currículo por
competências; a fragmentação da capacitação do aluno, devida à organização por
módulos, que abriu a possibilidade de certificações intermediárias; e a separação
entre educação geral e profissional. A educação técnico-profissional de nível médio
foi radicalmente separada do ensino médio e tornada paralela ou subsequente a ele.
Segundo algumas análises, o conjunto de políticas implementadas nesse
período foi feita de forma autoritária, o que gerou um intenso debate sobre o modelo
mais adequado para o ensino profissional no país. De acordo com Frigotto e
Ciavatta (2006, p. 44), “a década de 1990, não sem resistências, foi de profunda
regressão no plano dos direitos sociais subjetivos. Transitou-se da ditadura civil-
militar para a ditadura do mercado”. A década de 90 constituiu-se, assim, em uma
regressão do ponto de vista societário.
Além de Frigotto e Ciavatta (2006), vários outros autores, como Kuenzer
(2006), Ferretti (2007), Rodrigues (2005) e Ramos (2008) problematizaram e
criticaram o modelo implementado pelas pós-reformas da EPT, identificando
diversos problemas como: currículo estruturado pela lógica das competências, que
negava ao aluno a aquisição das bases científicas dos saberes técnicos; a
organização modular, que fragmentou a formação profissional, propiciando
certificações intermediárias aligeiradas, que geralmente levaram à evasão; a
separação entre educação geral e profissional, que também promoveu a
fragmentação do currículo; a frequência do aluno em duas escolas ao mesmo
tempo, o que implicou inúmeras dificuldades, como o transporte, a sobrecarga de
aulas e trabalhos, entre outras.
Até o final do século XX, o taylorismo-fordismo ainda parecia se constituir na
Teoria da Administração, peculiarizada pelo seu cunho ideológico, voltado para a
produção capitalista. Já o início do século XXI foi marcado por um novo tipo de
 78

organização produtiva e de racionalização do trabalho56, que fez emergir um

complexo sistema de racionalização da produção e de manipulação do trabalhador.
Nesse contexto, as empresas passaram a demandar novo perfil de
trabalhador, que deve ter conhecimentos gerais, autonomia, iniciativa, capacidade
de tomar decisões e de resolver problemas diante de diferentes situações de
trabalho (ZARIFIAN, 2003). Nessa perspectiva, passa-se a demandar a integração
da educação profissional com o ensino médio, sendo que uma das propostas para
superar o dualismo educacional seria a concepção de trabalho como princípio
educativo57.
Exigia-se uma nova institucionalidade, que atendesse aos processos de
reestruturação produtiva, da internacionalização da economia e de busca pela
ampliação dos direitos sociais. Na segunda metade do governo FHC, novas
demandas levaram à realização de vários debates sobre a reestruturação dos
ensinos médio e profissional, tendo em vista os novos modelos produtivos.
As reformas do ensino médio e do ensino profissional durante as gestões dos
governos de Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso definiram como objetivo
prioritário a melhoria da oferta educacional e sua adequação às novas demandas
econômicas e sociais, levando em conta a sociedade globalizada, que requeria
novos padrões de produtividade e competitividade. Manfredi (2002) acredita que
esse processo de modernização tem sido acompanhado de desqualificação e
precarização do trabalho e aumento do desemprego, sobretudo do denominado
desemprego estrutural, que vem substituindo o “trabalho vivo” pelo “trabalho
morto”58.
Portanto, a década de 1990 foi marcada por mudanças na forma de
organização do trabalho e, consequentemente, da educação, sob a égide do ideário

56 Devem-se destacar, como reestruturação produtiva, as inovações organizacionais (o toyotismo foi

uma inovação organizacional); as inovações tecnológicas (as novas tecnologias microeletrônicas de
produção e as novas tecnologias telemáticas, informacionais e em rede). Essa nova organização vem
impondo aos trabalhadores um intenso monitoramento, por meio da análise constante de índices de
produtividade, de desempenho e de satisfação.
57 No Brasil, o trabalho como princípio educativo vem sendo Respaldado por considerável elenco de

autores, entre os quais: Saviani (1987; 2003), Kuenzer (1987; 1988; 2002; 2003), Frigotto (2001;
2003), Machado (1989), Nosella (1998), Ferretti e Madeira (1992), Ramos (2001; 2002).
58 Segundo Ricardo Antunes (2005), a lógica da reestruturação e da produtividade, quando

comandada pelo ideário e pela pragmática do capital, acarreta a crescente redução do trabalho vivo e
sua substituição pelo trabalho morto, para usar os termos de Marx. Uma empresa, para ser
competitiva, deve reduzir ainda mais o trabalho vivo e ampliar sua dimensão tecnocientífica, o
trabalho morto, cujo resultado não é outro senão o aumento da informalidade, terceirização,
precarização do trabalho e desemprego estrutural em escala global.
 79

da produção flexível e da intensificação e globalização do capitalismo, que passou a

imputar à escola a função de proporcionar aos educandos “[...] o desenvolvimento
de competências genéricas e flexíveis adaptáveis à instabilidade da vida, e não mais
o acesso aos conhecimentos sistematizados.” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005b, p. 112).
Em 2001, o Presidente da República, por meio da Lei n° 10.172/01, aprovou o
Plano Nacional de Educação (PNE), com validade prevista para até o ano de 2011.
Esse plano estabeleceu as diretrizes, os objetivos e as metas para os níveis e as
modalidades de ensino, garantindo o aumento de vagas para atender às
necessidades da sociedade e do setor produtivo. No tocante à educação
profissional:

[...] faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de educação

profissional complementar à educação básica, que conduza ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. (BRASIL, 2001,
s. p.).

Em 2003, os gestores das políticas para a educação profissional formularam o

Plano Nacional de Qualificação (PNQ), instituído pelo CODEFAT a partir da
Resolução nº 333, de 10 de julho de 2003 (BRASIL, 2003). Esse plano foi
estabelecido para integrar as políticas públicas de qualificação profissional com base
em ações vinculadas ao emprego, ao trabalho, à renda e à educação, devendo
promover, gradativamente, a universalização do direito dos trabalhadores à
qualificação profissional.

2.7 Os primeiros anos do século XXI

No início do século XXI, o pequeno crescimento econômico brasileiro, as

crises internacionais e as constantes deficiências administrativas fortaleceram o
projeto de governo apresentado pelo ex-sindicalista Luiz Inácio da Silva59, que
assumiu a Presidência em 2003, com a bandeira de luta contra a privatização das
empresas estatais, as desigualdades sociais e as demandas educacionais ocorridas
no decorrer do governo FHC. A vitória de Lula nas eleições recolocou em cena a
59Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores (PT) conseguiu se eleger no segundo turno,
27 de outubro de 2002, com quase 53 milhões de votos contra pouco mais de 33 milhões de seu
adversário José Serra, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB).
 80

possibilidade de retomada de alguns princípios ligados à intervenção do Estado, nos

domínios econômico e social.
As pressões sociais contra as políticas neoliberais empreendidas por FHC,
particularmente a que levou à implementação do Decreto nº 2.208/97, desvinculando
o ensino profissional do ensino médio, fora extinta em julho de 2004, quando o
citado decreto foi substituído por outro, o de nº 5.154/0460, que permitiu a integração
entre o ensino médio e o ensino profissional.
Dessa forma, o governo Lula, após amplo processo de discussão com os
setores ligados à educação profissional e outros segmentos da sociedade, revogou
a Portaria MEC nº 646/97 e o Decreto nº 2.208/97, eliminando, assim, algumas
amarras que se traduziam em restrições no âmbito da organização curricular e
pedagógica e na oferta dos cursos técnicos.
Em síntese, o novo decreto de 2004 não representou uma ruptura com o
modelo anteriormente estabelecido, na medida em que manteve as alternativas de
articulação entre a educação profissional e o ensino médio, previstas no decreto
revogado. No entanto, restabeleceu a possibilidade de reintegração entre ambos,
transferindo para as próprias instituições a decisão de promover ou não essa
integração.
Complementando o Decreto nº 5.154/04, o Decreto nº 5.224/04 de 1º de
outubro de 2004 dispôs sobre a organização dos CEFETs, concedendo-lhes
autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Assim, os CEFETs passaram a atuar em todos os níveis da Educação tecnológica,
do básico à pós-graduação, dedicando-se, inclusive, à pesquisa aplicada, à
prestação de serviços e à oferta da licenciatura.
O Decreto nº 5.225/04 complementou o Decreto nº 5.224/04, dispondo sobre
a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições.
Transformou, também, os CEFETs em Faculdades de Tecnologia, que tinham
autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior voltados para a área tecnológica, assim como remanejar ou
ampliar vagas nos cursos ofertados nessa área. Em 2006, esse documento

60O Decreto nº 5.154/2004 estabeleceu que a educação profissional poderia ser desenvolvida por
meio de cursos e programas de: a) formação inicial e continuada de trabalhadores; b) educação
profissional técnica de nível médio; c) educação profissional tecnológica de graduação e pós-
graduação. Para melhor compreensão do processo contraditório de revogação do Decreto 2208/97 e
da construção do Decreto 5154/04, ver Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a).
 81

normativo foi revogado pelo Decreto nº 5.773/06 de 9 de maio, que dispôs sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior, cursos superiores de graduação e cursos sequenciais, no
Sistema Federal de Ensino (BRASIL, 2006a).
Tendo em vista a solicitação da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica do MEC (SETEC/MEC), a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CEB/CNE) expediu o Parecer nº 39/04, aprovado em 08 de
dezembro de 2004, que versou sobre a aplicação do Decreto nº 5.154/04 no âmbito
da educação profissional técnica de nível médio e do ensino médio. Mais tarde foi
reforçado pela Resolução CEB/CNE nº 01, de 03 de fevereiro de 2005, que atualizou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e para a educação
profissional técnica de nível médio.
Em 2005, o CEFET Paraná transformou-se em Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR). Assim, foi criada a primeira Universidade Tecnológica
da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no País. Lima Filho e
Garcia (2004) salientaram que nos últimos anos os Cursos Superiores de Tecnologia
(CST) ganharam destaque, tornando-se a modalidade de ensino superior que vinha
tendo o maior crescimento relativo entre as diversas áreas do ensino superior no
Brasil. Segundo o Informativo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2004), os cursos que formavam tecnólogos
cresceram 74,7% entre os anos de 2000 e 2002, enquanto os de bacharelado e
licenciatura cresceram apenas, 36%.
A demanda de jovens e adultos para a educação profissional técnica de nível
médio, da qual, em geral, foram excluídos, assim como do próprio ensino médio, fez
com que fosse criado, pelo Decreto nº 5.478/05 de 24 de junho de 2005, o
inicialmente denominado Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens (PROEJA) (BRASIL, 2005a). Um
ano depois, por decisão governamental, esse decreto de 2005 foi substituído pelo de
nº 5.840/06, de 13 de julho de 2006 (BRASIL, 2006b), que promoveu a sua
ampliação e abrangência, transformando-o no PROEJA.
Com base nesses preceitos legais, as Instituições Federais de Educação
Técnica e Tecnológica foram obrigadas a destinar, em 2006, o correspondente a
10% das vagas, oferecidas em 2005, para o ensino médio integrado à educação
 82

profissional destinado a jovens acima de 18 anos e a adultos que tivessem cursado,

apenas o ensino fundamental.
O PROEJA foi contemplado pelo Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE)61, que assegurou assistência financeira para construção, ampliação,
modernização e adequação do espaço físico das escolas, construção de laboratórios
e bibliotecas, formação de docentes, gestores e pessoal técnico.
Segundo o governo federal, esse programa representa uma tentativa de
democratização do ensino médio. Muitos pesquisadores têm criticado o PROEJA e,
assim, para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p. 1090), “a política de educação
profissional destinada a jovens e adultos trabalhadores processa-se mediante
programas focais e contingentes”. No entanto, assim como ocorreu com a extinção
do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), esse programa também tem
sido criticado e desacreditado pelos setores políticos e educacionais e vem aos
poucos deixando de ser ofertado pela RFEPCT.
No ano de 2006, realizou-se em Brasília a 1ª Conferência Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica (CONFETEC), que teve como tema “Educação
Profissional como estratégia para o desenvolvimento e a inclusão social". O evento,
organizado pela SETEC do Ministério da Educação, contou com a participação de
quase 3.000 pessoas, entre elas representantes de entidades que atuavam na área
de educação profissional e tecnológica, representantes do Poder Executivo e do
Ministério Público, dos Conselhos de Educação, dos gestores da educação
profissional e tecnológica pública, de instituições não governamentais e privadas e
de entidades sindicais e patronais. Esse evento se constituiu na Primeira
Conferência que o Ministério da Educação realizou em toda a sua história,
representando, assim, um marco na história da educação profissional e tecnológica
no Brasil.
No ano seguinte, o governo Lula sancionou, no mês de abril, a Lei nº
6.095/07, que estabeleceu as diretrizes para o processo de integração nas
instituições federais de educação tecnológica, objetivando promover a constituição

61 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi aprovado pelo Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad, em 24 de abril de 2007, com o objetivo de
melhorar a educação no país em todas as suas etapas, em um prazo de 15 anos. A prioridade desse
plano centra-se na educação básica, que contempla a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio.
 83

dos IFETs62 no âmbito da RFET. Os IFETs foram de fundamental importância no

processo de reengenharia da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica.
Ao longo do ano de 2007 e parte de 2008, a SETEC trabalhou com afinco,
juntamente com o MEC, para buscar a adesão das escolas da rede federal, pois
cada instituição deveria se posicionar, positivamente ou não, adiante da chamada
pública MEC/SETEC nº 002/2007, tendo o prazo de 90 dias para darem a resposta.
Destaca-se que as diferentes instituições - escolas agrotécnicas, CEFETs e
escolas vinculadas às Universidades Federais - reagiram de forma diferente à
proposta governamental de mudança da rede, considerando que o grande sonho
dos CEFETs era se tornar uma universidade tecnológica, a exemplo do que havia
ocorrido com o CEFET do Paraná.
A maioria dos CEFETs não ofereceu resistência à mudança, pelo contrário,
viu nela uma forma de proporcionar a todas as instituições, então denominadas
CEFETs, iguais condições de crescimento e reconhecimento, inclusive, de
adquirirem condições reais de terem reitores que pudessem contar com grande
poder político e, consequentemente, de gestão administrativa e financeira.
Os CEFETs de Minas Gerais e Rio de Janeiro, denominados CEFETs
históricos, doravante denominados CEFET-MG e CEFET-RJ, não aceitaram se
transformarem em IFETs e continuam, até a presente data, buscando sua
transformação em universidades tecnológicas, não aderindo, portanto, à proposta da
SETEC.
Segundo seus representantes, esses dois ascenderam ao status de CEFET
juntamente com o do Paraná, em 1978, e apresentam os requisitos básicos
necessários para sua transformação em universidades, uma vez que vêm
oferecendo diversificados cursos superiores e contando com corpo docente
altamente qualificado, particularmente no nível de pós-graduação stricto-sensu, além
de desenvolverem importantes pesquisas no campo técnico e tecnológico.
O Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007, instituiu o Programa Brasil
Profissionalizado, um programa que visava:

[...] estimular o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando

a educação científica e humanística por meio da articulação entre formação

62 Para melhor compreensão do processo de “Ifetização”, consultar Otranto (2010).

 84

geral e educação profissional, considerando a realidade concreta no

contexto dos arranjos produtivos e das vocações sociais, culturais e
econômicas locais e regionais. (BRASIL, 2007, s.p).

No ano seguinte, outro programa foi instituído, pela Lei nº 11.692, de junho de
2008: o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), com o objetivo de
preparar os jovens para o mercado de trabalho e para ocupações alternativas,
geradoras de renda. Esse programa integrou o ensino fundamental, a capacitação
profissional para jovens desempregados com idades entre 18 e 19 anos e membros
de família com renda per capita de até um salário mínimo. O objetivo principal desse
programa foi estimular e fomentar a geração de oportunidades de trabalho.
Como importante instrumento de divulgação e regulação da oferta de cursos
técnicos por todo o Brasil, a SETEC lançou, por meio da Resolução nº 3, de 9 de
julho de 2008, o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio (CNCT),
como forma de sistematizar e organizar a oferta de cursos técnicos no país. Esse
catálogo define a carga horária mínima para cada um dos cursos, possibilidade de
temas a serem abordados, possibilidades de atuação dos profissionais formados e
infraestrutura necessária para a implantação dos cursos. Estabelece, ainda, que os
cursos técnicos sejam organizados por eixos tecnológicos, definidores de um projeto
pedagógico que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e estabeleça
exigências profissionais que direcionem a ação educativa das instituições e dos
sistemas de ensino na oferta da educação profissional técnica.
Em 2008, a Lei nº 11.741, de 16 de julho, alterou dispositivos da LBDEN nº
9.394/96, que estabeleceu as diretrizes e bases para a educação nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica
de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica. Nesse documento, os cursos de educação profissional e tecnológica
deveriam ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível
de ensino, caracterizando o ensino profissional pela flexibilidade formativa.
Em 29 de dezembro de 2008, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva
sancionou a Lei nº 11.892/08, publicada no Diário Oficial da União em 30 de
dezembro do mesmo ano, criando 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFETs). Pacheco et al esclarece que o foco dos IFETs estava centrado
na,
 85

[...] promoção da justiça social, da equidade, do desenvolvimento

sustentável com vistas à inclusão social, bem como a busca de soluções
técnicas e a geração de novas tecnologias. Essas instituições devem
responder, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação
profissional, por difusão de conhecimentos científicos e de suporte aos
arranjos produtivos locais. (PACHECO et al, 2011, p. 49).

A mencionada legislação instituiu a Rede Federal de Educação Profissional,

Científica e Tecnológica63 no âmbito do Sistema Federal de Ensino, vinculada ao
Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECT); Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG) e escolas técnicas vinculadas
às Universidades Federais.
Nesse mesmo ano foi sancionada, a Lei nº 11.788/08, que definiu novas
normas para a oferta de estágio aos estudantes, definido como “ato educativo
escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho”. O estágio,
obrigatório ou não, de acordo com esse novo dispositivo legal, “faz parte do projeto
pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando”.
A Resolução, ao definir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação
Básica, definiu, em seus artigos 30 a 34, a educação profissional técnica de nível
Médio como parte da educação básica:

Art. 30. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos

objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades
educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.

Art. 31. Como modalidade da Educação básica, a educação profissional e

tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional e nos de educação profissional técnica de nível
médio. (BRASIL, 2010b, s.p, grifos nossos).

63Desde 29 de dezembro de 2008, 31 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), 75

Unidades Descentralizadas de Ensino (UNEDs), 39 Escolas Agrotécnicas, sete Escolas Técnicas
Federais e oito escolas vinculadas à Universidades deixaram de existir para se tornarem Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Segundo fontes governamentais, atualmente, são 562
unidades e mais de 400 mil vagas em todo o país. Disponível em: http://redefederal.mec.gov.br/
expansao-da-rede-federal. Acesso em: out. 2015.
 86

Em 2010, quando o Presidente Lula deixou a Presidência, as matrículas no

ensino profissionalizante exibiam significativa expansão, como mostra o Resumo
Técnico do censo escolar 2010 (versão preliminar) do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira:

Os números da educação profissional apontam para a manutenção de sua

expansão, com crescimento de 7,4%, ultrapassando 900 mil matrículas em
2010. Considerando o médio integrado, os números indicam um contingente
de 1,14 milhão de alunos atendidos. A educação profissional subsequente –
oferecida aos alunos que já concluíram o ensino médio – aumentou 27% no
número de matrículas e tem uma participação de 62% no total de matrículas
da educação profissional. Por outro lado, na rede federal a educação
profissional concomitante ou integrada ao ensino médio tem uma
participação de 61,8% do total de matrículas nesta rede. Nos últimos oito
anos, a rede federal mais que dobrou a oferta de matrícula de educação
profissional, com um crescimento de 114% no período. (BRASIL, 2010a, p.
24).

Mesmo observando significativa expansão, alguns pesquisadores

consideraram que o governo Lula encerrou os seus oito anos de mandato:

[...] sem estabelecer uma sólida política de Estado para a educação

profissional, além de contribuir para o aprofundamento do aligeiramento
educacional deixado pelo seu antecessor, o governo FHC, mediante
reformas intituladas como políticas de governo, focalizadas no sistema
produtivo, aprofundando a sua mercadorização. (AZEVEDO; SHIROMA;
COAN, 2012, p. 35).

Nos primeiros meses do Governo Dilma Rousseff64, em 2011, foi promulgada

a Lei nº 12.513/11, de 26 de outubro, que estabeleceu o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), com a finalidade de ampliar a
oferta da educação profissional e tecnológica. Essa iniciativa teve como objetivo
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos técnicos e profissionais de
nível médio e de cursos de formação inicial e continuada para trabalhadores (FICs)
(BRASIL, 2011). Com isso, assume caráter de política pública de Estado, em
sintonia com o arcabouço construído na área educacional e na busca de
profissionalização dos trabalhadores e da população jovem desassistida, por meio
de políticas públicas de longo prazo.

64Dilma Rousseff do Partido dos Trabalhadores (PT) conseguiu se eleger no segundo turno, 31 de
outubro de 2010, com 56,05% dos votos válidos, contra 43,95% de seu adversário José Serra, do
Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Dessa forma, o Brasil elegeu a primeira mulher
Presidente de sua história, após 121 anos de república.
 87

A meta do PRONATEC era ofertar, em quatro anos, até 3,5 milhões de bolsas
para jovens de ensino médio e trabalhadores, garantindo que oito milhões de
pessoas se qualificassem para o mundo do trabalho. Além das bolsas de formação,
a SETEC tem executado várias outras ações que integram o PRONATEC, como: o
financiamento estudantil (FIES) técnico e FIES empresa, a Rede E-Tec Brasil, o
Programa Brasil Profissionalizado e o estabelecimento de acordo de gratuidade com
o Sistema “S”.
Como metas do governo federal, a RFEPCT deveria contar com cerca de 600
unidades escolares, que se constituiriam em 38 IFECTs e atendimento direto de
mais de 600 mil estudantes em todo o país.
Em setembro de 2012 foram divulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica (DCNEPTs), definidas para a formação
técnica de nível médio, com base na Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro,
que, além de orientar a estruturação dos cursos técnicos por eixos tecnológicos,
dispôs sobre itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados.
Essa Resolução confere destaque à oferta da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio (EPTNM) integrada ao ensino médio, esclarecendo que a forma de
oferta da EPTNM, concomitante ao ensino médio, pode ser oferecida, privilegiando a
integração por meio de um projeto pedagógico unificado.
Essas Diretrizes enfatizavam fortemente a dimensão comportamental, em
detrimento do conteúdo teórico. Todavia, tais Diretrizes vêm igualmente sendo
questionadas por muitos pesquisadores, sobretudo por “se basear na denominada
lógica das competências, traduzidas na sigla CHAVE – conhecimento, habilidade,
atitude, valores e emoções.” (CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 22).
Segundo essas autoras, a concepção de educação como chave para algum
lugar não era nova, pois a metáfora vem sendo utilizada há tempos: chave para o
futuro, para o desenvolvimento, para o crescimento, para o sucesso profissional,
mas sempre dentro de uma perspectiva liberal conservadora.
A justificativa é que os modelos flexíveis de produção valorizam o
comportamento, porém, de forma transversal: trabalhar em equipe, ter iniciativa,
saber comunicar-se, entre outras. Em suma, consubstanciam-se em
comportamentos que implicam ação e interação, que caracterizam a competência
em uma perspectiva construtivista e holística. Trata-se, portanto, de uma metáfora
 88

reificadora do poder econômico e social da educação, tão difundido pela Teoria do

Capital Humano nas décadas de 1950 a 1970, e por isso mesmo bastante sedutora.
Ainda, no ano de 2012, o Decreto nº 07/2012 dispôs sobre a Política de
Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). Relativamente à educação profissional e tecnológica, esses programas
se referiam ao fomento e oferta da educação básica na modalidade de EJA para a
população rural. Nessa perspectiva, integraram a capacitação social e profissional
aos ensinos fundamental e médio, buscando articular a promoção do
desenvolvimento social comunitário.
Esse documento normativo visou à promoção da articulação entre a educação
profissional e tecnológica, integrada, concomitante ou sucessivamente, ao ensino
médio, levando-se em conta perfis adequados às características socioeconômicas
das regiões nas quais o PRONERA estava sendo ofertado.
Em 2014, foi promulgada a Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014 (BRASIL,
2014), que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual se destacou como
um dos principais instrumentos do Estado brasileiro em termos educacionais,
envolvendo todos os níveis e modalidades de ensino. Nessa lei estavam descritas
10 diretrizes e 20 metas, com inúmeras estratégias que deveriam balizar a educação
brasileira nos próximos 10 anos. Em relação específica à educação profissional,
pode-se destacar, primeiramente, a estratégia 8.4, que visava:

[...] expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica por parte das
entidades privadas de serviço social e de formação profissional vinculadas
ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede
escolar pública, para os segmentos populacionais considerados. (BRASIL,
2014, s.p, grifos nossos).

Observa-se priorização da oferta na modalidade concomitante em detrimento

do ensino integrado, propondo sua operacionalização por meio de incentivos de
entidades privadas. Podem-se destacar, também, as metas 10 e 11, descritas a
seguir:

Meta 10. Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas
de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na
forma integrada à educação profissional.

Meta 11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível

médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por
cento) da expansão no segmento público. (BRASIL, 2014, s.p).
 89

De forma específica, a meta 11 estabeleceu como estratégia: “expandir a

oferta de financiamento estudantil à educação profissional técnica de nível médio
oferecida em instituições privadas de educação superior” (BRASIL, 2014, s.p).
Moura (2014) comenta que, a partir da exposição desses fragmentos, o PNE
tem buscado dinamizar o mercado da educação profissional, estimulando a criação
ou a adequação de empresas para competir ou intensificar a competição nesse
segmento do mercado educacional, determinando nítida estratégia privatizante em
sua matriz conceitual.
Conforme o exposto, os governos Lula e Dilma promoveram nos últimos anos
grande desenvolvimento no campo da educação profissional, especialmente no nível
técnico, com a implementação da Rede Federal de Educação Científica e
Tecnológica, promovida pela Lei nº 11.892/08, da criação do PRONATEC, do E-
TEC, do PROEJA, entre outros programas. Mas fatos políticos de monta viriam
assolar o país, comprometendo os avanços alcançados pela aprovação e
implementação do PNE estabelecido no ano de 2014, bem como o Plano de
Expansão e Reestruturação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica fomentado pelo governo federal.
No dia 26 de outubro de 2014, Dilma Rousseff foi reeleita Presidenta da
República com 54.501.118 votos, o que correspondeu a 51,64% de votos válidos no
segundo turno, derrotando o candidato Aécio Neves da Cunha (PSDB-MG), que
obteve 48,36%. No entanto, seu início de mandato se deu pela marca de dois fatos
significativos: a estagnação econômica do país e a investigação por corrupção de
políticos ligados às empreiteiras no denominado episódio “Lava Jato”65.
O PSDB, não reconhecendo a derrota nas urnas, iniciou uma “cassada” ao
mandato da Presidenta reeleita, Dilma Rousseff, utilizando, para isso, os meios de
comunicação de massa, que veicularam algumas opiniões contrárias aos políticos
da esquerda, enquanto ocultava outros mais ligados aos partidos de direita. Nesse
cenário, o ex-Presidente Lula passou a ser alvo de constantes ataques à sua vida
pública e privada. E mesmo não se tendo como provar, o seu nome e da sua família
passou constantemente a ser ligado aos casos de corrupção, conforme alardeavam

65 O nome do caso, “Lava Jato”, decorre do uso de uma rede de postos de combustíveis e lava a jato
de automóveis, para movimentar recursos ilícitos pertencentes a uma das organizações criminosas
inicialmente investigadas. Embora a investigação tenha avançado para outras organizações
criminosas, o nome inicial se consagrou.
 90

os juízes de primeira instância do estado do Paraná, responsáveis pela condução

das investigações.
Foi nesse campo midiático, apoiados por políticos conservadores e de viés
direitista, que se deram os principais debates e discussões sobre os projetos sociais
e políticos e surgiram acusações contra a Presidenta Dilma Rousseff de “maquiar”
as contas públicas, com o objetivo de encobrir o déficit fiscal, ou seja, disfarçar o
valor das despesas em relação às receitas. Essas operações foram designadas de
“pedaladas fiscais”, pois feriam o Artigo 163 da Constituição de 1988, relativas à Lei
de Responsabilidade Fiscal66.
Estava, então, lançado um movimento para se instaurar o “terceiro turno” das
eleições para a Presidência, por parte dos partidos da oposição ao governo do PT,
que não reconheciam o merecimento da vitória da Presidenta Dilma Rousseff nas
urnas.
Em 31 de agosto de 2016, o Plenário do Senado Federal se reuniu sob a
Presidência do Presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), ministro Ricardo
Lewandowski, para a votação do impeachment de Dilma Rousseff. E três horas após
o término da votação foi empossado na Presidência da República do Brasil o Vice-
Presidente do governo Dilma Rousseff, Michel Miguel Elias Temer Lulia, aliado a um
grupo de políticos “ficha suja67” e com opção político-ideológica conservadora,
tendendo a posicionamentos plutocratas, misóginos, integralista e muito próximos do
fascismo.
Embora não tenha legitimidade e respaldo popular, Temer vem
sistematicamente, apresentando uma agenda de medidas que ferem a Constituição
e agridem a sociedade civil, notadamente as classes menos favorecidas social e
financeiramente, a partir de leis, medidas provisórias (MPs) e propostas de emendas
constitucionais (PECs), que vêm afetando o campo social e educacional e a
educação profissional de forma incisiva.
No âmbito da educação, três temas abalam e ameaçam o cenário educativo
no Brasil, são eles: a PEC 241 na Câmara Federal e 55 no Senado Federal, que
66 A Lei de Responsabilidade Fiscal ou Lei Complementar nº 101 de 4 de maio de 2000 regulamentou
o artigo 163 da Constituição Federal no que diz respeito à responsabilidade na gestão fiscal.
67 O termo contrapõe-se ao termo “ficha limpa”. A Lei da Ficha Limpa é, na verdade, a Lei

Complementar nº 135 de 2010, gerada por meio de iniciativa popular, que pediu mais rigor para as
candidaturas políticas e no combate à corrupção. Ela alterou algumas disposições da Lei
Complementar nº 64, de 1990, que dispunha sobre as condições, os motivos e as situações em que
uma pessoa não poderia se eleger para um cargo público. A LC nº 135/2010 veio para conceder mais
rigidez às regras já existentes.
 91

limita as despesas da educação pelo prazo de 20 anos, a MP que modifica a LDBEN

nº 9394/96 para o ensino médio (MP 746/2016 ou PLV 34/2016) e a implantação de
reformas educacionais denominadas de “escola sem partido”68.
A PEC 241 ou 55 fixou para os três poderes - além do Ministério Público da
União e da Defensoria Pública da União - um limite anual de despesas ou um “novo
teto para o gasto púbico”. Segundo seu texto, o teto será válido por 20 anos a partir
de 2017 e consiste no valor gasto no ano anterior, corrigido pela inflação acumulada
nesses 12 meses. Segundo os críticos, tais restrições prejudicariam a qualidade e o
alcance da educação e da saúde no país. Hoje, os gastos com esses segmentos
podem crescer todo ano, recebendo tratamento diferenciado dado pela Constituição
de 1988, a fim de que ficassem protegidas das decisões de diferentes governos.
Assim, a regra que vale hoje é que uma porcentagem mínima (e progressiva)
da Receita Corrente Líquida da União deve ir para a saúde e para a educação. Para
a saúde, essa porcentagem, de 13,2% da receita líquida neste ano, chegaria a 15%
em 2020. Da mesma forma, o percentual destinado à educação, de 18,0%, poderia
chegar a mais de 20,0% em 2020. Como a expectativa é de que a receita cresça, o
valor repassado também aumentaria.
Dessa forma, a população pobre, que depende mais da seguridade social, da
saúde, da educação pública, seria prejudicada. Segundo alguns especialistas, a
PEC 241/55 é o plano de desmonte do investimento social, pois o governo terá que
reduzir brutalmente os serviços sociais, o que poderá jogar o Brasil numa
permanente desigualdade. Indiscutivelmente, a sociedade como um todo será
grandemente impactada, excluindo-se os mais ricos, que historicamente vêm sendo
privilegiados em detrimento da classe média e das classes trabalhadoras que vêm
“carregando este país”, no qual as diferenças sociais são alarmantes.
Assim, no campo específico da RFEPCT, que vinham capacitando com alto
nível de qualidade, não apenas técnicos de nível médio, mas também graduados,
especialmente no campo da engenharias e mestres e doutores nos seus programas
de pós-graduação stricto-senso, prevê-se um radical corte de despesas e de
investimentos.

68Tais reformas se encontram em tramitação no Legislativo como Projeto de Lei do Senado (PLS)
193/2016, de autoria do Senador Magno Malta, que sugere a inclusão entre as diretrizes e bases da
educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o "Programa Escola sem
Partido”.
 92

A legislação que se refere à reforma do ensino médio (MP 746/2016, agora

PLV nº 34/2016 que aguarda votação na Câmara dos Deputados), interfere
negativamente nesse nível de ensino, principalmente porque promove a dicotomia
entre formação geral humanista, destinada, como sempre, aos filhos das elites, e a
capacitação profissional, voltada para os estudantes vinculados às classes
marginalizadas; proposição de cinco áreas do conhecimento – Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e formação técnica e
profissional; existência da possibilidade de contratação de professores que não
possuem graduação, licenciatura e sem se submeter ao concurso público, bastando
que tenham “notório saber”; possibilidade de contratação de professores a partir dos
aportes de Organizações Não Governamentais (ONGs); diminuição de investimento
no ensino médio, pois em 2018 está prevista a aplicação de 1,5 milhão, muito
inferior ao incentivo conferido em 2016, que correspondeu a 3, 5 bilhões para serem
investidos em um ensino que não contemplava o tempo integral; finalmente, existe a
previsão da privatização por meio da oferta de voucher ou créditos69 conferidos aos
alunos e da estratégia de terceirização no âmbito da educação profissional.
O que causa preocupação é que os colégios particulares continuarão a ofertar
uma educação propedêutica ao ensino superior, enquanto o ensino público poderá
ofertar apenas uma das áreas de conhecimento. E também, especialmente a não
previsão da oferta do ensino médio noturno, decorrente da educação profissional,
que é objeto desta pesquisa.
Nessa direção, indaga-se: como os sujeitos que exercem atividades laborais
integral, nos dois turnos (manhã e tarde), poderão estudar se o turno da noite não
será ofertado? Se a Constituição Federal de 1988 dispõe que a educação em todos
seus níveis e modalidades é dever do Estado e direito do cidadão, como excluir
desse preceito os trabalhadores que querem e precisam dar prosseguimento aos
seus estudos? Como se sabe, a força laboral brasileira possui baixo nível de
escolaridade, quanto, reiteradamente, tem explicitada a urgência em formar técnicos
de nível médio. Então, como esse quadro pode ser revertido com a vigência de tais
medidas governamentais?

69 Essa experiência trazida dos Colleges americanos requer acompanhamento sistemático dos
estudantes por equipes de profissionais que não existem nas escolas públicas brasileiras. Tal como
se encontra no Projeto de Lei de Conversão (PLV) 34, o sistema de crédito fragmenta e compromete
o aprendizado estudantil, possibilitando, ainda, camuflar os índices de evasão escolar, pois basta o
estudante estar matriculado numa única disciplina (cursando-a ou não efetivamente) para ter
considerada a sua matrícula ativa.
 93

Acresce-se, ainda, que se propõe que o ensino médio seja realizado em

tempo integral, então, indaga-se novamente: como os alunos que trabalham de dia
poderão cursar o ensino médio? Obviamente, também, eles não terão condições de
dar continuidade aos seus estudos. Em síntese, tanto os trabalhadores de tempo
integral quanto os que exercem a atividade laboral em apenas um turno, estarão
excluídos da escola. Assim, eles não poderão alcançar níveis mais altos de
escolaridade, ascender a estratos mais elevados nos âmbitos social e laboral.
Finalmente, cabe acrescentar que as medidas que estão sendo propostas
pelo atual governo resgatam a discriminação estabelecida pela Reforma Capanema
no período de ditadura da Era Vargas, ou seja, no contexto do Estado Novo. Nesse
período histórico, devido à denominada dualidade estrutural, os egressos dos cursos
técnicos só poderiam adentrar no ensino superior se fizessem provas das disciplinas
constantes no currículo do ensino secundário e, se aprovados, somente, poderiam
adentrar em cursos superiores que tivessem relação direta com os cursos
profissionais dos quais eram egressos.
As atuais propostas de alteração da legislação por meio dessa medida
provisória fazem um procedimento semelhante, pois os egressos da educação
profissional não poderão adentrar nos cursos de graduação e nos de licenciatura,
mas somente em cursos tecnológicos.
Esclarece-se que a equipe que está tendo hegemonia nesse cenário
hodierno70 é, em resumo, a mesma que trabalhou nas duas gestões de FHC que, no
campo educacional, notadamente na educação profissional, promoveu, sob a
orientação do Banco Mundial e do BID, medidas arbitrárias que impactaram de
forma perversa essa modalidade de educação, conforme explicita Oliveira (2013).
Em relação à implantação de reformas educacionais denominadas de “escola
sem partido”, o país vem vivenciando esse movimento desde o ano de 2014, por
meio da apresentação, por parte de alguns simpatizantes da ideia, de vários projetos
de lei nas Câmaras Legislativas Estaduais e no Congresso Nacional, com o objetivo
de evitar o que seus postuladores denominam de “doutrinação ideológica” nas
instituições de ensino. Com o movimento de destituição da Presidenta Dilma e a

70Entre os profissionais que coordenaram de forma significativa o Ministério da Educação nas

gestões de FHC, são os que comandam, atualmente, o Ministérios da Educação, destacando Maria
Helena Guimarães Castro, atual secretária executiva.
 94

tomada do poder por Michel Temer, esse movimento tem ganhado força entre seus
apoiadores no Congresso Nacional e também no Senado.
Esse movimento parte da premissa de que professores não devem ser
educadores, devendo limitar-se a transmitir o conteúdo sem tratar de assuntos
atuais polêmicos ou discutir valores morais estabelecidos pela sociedade. Qualquer
coisa que ultrapassasse a transmissão de conhecimento seria considerada
“doutrinação ideológica” e, por isso, passível de “estar em conflito com as
convicções morais dos estudantes e de seus pais”:

Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prática de doutrinação política e

ideológica bem como a veiculação de conteúdos ou a realização de
atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou
morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes. (BRASIL, 2016, p .2).

Alguns pesquisadores afirmam que, na prática, a “escola se partido” pretende

inviabilizar e mesmo criminalizar todas as iniciativas educativas propostas por
professores que abordem temas como desigualdades de gênero, diversidade sexual
(na escola e na sociedade), o combate ao preconceito, ao sexismo e às lésbicas,
gays, bissexuais e transexuais fobias (LGBTfobia).
Ao contrário dessa proposta, tomam-se os dizeres de Gramsci em sua vasta
produção, mais especificamente em seu texto “Odeio indiferentes”, mostrando que
as pessoas, os profissionais, notadamente os professores, devem tomar partido e se
posicionarem de forma crítica.
No atual estágio em que se encontra esta pesquisa, observa-se no Brasil
grande mobilização nacional contra as medidas impostas de forma autoritária, sem
consultar a sociedade civil, particularmente os educadores, pesquisadores,
estudantes universitários e secundaristas, professores, entidades representativas
como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE).
Várias escolas de nível básico e superior, públicas e privadas, encontram-se
ocupadas por estudantes como ato de repúdio e resistência aos encaminhamentos e
medidas tomadas pelo novo governo. Entre elas, muitas unidades da RFEPCT por
todo o Brasil, incluindo entre elas a IFMG de Ouro Preto e o CEFET-MG, os dois loci
desta pesquisa. A polícia tem agido com força para retirar os estudantes das
 95

ocupações, enquanto os movimentos sociais os apoiam e lhes oferecem ajuda

jurídica e de subsistência.
Verifica-se, portanto, que as recentes políticas voltadas para o aumento da
escolaridade, ampliação da RFEPCT e, consequentemente, da qualificação
profissional do trabalhador têm influenciado tanto no desenvolvimento econômico
(produtividade e competitividade) quanto na inclusão social. Pode-se considerar que
a educação inclusiva no Brasil vem, principalmente na contemporaneidade,
qualificando o homem para o trabalho, capacitando-o para a realização de
complexas tarefas tecnológicas, requeridas pelo mundo do trabalho e influenciando
o setor societário.
Apesar do exposto, no âmbito da educação/capacitação dos trabalhadores-
alunos, a situação não vem se alterando ao longo do processo histórico, pois esses
sujeitos continuam lutando incessantemente por acesso, permanência e conclusão
dos estudos nos vários níveis da educação.
A real compreensão das características e peculiaridades, facilidades e
dificuldades que os trabalhadores-alunos continuam vivenciando e de seus perfis
pessoal, estudantil e laboral podem possibilitar a ocorrência de políticas públicas no
sentido de ampliar o nível de qualidade da educação a eles destinada,
especialmente no âmbito da RFEPCT.
Finalmente, é preciso eliminar a tradicional tensão sobre o que prescrevem a
legislação e a retórica governamental e suas aplicações reais na concretude dos
referidos sujeitos, devendo-se, também, extinguir o histórico dualismo na educação
brasileira, que é o reflexo das desigualdades de acesso e permanência nas
instituições escolares, especificamente daqueles estudantes que trabalham e
estudam.
 96

3 O ENSINO NOTURNO E O TRABALHADOR-ALUNO

Discriminados economicamente, sofrendo as desigualdades do sistema

escolar, esses alunos acreditam que a posse do “saber”, ainda considerado
como algo obscuro e até mágico, lhes daria condições de melhor
enfrentamento e talvez de superação de sua condição social. (SPOSITO et
al., 1989, p. 102).

Como explicitado no capítulo anterior sobre a história da educação

profissional no Brasil, as múltiplas e profundas transformações que têm marcado a
sociedade contemporânea, em particular aquelas que afetam as relações entre
educação e sociedade, têm provocado acirradas discussões nos debates que
ocorrem nos níveis nacional e mundial. Durante décadas especialistas da educação
vêm buscando soluções para os dilemas e as perspectivas de educação,
principalmente para o impacto produzido sobre o processo de inserção
socioprofissional dos jovens que buscam a capacitação em cursos
profissionalizantes.
Nessa perspectiva de inserção de jovens, o ensino noturno “regular” ou
profissionalizante tornou-se uma alternativa viável de aprendizagem e de inclusão
socioeducacional e laboral para a classe trabalhadora. Por sua vez, o ensino
noturno, geralmente voltado para as classes marginalizadas, carrega o estigma de
ser uma educação aligeirada, fragmentada e margeada pela dualidade estrutural.
Sposito (1984), ao se referir à dualidade do ensino brasileiro na perspectiva
do ensino noturno, considera que a existência de cursos regulares de 1º e 2º graus
funcionando nesse turno faz parte da realidade escolar brasileira há muitos anos,
contribuindo para a conservação e reprodução de uma sociedade desigual. Trata-se
de uma escola muitas vezes regida por leis, elaboradas tendo em vista os interesses
da classe social dominante, de forma a manter as desigualdades sociais,
privilegiando, portanto, os já favorecidos.
Essa lógica perversa na oferta de ensino atinge diretamente os alunos do
terceiro turno, ou seja, dos que frequentam o turno da noite. Estes são identificados
como trabalhadores-alunos, trazendo consigo saberes produzidos e experimentados
na atividade laboral, que se mesclam com as vivências socioculturais históricas,
impregnadas por suas concepções de mundo.
 97

Nesse sentido, neste item é apresentado um estudo documental e

bibliográfico, de concepção histórico-crítico71, que se propõe a reconstruir a trajetória
e as especificidades do ensino noturno no período compreendido entre o ano de
1979 e o de 2013. A proposta é revisar a literatura e reunir material sobre essa
temática, com o intuito de auxiliar a compreensão e a identificação das principais
particularidades sobre essa tônica.
O estudo desse assunto foi realizado entre os meses de abril e dezembro de
2014 e não pretende ser conclusivo, mas sim ser motivador da realização de outras
pesquisas na área, tomando por base as contribuições desta pesquisa que está
sendo desenvolvida.
A revisão de literatura foi focada em publicações em língua portuguesa sobre
ensino noturno a partir de palavras-chave como: ensino noturno; escola noturna;
trabalhador-aluno; estudante-trabalhador; e ensino profissional noturno. A busca
ocorreu em bibliotecas de programas de pós-graduação, bancos de teses e
dissertações e em periódicos de divulgação da produção científica no país72.
Explica-se que, quando alguns dos sites não dispunham de um sistema de busca, foi
pesquisado o conteúdo de cada um dos exemplares das revistas ou das fontes de
publicação nos anais dos eventos. O referencial bibliográfico dessas publicações
evidenciou novas produções, embora em alguns casos não se tenha obtido êxito em
acessá-los em sua íntegra ou até mesmo nos seus resumos.
Os textos selecionados foram organizados cronologicamente em uma planilha
de dados contendo o ano de publicação, o(s) autor(es), o título, as palavras-chave,
as observações gerais sobre a publicação e seus resumos, quando disponíveis. Em
uma das colunas da planilha de dados foram listados os principais referenciais
teóricos utilizados como aportes para as produções acadêmicas referenciadas.

71 A expressão “concepção histórico-crítica” foi cunhada por Saviani (2003) na procura da retenção do
caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui,
vinculado, porém, à dimensão histórica (SAVIANI, 2003, p. 70).
72 As fontes de pesquisas foram: Revista Educação & Sociedade; Revista Brasileira de Educação;

Educação em Revista; Boletim Técnico do SENAC; Revista Brasileira de Educação Profissional e

Tecnológica – MEC; Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES atualizado até 2013); Scientific Electronic Library Online
(SCIELO); o Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP); Cadernos de Pesquisa –
Fundação Carlos Chagas; Educação e Pesquisa - Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo; Biblioteca Virtual da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Biblioteca Virtual da
PUCMinas; Biblioteca Virtual do CEFET-MG; Biblioteca Virtual da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ); Biblioteca Virtual da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS);
Biblioteca Virtual da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ); Periódico do Mestrado Profissional em
Planejamento em Políticas Públicas da Universidade Estadual do Ceará (UECE); Domínio Público;
site do INEP; Revista Trabalho, Educação e Saúde.
 98

Ao listar os teóricos mais citados nas referências bibliográficas das pesquisas

que fundamentaram o ensino noturno, destacaram-se, entre outros: Almeida (1988;
1995); Arroyo (1986; 1990; 2004); Bittar (2000); Caporalini (1991); Carvalho (1981;
1986; 1994); Dalila Oliveira (2004); Fernando Oliveira (1979); Haddad (1986); Leão
(1998); Mafra (1994); Marques (1995; 1997); Neubauer e Nogueira (1984); Zákia,
Portela e Lopes (2006; 2008); Pucci e Sguissadi (1989; 1992a; 1992b), Pucci,
Oliveira e Sguissardi (1996); Sposito (1984), Sposito et al. (1989); Togni (2007);
Tenca (1982) e Zibas (1991).
Tais referências foram também utilizadas para subsidiar a análise das
características e tendências da produção acadêmica e suas contribuições para a
problemática e lacunas referentes ao tema desta pesquisa.

3.1 A revisão bibliográfica

O ano de início de referência da revisão da literatura foi 1979, definido como

recorte, por ser considerado a primeira referência sobre o ensino noturno no Brasil.
Assim, foram constatadas lacunas na produção acadêmica referente à mencionada
temática nos primeiros anos do regime militar e com o crescimento da oferta do
terceiro turno, ou seja, do noturno nas escolas públicas nas décadas de 1970 e
1980. Para embasar este estudo tomou-se como referência a tese de doutorado
apresentada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pelo Professor
Fernando Antônio Leite de Oliveira, intitulada “Um estudo sobre a ecologia da escola
noturna”. Esclarece-se que essa tese passou a se constituir em marco inicial da
produção acadêmica brasileira sobre o ensino noturno.
O levantamento bibliográfico no período destacado identificou significativo
número de pesquisas sobre as características e peculiaridades do ensino noturno no
país, embora, de acordo com Carvalho (1994), esse número não tenha assegurado
clara compreensão dos objetivos de uma escola para os trabalhadores.
No período pesquisado foram encontradas 190 publicações relacionadas ao
tema, envolvendo os níveis de ensino fundamental ao nível superior.
Apurou-se representativo número de publicações com picos nos anos 1986,
1992, 1995, 2009 e 2011 e com ligeiro e constante crescimento a partir do ano de
2004 a 2011. Em 2004, houve retomada do crescimento e, a partir de 2006, os
números de publicações subiram de forma expressiva em relação à média. Deve-se
 99

considerar que a queda acentuada após o ano de 2011 pode estar relacionada à
não atualização das fontes de dados das pesquisas, principalmente em relação aos
dados referentes ao ano de 2013.
Entre os anos de 1979 e 1985, momento em que foi se processando a
abertura política no país, e entre os anos 1987 e 2003, período em que se elaborou
e promulgou a Constituição Federal de 1988, a produção se situou abaixo da média
das publicações no período. Isso indica que o estudo sobre o ensino noturno tem se
mostrado sensível aos vários condicionantes que abrangem desde a legislação, que
regulamenta a educação como um todo, até as variáveis econômicas, políticas e
sociais. No entanto, não é objetivo deste trabalho analisar as particularidades
desses condicionantes, mas sim destacá-los visando à realização de novas
investigações.
Esse grande número de trabalhos científicos permitiu, após leitura na íntegra
ou de seus resumos, indicar por tipo de publicação, o que possibilitou distinguir entre
eles: 13 teses de doutorado; 75 dissertações de mestrado; 30 publicações de livros
ou capítulos de livros; 52 artigos em periódicos e 20 publicações em anais de
eventos.
A maior parte das pesquisas produzidas foi publicada na forma de
dissertações de mestrado provenientes de instituições dos vários estados do país,
em sua maioria em programas de pós-graduação na área de educação,
apresentadas em maior volume após o ano de 2009. Essas produções acadêmicas
identificaram avanços e enfrentamentos na tentativa de solucionar os problemas de
evasão e da repetência, resultantes da inadequação do ensino noturno ao universo
dos jovens trabalhadores em idade incompatível com anos/séries regulares.
A análise dos trabalhos investigados permitiu classificá-los e organizá-los em
tabelas de frequência constituídas em cinco eixos descritores visando propiciar a
identificação de características e tendências, para a compreensão do ensino
noturno: sua história; as políticas e a gestão; o currículo e a didática; a relação
trabalho-escola e os limites e possibilidades do ensino noturno. A Tabela 1
apresenta a frequência das publicações em relação aos eixos temáticos tomados
como referência, sem deixar de considerar as abordagens temáticas que se
relacionavam entre si em quase todas as produções, ficando difícil, em alguns
casos, identificá-las em apenas um dos eixos.
 100

Tabela 1 - Número de publicações por eixo descritor da pesquisa bibliográfica

no período de 1979 a 2013
Eixos Descritores Publicações %
Limites e possibilidades do ensino noturno 67 67,35
Relação escola e trabalho no ensino noturno 49 49,26
Políticas para o ensino noturno 35 35,18
Currículo e didática do ensino noturno 23 23,12
História do ensino noturno 15 15,80
Gestão do ensino noturno 1 1,10
Fonte: Elaborada pelo autor

Nesse conjunto de dados, o subtema “limites e possibilidades do ensino

noturno” foi o de maior frequência no período estudado, quase sempre, e em maior
proporção, relacionado ao problema associado ao fracasso/reprovação, degradação,
à evasão escolar e principalmente ao distanciamento entre as propostas existentes e
as expectativas ou características de tipo de aluno. Tenca (1982) enfatiza que as
discussões sobre democratização da educação vêm incluindo a temática do ensino
noturno, marcadamente pelo processo de fracasso que vêm sofrendo os cursos
ministrados nesse turno, traduzido pelos altos índices de evasão e repetência
escolar.
Ao mesmo tempo, essas pesquisas reforçaram a premissa de que o ensino
noturno precisa ser considerado sob a ótica de suas especificidades de forma
diferenciada. Isso porque não se tem levado em conta que a maioria de seus alunos
é responsável pelas suas sobrevivências e quase sempre pela de suas famílias. E,
ainda, que a escola noturna ainda é vista por seus alunos como um fio de esperança
para saírem da situação de exclusão social na qual se encontram (PUCCI;
SGUISSARD,1992a; 1992b).
A segunda temática que recebeu o maior número de publicações foi o ensino
noturno que faz conexão com a relação educação e trabalho, pois o seu alunado foi
identificado, na maioria das produções, pela categoria “trabalhador”. Foi destacada,
também, a necessidade de promover a conciliação do trabalho diurno com o estudo
à noite. Carvalho (1986, p. 4) acredita que os cursos noturnos, sendo procurados por
uma clientela já inserida no mercado de trabalho, “caracterizam-se, desde a sua
criação, “como sendo “reservado” para os que trabalham”.
Sposito et al. (1989) reforça a ideia dessa autora, afirmando que esses alunos
vem sendo:
 101

[...] discriminados economicamente, sofrendo as desigualdades do sistema

escolar, [...] acreditam que a posse do “saber”, ainda considerado como
algo obscuro e até mágico, lhes daria condições de melhor enfrentamento e
talvez de superação de sua condição social. (SPOSITO et al., 1989, p. 102).

Entre as produções científicas identificadas na revisão bibliográfica, destaca-

se o livro de Carvalho (1994), originado da dissertação de mestrado da autora, que
discutiu a relação trabalho diurno-escolarização noturna em uma escola de Ribeirão
Preto, São Paulo.
Após dois anos da publicação desse livro, a Revista do Centro de Estudos
Educação e Sociedade – Cadernos do CEDES - nº 16 veiculou um número especial
com o título: “O Ensino Noturno: conquista, problema ou solução?”. Essa revista,
teve como proposta principal “relatar as preocupações em conhecer formas de
melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos do período noturno de
escolas de 1º e 2º graus”. Faz um balanço dos principais resultados do projeto para
o ensino noturno, implementado durante o governo de Franco Montoro. Nesse
período, segundo Almeida (1988), a rede de ensino do estado de São Paulo teve
grande expansão de escolas noturnas.
Exemplo da importância do ensino noturno relacionado ao ensino de adultos e
de jovens trabalhadores foi a realização da XI Reunião da ANPEd em Porto Alegre,
realizada em maio de 1988 no campus da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, que elegeu o tema “educação de adultos” para uma de suas mesas redondas.
Essa mesa redonda foi coordenada por Sérgio Haddad e contou com a presença
dos professores Celso de Rui Beisiegel e Célia Pezzolo de Carvalho, da
Universidade de São Paulo, e de Nilton Bueno Fischer da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Coube ao Programa do Conselho de Publicações Educação e
Escolarização Popular do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (CEDI)
publicar uma edição dos debates dessa mesa redonda73, com o objetivo de suprir
parcialmente a escassez de publicações referentes ao tema em questão.
No ano 2000, Sérgio Haddad organizou uma publicação intitulada “O estado
da arte das pesquisas em educação de jovens e adultos no Brasil: um estudo sobre

73 O CEDI foi criado na transição dos anos de 1970 para 1980 com o objetivo de reunir informações
sobre os segmentos organizados da sociedade civil brasileira nas vertentes sociais e ambientais. Em
1994, o Instituto Socioambiental (ISA) incorporou o patrimônio material e imaterial de 15 anos de
experiência do Programa Povos Indígenas no Brasil do Centro Ecumênico de Documentação e
Informação (PIB/CEDI) e o Núcleo de Direitos Indígenas (NDI). A publicação em destaque encontra-
se disponível em: http://www.bibliotecadigital.abong.org.br/bitstream/handle/11465/1687/20.pdf?
sequence=1&isAllowed=y. Acesso em abr. 2014.
 102

a produção discente da pós-graduação em educação no período 1986 – 199874”,

para detectar e discutir os temas emergentes da pesquisa no âmbito da EJA no
Brasil. Aborda, em um de seus subtemas, a caracterização e a problematização da
educação de jovens e adultos trabalhadores atendidos pelo sistema escolar do
período noturno. Embora a temática proposta pelo estudo não tenha sido
especificamente o ensino noturno, foram identificadas muitas referências correlatas,
uma vez que o ensino noturno, segundo alguns autores, tem sido implementado no
Brasil para atender de maneira prioritária aos jovens e adultos trabalhadores.
Mais recentemente, em 2008, Zákia, Portela e Lopes apresentaram
resultados do estudo realizado em 2003 e 2004 em todo o país com a finalidade de
levantar subsídios para a formulação e implementação de políticas educacionais,
contemplando eventuais especificidades dessa etapa e turno de ensino.
Portanto, a revisão da bibliografia tem permitido identificar inúmeros
problemas e questionamentos que envolvem o ensino noturno, apurando aspectos
que necessitam ser analisados para se conhecer as características do aluno que
nele estuda. Podem-se destacar nas publicações, entre tantas outras, as seguintes
questões: o que leva o jovem a buscar emprego em vez de se dedicar apenas aos
estudos? Considerando que se trata de alunos que trabalham, qual a relação a ser
estabelecida entre educação e trabalho? Ou entre trabalho e educação? Que razões
levam os trabalhadores-alunos do ensino noturno a retornarem à escola após
experiências de reprovação, repetência e evasão? O que significa uma escola
noturna adaptada e adequada à realidade tendo em vista o trabalhador-aluno? O
ensino noturno e a escola noturna estão preparadas para receber esses alunos,
considerando seus múltiplos interesses e as condições em que se encontram? É
possível as escolas alcançarem resultados positivos no ensino profissional noturno a
partir de ações isoladas e propostas padronizadas, oriundas do poder estatal?
Julga-se importante ressaltar, como o fez Mafra (1994), que a problemática do
ensino noturno tem sido permeada por elementos contraditórios, históricos e
econômicos, reflexos das políticas educacionais, quase sempre (des)articuladas
com a sociedade e com o atendimento aos anseios de seus alunos, sendo marcada
por uma contradição básica entre propiciar a continuidade educacional para os filhos

74 Estudo concluído em 1988, este estado da arte se refere à produção acadêmica discente dos
programas nacionais de pós-graduação stricto sensu em educação, expressa em teses de
doutoramento e dissertações de mestrado.
 103

das camadas populares e as propostas de formação, práticas de ensino e

estratégias pedagógicas, que acabam por expulsá-los da escola.
Krawczyk (2013), em pesquisa bibliográfica recente apresentada na reunião
da ANPEd, em 2013, preconiza que os temas mais recorrentes nos debates e na
produção acadêmica nas últimas três décadas tratam da educação profissional e da
situação do ensino noturno. No primeiro caso, a autora destaca as reformas da
educação profissional de nível médio em relação à concepção dual de ensino e à
concepção do trabalho como princípio educativo. No segundo caso, confirmando a
representatividade percentual apresentada na revisão bibliográfica que está sendo
realizada focada no trabalhador-aluno, suas trajetórias escolares, evasão escolar e
os significados atribuídos por eles à escola.
Destaca-se que na revisão bibliográfica em curso não se identificou qualquer
referência à relação direta entre o ensino profissionalizante e o ensino noturno.
Mostra-se com isso que essa problemática necessita de trabalhos de pesquisa que
identifiquem as concepções e particularidades do ensino noturno profissionalizante,
seja no âmbito da legislação ou de seus princípios pedagógicos, sua orientação
curricular e as políticas públicas a elas referentes. Portanto, esta investigação
buscou desenvolver um estudo para minimizar, ainda que parcialmente, a carência
de estudos na área e fomentar futuras pesquisas.

3.2 A história do ensino noturno no Brasil

A oferta da educação noturna no Brasil é bastante antiga e controversa. De

acordo com Togni e Carvalho (2007), as primeiras escolas a oferecer o ensino
noturno público datam da época do Império e eram bastante restritas, pois só
existiam nas capitais das províncias ou em grandes centros urbanos.
Segundo Togni (2007), em sua pesquisa de doutorado que abrange desde o
regime monárquico até a República, há indícios de certo reconhecimento da
importância no ensino noturno. Contudo, ele sempre foi marcado por tratamento
diferente do que ocorria no ensino diurno. No entanto, pouco se conhece sobre as
primeiras iniciativas de organização do ensino noturno no Brasil, ocorridas a partir da
segunda metade do século XIX. Além disso, esse ensino era marcado por
informações desencontradas e controversas.
 104

Segundo Paiva (2003), a primeira escola noturna no Brasil foi a de São Bento,
no Maranhão, que entrou em funcionamento em 1860 tendo como objetivo instruir o
adulto na melhor compreensão de seus direitos e deveres. Nos anos seguintes, as
escolas noturnas se multiplicaram na maioria das províncias do Império, totalizando
117 escolas em 1876.
A respeito, Mafra (1994) afirma que o primeiro registro desse tipo de ensino
ocorreu na capital da província de Pernambuco somente em 1886, tendo sido
criadas quatro escolas noturnas de instrução primária para o sexo masculino e sem
distinção de idade, tendo sido admitidos 280 alunos. Todavia, as escolas noturnas,
criadas entre os anos 1860 e 1870 não sobreviveram, conforme explicita Paiva
(2003) a partir dos estudos de Mafra.
De forma geral, é consenso entre Beisiegel (1974), Almeida (1988; 1995),
Mafra (1994), Togni e Carvalho (2007) e Togni (2007), que as primeiras referências
ao ensino noturno datam dos tempos do Brasil-Império, ou seja, entre os anos de
1822 e 1889. Alguns desses autores utilizam como referência os registros de Moacyr
(1936; 1939), feita no período entre 1869 e 1886, tendo como loci de investigação as
escolas noturnas para adultos nas províncias do Amazonas, Grão-Pará, Maranhão,
Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia,
Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Minas Gerais e Paraná.
Os relatos de esforços para a continuidade do turno da noite mostram a ideia
da importância que esse ensino tinha para os alunos e para a comunidade, como é
retratado pelos estudos de Nogueira (2009), Cohn (2007), Ananias (2000), Almeida
(1995), entre outros. Giordani (2005, p. 20) ressalta, em pesquisa histórica realizada
no interior de Mato Grosso do Sul, que: “para que as aulas acontecessem no
período noturno, pessoas da comunidade que possuíam geradores de energia
elétrica forneciam luz e quando estes apresentavam problemas, trabalhava-se à luz
de velas e lampião”.
Muito embora houvesse reconhecimento da importância do ensino noturno,
nota-se que ocorreu desenvolvimento lento e irregular, em constante contraste entre
a positividade das intenções declaradas e a sua concretização (MAFRA, 1994).
No que se refere às finalidades e intenções do ensino noturno, também não
se obteve consenso entre os pesquisadores que se dedicaram ao tema. Na maioria
das vezes eles discutem o tema a partir de duas suposições: uns, na direção da
funcionalidade e instrumentalidade; outros, no âmbito político-ideológico.
 105

Para alguns autores, por um lado, o ensino noturno estaria relacionado à

alfabetização de adultos que não tinham tido acesso à escola em idade própria e
que não tinham tido possibilidade de frequentar as aulas no período diurno por
estarem trabalhando. Por outro lado, outros autores afirmavam que esse ensino
noturno objetivava preparar os homens para ingresso no ensino industrial ou
buscava apenas dotar a população marginalizada dos rudimentos da leitura e da
escrita ou serviria para a ampliação da base eleitoral ou, então, capacitaria os
libertos da escravidão para uma nova perspectiva do país após o advento da
República.
Na visão dos autores que visualizavam o ensino noturno revestido de um
caráter instrumental, consideravam que o objetivo do ensino noturno brasileiro era o
de atender a sociedade brasileira com a intenção de tornar o país civilizado. Isso
implica que a modernização da indústria nacional seria a chave para se permitir a
inclusão do país na rota da civilização e que a elevação do nível de educação dos
operários e da população em geral conduziria a nação rumo à industrialização.
Nesse contexto, Mizuta (2011, p. 35) constatou que o progresso da economia
incentivou a criação da “primeira escola noturna de instrução primária para adultos
no Império do Brasil, fundada em 15 de abril de 1867, no município do Rio de
Janeiro, pela Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional (SAIN)”. Essa escola
primária tinha como principal finalidade preparar os homens para ingressarem na
escola industrial. Desse modo, era possível modernizar a indústria nacional e
especialmente a agrícola e, assim, inserir o Brasil na rota da civilização.
Carvalho (2007) explica a gênese do curso noturno como a associação do
atendimento aos jovens e adultos analfabetos engajados em atividades produtivas e
que não haviam frequentado a escola na “época certa”.
Para Costa (2011a), optando por uma posição no âmbito político-ideológica,
as instituições de ensino voltadas para o atendimento aos jovens e adultos não
foram criadas para pôr fim ao analfabetismo, mas para organizar devidamente
saberes e posições sociais. No meio dos ditos “degenerados” ou entre as
denominadas “classes perigosas” existiam os que poderiam ser regenerados e
incorporados ao meio socioeducacional, ainda que de forma subalterna, para
aprenderem os valores da civilização. De acordo com a autora, a instrução “salvava”
alguns e fornecia o crivo para a exclusão de outros, tomando por base motivações
ideológicas conservadoras em detrimento de posições mais críticas e inclusivas.
 106

De acordo com Beisiegel (1974), Furlani (1998), Paiva (2003), Oliveira, Bittar
e Lemos (2010), as escolas noturnas no século XIX tinham por objetivo a educação
de adultos e foram criadas pela iniciativa particular e também pela administração
provincial. E tinham diferentes metas, que iam desde a alfabetização de adultos até
as iniciativas ligadas ao ensino profissional sediadas em vários locais, sobretudo no
norte do país.
De forma particular, Paiva (1987) detectou que por volta de 1870 ocorreu um
surto de progresso na economia brasileira, que acarretou consequências na sua
organização social a partir da introdução de ideais liberais. Esses ideais, de certa
forma, incentivaram a criação das escolas noturnas sem obrigatoriamente terem um
compromisso específico com a instrumentalidade do ensino de escrita e leitura ou de
preparação para o ingresso na escola industrial. Para Paiva:

[...] com relação à educação dos adultos, ela se desenvolve – de forma

precária e irregular – a partir de 1870, quando quase todas as províncias
criam escolas noturnas. A criação de tais escolas, entretanto, estava (com
algumas exceções) ligada à valorização da educação em si mesma, sem
considerar o seu aspecto instrumental e sem adequação às reais
necessidades de ensino para a faixa da população à qual eram destinadas.
(PAIVA, 1987, p. 75).

Nogueira pesquisou as escolas primárias noturnas da província mineira nas

três primeiras décadas do regime republicano, o conjunto de normas jurídicas de
natureza prescritiva, inclusive os referentes ao ensino noturno em Minas, e inferiu:

[...] foram empreendidas no sentido de garantir a nova ordem social e

formar o bom cidadão-trabalhador para a República [...] transformar o povo
em cidadão; superar as condições precárias nas quais a educação se
encontrava e, com isso, colocar o Estado em pé de igualdade com os
países ditos cultos e civilizados. (NOGUEIRA, 2009, p. 394).

Em sua pesquisa, informou que a escola noturna mineira tinha como

preocupação a educação de adultos e assistiu a uma grande expansão no final do
século XIX:

[...] a educação dos adultos mineiros elevou o número de escolas noturnas

ao final do XIX. De acordo com o relatório anual da Inspetoria Geral de
Instrução Pública de Ouro Preto, em 1885, a Província Mineira contava com
1.477 cadeiras de instrução primária distribuídas da seguinte forma: 24%
localizadas em cidades e vilas, 56% em freguesias e 20% em distritos e
povoados. (NOGUEIRA, 2009, p. 113).
 107

A pesquisa de Costa (2011a), realizada no mesmo período histórico, versou

sobre a experiência educacional das escolas noturnas existentes no município da
Corte, entre 1870 e 1889, e concluiu que os cursos estavam abertos para matrícula
dos indivíduos do sexo masculino, livres ou libertos, maiores de 14 anos, vacinados
e saudáveis. Certamente, sua avaliação tomou por base o Decreto nº 7.031-A, de 6
de setembro de 1878, que estabeleceu, entre outras determinações:

Crêa cursos nocturnos para adultos nas escolas publicas de instrucção

primaria do 1º gráo do sexo masculino do municipio da Côrte. [...]

Art. 5º Nos cursos nocturnos poderão matricular-se, em qualquer tempo,

todas as pessoas do sexo masculino, livres ou libertos, maiores de 14
annos. As matriculas serão feitas pelos Professores dos cursos em vista de
guias passadas pelos respectivos Delegados, os quaes farão nellas as
declarações da naturalidade, filiação, idade, profissão e residencia dos
matriculandos.

[...] Art. 6º Não serão admittidos á matricula pessoas que não tiverem sido
vaccinadas e que padecerem molestias contagiosas. (BRASIL, 1878).

Dessa forma, conforme Mafra (1994) em revisão bibliográfica no período

compreendido entre a era do Império e o ano de 1930, a abertura das escolas
noturnas foi feita predominantemente para viabilizar o atendimento a grupos sociais
desfavorecidos, aos adultos do sexo masculino (homens livres). Os objetivos foram
instrumentais, estabelecendo-se em algumas províncias e colocando limites de
idade para a frequência de jovens nessas escolas. Para a autora:

[...] nas escolas noturnas para adultos e jovens, a educação transforma-se

numa espécie de "concessão" do poder instituído a grupos sociais menos
favorecidos, para incorporá-los à ordem social oligárquica, pela via de uma
alfabetização funcional, uma formação moral e artesanal, cuja ênfase se
expressa na consciência dos deveres, na prática dos ofícios e dos bons
costumes e na subordinação social. A possível promiscuidade social das
camadas populares e, principalmente, da população negra era percebida
como uma ameaça potencial à vida social. Nessas escolas, o ensino
transformava-se num instrumento de controle social, envolvendo os alunos
numa teia de obrigações, de sentimentos e de práticas, por meio dos quais
se garantia sua integração social e moral, sem grandes distúrbios, conflitos
e ameaças à organização social vigente. (MAFRA, 1994, p. 113).

Ainda de acordo com essa autora, em meados do século XIX as iniciativas de

educação dos adultos eram predominantemente de caráter privado, mas
gradualmente foram sendo assumidas pelo Estado Nacional como necessárias,
 108

diante das transformações ocorridas na composição social do país após a Abolição

da Escravatura, em 1888. E explica:

[...] nesse sentido, o direito do cidadão comum a uma formação básica, à

cultura historicamente construída, a uma participação ativa na construção
social, apresentava-se como necessidade ou demanda pessoal, apenas,
enquanto resguardava privilégios sociais e culturais de poucos. (MAFRA,
1994, p. 114).

Com o advento da República, como afirma Cohn (2007), o ensino primário

noturno mostrava, em sua constituição, a confluência entre os ideais de construção
do novo Estado Nacional e as transformações das relações sociais no país no final
do Império, sendo direcionado, organizado e propagado para toda a população.
Em consonância com Cohn, Mafra (1994, p. 90) reforça a ideia de que o
regime republicano e a democratização do Brasil criaram nova esperança em termos
de melhoria de vida dos cidadãos e que “somente a partir do movimento republicano
a educação brasileira é atingida pelos ideais da igualdade”.
Especificamente na cidade de São Paulo, de acordo com Almeida (1988),
desde 1909 a educação de adultos levou à preocupação com a educação das
crianças de origem operária, para as quais foram criadas escolas noturnas para
ambos os sexos, sendo localizadas próximas das fábricas e funcionando de comum
acordo com a administração das mesmas. Assim, o horário de funcionamento
dessas escolas paulistas estava de acordo com o horário de trabalho das fábricas,
conforme fragmento da Lei nº 1.184/1909. Esse documento normativo dispôs, nos
artigos explicitados a seguir, sobre a criação das escolas noturnas:

Artigo 1º - Ficam creadas cincoenta escholas preliminares, nocturnas, para

creanças operarias, sendo:
§1.- No municipio da capital:
a) oito para o sexo masculino;
b) doze para o sexo feminino;
c) dez mixtas.
§ 2. -Em outros municipios, a juizo do Governo:
a) quatro para o sexo masculino;
b) quatro para o sexo feminino;
c) doze mixtas.

Artigo 2º - As escholas operarias de que trata o artigo antecedente serão,

pelo Governo, localizadas nas proximidades das fabricas em que se
ocupam creanças, cabendo primazia na instalação áquellas para cujo
funcionamento offereçam casas, os estabelecimentos fabris interessados.
 109

Artigo 3º - As aulas funccionarão diariamente, fixando o Governo o periodo

de trabalhos e o horario de cada eschola, de accôrdo com a administração
da fabrica ou fabricas a que devam servir. (SÃO PAULO, 1909, s.p).

O Ensino Médio, essencialmente o noturno de cunho mais popular, vinha

sendo construído com participação de iniciativas populares, ora à revelia do Estado,
ora com sua participação. Pucci e Sguissard (1992a) e Mafra (1994) salientam que
foi a partir da Revolução de 1930, com o desenvolvimento industrial, que as políticas
de formação do trabalhador passaram por um processo de massificação do ensino,
sendo inseridas nas políticas do Governo Vargas 75.
Desse modo, Mafra (1994) dedicou-se à reconstrução histórica do ensino
médio noturno no período compreendido entre o Império e a década de 30. E ao
investigar sobre o passado histórico do ensino médio noturno no país, percebeu que
a partir de então os cursos noturnos começaram a ser ofertados preferencialmente
nos grupos escolares, recebendo maior número de alunos das camadas populares,
principalmente crianças negras, que eram vistas como ameaças potenciais à vida
social e necessitavam, assim, serem controladas.
Segundo Mafra (1994, p. 114):

[...] dessa forma, o autoritarismo inerente às políticas educacionais para

adultos e jovens das camadas populares no período examinado revela que
a subordinação, o controle, o empobrecimento da formação e o caráter
estritamente utilitarista e imediatista prevaleceram na concepção de
educação dos cursos noturnos.

Assim, para essa pesquisadora, entre 1900 e 1930 as escolas noturnas

continuaram vinculadas à educação de adultos, tendo caráter supletivo,
desenvolvidas principalmente em escolas primárias estaduais noturnas com o
objetivo de alfabetizar e difundir conhecimentos gerais mínimos, ou seja: ensinar a
ler, escrever e contar.
Zákia, Portela e Lopes (2008) explicitam que a expansão das oportunidades
de escolarização, a partir de 1930, fez com que outra demanda emergisse, isto é, a
do ensino médio vinculado à profissionalização, entendida como preparação para o

75Conforme descrito no capítulo 1 desta tese de doutorado, foi a partir da década de 1930 que houve
a transição entre o sistema agrário, fundado basicamente no cultivo e na exportação do café e de
algumas matérias-primas, e a nova ordem industrial emergente, justificando o recorte temporal
escolhido por este pesquisador.
 110

ingresso no mercado de trabalho, uma vez que o acesso ao ensino superior

permanecia limitado.
Almeida (1995) e Leão (1998), em pesquisa realizada sobre o ensino noturno,
registraram que a década de 40 foi um marco para a oferta de cursos de grau médio
no turno da noite, resultante da luta das pressões da população contra o Estado,
reivindicando a ampliação do número de escolas secundárias e a ampliação do
acesso à educação para o trabalhador-aluno. Almeida (1988, p. 25) explica que “[...]
na década de 40, há um esforço global do governo para que todos sejam atingidos
pela Escola, através da Campanha de Educação de Adultos. Dá-se a expansão dos
cursos de educação de adultos”.
Nas décadas de 40 e 50, o ensino noturno foi instalado, como prelecionam
Oliveira, Bittar e Lemos (2010), como forma de ampliação da escola diurna para
atender às demandas de educação das crianças e jovens que, precocemente,
passaram a integrar o mercado de trabalho. A ampliação da escola diurna, conforme
Togni (2007), fez com que o ensino noturno passasse a ser concebido como cópia
do que se fazia no período diurno, negando a afirmação de sua identidade própria
tendo em vista as características de seus estudantes.
Seguindo essa linha de raciocínio, Almeida (1995) concorda com Togni
(2007), para quem a expansão do noturno ocorreu como extensão do ensino diurno:

[...] o poder público valeu-se da instalação de classes noturnas para a

expansão do ensino secundário. Assim, ao oferecer o ensino noturno, o fez
pensando em expandir a escola diurna, sem considerar que esta última fora
organizada para atender ao aluno com tempo e condições diferentes
daquele do noturno. (ALMEIDA,1995, p. 22).

Como descrito no capítulo anterior referente à história do ensino profissional,

reitera-se que o Decreto-Lei nº 4.983/42, de 21 de novembro de 1942, exarado no
decorrer da Segunda Guerra Mundial, dispôs sobre a necessidade de organização
de um ensino industrial de emergência. Dispôs também sobre a transformação dos
estabelecimentos de ensino industrial sediados em centros de produção industrial,
visando atender às exigências e às demandas do referido conflito internacional.
Assim, esse decreto estabelece que os estabelecimentos oficiais de ensino industrial
deveriam organizar, continuada e intensivamente, em turnos diurno e noturno,
cursos extraordinários de continuação, de aperfeiçoamento e de especialização para
 111

jovens e adultos, a fim de atender à urgente necessidade de defender o território

brasileiro de possíveis ataques.
Avançando-se na história, adentrando no período de arbítrio instaurado em
1964 no país, detectou-se que na produção acadêmica durante os primeiros seis
anos desse regime militar (1964-1970) não era permitido pesquisar e discutir o
ensino noturno. Foram identificadas apenas poucas informações sobre o aumento
da desigualdade social e a dificuldade de acesso à escolarização de jovens e
adultos que, nesse período histórico, não adentraram nas escolas, ingressando no
mercado de trabalho.
Destaca-se que o ensino noturno e a EJA retornam com vigor no início da
década de 1970, devido à veiculação da Lei 5.692/71, que tornou obrigatório o
ensino profissional no nível de ensino de 2º grau.
Esse período foi considerado por Zibas (1991), Mafra (1994), Almeida (1995),
Rodrigues (1995) e Togni (2007) como o apogeu do funcionamento do ensino
noturno no Brasil, sucedido nas décadas de 70 e 80, com a expansão dos cursos de
2º grau de então nas escolas públicas.
Para Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001), a Lei 5.692/71 consagrara a extensão
da educação básica obrigatória de quatro para oito anos – constituindo o então
denominado ensino de 1º grau – e, concomitantemente, dispôs sobre as regras
básicas para o provimento de educação supletiva, correspondente a esse grau de
ensino aos jovens e adultos. Pela primeira vez, a educação voltada para esse
segmento mereceu um capítulo específico na legislação educacional, que distinguiu
suas várias funções: a suplência – relativa à reposição de escolaridade; o
suprimento – relativo ao aperfeiçoamento ou atualização; a aprendizagem e a
qualificação – referentes à formação para o trabalho e profissionalização.
Essa expansão da educação popular, no final da década de 1960 e início dos
anos 1970, decorreu de várias lutas sociais que impulsionaram o Brasil a realizar
transformações educacionais e sociopolíticas. Nessa perspectiva, ressalta-se o
MOBRAL, que foi um programa de governo destinado a neutralizar e arrefecer as
iniciativas oriundas da sociedade civil, como o Movimento de Educação de Base
(MEB), criado em 1961, pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)
ligada à Igreja Católica e outros, como os círculos de cultura, idealizados e liderados
por Paulo Freire.
 112

O MOBRAL era destinado à população de 15 a 30 anos, objetivando

promover alfabetização funcional e a aquisição de técnicas elementares de leitura,
escrita e de cálculos. Esse programa era geralmente ofertado em salas de aulas
ociosas no turno da noite em escolas públicas e particulares ou em espaços cedidos
por várias organizações sociais e religiosas. O MOBRAL foi extinto em 1985 por não
ter alcançado seus objetivos, foi criticado e desacreditado pelos setores políticos e
educacionais, quando o processo de abertura política já estava avançando para a
instauração da Nova República.
De acordo com Almeida (1988), a oferta do ensino noturno no estado de São
Paulo, no nível de 1º grau, praticamente não se modificou entre os anos de 1980 e
1986, enquanto que o ofertado no âmbito do 2º grau foi numericamente aumentado,
passando de 58 para 68,5% de atendimento à população. Para Almeida (1995),
esse aumento coincidiu com a elevação do número de jovens inseridos na PEA que
abandonaram o ensino diurno, privilegiando o trabalho em busca da sobrevivência
sua e da família.
Os estudos de Mafra (1994) convergem com a pesquisa de Almeida (1995),
pois ela apurou que, entre 1972 e 1989, a matrícula nas escolas de nível médio em
Minas Gerais foi duplicada, pois, no ano de 1989, 53,4% das matrículas eram dos
alunos que frequentavam escolas noturnas. Em São Paulo, a concentração de
matrículas no ensino noturno ocorreu de forma semelhante: em 1980, 58% do
alunado frequentavam escolas noturnas; em 1983, esse percentual aumentou para
63,2% e, em 1986, para 68,5%.
Para Zibas (1991), essa expansão do ensino noturno no período
compreendido entre 1970 e o final de 1980, principalmente no nível do 2º grau,
atendia, mas de maneira extremamente precária, uma clientela que se dedicava ao
trabalho e ao estudo. Dessa forma, essa autora enfatizou que o aumento de
matrículas no período da noite nas escolas públicas:

[...] modificou profundamente o perfil do ensino secundário, desafiando

estudiosos da área no sentido de fornecerem subsídios sólidos para a
definição da função social desse tipo de curso, bem como para adequação
às necessidades e expectativas de seus alunos - jovens trabalhadores.
(ZIBAS, 1991, p. 42).

Considerando os estudos realizados por Oliveira, Bittar e Lemos (2010),

pode-se concluir que a evolução da oferta e da procura pela educação no turno da
 113

noite por jovens e adultos trabalhadores continuou a mesma a partir do processo de

redemocratização do país, de 1980 e, mais especificamente, em 1985, com a
instauração da Nova República.
Rodrigues (1995, p. 62) opina que a continuação da expressiva demanda por
vagas no turno da noite fez com que “a Assembleia Nacional Constituinte, instalada
durante os anos de 1987/1988, decidisse assegurar, através da Constituição
Federal, o acesso à escola noturna”. A Constituição dispôs, no Artigo 208 do
Capítulo III: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia
de: Inciso VI – oferta de ensino noturno regular adequado às condições do
educando”; e no inciso VII, “a oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola”.
O ensino médio noturno passou, então, como explica Togni (2007), a ter essa
denominação e a ser regido pela mesma legislação do ensino médio diurno,
estabelecendo, assim, a dependência do ensino noturno aos princípios didático-
pedagógicos do ensino diurno. Essa vinculação e dependência do ensino noturno
serão analisadas posteriormente neste trabalho.
De acordo com Almeida (1995), nos primeiros anos da década de 90, a taxa
de participação de estudantes no ensino noturno permaneceu estacionária. Assim,
34% dos alunos do 1º grau e 71% de 2º grau estudavam nessa época, à noite. Essa
pesquisadora ressalta que, no período noturno, principalmente no 1º grau, a clientela
era formada não só por alunos trabalhadores, que tinham mais de 14 anos, mas
também por aqueles que, embora mais novos, não tinham condições de frequentar o
período diurno, devido ao excesso de demanda nas séries iniciais em muitas
escolas. Esse excedente de alunos que não conseguiam vagas no turno diurno era,
pelas suas condições econômicas, trabalhadores em potencial.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, garantiu, como
dever do Estado, a oferta de ensino noturno “regular” adequado às condições do
educando, para atender às condições objetivas do adolescente 76 trabalhador. Esse
documento normativo contribuiu para a continuidade da ampliação do número de
vagas para esse turno.

76Conforme estabelecido nessa lei em seu art. 2º: considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até 12 anos de idade incompletos e adolescentes aquelas entre 12 e 18 anos de idade.
 114

Para Togni (2007), foi também a partir da década de 90 que os filhos de

trabalhadores, muito deles já engajados na atividade laboral, se fizeram cada vez
mais presentes nas escolas de ensino médio. O ensino noturno, apesar das
dificuldades e problemas, tem contribuído decisivamente para isso, representando
ao mesmo tempo a democratização do acesso à escola e o fortalecimento da
dualidade tradicional da escola brasileira.
No início do ano de 1995, quase 60% das matrículas do ensino médio eram
feitas no período noturno (58,71%). Esse crescimento foi causado pela expansão, na
década de 1990, da oferta do ensino noturno, como mostra a Tabela 2. Percebe-se
também um arrefecimento no número de matrículas a partir do ano de 2000, com
queda aproximada de 9% entre os anos de 2000 e 2005. Embora os dados não
mostrem, a rede estadual de ensino tem respondido pela maior oferta das vagas no
ensino médio noturno, tendo em 2013 ofertado 84,77%, sendo seguida pela rede
privada com 12,81%, segundo os dados disponíveis para esse referido ano.

Tabela 2 - Número de matrículas no ensino médio noturno - Brasil: 1991 a 2016

Ano Total Noturno %
1991 3.772.698 2.200.552 58,33
1995 5.374.831 3.155.888 58,71
1999 7.769.199 4.235.633 54,52
2000 8.192.948 4.373.363 53,38
2005 (*) 9.031.302 3.984.526 44,12
2008 (*) 8.272.159 3.181.151 38,46
2009 (*) 8.337.160 3.087.272 37,03
2010 (*) 8.357.675 2.900.566 34,70
2011 (*) 8.400.689 2.669.317 31,77
2012 (*) 8.376.852 2.507.359 29,93
2013 (*) 8.312.815 2.394.488 28,80
2014 (*) 8.300.189 (?) (?)
2015 (*) 8.074.881 1.905.671 23,60
2016 (*) 8.131.988 1.822.432 22,41
(*) Incluindo curso normal/magistério e ensino profissional integrado
Fonte: MEC/Inep77.

Tem ocorrido uma tendência à diminuição do número de matrículas no ensino

noturno nos últimos anos, em torno de 12% entre os anos de 2010 e 2016, enquanto
o número total de matrículas no ensino médio reduziu-se em torno de 2,7% no
mesmo período. Observa-se, portanto, uma queda mais acentuada das matrículas

77No ano de 2014, o órgão não disponibilizou a estratificação por turno, justificando a ausência dos
dados na Tabela.
 115

do turno noturno, podendo significar o abandono do poder público para com a

população que necessita estudar a noite e trabalhar.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº
9.394/96, dedicou dois artigos (art. 37 e 38) no Capítulo da Educação Básica, Seção
V, nos quais se asseguram a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação
para todos que não tiveram acesso ao ensino regular na idade própria. Em 2000,
sob a coordenação do conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, foi aprovado o
Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos.
O referido parecer considera que a EJA representa uma dívida social não
reparada para os que [...] “não tiveram acesso a nem domínio da escrita e leitura
como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho
empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas” (BRASIL,
2000, p. 5).
Atendendo a esse parecer, quase a totalidade dos estados assegurou, em
suas legislações específicas, a versão original do Art. 208 da Constituição de 1988,
o que fez multiplicar várias iniciativas educacionais regionais que se constituíram em
programas de governo. Os estados e municípios estabeleceram suas legislações
próprias para o ensino noturno, gozando da autonomia e competência que lhes
foram conferidos pela Constituição Federal de 1988.
Portanto, a LDB em vigência rompeu com a concepção e noção de ensino
supletivo determinado pela Lei nº 5.692/71, concebendo a EJA como uma
modalidade da educação básica nos níveis fundamental e médio para aqueles que
ficaram afastados dos estudos por longos anos devido à interrupção forçada,
repetência ou evasão.
Analisando o perfil dos alunos da EJA, nota-se que existe similaridade entre o
perfil desses alunos, comumente formado por jovens e adultos com trajetórias
escolares descontínuas, e os trabalhadores-alunos que buscam oportunidades de
frequentar estudos acelerados à noite. A concepção relativa à educação de jovens e
adultos possui uma especificidade que deve ser tratada de forma similar e
conectada com o ensino ofertado no turno da noite.
Segundo Zibas (1991), os cursos noturnos tornaram-se catalisadores de uma
contradição social básica, inserindo trabalhadores que não tiveram oportunidades
educacionais adequadas para a inserção e competição no mercado de trabalho,
 116

podendo se constituir em uma chance desses jovens enfrentarem, mais capacitados,

a atividade laboral.
Oliveira, Bittar e Lemos (2010) realçam que a trajetória do ensino noturno tem
sido bastante tortuosa no Brasil, basicamente por duas razões: primeiro, está
associada ao ideal de democratização do acesso à educação dos estudantes-
trabalhadores; segundo, está ligada às condições precárias de ensino e de
aprendizagem. Para esses autores, essa história tem retratado a luta dos
trabalhadores pelo direito à educação, mesmo na condição de um trabalhador que
dedica oito horas diárias ou mais à atividade laboral, podendo ou não ter
abandonado os estudos e que queiram voltar à escola.
Os dados recolhidos e aqui apresentados mostram que a trajetória do ensino
noturno vincula-se à trajetória da escola brasileira e principalmente à história de
escolarização da classe trabalhadora. Oferecer condições para atender às
necessidades e às expectativas desses trabalhadores-alunos torna-se um grande
desafio para os profissionais da educação. De acordo com Almeida (1995), a relação
escola-trabalho deve ser a pedra de toque desses profissionais e o cumprimento a
esse desafio não pode ser postergado.

3.3 Limites e possibilidades do ensino noturno

A problemática que envolve o ensino noturno, que leva em consideração seus

limites e possibilidades, correspondeu a 67,35% do total da produção científica
identificada no período, quanto à inserção de seus alunos no mundo do trabalho,
relacionado aos múltiplos aspectos pedagógicos. Optou-se por dividir a temática em
subtemas de abordagens, levando-se em consideração a relação ou dependência
do ensino noturno em relação ao ensino diurno, o tempo e o cotidiano dos alunos e
a postura de profissionais e professores ao lidar com esses estudantes.
De acordo com Zákia, Portela e Lopes (2006), existe uma carência de
estudos especificamente destinados à análise da situação do ensino médio noturno
que, ao mesmo tempo em que atende ao trabalhador-aluno, o faz, também, em
relação àquele que, não encontrando vaga no período diurno, só tem a alternativa
de se matricular à noite.
Analisando o ensino noturno, Carvalho (1994) depara-se com um aluno
portador de baixa autoestima, que geralmente tem um acolhimento não adequado
 117

nas escolas. Essas barreiras, aliadas ao curto tempo disponibilizado para estudo, às
despesas extras e ao desgaste físico, atuam como fortes ingredientes para a
exclusão escolar dos trabalhadores-alunos:

O período noturno, portanto, é reservado ao aluno que trabalha, sendo essa

a maior diferenciação entre os períodos. Mas essa “atenção especial” que,
no entanto, não evita a exclusão do aluno, pois parece ser este, afinal, o
sentido último das reprovações contínuas, encobre e revela uma atitude
discriminatória. [...]. Em síntese, ensina-se menos à noite e reprova-se mais.
(CARVALHO, 1994, p. 55-57).

Terribili e Nery (2009) explicam que existem muitas inferências sobre as

dificuldades vivenciadas no dia a dia do trabalhador-aluno, pouco se sabendo, em
termos de estatísticas oficiais, sobre seus perfis e atributos pessoais, principalmente
nas grandes cidades do país.
Além do capital social e cultural necessário para a obtenção do sucesso
escolar, Mafra (1994) acredita que a escola que oferece o ensino noturno também
interfere no baixo desempenho desse terceiro turno e tem revelado que algo de
muito complexo que envolve a teia pedagógica para além de justificativas, como a
deficiente qualificação e a "proletarização" do seu corpo docente, a sua trajetória
profissional e também o desinteresse do alunado e a precária economia nacional.
Outros motivos são sugeridos por Tenca (1982) para justificar o fracasso
escolar expresso na repetência e na evasão e também na carência de capital social
e cultural. Segundo essa autora, existe também um peso específico ligado às
condições escolares oferecidas aos alunos, que podem alterar significativamente o
destino escolar da clientela de nível socioeconômico mais baixo.
Entre os aspectos que necessitam ser analisados para conhecer as
características desse aluno, Bittar (2000) destaca: a sua origem socioeconômica, a
sua idade, as suas expectativas profissionais, as suas condições de trabalhador-
aluno e o curso no qual está matriculado, pois esse aluno é inserido no mundo do
trabalho e a ele se dedica quase integralmente.
Para Marques (1995), essa temática que envolve a dupla condição de ser
jovem e trabalhador não tem merecido muita atenção dos estudiosos, principalmente
quando se trata de sua exclusão da escola, em função de várias repetências, da
ausência de um projeto pedagógico que atenda às suas necessidades e seu retorno
à escola, a partir do adentramento em cursos noturnos.
 118

De acordo com Leão (1998, p. 1), a escola tem sido incapaz de absorver esse
aluno em sua totalidade, na globalidade de sua vida fora da escola, reconhecendo
os sentimentos vividos no trabalho, na cidade e na família. Para esse pesquisador,
“a experiência da escola noturna pelos alunos-trabalhadores caracteriza-se pelo
estranhamento, pelo não lugar”. Leão (1998, p. 2) acrescenta:

[...] quando consideramos a escola noturna do ponto de vista de seu

funcionamento cotidiano, encontramos poucas razões para considerá-la um
espaço rico de formação. Ao mesmo tempo, muitas propostas que emergem
nesse contexto colocam a educação como um campo de disputa entre
diferentes modos de concebê-la, seja como um direito social, seja como um
imperativo econômico.

Logo, a discussão sobre os limites e possibilidades impõe o dever de discutir

as condições para que, dentro do processo ensino-aprendizagem, o aluno da escola
noturna, esteja ele iniciando suas atividades no mundo do trabalho ou já inserido
nele, possa construir sua aprendizagem com significado, para que ela seja a base
de sua vida, progredindo verticalmente rumo ao ensino superior ou permanecendo
no mesmo nível secundário, com melhores condições de sucesso profissional.

3.3.1 Ensino diurno versus ensino noturno

Ao longo do tempo, como exposto na história do ensino noturno, o ensino

médio noturno tornou-se uma cópia fiel do que se faz no turno diurno. O ensino
noturno não tem, portanto, uma identidade própria, uma vez que está subordinado a
uma lei generalizada, que não atende às suas especificidades e necessidades. Para
Nosella (1998), não é possível continuar a fingir que as escolas diurna e noturna se
equivalem, pois é muito difícil para um cidadão ajustar uma jornada de trabalho
intelectual com a jornada de trabalho.
Como constatou Leão (1998), esse turno se pauta pelos mesmos programas,
livros/materiais didáticos e métodos do ensino diurno, tendo a mesma estrutura de
funcionamento, de gestão e os mesmos espaços, etc.
Assim sendo, o ensino noturno tem sido marcado como extensão das
mazelas inerentes ao ensino diurno, porém de modo mais agravado, sendo atingido
pelo preconceito e precarização inerentes à educação das camadas sociais
 119

marginalizadas, ou seja, cumprindo as funções de seletividade e hierarquização

social comumente identificada na escola como um todo.
Em vários artigos pesquisados sobre o ensino noturno foi encontrado um
artigo de Nosella (2005) no texto “Gramsci e o Ensino Noturno”. Nele, o autor analisa
os comentários pessoais de Gramsci sobre a experiência da primeira semana de
aulas em um curso noturno para trabalhadores de Turim, Itália, no início do século
XX, publicados no jornal L’Ordine Nuovo:

[…] uma mera transferência para as horas noturnas dos cursos diurnos; que
– e sobretudo – na escola socialista para trabalhadores, o espírito, o
sentido, os métodos, os instrumentos, os conteúdos, os mestres e as
motivações são absolutamente diferentes dos que se encontram nas
escolas burguesas: naquelas há vida, desejo de aprender, há entusiasmo;
nestas há tédio, mero desejo de diploma e de se garantir na vida pela
esperteza. (NOSELLA, 2005, p. 1).

É importante observar como Gramsci identifica as diferenças entre o ensino

diurno e o noturno em relação à escola voltada para os burgueses e a outra voltada
para os trabalhadores.
Pucci e Sguissard (1992b) ressaltam que a relação dos conteúdos
curriculares para o ensino noturno:

[...] continuam sendo concebidos e organizados para não trabalhadores ou

como se a presença de trabalhadores ou pré-trabalhadores na escola fosse
algo esporádico e ocorresse apenas como forma de os trabalhadores
adquirirem os conhecimentos pensados e adequados para as classes média
e dominante. (PUCCI; SGUISSARD, 1992b, p. 39).

Gonçalves, Passos e Passos (2005) mostram que a unificação formal do

currículo não assegura a equalização das oportunidades educacionais, pois aulas no
período diurno e aulas no período noturno, após uma jornada de trabalho, se
configuram como situações bem diferentes.
Existe, também, nos alunos do turno da noite, um sentimento de inferioridade
sugerido por Zákia, Portela e Lopes (2008), sendo constante a comparação com o
aluno do turno diurno, além do sentimento de que tudo conspira contra seus
objetivos. Assim, a escola é de reduzida qualidade, os professores são menos
motivados e a política pública é equivocada ou ausente. Esses autores criticam
severamente as várias situações de não reprovação, alegando, entre outras razões,
que se trata de uma estratégia implícita do governo. Essas políticas têm permitido
 120

que os alunos concluam o curso sem que tenha ocorrido a necessária apreensão
dos conteúdos, não os preparando para o nível superior.
Carvalho (1994) posiciona-se de forma diferente desses autores, pois avalia
que no ensino noturno ensina-se menos e reprova-se mais.
No entendimento de Rodrigues (1995 apud Togni, 2007), esses
trabalhadores-estudantes matriculados nos cursos noturnos experimentam
diariamente as consequências da dualidade social e educacional. Assim, o
trabalhador-aluno durante o dia, no trabalho, executa, efetua e realiza. E à noite, na
escola, ele deve pensar, refletir, calcular e planejar. Passa, portanto, da condição de
trabalhador manual, na maioria das vezes, para a condição de trabalhador
intelectual, o que faz com que ele estabeleça com a escola um tipo de relação
diferente daquela vivenciada pelos alunos que frequentam a escola em turnos
diurnos. Um dos aspectos mais preocupantes vivenciados pelos trabalhadores-
alunos se traduz na exclusão que o ensino noturno provoca, pois o aluno o frequenta
muitas vezes sem ter essa consciência, recebendo um ensino defasado e fragilizado
em relação ao oferecido nos cursos diurnos.
Em sua pesquisa de doutorado, Togni (2007) constatou que os alunos dos
cursos noturnos recebem ensino descompassado em relação ao oferecido nos
cursos diurnos, revelando nitidamente uma forma de exclusão. Essa defasagem
escolar provoca ainda mais dificuldades para o prosseguimento de estudos
universitários ou técnicos e também para melhorar sua posição na empresa em que
trabalha.
Terribili e Nery (2009) afirmam que, em decorrência da situação vivenciada
pelos estudantes do curso noturno na condição de trabalhador, ele é considerado
supostamente mais maduro que o estudante do curso diurno. Contudo, ele se
encontra mais cansado e sonolento, devido ao fato de, muitas vezes, ser submetido
a uma exaustiva e longa jornada de trabalho.
Por serem mais intensos que os diurnos, os problemas estruturais do ensino
noturno evidenciam-se mais frequentemente:

[...] permanecem sem o devido equacionamento, fazendo que as parcelas

da população sem alternativa de migrar para o período diurno, quando isso
é possível do ponto de vista da oferta, permaneçam desassistidas, com a
recorrente denúncia de o noturno constituir-se em escola de pior qualidade,
com piores condições de trabalho e percentuais de sucesso inferiores ao
diurno. (ZÁKIA; PORTELA; LOPES, 2006, p. 10).
 121

Mafra (1994) reitera que a continuidade dos atuais esforços para reduzir as
diferenças e democratizar o ensino na escola noturna vem contribuindo para ampliar
as distâncias culturais e sociais entre os trabalhadores-alunos e os de outras
camadas sociais que frequentam a escola diurna, acirrando, assim, a dualidade
social entre as classes sociais, consubstanciadas nas elites e nas populares. Ou
seja, contribui para reforçar a histórica dualidade do ensino brasileiro.
Esse trabalhador-aluno sofre os efeitos da fragilização e precarização do
ensino noturno, tendo em vista a inexistência de um currículo próprio e de condições
estruturais diferentes dos cursos oferecidos no turno diurno. Em contrapartida,
depara-se com um aluno experiente, portador de habilidades específicas, com
vontade de recuperar o tempo perdido e obter um certificado ou diploma que lhe
garanta melhores condições de inserção laboral ou manutenção na sua atividade
laboral, com melhores condições salariais.
Vem se constatando que a instituição escolar geralmente está voltada para
atender os alunos do turno diurno, considerados como reais detentores de capital
social, que lhes viabiliza acompanhar os conteúdos das diversas áreas do
conhecimento, viver em um meio que os estimula e contribui para a aprendizagem e
aquisição de capital econômico que lhes possibilita investir na sua formação.

3.3.2 Tempo e cotidiano

Segundo Haddad (1991), a especificidade que caracteriza os cursos noturnos

é, entre outros, a inadequação entre o tempo escolar e o cotidiano dos seus alunos,
definindo um sistema no qual o aluno é permanentemente excluído da escola por
meio da evasão e das repetências seguidas.
Como o ensino noturno não se adapta ao tempo e ao cotidiano dos alunos
trabalhadores, Leão (1998) acentua que eles acabam desistindo e, devido a isso,
terminam sendo culpabilizados e estigmatizados como alunos “sem interesse”,
“agressivos”, “marginais”, entre outros estigmas.
Muitos desses alunos não possuem tempo suficiente para se dedicarem aos
estudos fora da escola. Para estudar, eles aproveitam a viagem no ônibus, a hora do
almoço, os intervalos entre as aulas e quase sempre sacrificam os finais de semana
para colocar em dia as leituras e as tarefas escolares, pois não têm outro tempo
disponível.
 122

Para aumentar suas deficiências no rendimento escolar, a escola contribui

com a improvisação dos espaços de aprendizagem, precárias condições de
funcionamento relativas ao setor administrativo, à biblioteca, ao setor médico e à
orientação pedagógica. Além disso, o material didático é pensado e elaborado para
o aluno do ensino diurno. E a rigidez dos horários de entrada e saída, a infrequência
dos professores, o elevado número de alunos por classe e o expressivo número de
disciplinas representam barreiras de difícil superação para uma população estudantil
que, na maioria das vezes, encara as aulas noturnas como uma segunda ou terceira
jornada de trabalho.
O ensino noturno não tem tido um tratamento adequado às suas
especificidades de forma adequada e em sintonia com o disposto na Constituição
Federal de 1988. Em muitas situações, o ensino noturno vem sendo considerado
como um turno não necessário, sem ter muita importância.
Zainko, Pinto e Bettega (1989) afirmam que no ensino noturno se ancoram os
já difíceis problemas enfrentados pelas escolas de modo geral, pois esse ensino não
se constitui em uma prioridade, sobrevivendo nos espaços ociosos, nem sempre
apropriados da escola.
Nas classes de ensino médio noturno convivem alunos situados na faixa
etária ligada à juventude, que convivem, também, com outros estudantes mais
amadurecidos que se matricularam buscando novas oportunidades após muitas
frustrações (TOGNI, 2007). Essa diferença de faixa etária somada às inadequadas
condições de ensino-aprendizagem acaba não contemplando as necessidades dos
trabalhadores-alunos, dificultando, até mesmo para os docentes envolvidos no
processo pedagógico, a compreensão desses aspectos. Torna-se necessário,
aproveitar a realidade vivenciada pelos jovens, na atualidade, que os deixam em um
universo tecnológico muito atraente que julgam ser mais interessante do que ficar
sentado passivamente ouvindo os professores.
Dessa forma, pensar os projetos pedagógicos que visam à profissionalização
e inserção dos alunos no mundo do trabalho pode e deve ser enriquecido pela
experiência laboral dos alunos, levando em conta, também, a relevância das mídias
eletrônicas que podem contribuir para a aprendizagem dos alunos.
 123

3.3.3 Postura dos professores a respeito do ensino noturno

Alguns professores afirmaram textualmente que alunos do diurno pedem para

estudar à noite “porque nesse turno se estuda menos”. Essa é uma das
constatações de Carvalho (1994, p. 16) em estudo realizado com os trabalhadores-
alunos no estado de São Paulo. Para ela, a história da vida escolar desses alunos
mostra a clara relação entre ensino noturno e consequente reprovação e colocação
inferior na hierarquia salarial, pois “frequentando cursos fracos, foram alunos fracos,
terão salários fracos”.
Caporalini (1991) também avalia que a prática escolar diferenciada, relativa
aos estudos sobre a escola noturna, mostra que os professores que trabalham com
as camadas populares ministram, em geral, um ensino empobrecido, que concorre
para aumentar os índices de evasão e repetência dos alunos do noturno. Ademais,
devem ser acrescentadas as práticas docentes, muitas vezes descontextualizadas,
as precárias condições de trabalho a que estão submetidos os professores e o seu
despreparo para trabalharem com o trabalhador-estudante.
A atitude de professores em relação a alunos supostamente problemáticos
tende a ser de mais condescendência diante das exigências escolares e
pedagógicas, como apregoa Tenca (1982). Assim, geralmente os professores
mostram-se menos exigentes porque se sensibilizam com a situação vivenciada
pelos alunos do noturno. A maneira como se processa essa grande tolerância fica a
critério dos professores, que procuram adaptar a programação, o que na maioria das
vezes se faz com a simples redução do conteúdo previsto, ou então não conferem
tarefa para casa, procurando não sobrecarregar os alunos do ensino noturno.
Zákia, Portela e Lopes (2006) apuraram que, em alguns relatos de
profissionais da escola, eventuais menções são feitas aos trabalhadores-alunos, no
sentido de considerar a necessidade de compreensão dos vínculos frágeis que
esses sujeitos usualmente estabelecem com o processo de escolarização. Em
decorrência, essa situação tende a gerar, por parte da equipe escolar, a elaboração
de propostas e práticas de ensino “menos exigentes”, que se apresentam tendo em
vista o compromisso com a permanência desses alunos na escola.
Ao estudar a gestão do ensino noturno, Leão (1998) considera que os
profissionais da escola muitas vezes expressam uma visão negativa em relação ao
ensino noturno e ao seu público. Esse pesquisador avalia que a educação básica no
 124

período noturno tem sido frequentemente percebida pelos administradores da escola

como um problema e um incômodo os quais são obrigados a suportar, cabendo aos
professores, dada a inadequação entre as realidades, usar como estratégia a
facilitação, o jogo do faz-de-conta pedagógico, seja por paternalismo, seja por falta
de compromisso.
De acordo com esse autor, é preciso problematizar o que, o como, o para quê
e em que condições ensinar, tendo em vista a especificidade sociocultural e as
condições concretas de vida dos que chegam à escola noturna.
A escola, no período noturno, carrega consigo deficiências conjunturais e
históricas, destacando-se a constante troca e afastamento de professores no
decorrer do ano, o que acarreta constantes mudanças de métodos e de práticas
pedagógicas, que acabam por incentivar a autoexclusão escolar do aluno. O
trabalhador-aluno, mais maduro e experiente na vida, costuma cultivar carinho
especial por determinados professores que, em muitos casos, são levados a deixar
a escola por motivos pessoais ou profissionais, provocando frustrações e a evasão
desses alunos.
Verifica-se muitas vezes o já citado processo de “juvenilização” da escola
básica noturna, ou seja, o jovem estudante do período diurno, com histórico de
repetência e de outros problemas busca uma escola “facilitadora” no turno da noite.
Essa tem sido uma característica bem presente no inconsciente coletivo desses
jovens, que por experiências já vivenciadas encontram na escola noturna a saída
para a certificação de seus estudos.

3.3.4 A relação escola e trabalho no ensino noturno

Conforme foi exposto, são muitos os desafios do aluno que frequenta a escola
noturna, principalmente pelo fato de ele ser um trabalhador inserido no mercado
formal ou informal ou potencialmente capaz de adentrar no mundo laboral, tornando,
assim, difícil conciliar o trabalho com o estudo.
Saviani (1986) realiza uma interessante análise sobre a relação estabelecida
entre a escola e o trabalho. Segundo ele, o sistema educacional se estrutura a partir
da categoria trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana e os homens
se humanizam na medida em que produzem sua existência a partir de suas
necessidades.
 125

Logo, a sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o

processo de produção da existência humana, “o processo de trabalho”. Por isso,
frequentemente, o ensino noturno é pesquisado levando em conta a relação
educação e trabalho, pois o seu alunado é identificado na categoria “trabalhador”.
O ensino noturno está historicamente identificado com o trabalhador que
executa diversas atividades laborais no setor agrícola ou no do comércio e serviços,
seja ele operário autônomo78 ou desempregado. Frequentemente atua em trabalhos
precários, não tendo condições de frequentar o período diurno devido às suas
condições econômicas e sociais (ABDALA, 2004; ALMEIDA, 1995; COSTA; LEMOS;
SPONCHIADO, 1992).
Para Costa, Lemos e Sponchiado (1992), o ensino noturno, desde a sua
implementação, foi explicitamente "reservado ao trabalhador que estuda". Estudar à
noite quase sempre significa enfrentar um terceiro turno de trabalho, considerando-
se o estudo como um trabalho intelectual.
Da mesma forma, Carvalho (1994, p. 4) afirma que os cursos noturnos vêm
sendo procurados por uma clientela já inserida no mercado de trabalho,
caracterizando-se, desde sua criação, “como a oportunidade educacional reservada
para os que necessitam combinar estudo e trabalho assalariado”. Essa autora
enfatiza, ainda, que a identidade comum aos alunos dos cursos noturnos é, sem
dúvida, o fato de trabalharem durante o dia, sendo que, para esses alunos, o que
caracteriza a vida é o trabalho, sendo ele que fixa os limites do estudo, do lazer e do
descanso.
De acordo com Abdala (2004), a maioria dos alunos do noturno é composta
de trabalhadores que consideram a atividade laboral uma prioridade, uma vez que
essa é a realidade social que lhes é típica, que os leva à necessidade de se
manterem na busca constante pela remuneração financeira, mesmo que essa
inserção no mundo do trabalho seja de forma precária, mas que lhes possibilite
assegurar minimamente seu espaço de sobrevivência. Para Togni (2007, p. 31),

78 De acordo com Pochmann (2010), desde os anos 1980 o mercado de trabalho brasileiro foi
acometido por expressiva redução do grau de formalização das ocupações, ou seja, pela queda do
emprego assalariado com carteira de trabalho assinada, o que garante ao trabalhador o usufruto dos
direitos sociais e o recebimento de todas as verbas relacionadas à legislação trabalhista (férias
remuneradas, 13o salário, depósito do fundo de garantia, etc.). A partir de 2004, porém, houve uma
reversão daquela trajetória de desestruturação do mercado de trabalho, com aumento, novamente,
da participação relativa do assalariamento com carteira na estrutura das ocupações brasileira.
 126

“essa condição de aluno-trabalhador talvez seja a característica mais forte dos

alunos do ensino médio noturno”.
Essa condição de trabalhador-estudante lhe provoca desgaste físico diário,
levando-o a adentrar na escola já cansado, após exaustiva jornada de trabalho.
Oliveira, Bittar e Lemos (2010) defendem que essa qualidade de trabalhador que
recebe baixo salário e que precisa trabalhar para se manter nos estudos constitui
uma constante nos perfis desses estudantes, conferindo-lhes sentimento de
impotência ou até mesmo de descompromisso com a continuidade e
aprofundamento dos estudos.
Pucci, Oliveira e Sguissardi (1996), traçando o perfil a as características do
trabalhador-estudante do ensino noturno, identificaram que é comum esses sujeitos
serem rotulados como fracos por não conseguirem acompanhar o ritmo escolar, não
desenvolverem as atividades extraclasses e se apresentarem cansados e
sonolentos. Para esses pesquisadores:

[...] talvez a característica mais marcante do aluno do ensino noturno [...]

seja sua condição de trabalhador desqualificado e superexplorado ao peso
de um salário vil e de uma insuportável dupla jornada de trabalho: a da
fábrica, loja ou escritório e a da escola noturna. (PUCCI; OLIVEIRA;
SGUISSARDI, 1996, p. 31).

Os pesquisadores em pauta explicitam que a dupla jornada de trabalho, na

empresa e na escola, a incompatibilidade entre os tempos de trabalho e de estudo, o
trabalho desqualificado, a insegurança ocupacional, a falta de condições de estudo
em casa, a ausência de perspectivas de um emprego melhor, o espectro do
desemprego e o próprio desemprego, as consequências pauperizantes e
desmobilizadoras da recessão, enfim, as necessidades objetivas dos jovens
trabalhadores ainda não se constituem como razões para explicar a crise de
qualidade e para sensibilizar os responsáveis pelo ensino noturno no sentido de
promover mudanças profundas na sua estrutura e funcionamento.
O que motiva a maioria dos alunos matriculados no ensino noturno a
prosseguirem nos estudos é por ser o turno da noite a única ou a melhor opção para
obterem uma certificação. Para que se proceda a radicais mudanças no âmbito do
ensino noturno e do seu alunado, é necessário que se reflita e se conheça a
articulação entre o trabalho e educação em uma perspectiva mais crítica e
socialmente engajada.
 127

Nesse sentido, Kuenzer (1987) menciona que essa relação entre trabalho e
educação não é bem resolvida no âmbito da educação brasileira. Assim, para ela:

[...] na sociedade brasileira, além de marcada por uma distribuição desigual

do saber, constitui-se em um imenso espaço vazio que não tem sido
assumido pelo sistema de ensino pela reduzida clareza acerca das formas
de articulação com o mundo do trabalho, bem como pelas contradições que
lhe são inerentes. (KUENZER, 1987, p. 17).

As contradições referentes à relação estabelecida entre trabalho e educação

não vêm sendo devidamente tratadas no âmbito do trabalhador-aluno que frequenta
o ensino noturno, pois não são consideradas as suas especificidades e a realidade
de sua vida escolar e laboral.
Carvalho (1981) questiona até que ponto é possível haver concomitância e
conciliação entre trabalho e educação/escolar em um contexto social no qual o
trabalho é sinônimo de exploração, sendo que o papel principal da escola seria o de
domesticar a força de trabalho.

[...] a preocupação com o ensino noturno passa pelo processo de

exploração de grande parte de nossa população infantil e jovem que
trabalha mais de 40 horas semanais numa fase da vida, na qual o trabalho
deveria ser apenas mais um componente de sua aprendizagem e formação.
(CARVALHO, 1986, p. 8).

Para Marques (1995), os estudos realizados sobre a relação trabalho e

educação, ressalvadas algumas especificidades, tratam de questões no âmbito das
sociedades capitalistas, nas quais o trabalho se constitui em categoria central para a
sua explicação. Dessa forma, ao tratar o tema escola noturna, vários autores o
fazem sob a perspectiva do trabalho no contexto do capitalismo. Na visão desses
autores, é o trabalho que vai conferir aos alunos do horário noturno a sua
característica mais marcante.
Segundo Arroyo (1986, p. 50):

[...] o fato de termos nas aulas trabalhadores que estudam, não é apenas o
melhor ponto para entender por que a escola fracassa. Essa condição de
trabalhador deverá ser o ponto de partida para encontrar a escola possível e
necessária, sem cair em acomodações e pudismos.

Castanho (1989) analisou a centralidade da categoria trabalho, principalmente

na sua relação com a escola/educação, baseando-se na Antiguidade Greco-
 128

Romana, na qual a escola era lugar dos ociosos, em oposição aos que cuidavam
dos negócios (não ócio). Assim, pode-se considerar que a ausência de diálogo entre
a realidade do trabalho e a da escola permanece até os dias de hoje dificultando a
sistematização do conhecimento escolar e os saberes adquiridos no mundo do
trabalho.
Ao pesquisar a presença do jovem na escola noturna, Marques (1995) criticou
a centralidade dada ao trabalho como não sendo suficiente para compreender esse
aluno, pois o mundo laboral passou a não ser mais uma referência para os jovens
trabalhadores. Segundo essa autora, os trabalhadores-alunos buscam a escola não
mais como uma forma de “melhorar de vida”, “subir na vida”, pois eles estão
buscando construir, nos seus interstícios, situações propiciadoras de afirmação de
suas identidades. Falar das questões juvenis é “[...] ampliar as análises para além
das relações com o trabalho e a escola. Cada vez mais a juventude se apresenta
como uma problemática cultural e política.” (MARQUES, 1996, p. 4).
Segundo Marques, a compreensão da presença dos trabalhadores-alunos na
escola noturna indica a necessidade de se perceber como eles visualizam o trabalho
e de como ele pode se construir como uma afirmação de suas identidades. Os
estudos que relacionam educação e trabalho, na sua maioria, têm como eixo
estruturador o caráter reprodutor da escola nas relações entre capital e trabalho, em
geral, abordando as posições de classe que os definem, tratando ora da
negatividade, ora da positividade dessas relações na educação do trabalhador.
Tanto as posições de Marques (1995), Kuenzer (1987), Costa, Lemos e
Sponchiado (1992), Almeida (1995) e Abdala (2004) quanto as de Oliveira, Bittar e
Lemos (2010) baseiam-se na Teoria da Reprodução de Bourdieu e Passeron (1982),
ou seja, na crença de que as posições de classe definem, em geral, a trajetória
escolar e profissional, sobretudo dos jovens trabalhadores, uma vez que a educação
institucionalizada está estruturada baseando-se nos “valores” da classe dominante.
Assim, se por um lado o trabalhador que almeja sua permanência no trabalho
acredita que as competências que são desenvolvidas no interior das escolas,
especialmente nos cursos de formação profissional, podem lhe garantir estabilidade,
por outro, os que não conseguem entrar no mercado de trabalho precisam dessa
formação como possibilidade de emprego.
 129

3.3.5 A condição do estudante-trabalhador

Como exposto, as análises mais recentes avaliam a escola noturna na sua

especificidade, referente ao atendimento do trabalhador-aluno nas atuais condições
sociopolíticas adversas. Esses alunos do ensino noturno têm menos facilidade de
conciliar trabalho e estudo. Zibas (1991), explica que os estudiosos, mesmo aqueles
que defendem o trabalho como princípio organizador do currículo desses cursos,
divergem entre si, pois na base da controvérsia existe a dificuldade de se definir o
que seria o trabalho transladado para dentro da escola.
A situação do trabalhador-aluno, como já mostrado anteriormente, acarreta
um desgaste cotidiano traduzido nas poucas horas de sono, na dificuldade com
transporte, na falta de tempo para comer e descansar, no pouco tempo com a
família e na privação ou postergação da aquisição de mercadorias e produtos
básicos para sua sobrevivência.
Caporalini (1991) e Marques (1995) propõem que o estudo da escola noturna
seja feito de forma mais abrangente, levando em conta a realidade desses alunos.
Para elas, os estudos realizados vêm mostrando a relevância do trabalho dos alunos
para a escola, ressaltando a carência de um diálogo entre o trabalho e o conteúdo
real da aprendizagem. Essa dificuldade de diálogo impossibilita ao aluno o
reconhecimento, pela escola, do conhecimento construído e/ou assimilado no
cotidiano do trabalho.
Pucci e Sguissard (1992b) fazem referência à forma como os trabalhadores-
alunos são identificados pela comunidade escolar como "cansados", "sem
interesse", "sem responsabilidade". A escola, atualmente, não tem contribuído para
que esse aluno consiga conciliar estudo e trabalho. Assim, a escola, ao contrário, a
partir de sua estrutura e dinâmica interna, cinde a unidade aluno-trabalhador,
negando este último.
De acordo com Togni (2007), a escola noturna como instituição não leva em
conta que seu aluno é um trabalhador. E quando faz referência a essa condição, o
faz, de certa forma, assumindo atitude paternalista ou autoritária para justificar a
diferença de tratamento referente à seleção de conteúdo, à avaliação e à carga
horária em relação aos cursos diurnos.
Para Gorz, o fato de esses trabalhadores frequentarem:
 130

[...] cursos noturnos é sinal de uma aspiração da massa, isto é, fugir à

condição operária voltando à escola. Mas essa tentativa quase sempre
acaba em fracasso, pois não há vínculo entre escola e fábrica, entre a
necessidade de mudar a natureza e a organização do trabalho e o que a
escola ensina. (GORZ, 1980, p. 53 apud OLIVEIRA; BITTAR; LEMOS,
2010, p. 257).

As evidentes defasagens ou a falta de base dos alunos nos conteúdos já

estudados e supostamente apreendidos em séries anteriores são justificadas porque
os alunos, em grande parte, trabalham para sustentarem-se a si próprios, quando
não são “arrimos de família” (PUCCI; SQUISSARD, 1992b; TOGNI, 2007). Esses
alunos, se reprovados ou desistentes, matriculam-se novamente no ano seguinte,
recomeçando o ciclo vicioso de fracasso e frustração.
Portanto, o que se pode observar é que esses alunos, tendo de atender à
necessidade imediata pela sobrevivência sua e de suas famílias, buscam nos cursos
noturnos a possibilidade de no futuro obterem condições mais favoráveis de
sobrevivência. Como afirmam Pucci e Sguissard (1992a, p. 38): “a escola noturna
ainda é vista por seus alunos como um fio de esperança para saírem da situação em
que se encontram”.
Da mesma forma, o fato de o estudante do ensino médio noturno trabalhar
formal ou informalmente também não pode servir para explicar seu fracasso nos
estudos, mas não se pode negar que esse fato interfere negativamente no seu
desempenho escolar. Ele próprio alega que falta à aula devido ao cansaço físico
decorrente de oito horas de atividade laboral ou porque ele trabalha por turno ou tem
que trabalhar em horas extras, sendo esses os motivos para não frequentarem
regularmente a escola.
Pode-se afirmar que a pequena parcela de trabalhadores que adentra na
escola é submetida a um amplo processo de inclusão excludente 79 que os leva a
conviver com o fracasso escolar, tendo em vista o atual discurso da
empregabilidade, que lhes atribui a responsabilidade de ficarem desempregados
devido ao baixo nível de escolaridade e capacitação.

79Segundo Kuenzer (2006), trata-se de uma estratégia de inclusão nos diversos níveis e modalidades
da educação escolar, aos quais não correspondam os necessários padrões de qualidade que
permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e
superar as demandas do capitalismo; ou, na linguagem toyotista, homens e mulheres flexíveis,
capazes de resolver problemas novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças e
educando-se permanentemente.
 131

Apesar da exploração de seus trabalhos e da violência que perpassam suas

relações sociais, esses trabalhadores-alunos continuam acreditando na vida, em si
mesmos e nas possibilidades de melhorar suas situações. Atribuem à escola o
poder de modificar suas vidas, justificando o esforço a que se submetem, devido à
possibilidade de conseguirem trabalhos com melhor remuneração a partir da
certificação de suas competências. Para Togni (2007, p. 32), “os alunos, portanto,
buscam nas escolas muito além de instrução. Buscam igualdade de chances e
formas de não exclusão”.
Para Caporalini:

[...] tem-se que optar entre continuar tratando o estudante que trabalha
como um carente crônico que precisa ser alimentado, informado, integrado,
educado sob formas compensatórias e paliativas ou passar a tratá-lo como
um cidadão trabalhador historicamente excluído dos direitos básicos que,
através de uma educação de boa qualidade, precisa tomar consciência
dessa exclusão e se organizar na reivindicação de seus direitos.
(CAPORALINI, 1991, p. 32).

Dessa forma, pode-se caracterizar o ensino noturno com base em uma

condição contraditória, abrigando trabalhadores que não tiveram oportunidades
educacionais adequadas para inserção e/ou competição no mercado, mas que pode
acabar se constituindo em uma última chance de os jovens enfrentarem, um pouco
mais bem equipados, o processo de exploração do trabalho. Sposito (apud ZIBAS,
1991, p. 42): “o curso noturno é produto da desigualdade e, ao mesmo tempo,
contém uma possibilidade de sua negação”.
A nosso ver, estudar e trabalhar no atual estágio do capitalismo moderno não
apenas se constitui em um desafio, como também evidencia e reforça a insuficiência
de uma política pública que considere as mudanças oriundas dos recentes modos
de produção.

3.4 Aluno-trabalhador ou trabalhador-aluno?

A questão da centralidade do trabalho como base da estruturação do sistema

escolar vigente, marcado pelo interesse da classe dominante, leva a uma questão
fundamental do estudo que o autor deste texto está desenvolvendo e que assim
pode ser formulada: por que usar o termo “trabalhador-aluno”, já que, via de regra, a
denominação mais usada é “estudante-trabalhador” como a mais comumente
 132

atribuída aos estudantes que, além de estudar à noite, estão inseridos no mundo do
trabalho? (MOROSINI, 2006, p. 200).
Com base no estudo de Romanelli (1995) e Furlani (1998), a classificação do
estudante do ensino superior se dá de acordo com o critério de autossustentação
econômica durante o período de graduação: estudante em tempo integral,
estudante-trabalhador e trabalhador-estudante.
Segundo esses dois autores, o “estudante em tempo integral” é aquele que
pode se dedicar exclusivamente aos estudos. É o aluno que estuda no período
diurno, integral ou noturno, mas é mantido economicamente pela família.
Normalmente são alunos exclusivamente estudantes, que concluíram o ensino
médio e imediatamente ingressaram no ensino superior. Eles se posicionam na
idade adequada em relação a essa etapa da escolarização e sua principal atividade
é o estudo. Em alguns casos, estudam no turno da noite por não encontrarem vagas
no período diurno.
O “estudante-trabalhador”, em síntese, é aquele aluno que trabalha, porém,
continua sendo parcialmente mantido pela família em termos econômicos, não
havendo grande envolvimento com seu emprego ou atividade, pois seu futuro
profissional seria planejado a partir da qualificação obtida no curso superior.
A terceira categoria é a do “trabalhador-estudante”, aquele que não tem
dependência financeira alguma da família, podendo até contribuir para o orçamento
familiar; pois, em geral, a família não dispõe de recursos para mantê-lo ou então não
considera importante a formação superior desse membro da família. Para o
trabalhador-estudante, estudar é uma decisão pessoal baseada em seus valores,
aspirações e recursos financeiros, sendo que sua atividade profissional é muito
importante e o estudo se restringe a uma contingência na medida em que pode
contribuir com a melhoria de suas condições profissional e financeira.
Nesse mesmo sentido, Oliveira, Bittar e Lemos (2010) esclarecem que,
geralmente, a denominação estudante-trabalhador é atribuída aos estudantes de
cursos superiores que, além de estudar, estão inseridos no mundo do trabalho. São
estudantes de cursos noturnos, matriculados em instituições particulares, pois são
estas que lhes oferecem o maior número de cursos e vagas nesse turno. Esses
autores afirmam que o estudante-trabalhador é aquele que ingressou no mundo do
trabalho na adolescência e muitas vezes ficou anos sem voltar aos bancos
 133

escolares, pois foi obrigado a priorizar o trabalho para suprir suas próprias
necessidades e/ou para colaborar na manutenção financeira da família.
Terribili (2007) atualiza as classificações apresentadas por Romanelli (1995) e
Furlani (1998), tipificando os alunos em três categorias. A primeira é o estudante, o
aluno que só estuda, independentemente do período de suas aulas, sendo que sua
subsistência é decorrente de apoio familiar, financiamento, bolsa de estudo, etc. O
estudante-trabalhador é o sujeito que tem o estudo como principal atividade, porém
exerce alguma atividade remunerada, traduzida no estágio, no trabalho formal, no
informal ou temporário. Esclarece que esse termo não indica que tenha,
necessariamente, dependência financeira da família, sendo que sua formação
superior constitui uma prioridade. Ademais, sua atividade profissional momentânea
pode ou não estar vinculada à área de atuação pretendida pelo estudante ao
concluir o curso de graduação. Por sua vez, o trabalhador-estudante é a pessoa que
já tem como atividade principal o trabalho, mas que busca, por meio de um curso de
graduação, a complementação dos conhecimentos ou mesmo um diploma para
aprimorar sua qualificação profissional ou para obter promoção na empresa. O
trabalhador-estudante pode receber incentivo financeiro da família ou da empresa
para a qual trabalha.
Já Oliveira (2004), em pesquisa realizada com alunos do ensino médio antes
da promulgação da atual LDB, define a expressão “aluno trabalhador” como os
estudantes que têm por característica mais marcante o trabalho. Segundo essa
autora, esse aluno carrega consigo uma diversidade de características decorrentes
da multiplicidade de experiências vivenciadas em sua trajetória escolar. O trabalho,
embora seja a característica mais marcante desse perfil de aluno, se constitui
basicamente na atividade ordenadora de suas atividades.
Essa autora identificou dois subgrupos no âmago da categoria de alunos
trabalhadores segundo alguns aspectos que os aproximam e os diferenciam.
Essencialmente, a situação principal que identifica os alunos em relação ao estudo e
ao trabalho, segundo Oliveira (2004, p. 95):

[...] em relação aos aspectos comuns, posso destacar a situação de

estudos e de trabalho. [...] todos os entrevistados trabalham e enfrentam
dificuldades para conciliar estas duas atividades. Contudo, existem
peculiaridades que marcam suas trajetórias e que não podem ser ocultadas
através de generalizações, considerando apenas o fato de os entrevistados
pertencerem às camadas populares.
 134

A partir dessa classificação genérica, a autora diferenciou os alunos em

situação de estudo e de trabalho em dois subgrupos: o primeiro, que identifica a
escola como sendo:

[...] um espaço social necessário à sua atualização cultural e socialização. É

o espaço onde têm a oportunidade de se relacionarem com pessoas do seu
meio social e de tentar planejar um outro modo de vida. A atividade
profissional exercida parece ser um fator de motivação para a frequência à
escola, entendida como local de socialização e descanso da rotina. Não se
observa entre esses estudantes perspectivas de continuidade dos estudos.
(OLIVEIRA, 2004, p. 96).

Para o segundo subgrupo, a escola representa:

[...] a possibilidade de melhorar de vida. Alguns vislumbram a continuidade

dos estudos após o término do ensino médio e os demais procuram no
diploma a possibilidade de melhorar a sua situação no emprego. A clareza
dessas expectativas se desdobra em estratégias mais concretas para que
os estudantes persigam seus objetivos e tenham maior motivação para a
permanência na escola. (OLIVEIRA, 2004, p. 96).

Dessa forma, diante do exposto, pode-se afirmar que os sujeitos desta

pesquisa se classificam como “trabalhadores-alunos”, sem levar em consideração
apenas o fator de se autossustentarem. Assim, para efeito de identificação, essa
denominação pode ser estendida para aqueles estudantes que têm como
característica mais marcante o trabalho, a partir de registro em carteira profissional
ou contrato formal. E que buscam, por meio de um curso profissionalizante, a
pretendida atualização laboral ou mesmo um diploma para aprimorarem sua
qualificação e carreira profissional, que lhes possibilite obter melhoria na sua
situação laboral e, consequentemente, visando melhoria geral de sua vida.

3.5 Políticas públicas para o ensino noturno

A legislação educacional vigente no país dispõe sobre a priorização de

tratamento diferenciado e de uma adequação, tendo em vista a especificidade do
ensino noturno. Nessa perspectiva, a Constituição Federal de 1988 dispõe sobre o
reconhecimento da importância que o país atribui ao ensino noturno. No seu Artigo
208, do Capítulo III, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
 135

garantia de: (...) VI – oferta do Ensino Noturno regular, adequado às condições do

educando”.
Os estudos desenvolvidos por Giordani (2005) em Mato Grosso e por Zainko,
Pinto e Bettega (1989) mostram que, apesar dessa Lei maior determinar que deva
existir adequação às condições do estudante do ensino noturno, ainda não se
percebe a existência de um ordenamento legal para sua viabilização. Continua-se a
submetê-lo ao ensino comum noturno, padrão, à organização e ao funcionamento do
ensino diurno.
Da mesma forma, Gonçalves, Passos e Passos (2005) constatam que as
políticas educacionais relacionadas ao ensino médio e principalmente ao ensino
noturno têm sido ineficazes para promover medidas concretas que viabilizem a
melhoria da educação básica, especialmente do ensino noturno.
Para Togni (2007), em termos legais e institucionais, não existem diferenças
entre o ensino diurno e o noturno no âmbito do ensino médio, pois ambos os turnos
são regidos pelas mesmas diretrizes, sem levar em conta:

[...] o caráter abstrato da unificação jurídica do sistema de ensino brasileiro,

desconsiderando a existência de uma profunda diferenciação social entre
estudantes que frequentam a mesma escola em turnos diferentes, faz com
que a desigualdade real das oportunidades educacionais apareça como
igualdade juridicamente legitimada dessas oportunidades. Evidentemente
que não se está a afirmar uma excelência do ensino oferecido durante o dia
nas escolas públicas de 2º grau, porém é, de fato, à noite que as
contradições do ensino médio brasileiro são ajuizadas. (RODRIGUES,
1995, p. 64, apud TOGNI, 2007, p. 37).

Portanto, os gestores das escolas, ao ofertarem o ensino noturno, deveriam

contemplar a necessidade de se dar tratamento diferenciado, que respeite o referido
inciso constitucional, abrindo-se, também, à discussão no sentido de implementar
uma proposta adequada para atender às especificidades e peculiaridades de seus
alunos. Dessa forma, a escola noturna deve ser (re)pensada levando-se em conta
uma perspectiva de inclusão e equidade.
Marques (1997) alerta que qualquer diretriz que promova a democratização
da escola pública deve resgatar a discussão político-pedagógica referente à
qualidade do ensino noturno, visando à elaboração de um novo projeto que
assegure um nível elevado de qualidade da educação ministrada.
Pucci e Sguissard (1992b, p. 46) afirmam que nem mesmo a positividade do
trabalho nem o fato de os trabalhadores ainda procurarem a escola têm sido
 136

suficientes para alavancar propostas de mudanças concretas “nas estruturas, nos

currículos, no calendário e nos conteúdos que contribuam para a formação do
homem omnilateral, polivalente e contemporâneo de seu tempo”.
Finalmente, para concluir este capítulo, considera-se importante destacar que
o acesso à educação, como direito do cidadão, tem sido resultante das lutas das
classes que historicamente vêm tentando diminuir o grande desequilíbrio acarretado
pelas diferenças sociais. Assim, objetiva-se nesta pesquisa identificar as
peculiaridades das vidas dos trabalhadores-alunos do ensino profissionalizante, que
conciliam estudo e trabalho, analisando suas condições socioeconômicas, suas
rendas familiar e pessoal, os tempos que eles dedicam ao estudo e ao trabalho, as
formas como ocorrem os processos de ensino-aprendizagem. E almeja-se, ainda,
proceder à avaliação da efetividade das políticas públicas voltadas para o ensino
noturno.
Os estudantes que cursam esse turno ligados ao ensino profissionalizante
pretendem obter uma capacitação que possibilite promover seus adentramentos
tanto no mundo do trabalho quanto na sociedade de forma consciente e
compromissada. Esses sujeitos são muito diferentes dos alunos que estudam no
turno diurno, que somente estudam e frequentemente são sustentados pelos seus
pais. Dessa forma, os trabalhadores-alunos necessitam de políticas públicas
diferenciadas, que lhe ofereçam condições adequadas e concretas para
assegurarem seus acessos e permanências no período noturno.
Em síntese, é preciso refletir sobre as condições desses sujeitos que
trabalham, proporcionando-lhes as condições necessárias para participarem
efetivamente do processo ensino-aprendizagem de forma satisfatória. Mais do que
isso, é necessário reivindicar a oportunidade de receberem uma capacitação
profissional de boa qualidade, capaz de lhes proporcionar o diferencial necessário
para disputarem seus lugares no mundo do trabalho para que possam contribuir
para o desenvolvimento econômico do país.
Constata-se que a cada dia aumenta a demanda social por políticas públicas
de Estado e não de governo que possibilitem ao trabalhador-aluno o acesso aos
seus direitos previstos na LDB em vigência. Essas políticas devem se pautar pelo
desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos e empíricos que
resultem em arcabouço teórico e prático, que respeitem as dimensões sociais,
econômicas, culturais, cognitivas e afetivas do trabalhador-aluno em situação de
 137

aprendizagem escolar comum ou na modalidade de educação de jovens e adultos

que estudam à noite.
Assim sendo, mesmo considerando os limites estabelecidos por uma
sociedade capitalista, faz-se necessário tornar possíveis o acesso e a permanência
em uma educação de boa qualidade direcionada para o aluno que trabalha durante
o dia e estuda à noite, que seja considerada competente para lhe proporcionar
capacitação de alto nível e comprometida nos setores societário e produtivo.
 138

4 A PESQUISA DE CAMPO

O endeusamento das técnicas produz um formalismo árido ou respostas

estereotipadas. Seu desprezo, ao contrário, leva ao empirismo sempre
ilusório em suas conclusões ou a especulações abstratas e estéreis.
(MINAYO, 2001, p. 16).

Neste capítulo objetiva-se apresentar a trajetória da pesquisa e as análises de

dados coletados pela pesquisa de campo, promovendo uma análise quanti-
qualitativas das concepções, das percepções e ações dos sujeitos desta pesquisa,
no âmbito dos desafios enfrentados pelos trabalhadores-alunos.

4.1 Informações introdutórias: trajetória da pesquisa

Como etapas basilares desta pesquisa, iniciou-se submetendo o projeto ao

Comitê de Ética da PUCMINAS, para que fosse providenciada a documentação
requerida nas instituições escolhidas como loci desta pesquisa, ou seja, no IFMG-
OP e no CEFET-MG. Posteriormente, os participantes selecionados para a fase das
entrevistas individuais foram informados acerca dos objetivos e normas éticas
seguidas por esta pesquisa, sendo-lhes solicitadas suas autorizações por meio da
assinatura no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE C).
Esse procedimento se processou conforme a Resolução nº 466 de 12 de dezembro
de 2012 do Conselho Nacional de Saúde, que normatiza as pesquisas que envolvem
seres humanos. Ressalta-se que este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisas com Seres Humanos da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, pela via Plataforma Brasil, a partir do Parecer Consubstanciado nº 914.087,
relatado em dezembro de 2014.
Paralelamente à submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa, foi-
se processando a elaboração do texto que foi apresentado no Exame de
Qualificação. Para construção desse texto, foi realizada primeiramente uma
pesquisa bibliográfica sobre a temática escolhida, cujos resultados estão descritos e
apresentados no capítulo anterior a este.
Foi necessária, também, a realização de uma pesquisa prévia para coleta e
análise inicial dos dados, dos documentos e demais informações sobre as
instituições pesquisadas e sobre o curso Técnico em Edificações em ambos os loci
 139

de pesquisa, especialmente sobre os prováveis sujeitos desta investigação, ou seja,

os trabalhadores-alunos.
De forma específica e com o devido cuidado metodológico, foi realizada entre
os dias 26 e 30 de janeiro de 2015 uma pesquisa exploratória utilizando como
instrumento um questionário para ser aplicado aos alunos, até então prováveis
sujeitos da pesquisa. Esse instrumento de pesquisa permitiu identificar dados sobre
os sujeitos a serem entrevistados, buscando a apreensão das características dos
alunos dos cursos noturnos, escolhidos aleatoriamente para participar da pesquisa.
Ou seja, alunos que frequentam a instituição no período noturno, não importando o
curso ou a modalidade do ensino no qual ingressaram antes de 2014, se
concomitante, subsequente ou do PROEJA.
Esses questionários exploratórios foram aplicados a 58 alunos de três cursos
ofertados no turno da noite no campus I do CEFET-MG, como estratégia de entrada
no campo e para testarem a eficácia do referido instrumento, tendo colaborado para
uma formulação mais precisa das questões de estudo a ser realizado. De acordo
com Minayo (1996), a entrada no campo ou no laboratório do pesquisador possibilita
conseguir não somente uma aproximação com aquilo que deseja conhecer ou
estudar, mas também de criar um conhecimento partindo da realidade do campo. A
Tabela 3 apresenta a identificação dos cursos, bem como o número de questionários
considerados válidos, respondidos. Foram considerados válidos os questionários
respondidos na totalidade.

Tabela 3 - Número de questionários respondidos por curso e

forma/modalidade na pesquisa exploratória
Curso Concomitante Subsequente PROEJA Quantidade %
Mecânica 8 14 11 33 58,93
Edificações 0 0 17 17 30,36
Meio Ambiente 0 6 0 6 10,71
TOTAL 8 20 28 56 100
Fonte: Elaborada pelo autor.

Do total de 56 questionários respondidos, nos três cursos considerados para

efeito de cálculos identificou-se mais representatividade do PROEJA, com o total de
28 questionários respondidos, ou seja, 50% do total, com abrangência dos cursos
Técnicos de Edificações e de Mecânica. Em seguida, situa-se a modalidade
 140

“subsequente”, com o total de 20 questionários e a “concomitante”, com oito

questionários respondidos.
A análise dos dados desta pesquisa exploratória foi apresentada aos
professores que compuseram a Banca do Exame de Qualificação, o que propiciou a
realização de uma análise crítica do questionário estruturado. Foram sugeridas
alterações, mais especificidade com relação aos sujeitos e aos loci, o melhoramento
do instrumento, além de permitir a este pesquisador melhor delineamento inicial dos
perfis dos trabalhadores-alunos que frequentavam o ensino técnico no turno da
noite.
Após a apresentação do texto e a aprovação da Banca do Exame de
Qualificação, iniciou-se a realização de contatos telefônicos e/ou envio de e-mails
para os coordenadores do curso Técnico em Edificações dos dois loci de pesquisa,
com o objetivo de apresentar o estudo e solicitar o consentimento, ou seja, a
permissão para a coleta dos dados empíricos. Foram solicitadas, também,
informações gerais sobre os cursos e os documentos institucionais que
possibilitariam a caracterização do campo e dos sujeitos da pesquisa.
Entre os dias 24 de fevereiro e 4 de maio de 2016, iniciou-se a fase de
observação livre no campus do IFMG, unidade de Ouro Preto, e consequentemente
registrou-se os dados no diário de campo. Em resumo, foram realizadas 23 visitas
no referido campus, sendo nele realizadas várias etapas da pesquisa, isto é, tanto
observando as aulas que compunham o núcleo de disciplinas específicas dos cursos
quanto a rotina dos trabalhadores-alunos na sala de aula. Além disso, foram
realizadas reuniões com o diretor da educação profissional, com as pedagogas e
com o coordenador de curso. Foram aplicados os questionários e realizadas as
entrevistas semiestruturadas, totalizando aproximadamente 92 horas de trabalho de
observação livre e de aplicação de outros instrumentos de investigação.
O Quadro 1 mostra as atividades de campo relacionadas com suas
respectivas ações, que se encontram de forma detalhada no diário de campo deste
pesquisador.

Quadro 1 – Atividades de campo realizadas no IFMG-OP - continua

Atividade Data Ações de Pesquisa de Campo
1ª visita 07/12/15 Conhecimento do campus e do pavilhão de edificações
9/12 a
Férias escolares Sem atividades
17/01/2016
 141

Quadro 1 – Atividades de campo realizadas no IFMG-OP – conclui

Reunião com diretor
Apresentação da pesquisa e seus objetivos. Solicitação de
de EPT e obtenção de 15/02/2016
permissão para a pesquisa de campo
documentos
Apresentação da pesquisa e seus objetivos. Solicitar
Reunião com o
24/02/2016 permissão para a pesquisa de campo, horários e listagem de
coordenador do curso
alunos por turma
Observação livre das aulas de Instalações Hidrossanitárias e
Observação de aulas 24/02/2016
tecnologia das construções I
Observação livre das aulas Estabilidade das Construções e
Observação de aulas 29/02/2016
Tecnologia das Construções IV
Observação livre das aulas Estabilidade das Construções e
Observação de aulas 02/03/2016
Tecnologia das Construções I
Reunião com a pedagoga responsável pelo curso Técnico
Observação de aulas 07/03/2016 em Edificações. Observação livre das aulas Estabilidade das
Construções e Mecânica dos Solos
Entrevista livre e gravada com a pedagoga responsável pelo
Observação de aulas 09/03/2016 curso Técnico em Edificações. Observação livre das aulas
de Instalações Elétricas.
Observação de aulas 14/03/2016 Observação livre das aulas de Estruturas (4 aulas)
Observação livre das aulas de Instalações Elétricas e
Observação de aulas 15/03/2016
Gestão do Trabalho
Observação livre das aulas de Estabilidade das Construções
Observação de aulas 21/03/2016
e Estruturas
Observação de aulas Observação livre das aulas de Estabilidade das Construções
e aplicação dos 23/03/2016 e Mecânica dos Solos. Aplicação dos Questionários para as
questionários duas turmas
Observação livre das aulas de Projetos Hidrosanitários e
Observação de aulas 28/03/2016
Tecnologia das Construções
Observação de aulas Observação livre das aulas de Instalações Hidrosanitárias e
e aplicação dos 30/03/2016 Instalações Elétricas. Aplicação dos Questionários para uma
questionários turma
Observação de aulas 04/04/2016 Observação livre das aulas de Estabilidade das Construções
Observação livre das aulas de Elétricas e Estabilidade das
Observação de aulas 06/04/2016
Construções Agendamento de Entrevistas.
Observação livre das aulas de Projetos Estabilidade das
Observação de aulas 11/04/2016
Construções
Observação livre das aulas Instalações Hidrosanitárias e
Observação de aulas 13/04/2016
Planejamento de Obras.
Observação de aulas 25/04/2016 Observação livre das aulas de Estabilidade das Construções
Observação de aulas 27/04/2016 Observação livre das aulas de Tecnologia das Construções II.
Observação de aulas
Observação livre das aulas de Estabilidade das
e realização de 02/05/2016
Construções. Realização de entrevistas
entrevistas
Realização de
04/05/2016 Realização de entrevistas.
entrevistas
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do diário de campo.

Entre os dias 6 de junho e 03 de setembro de 2016, iniciou-se a fase de

observação livre no campus I e II do CEFET-MG. Ressalta-se que a etapa de
observação livre foi realizada nos dois campi, uma vez que o curso Técnico em
Edificações utiliza as estruturas de ambos. Portanto, ao se fazer o planejamento,
julgou-se necessário definir os dias e os horários de realização das aulas, para
 142

facilitar o deslocamento de um campus para o outro. O contato inicial com o

coordenador do curso ocorreu no dia 6 de junho, no qual foram coletados os dados
referentes às turmas, aos professores, aos locais e aos horários das aulas. A partir
de então, desenvolveu-se o processo de pesquisa, semelhantemente ao ocorrido no
IFMG-OP, com a realização de 26 visitas. As observações das aulas, a aplicação
dos questionários e realização das entrevistas individuais semiestruturadas foram
totalizadas em aproximadamente 104 horas de efetivo trabalho de pesquisa
presencial de observação livre. O Quadro 2 apresenta as atividades realizadas no
CEFET-MG.

Quadro 2 – Atividades de campo realizadas no CEFET-MG - continua

Atividade Data Ações de Pesquisa de Campo
Apresentação da pesquisa e seus objetivos. Solicitar
Reunião com o
06/06/16 permissão para a pesquisa de campo, horários e listagem
coordenador do curso
de alunos por turma.
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
10/06/16
Campus II Construção I
Observação de aulas Observação livre das aulas Planejamento, Orçamento e
13/06/16
Campus II Controle de Obras
Observação de aulas Observação livre das aulas Projeto de Arquitetura e
15/06/16
Campus II Tecnologia das Construções
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
17/06/16
Campus II Construção I
Observação de aulas 18/06/16 Observação livre das aulas Topografia (não houve aulas de
Campus I (sábado) Desenho Arquitetônico)
Observação de aulas Observação livre das aulas Projeto de Arquitetura e
22/06/16
Campus II Tecnologia das Construções
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
24/06/16
Campus II Construção I
Observação de aulas 25/06/16 Observação livre das aulas Topografia e Desenho
Campus I (sábado) Arquitetônico
Observação de aulas Observação livre das aulas Projeto de Arquitetura e
29/06/16
Campus II Tecnologia das Construções
Observação de aulas
30/06/16 Observação livre das aulas Estruturas II
Campus II
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
01/07/16
Campus II Construção I
Observação de aulas 02/07/16 Observação livre das aulas Topografia e Desenho
Campus I (sábado) Arquitetônico
18/07/16 a
Férias escolares Sem atividades
31/07/16
Observação de aulas Observação livre das aulas Projeto de Arquitetura (não
03/08/16
Campus II houve aula) e Tecnologia das Construções
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
05/08/16
Campus II Construção I
Observação de aulas 06/08/16 Observação livre das aulas Topografia e Desenho
Campus I (sábado) Arquitetônico
Observação de aulas Observação livre das aulas Projeto de Arquitetura e
Campus II e aplicação 10/08/16 Tecnologia das Construções. Aplicação de Questionários
de questionário (EDI 3N e 4N)
 143

Quadro 2 – Atividades de campo realizadas no CEFET-MG - conclui

Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
12/08/16
Campus II Construção I
Observação de aulas 13/08/16 Observação livre das aulas Topografia e Desenho
Campus I (sábado) Arquitetônico
Observação de aulas
Observação livre das aulas Legislação. Aplicação de 2
Campus II e aplicação 17/08/16
questionários (EDI 4N) para os alunos que faltaram
de questionário
Observação de aulas Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
19/08/16
Campus II Construção I
Observação de aulas
Observação livre das aulas Estruturas I e Materiais de
Campus II e aplicação 26/08/16
Construção I. Aplicação de questionários (EDI 2N).
de questionário
Observação de aulas 27/08/16 Observação livre das aulas Topografia e Desenho
Campus I (sábado) Arquitetônico
Observação de aulas
Observação livre das aulas Estruturas I e Realização de
Campus II e realização 02/09/16
Entrevistas
de entrevistas
Observação de aulas
Observação livre das aulas de Topografia e Desenho
Campus I e realização 03/09/16
Arquitetônico. Realização de entrevistas
de entrevistas
Fonte: Elaborado pelo autor a partir do Diário de Campo.

Ao final da pesquisa de campo, conseguiu-se obter todos os dados brutos

necessários, os quais serviram como base referencial para a análise empírica deste
trabalho. Ao todo foram 86 questionários respondidos, nove entrevistas gravadas, 71
páginas relatadas no diário de campo do IFMG-OP e 37 do CEFET-MG. De posse
desse material de pesquisa, iniciou-se o estudo dos dados quantitativos, a
transcrição integral das entrevistas, seguidas da análise do conteúdo das falas dos
sujeitos e o estudo crítico das notas do campo. Nos itens seguintes, são
apresentadas as análises quantitativa e qualitativa dos dados coletados no campo,
visando fazer uma interlocução da teoria com a empiria.
Salienta-se que a receptividade e o acolhimento da comunidade acadêmica
nos loci de investigação, marcadamente em relação ao atendimento a este
pesquisador, por parte dos professores, funcionários e coordenadores dos referidos
cursos, foram muito importantes para que a pesquisa se desenvolvesse de forma
eficiente e, muito prazerosa.

4.2 A pesquisa quantitativa: condições gerais

Nesta parte explicita-se o percurso empírico que direcionou esta investigação,

visando conhecer os perfis dos alunos do turno da noite regularmente matriculados
no curso Técnico em Edificações do IFMG-OP e do CEFET-MG. Dessa forma, inicia-
 144

se esta etapa do trabalho de pesquisa realizando uma abordagem quantitativa,

analisando os dados coletados e também explorando o campo de observação para a
realização da investigação qualitativa, realizada posteriormente.
Os resultados desta pesquisa poderão minimizar a carência identificada por
Terribili e Nery (2009) ao explicitarem a escassez de produções nesse campo,
notadamente sobre as dificuldades vivenciadas no dia a dia pelo trabalhador-aluno,
pois pouco se sabe, em termos de estatísticas oficiais, sobre seus perfis e atributos
pessoais. A pesquisa de Marques (1995) respalda os autores supracitados, ao
afirmar que essa temática não tem merecido muita atenção dos estudiosos.
Tomando-se o devido cuidado metodológico, foi realizada a coleta dos dados
quantitativos utilizando como instrumento de pesquisa o questionário aplicado aos
alunos-sujeitos desta investigação e que se encontra disponibilizado no APÊNDICE
A desta Tese. Esse instrumento permitiu a obtenção de dados sobre os sujeitos da
pesquisa, lançando mão de variáveis predeterminadas que possibilitaram a
apreensão de seus perfis, ou seja, a identificação de suas características pessoais,
profissionais e estudantis dos alunos que frequentavam o ensino profissionalizante
no período noturno do curso Técnico em Edificações nas duas instituições definidas
como loci de pesquisa.
O questionário foi composto de questões de múltipla escolha e questões
abertas, sendo dividido em partes, para facilitar o seu preenchimento, sua tabulação
e a análise dos dados. Em resumo, esse instrumento foi assim delineado:
identificação do respondente; suas características gerais (sociodemográficas); seu
percurso e itinerário escolar; a trajetória profissional; e a sua relação e conciliação
entre escola e trabalho. Na sua folha de rosto anexada, constava a informação de
que os dados coletados tinham como objetivo a coleta de dados sobre seus perfis
pessoal, profissional e escolar, assegurando a confidencialidade e não identificação
dos sujeitos da investigação.
Esclarece-se que foram feitas consultas prévias aos professores, relativas às
disponibilidades de espaço em suas aulas para que os alunos respondessem ao
questionário. Enfatiza-se que este pesquisador acompanhou todo o processo de
aplicação do questionário e esclareceu as dúvidas, o que ampliou a confiabilidade
das respostas dos alunos às questões elaboradas. Destaca-se que os professores
permaneceram na sala de aula enquanto os alunos respondiam o questionário,
colaborando na condução da atividade de pesquisa.
 145

4.2.1 O perfil do aluno do ensino noturno do IFMG-OP

A pesquisa em apreço foi realizada na última semana do mês de março de

2016, tendo se iniciado em 24 de fevereiro do mesmo ano nas turmas
OPSEDIF.2015.2 - 1N1; OPSEDIF.2015.1 - 2N1; OPSEDIF.2014.2 - 3N1 e
OPSEDIF.2014.1 - 4N1. Cabe ressaltar que tal denominação de identificação foi
estabelecida pela instituição da seguinte forma: OPSEDIF.2015.X – YNZ, sendo:

a) OP – indica a unidade de oferta: Ouro Preto;

b) S – indica a forma de oferta: subsequente80;
c) EDIF – indica o curso de Edificações;
d) 2015 – indica o ano de ingresso da turma;
e) X – identifica o semestre de ingresso da turma (1 para o primeiro e 2 para
o segundo);
f) Y – indica o período ou módulo cursado (de 1 a 4);
g) N – identifica o turno (D para o diurno e N para o noturno)
h) Z – indica o número de turmas que entraram no mesmo ano/semestre 81

Quando possível, os dados foram confrontados com informações publicadas

no livro do Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA), juventude e políticas sociais no
Brasil, no ano de 2009, para servir de referência comparativa e cruzamento das
informações gerais nele contidas com as específicas aqui apresentadas.

4.2.1.1 Caracterizações do Campus IFMG-OP

O campus do IFMG de Ouro Preto foi instalado oficialmente no ano de 1944

como Escola Técnica Federal de Ouro Preto (ETFOP), instalando-se na Escola de
Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), ofertando os cursos técnicos
de Metalurgia e Mineração, funcionando, assim, como anexo à Escola de Minas,

80 Retomando-se o tema abordado no capítulo 2 desta tese referente à educação profissional no

Brasil: uma retrospectiva histórica da Era Vargas até a atualidade, a forma subsequente é definida no
artigo 36 - B da LBDEN de 1996, que estabelece: “A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: I – articulada com o ensino médio e II – subsequente, em
cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
81 Especificamente para o turno da noite, esse número atualmente é o “1”, pois tinha apenas uma

turma na forma subsequente. Para as turmas do curso integrado diurno, existia mais de uma turma.
 146

onde funcionou até 1964. No final desse ano, essa instituição foi transferida para as
instalações do 10º Batalhão de Caçadores do Exército Brasileiro, que fora
desativado e se situava nas encostas do Morro do Cruzeiro.
Em 1981, foram criados os cursos Técnico em Edificações e Magistério de
Educação Física, em nível de 2º grau82. Em 1987, iniciou-se o funcionamento do
curso técnico em Informática Industrial e dois anos depois o curso Técnico em
Segurança do Trabalho. Em 1999, foram criados os cursos Técnicos em Turismo e
de Meio Ambiente. Em 2002, essa então ETFOP transformou-se em CEFET-OP,
adquirindo autonomia para ofertar cursos superiores de Tecnologia.
Seis anos depois da transformação em CEFET-OP, essa instituição vem
fazendo parte da Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais,
passando a existir, consequentemente, devido à integração dos Centros Federais de
Educação Tecnológica de Ouro Preto e de Bambuí e da Escola Agrotécnica Federal
de São João Evangelista. Esse reordenamento se deu devido à Lei nº 11.892 de
2008, que instituiu a RFEPCT, com a criação dos IFTECs (CAIRES; OLIVEIRA,
2016).
Atualmente, segundo o Plano de Desenvolvimento Institucional (2015)83 do
Instituto Federal, locus desta investigação, o IFMG incorporou 18 campi, incluindo os
avançados e os conveniados, em diferentes cidades de Minas Gerais: Bambuí,
Betim, Congonhas, Coronel Fabriciano (em implantação), Formiga, Governador
Valadares, Ibirité (em implantação), Ipatinga (em implantação), Ouro Branco, Ouro
Preto, Ponte Nova (em implantação), Pitangui (em implantação), Pium-i (em
implantação), Ribeirão das Neves, Sabará, Santa Luzia, São João Evangelista e
Sete Lagoas (em implantação), além dos campi avançados em Conselheiro Lafaiete,
Itabirito e na cidade de Arcos, que se constituíam em uma unidade conveniada.
Agrega, também, os polos de Educação a Distância (EAD) nas cidades de Alfenas,

82 O termo 2º grau foi disposto pela Lei no 5.692/1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino
de 1° e 2º graus em seu artigo 1º: “Para efeito do que dispõe, entende-se por ensino primário a
educação correspondente ao ensino de 1º grau e por ensino médio o de 2º grau” (BRASIL, 1971).
83 Conforme o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de

regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de

graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) deve ser elaborado para um período de cinco anos, traduzindo-se no documento que identifica
a Instituição de Ensino Superior (IES), no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que
se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às
atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver. O PDI do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA DE MINAS GERAIS, 2015), foi aprovado pelo Conselho Superior do IFMG por meio
da Resolução nº 019 de 09 de julho de 2014.
 147

Betim, Boa Esperança e Cataguases. Segundo Pena (2014, p. 74), “o IFMG

apresenta semelhanças com os demais IFs em sua estrutura de organização, mas
também especificidades próprias decorrentes de suas características particulares”.
O IFMG, em 2015, 1º semestre, promoveu o vestibular e o exame de seleção.
Ao todo, foram ofertadas mais de 4.000 vagas, sendo 2.641 para cursos técnicos e
1.450 vagas para os cursos superiores (bacharelado, tecnologia e licenciatura).
Desse total de vagas, 50% foram reservadas aos candidatos que tinham cursado o
ensino fundamental ou médio em escolas públicas. Segundo o Edital84, no processo
seletivo constavam três critérios de classificação de reservas: o primeiro referia-se
aos egressos de escolas públicas; o segundo relacionava-se à renda familiar per
capita; e o terceiro à autodeclararão de cor/raça.
Um dos locus desta pesquisa, o Campus Ouro Preto, oferta as áreas
acadêmicas de Ciências Humanas, Ciências Exatas e da Terra, Engenharias e
Ciências Sociais Aplicadas, com 18 cursos técnicos, sendo seis cursos técnicos
integrados ao ensino médio, seis cursos técnicos subsequentes ao ensino médio e
seis cursos técnicos na modalidade EAD. Oferta, também, cursos superiores de
Licenciatura e de Tecnologia e Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) de
trabalhadores. Em 2014, segundo dados do Plano de Desenvolvimento Institucional
(2015), possuía 383 servidores, sendo 202 professores (168 efetivos e 34
substitutos) e 181 funcionários técnicos administrativos.
O campus Ouro Preto está instalado na área total do terreno de 291.192 m²,
contando com área construída coberta de 29.784,20 m², na qual constam 12
pavilhões de aulas distribuídos pelo espaço da instituição. Em cada pavilhão estão
localizadas as salas de aulas, os laboratórios diversificados para cada curso
destinado às aulas práticas, as salas de professores, com banheiro, e uma pequena
cozinha. Ao todo estão disponibilizadas 60 salas de aulas e 50 laboratórios gerais,
sendo 11 exclusivos para informática, destinados às aulas práticas das disciplinas
técnicas e às de núcleo comum85.
Nesse campus, as ruas são asfaltadas, o que facilita o acesso aos diferentes
espaços, seja durante o dia ou no período noturno. A área externa às construções

84 O IFMG contava com um “sistema de reserva de vagas”, em cumprimento à Lei 12.711, que
reservava 50% das vagas, segundo critérios predefinidos.
85 As disciplinas do núcleo comum são as referentes ao ensino médio profissional, previstas nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As disciplinas técnico-profissionais são as específicas,

que atendem ao projeto político-pedagógico de cada curso.
 148

conta com vários espaços verdes e com bancos debaixo das árvores e nos
gramados, que possibilitam o descanso aos alunos, servidores e docentes nos
períodos de almoço ou jantar. Dispunha de um restaurante escolar que oferecia
diariamente almoço e jantar a preços subsidiados para alunos e servidores,
alojamento masculino e ambulatório médico para atendimento aos alunos,
servidores e docentes.
Destaca-se a biblioteca, que funciona de 8:00 às 22:30h, que se constitui em
um local propício para estudo individual e/ou em grupo, que disponibiliza amplo
acervo de livros e revistas que propiciam suporte teórico aos diversos cursos
ofertados no campus. Ressalta-se, também, a existência de um complexo esportivo,
com quadras e um ginásio poliesportivo. Outros espaços existentes oferecem
condições para o funcionamento do campus, contando com diferentes tipos de
serviços, tais como: prédio da administração, cantina, local para reprografia e venda
de apostilas, gráfica, Laboratório de Informática Educativa, pátio, Gerência de
Funcionamento Escolar, Gerência de Serviços Administrativos, cineteatro com
galeria de artes, Contabilidade, setor de compras, almoxarifado, marcenaria, elétrica,
garagem para os veículos oficiais e portaria.
O curso Técnico em Edificações é ofertado no Pavilhão Antônio Moreira
Calaes, um dos 12 pavilhões que compõem o campus. Sua denominação
homenageia o professor e engenheiro de minas e civil pela Escola de Minas da
turma de 193486. Algumas aulas, como as de Topografia e Desenho Arquitetônico,
são ofertadas, respectivamente, no Pavilhão de Desenho e de Geografia. O Pavilhão
de Edificações tem 1.200 m2 de área total construída e coberta, comportando nove
salas de aula, banheiros masculinos e femininos, um laboratório de informática com
20 computadores e uma sala de convivência para professores, com banheiro e uma
pequena cozinha. Em um anexo, o curso de Edificações conta com um galpão de
obras dividido em três espaços distintos: um Laboratório de Prática de Obras com
296 m2, um Laboratório de Mecânica dos Solos com 113 m 2 e um Laboratório de
Materiais de Construção com 114 m2. O curso pesquisado contava com oito
professores efetivos, um laboratorista e dois auxiliares de ensino.

86Antônio Moreira Calaes, natural de Juiz de Fora, Minas Gerais, nasceu em 3 de abril de 1911.
Exerceu na Escola de Minas de Ouro Preto a cátedra de Geometria Analítica, Cálculo Vetorial e
Nomografia. Lecionou, também, as disciplinas Cálculo Vetorial e Matricial, Cálculo Vetorial I e II,
Geometria Descritiva e Hidrovias. Coordenou e teve participação ativa na implantação do primeiro
Centro de Processamento de Dados na Escola de Minas. Disponível em: http://www.em.ufop.br/
em/diretores/calaes.php. Acesso em: abril de 2016.
 149

O horário de aulas varia de acordo com a modalidade de curso. Nos cursos

técnicos integrados, as aulas são ministradas nos turnos da manhã e da tarde,
respectivamente, nos horários das 7:00 às 12:20 e das 13:00 às 16:40 horas. Nos
cursos subsequentes, superiores, integrados do PROEJA e FIC, as aulas ocorrem
no turno da noite, das 19:00 às 22:40 horas. No IFMG-OP, os cursos técnicos são
ofertados em módulos que, de acordo com o projeto político-pedagógico de cada um
deles, podem ser anuais ou semestrais. No caso específico do curso Técnico em
Edificações, na forma subsequente, objeto desta pesquisa, a oferta é semestral, ou
seja, tem duas entradas anuais, assim como a divisão de suas etapas ou módulos.
Para o ingresso na instituição investigada, os alunos candidatos aos cursos
técnicos têm de passar por um processo seletivo realizado de forma unificada para
todos os campi, obedecendo a forma de oferta e o período destinado para a
conclusão. No processo seletivo, realizado em dezembro de 2015, para a entrada no
primeiro semestre de 2016, o Campus Ouro Preto ofereceu 509 vagas para os
cursos técnicos, sendo 352 para os cursos integrados e 157 para os cursos
subsequentes87.
No que se refere ao curso Técnico em Edificações, foram ofertadas 80 vagas
para a forma integrada, tendo recebido 283 inscrições de candidatos para as
referidas vagas88. Em relação à forma subsequente, foram ofertadas 25 vagas para
92 candidatos inscritos. Dessa forma, pode-se perceber que a relação de candidato
por vaga foi, respectivamente, de 3,5 para o integrado, ofertado no diurno, e 3,7 para
o subsequente. Reitera-se que para a forma integrada o ingresso de alunos se
processa anualmente, e para o subsequente, semestralmente, o que totaliza 80
alunos para o turno diurno e 50 para o noturno.

4.2.1.2 O perfil dos alunos: caracterizando os sujeitos pesquisados

Busca-se neste item apresentar uma análise descritiva dos perfis dos alunos
matriculados no turno da noite do curso Técnico em Edificações na forma
subsequente.

87 Disponível em: http://www.ifmg.edu.br/downloads/2014outubro/Edital%20146%202014%20-%20

Exame%20de%20Sele%C3%A7%C3%A3o%202015_1%20-EDITAL%20XX%20-%20Cursos%20T%
C3%A9cnicos%20-%20OFICIAL.pdf. Acesso em: dezembro de 2015.
88 Disponível em: http://www.ifmg.edu.br/downloads/2015janeiro/Rela%C3%A7%C3%A3o%20

Candidato%20x%20vaga%20(deferidos)-1%20-%20Trabalhado.pdf. Acesso em: fevereiro de 2016.

 150

A composição dos dados refere-se ao total de alunos que estiveram

presentes nas salas de aulas no dia de aplicação dos questionários. Em síntese, 57
alunos responderam aos questionários, do total de 65 alunos frequentes89 e 81
matriculados. Assim sendo, conforme a Tabela 490, o percentual de respondentes
em relação ao percentual de alunos frequentes atingiu o somatório de 86,67%,
sendo, portanto, uma parte significativa e representativa dos sujeitos pesquisados.
Desse total de questionários, algumas questões deixaram de ser respondidas pelos
alunos, o que levou este pesquisador a realizar os cálculos percentuais de forma
individualizada, isto é, pelo número de respondentes para cada questão.

Tabela 4 – Número de alunos pesquisados, segundo as turmas no IFMG-OP

% Resp. por
Turma Matriculados Frequentes Respondentes
frequentes
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 30 22 22 100,00
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 25 18 15 83,00
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 16 15 11 73,33
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 10 10 9 90,00
TOTAL 81 65 57 86,67
Fonte: Elaborada pelo autor.

Houve significativa diferença entre o número de matriculados e o número de

alunos frequentes, indicando que ocorreu evasão, que totalizou 19,75%. Esse dado
pode ser decorrente de um processo habitual no âmbito do ensino noturno, que
pode ocasionar sentimento de frustração e desânimo nos alunos, levando-os à
evasão. Tal observação pode estar vinculada a um processo contumaz no ensino
noturno ou pode ser decorrente do período de paralisação de 106 dias dos
professores, que pode ter causado mudança nos projetos de vida dos estudantes.
Do total de 57 questionários respondidos, considerados para efeito dos
cálculos, observa-se, pela Tabela 5, que 22 deles, ou seja, 38,60%, podem ser
considerados trabalhadores-alunos91. Para efeito de identificação desses sujeitos,

89 Essa nomenclatura refere-se aos alunos que frequentavam as disciplinas na ocasião da pesquisa
de campo. Segundo o levantamento do autor, o total de alunos matriculados nas quatro turmas
somava 81 alunos.
90 Justifica-se a existência em curso no período da coleta de dados provenientes da turma de 2014.1

no primeiro semestre, que deveria ter seu ciclo de dois anos encerrado no final do ano de 2015. Esse
fato ocorreu devido ao período de greve dos professores do IFMG-OP durante o ano de 2015 por 106
dias, que comprometeu o calendário de aulas previsto.
91 Esclarece-se que são considerados trabalhadores-alunos os alunos que exerciam atividade laboral,

que possuíam como característica mais marcante o trabalho fora de sua casa, pelo registro em
carteira profissional ou contrato formal de prestação de serviços e estavam matriculados no curso
técnico.
 151

foram selecionadas as questões 24 e 29 do questionário, visando verificar se a

gênese do curso noturno está associada ao jovem adulto, analfabeto e engajado nas
atividades produtivas, como expôs Carvalho (2007).

Tabela 5 - Número de estudantes que trabalhavam do IFMG-OP

Turma Sim Não Autônomos Total
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 7 13 2 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 5 9 1 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 4 6 1 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 6 1 2 9
TOTAL 22 29 6 57
% 38,60 50,88 10,53 100
Fonte: Elaborada pelo autor.

Após o exame de qualificação, este pesquisador inseriu no questionário a

categoria “autônomo”, devido à constatação obtida a partir da observação livre feita
no decorrer do trabalho de campo. Somando-se o número de alunos que declararam
estar trabalhando com carteira assinada ao número de alunos que trabalhavam
informalmente, constatou-se equilíbrio, ou seja, 50,88% para os que trabalham e
49,12% para os que não trabalham.
Essa constatação de equilíbrio entre os que trabalham e os que não
trabalham contraria os dados coletados por Saviani (1986), Costa, Lemos e
Sponchiado (1992), Carvalho (1994), Almeida (1995) e Abdala (2004), ao
explicitarem que, historicamente, o turno da noite é destinado aos que trabalham,
sendo essa a principal diferenciação entre os turnos diurno e noturno. E os alunos
matriculados no turno da noite são identificados na categoria de trabalhador, embora
a maioria das pesquisas efetuadas pelos citados pesquisadores não tenha sido
realizada especificamente em cursos de formação profissional.
Pode-se, então, observar uma mudança no perfil do aluno do turno da noite,
que deve decorrer da transformação cultural da sociedade, consubstanciada na
busca dos jovens por melhores condições de acesso aos bens culturais, o que os
leva a prosseguir nos estudos para obterem melhor inserção no mundo do trabalho.
 152

4.2.1.3 Características da estrutura sociodemográficas

São apresentados a seguir os perfis dos alunos pesquisados na dimensão

sociodemográfica, explicitados em tabelas de frequência que evidenciam as
peculiaridades desses alunos.
Nessa perspectiva, o conjunto de dados permitiu definir os perfis dos sujeitos
da pesquisa, traduzidos na estrutura demográfica92, a partir de dados estatísticos
descritivos da população. Nesse sentido, este estudo identificou quais eram esses
alunos, desvelando as suas especificidades pessoais em relação ao trabalho, a
partir das categorias como: idade; sexo; identificação étnico-racial; estado civil;
renda familiar; forma de manutenção financeira; local de residência; condições de
trabalho; salário recebido; e condições de moradia.
Em relação à faixa etária dos respondentes, apresentada na Tabela 6, apura-
se maior concentração de alunos com idades entre 19 e 22 anos (45,61%). No
intervalo compreendido entre 15 e 18 anos, atingiu-se o total de 14,04% de alunos.
Entre a faixa compreendida entre 27 e 30 anos, situavam-se 12,28% desses sujeitos
e 5,26% representavam a faixa entre 31 e 34 anos. Destaca-se que apenas um
aluno tinha idade superior a 42 anos.

Tabela 6 – Número de estudantes conforme a faixa etária do IFMG-OP

15 a 19 a 23 a 27 a 31 a 35 a 39 a Acima
Turma TOTAL
18 22 26 30 34 38 41 de 42
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 6 10 6 0 0 0 0 0 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 2 9 4 0 0 0 0 0 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 0 4 1 4 2 0 0 0 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 0 3 0 3 1 1 0 1 9
TOTAL 8 26 11 7 3 1 0 1 57
% 14,04 45,61 19,30 12,28 5,26 1,75 0,00 1,75 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Após a realização da análise dos dados, considerou-se que a faixa etária

compreendida entre 15 e 18 anos poderia ter sido suprimida ou alterada, uma vez

92De acordo com Costa, Ana (2011), em termos estritos (stricto sensu), a demografia define-se como
o campo do conhecimento que, baseado em dados fornecidos por registros e recenseamentos e com
aplicação de métodos e técnicas estatísticas, corresponde ao estudo quantitativo de populações
humanas com vistas a identificar o estado (estrutura) e o movimento (dinâmica) de tais populações.
Neste trabalho são considerados os dados estatísticos de estrutura da população tais como idade,
estado civil, divisão por sexo, entre outros.
 153

que a forma de oferta escolhida, ou seja, a subsequente, exigia como requisito de

ingresso a conclusão do ensino médio, que ocorre geralmente aos 18 anos de idade.
Em síntese, os números evidenciam a ocorrência de uma distribuição etária
maior na faixa entre 15 e 22 anos, correspondendo a 59,65% do total de
respondentes. Se for considerada a faixa de 15 a 26 anos, esses valores totalizavam
78,95%.
Segundo Corbucci et al. (2009), em pesquisa realizada pelo Instituto de
Pesquisas Aplicadas (IPEA) na região Sudeste, a proporção de jovens que se
posicionava entre 15 e 24 anos matriculados no ensino profissional totalizava
65,18% em 2006. Ainda segundo esses autores, que tomaram por base um universo
populacional mais amplo e significativo na sua investigação, os adultos com mais de
30 anos atingiam apenas 18,15% das matrículas na educação técnica no ano de
2006.
Dessa forma, ao serem comparados os dados obtidos nesta pesquisa com os
do IPEA, infere-se que a faixa etária dos alunos do turno da noite no curso Técnico
em Edificações no período da noite é superior à média para os alunos de 15 a 24
anos e inferior aos valores médios para adultos com mais de 30 anos, tomando-se
como parâmetros de comparação os valores da região Sudeste. Assim, pode-se
observar que o ensino noturno na instituição pesquisada vem sendo destinado,
prioritariamente, aos jovens e adultos93, com certa homogeneidade entre esses
sujeitos.
Esses dados refutam, em certa medida, a hipótese de que os cursos
profissionalizantes noturnos contemplariam, prioritariamente, alunos com faixa etária
superior à prevista, composta de adultos já inseridos no mercado de trabalho,
conjuntamente com estudantes com idades inferiores. Essa constatação leva a
descortinar novas possibilidades em relação ao ensino noturno.
O que foi exposto mostra a existência de alunos com idades mais baixas nos
primeiros semestres do curso técnico e aumento gradual da idade nos últimos
semestres. E nesse cenário, registra-se diminuição do número de alunos frequentes,
ocorrendo o aumento da evasão escolar.
No que se refere à questão de sexo, de acordo com a Tabela 7, houve
prevalência de alunos do sexo masculino (59,65%), podendo-se justificar essa

93 Consideramos aqui a estratificação etária da Secretaria Nacional de Juventude para identificar os

jovens: 15 a 17 anos, de 18 a 24 anos e de 25 a 29 (CAMARANO et al, 2009, p. 21).
 154

significativa diferença com fato de o curso pesquisado estar sendo historicamente

ofertado para os sujeitos trabalhadores da construção civil, campo,
predominantemente masculino. Como existiu hegemonia masculina, pode-se deduzir
que o significativo número de mulheres no curso pode estar relacionado a uma
afinidade pessoal em seguir carreira futura na área, seja como técnica ou como
engenheira ou arquiteta.

Tabela 7 – Identificação do sexo dos estudantes do IFMG-OP

Turma Masculino Feminino TOTAL
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 11 11 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 9 6 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 8 3 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 6 3 9
TOTAL 34 23 57
% 59,65 40,35 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Em relação à autodeclararão sobre sua raça e etnia, 22,81% se declararam

da cor negra, 54,39% da cor parda e 19,30%, branca. Nenhum respondente se
autodeclarou indígena e apenas um se identificou como de cor amarela. Esses
dados ratificam a herança histórica da cidade de Ouro Preto, cuja população no
século XVIII era constituída por mais de 1/3 de negros escravos.

Tabela 8 – Identificação étnico-racial dos estudantes do IFMG-OP

Turma Negra Parda Branca Indígena Amarelo S/R Total
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 7 12 3 0 0 0 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 2 8 4 0 1 0 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 3 6 2 0 0 0 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 1 5 2 0 0 1 9
TOTAL 13 31 11 0 1 1 57
% 22,81 54,39 19,30 0,00 1,75 1,75 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Aquino (2009) indica que o estudo realizado pelo Instituto de Pesquisas

Aplicadas (IPEA) explica essa questão:

As desigualdades entre jovens brancos e negros (pretos e pardos) fazem-se

refletir nos mais diferentes aspectos da vida social, configurando menores
oportunidades sociais para a juventude negra. No campo da educação, por
exemplo, constata-se que o número de jovens negros analfabetos, na faixa
 155

etária de 15 a 29 anos, é quase duas vezes maior que o de jovens brancos.

[...]. Pode-se lembrar ainda o fato de que os jovens negros estão
sobrerrepresentados no segmento de jovens que não trabalham nem
estudam, além de sua inserção no mercado de trabalho estar caracterizada
por condições de maior precariedade que a dos jovens brancos. (AQUINO,
2009, p. 32).

De acordo com os dados apresentados na Tabela 8, das quatro turmas

pesquisadas ocorreu maior representatividade na categoria étnico-racial de pardos e
negros (77,20%), o que pode significar que esses sujeitos têm buscado,
notadamente no ensino profissionalizante, melhores oportunidades de ascensão
social e qualificação profissional que lhes possibilitaria ampliar suas condições de
inserção no mercado de trabalho e, consequentemente, equalizar as precariedades
social e laboral em relação aos jovens brancos.
No tocante ao estado civil, a Tabela 9 evidencia que 89,47% dos alunos
responderam ser solteiros, 7,02% casados e 3,51% viúvos, não ocorrendo marcação
nos itens separados e divorciados. Quanto ao número de filhos, 89,47% informaram
não serem pais, o que pode ser explicado por 89,47% terem se declarado como
solteiros.

Tabela 9 - Estado civil dos estudantes do IFMG-OP

Turma Solteiro Casado Viúvo Separado Divorciado Total
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 22 0 0 0 0 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 15 0 0 0 0 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 8 2 1 0 0 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 6 2 1 0 0 9
TOTAL 51 4 2 0 0 57
% 89,47 7,02 3,51 0,00 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Fontoura e Pinheiro (2009, p. 154), em pesquisa realizada pelo Instituto de

Pesquisas Aplicadas (IPEA), comentam que “atualmente é mais frequente que se
espere dos jovens a dedicação aos estudos e investimento no futuro profissional, o
que implica, na concepção corrente, o adiamento do início da vida conjugal e da
reprodução”. Assim, pode-se afirmar que esse também foi o perfil identificado entre
os alunos sujeitos desta pesquisa, que respalda o resultado do trabalho realizado
por esses autores.
Entre os alunos das turmas pesquisadas, pela Tabela 10 percebe-se que a
renda familiar, incluindo nela a sua renda pessoal, variou preponderantemente na
 156

faixa salarial compreendida entre um e dois salários mínimos94, totalizando o

percentual de 54,39%. Entre três e cinco salários mínimos se situaram 35,09%. Ao
se efetuar o somatório de ambas as faixas de renda, constata-se que quase 90,00%
estavam nesses intervalos de renda familiar. Na faixa referente aos estudantes que
recebiam menos de um salário mínimo, situaram-se 8,77% das famílias dos alunos
pesquisados.

Tabela 10 - Número de questionários respondidos por renda familiar em

salários mínimos do IFMG-OP
Menos De 1 De 3 a De 6 a De 9 De 11
Turma Outros S/R Total
de 1 a2 5 8 a 10 a 12
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 2 14 6 0 0 0 0 0 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 1 8 6 0 0 0 0 0 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 1 6 4 0 0 0 0 0 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 1 3 4 0 0 0 0 1 9
TOTAL 5 31 20 0 0 0 0 1 57
% 8,77 54,39 35,09 0,00 0,00 0,00 0,00 1,75 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

A Tabela 11 demonstra que o número de familiares que vivem da renda

familiar teve sua maior representatividade entre duas e cinco pessoas (80,71%).
Quase 50,00% do total das famílias eram compostas de quatro ou cinco pessoas,
ocorrendo ligeira predominância em relação aos demais valores apresentados.

Tabela 11 - Número de pessoas que vivem da renda familiar do IFMG-OP

Turma 1 2 3 4 5 6 7 Total
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 1 2 5 3 7 3 1 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 2 2 2 4 4 1 0 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 1 3 1 3 2 0 1 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 1 1 2 3 2 0 0 9
TOTAL 5 8 10 13 15 4 2 57
% 8,77 14,04 17,54 22,81 26,32 7,02 3,51 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Portanto, se for feita a relação média entre a faixa de maior significância da

renda familiar (54,39%) daqueles que recebiam entre um e dois salários mínimos
(R$ 1.320,00) e o número médio de familiares que viviam dessa renda, composta de

94Referência estabelecida para o salário mínimo publicada no Diário Oficial da União (DOU) de
30/12/2015, no valor de R$ 880,00.
 157

quatro ou cinco familiares (4,5), pode-se apreender que a renda per capita média
situava-se em torno de R$ 293,33, ou seja, inferior a meio salário mínimo.
De acordo com os dados coletados pelo IPEA (POCHMANN, 2007) baseados
na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/ Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (PNAD/IBGE), os jovens podem ser considerados pobres quando vivem
em famílias com renda domiciliar per capita de até meio salário mínimo e no extrato
intermediário em famílias com renda domiciliar per capita superior a dois salários
mínimos. Ao se analisar os dados coletados por esse pesquisador quanto à
condição socioeconômica, pode-se constatar que significativa parte dos alunos pode
ser considerada pobre, pois a renda familiar per capita era de até meio salário
mínimo e, em decorrência, esses estudantes careciam de capital financeiro.
Dessa forma, as diferenças na renda familiar podem influenciar nas condições
de escolarização e inserção no mundo do trabalho, sendo que, se essa renda for
aumentada, pode contribuir para que os jovens possam ter novas e melhores
perspectivas.
Confrontando a Tabela 6 - relativa à faixa etária dos estudantes que mostra a
predominância de jovens na faixa etária entre 19 e 22 anos (45,61%) - com a Tabela
10 - relativa à renda familiar cuja maior representatividade se situa entre um e dois
salários mínimos (54,39%) - e a Tabela 5 – que aborda a condição de trabalho ou
não e demonstra que 49,12% trabalhavam, conclui-se que, em geral, são maiores os
percentuais de renda por faixa etária para os que estudam e trabalham, justificando
a importância da atividade laboral na vida dos trabalhadores-alunos.

Tabela 12 - Condição de autossustentação dos estudantes do IFMG-OP

Salário mais
Próprio Salário mais ajuda Ajuda
Turma ajuda dos Total
salário de companheiro (a) dos pais
pais
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 6 3 1 12 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 6 2 0 7 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 4 0 2 5 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 5 1 1 2 9
TOTAL 21 6 5 26 59
% 36,84 10,53 7,02 45,61 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Na condição de autossustentação, constata-se que 36,84% dos alunos viviam

do próprio salário; 10,53% com seu salário mais a ajuda dos pais; 7,02% viviam de
seu salário acrescido da ajuda de companheiro(a) e 45,61% dependiam
 158

exclusivamente dos pais. Romanelli (1995) e Furlani (1998) classificaram os

estudantes de acordo com as suas condições de autossustentação, podendo-se
constatar que os primeiros podem ser considerados “trabalhadores-estudantes”, que
possuíam como atividade primária o trabalho; os segundos poderiam ser
classificados como “estudantes-trabalhadores”, que dependem da ajuda dos pais; e
os últimos se posicionavam como estudante em tempo integral, cuja atividade
principal era o estudo e sua subsistência era mantida pela família ou por bolsas de
auxílio estudantil.
Nesta pesquisa, o percentual de alunos que se autossustentavam (36,84%)
se equivaleu à de forma bem próxima dos percentuais de alunos classificados como
trabalhadores-alunos que tinham carteira profissional assinada ou contrato formal de
prestação de serviços (Tabela 5) (38, 60%).
Essa diferença pouco significativa pode ser imputada ao fato de algum aluno
ter declarado contar com ajuda dos pais ou de companheiro(a) e devido ao número
de respostas a essa pergunta (59) ser diferente da pergunta relativa à condição de
trabalho (57). Por conseguinte, pode-se considerar que as definições do termo
trabalhador-aluno, que é utilizado nesta tese, se aproximam das definições utilizadas
por Romanelli (1995) e Furlani (1998).
Destaca-se que 45,61% viviam exclusivamente da ajuda dos pais e tinham
idade entre 15 e 22 anos (59,65%). Pode-se, então, concluir, a priori, que se
encontra em curso um processo de “juvenilização” do ensino profissionalizante
noturno. Ou seja, o jovem estudante do período regular diurno com histórico de
exclusão e outros problemas sociais tem buscado uma forma de inclusão social e
estudantil por meio da matrícula no turno da noite, mesmo não estando inserido no
mercado de trabalho.
Considerando-se a condição de residência, detectou-se que 63,16% dos
alunos residiam com os pais e com a família; 7,02% residiam com companheiro(a);
14,04% viviam com amigos; e 8,77% moravam sozinhos; dois respondentes
assinalaram a alternativa “outros” e um deles respondeu que vivia com a mãe, o
padrasto e um irmão. O quadro retratado deixa clara a dependência de parte
significativa desses estudantes de seus pais, que está condizente com suas faixas
etárias e condição de subsistência levantadas pela pesquisa.
No que se refere à moradia, 66,67% moravam em casa própria e 26,33%
viviam de favor ou pagavam aluguel. Desse total, 77,19% residiam na cidade de
 159

Ouro Preto ou em um de seus distritos: Lavras Novas, Cachoeira do Campo,

Amarantina, São Bartolomeu, Glaura, Santo Antônio do Salto, Santo Antônio do
Leite, Rodrigo Silva, Miguel Burnier, Santa Rita Durão, Antônio Pereira e Engenho
Correia. Dos 57 sujeitos respondentes, 11 residiam na cidade de Mariana, distante
15 quilômetros de Ouro Preto, sendo essa a cidade mais próxima de Ouro Preto dos
outros distritos enumerados.

4.2.1.4 Percursos escolares dos estudantes

Após identificar e analisar os perfis dos alunos respondentes, foi proposto

identificar seus percursos escolares traduzidos: na conclusão anterior de curso
técnico; no nível de escolaridade de seus pais; nas instituições nas quais realizaram
estudos; nas reprovações/evasões e na possibilidade/desejo de continuar os
estudos.
Os estudantes indagados sobre a conclusão de cursos técnicos antes do
ingresso no IFMG-OP, 45,61%, afirmaram não terem cursado ensino profissional e
54,39% declararam ter realizado cursos de Mecânica Industrial, Metalurgia, Elétrica
Industrial, Gestão Empresarial, Segurança do Trabalho, Gestão Ambiental e
Restauração. Esses sujeitos estudaram, entre outras, nestas instituições: Serviço
Nacional da Indústria (SENAI), unidade de Mariana e de Ouro Preto; instituições
particulares de menor porte (MS Informática e Microlins); e no próprio IFMG-OP. A
maioria dos estudantes (69,63%) frequentou cursos técnicos após o ano de 2013,
com duração entre um e dois anos (80,65%).
Concluiu-se, portanto, que parte significativa desses estudantes há mais
tempo vem buscando capacitação em cursos profissionalizantes, visando aumentar
suas possibilidades de inserção no mercado laboral. Contudo, supõe-se que suas
tentativas anteriores não atingiram resultados significativos, pois eles continuaram
buscando qualificação para obterem melhores condições de adentramento no
mundo laboral.
Avaliando a escolaridade dos pais dos alunos, apurou-se que 49,12% não
chegaram a concluir o ensino fundamental; 7,02% completaram o ensino médio; e
nenhum dos pais havia concluído o ensino superior. Verificou-se que 49,12% das
mães não completaram o ensino fundamental, 29,82% completaram o ensino médio
e nenhuma delas havia completado o nível superior, evidenciando mais escolaridade
 160

das mães em relação aos pais. Esses dados identificaram que as trajetórias
escolares dos pais dos estudantes se constituíam como precária, pois grande parte
deles não chegou a concluir o ensino fundamental.
Os dados obtidos na presente investigação levam a inferir que os alunos
pesquisados estavam buscando, reitera-se, capacitarem-se para obterem inserções
mais qualificadas no mercado de trabalho, a partir do ensino técnico
profissionalizante, confiando que mais escolaridade, pelo menos superior à de seus
pais, melhoraria suas condições sociais.
Quanto à rede de ensino que concluiu o ensino fundamental, na Tabela 13 lê-
se que 96,49% desses sujeitos cursaram esse nível de ensino na rede pública e
apenas um aluno cursou na rede privada ou em ambas redes de ensino. Desses,
96,25% frequentaram esse nível de ensino na idade compatível com esse nível de
escolarização, sendo que somente um aluno cursou capacitação profissional
equivalente ao nível de ensino em pauta95.

Tabela 13 – Redes de ensino nas quais os estudantes cursaram o ensino

fundamental do IFMG-OP
Particular Particular
Turma Pública Em ambas Total
s/ bolsa c/ bolsa
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 22 0 0 0 22
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 13 1 0 1 15
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 11 0 0 0 11
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 9 0 0 0 9
TOTAL 55 1 0 1 57
% 96,49 1,75 0,00 1,75 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

No que se refere ao turno no qual estudaram, 80,70% cursaram o ensino

Fundamental no turno diurno; 10,53% no noturno e 8,77% em ambos os turnos.
Desses sujeitos 78,95% cursaram o ensino fundamental no ensino regular/comum
diurno, cursando até a 8ª ou até 9ª série.
Em referência ao ensino médio, 49,12% cursaram no turno diurno; 36,84% no
turno da noite e 12,28% em ambos. Do total, 73,21% concluíram o 3º ano no ensino
regular/comum diurno, evidenciando-se, assim, certa relação de regularidade entre
idade e série.

95 Os cursos de qualificação profissional têm o objetivo de propiciar formação inicial e profissional em

diversas áreas, promovendo a capacitação, a atualização exigida pelo mercado de trabalho e a
continuidade dos estudos.
 161

No que se relaciona à reprovação nas trajetórias escolares, 66,67% dos

estudantes afirmaram não terem sido reprovados e 31,58% foram reprovados em
alguma série. Dos estudantes reprovados, 52,63% o foram em apenas uma
disciplina; 15,79% em duas disciplinas; e 31,58% em três ou mais disciplinas, sendo
que 59,09% dessas reprovações ocorreram no ensino fundamental.
Na situação de interrupção dos estudos em alguma fase de suas vidas,
82,46% dos alunos responderam que não evadiram da escola durante algum tempo,
demonstrando certa regularidade no fluxo escolar.
Os dados sobre reprovação e a descontinuidade nos estudos não foram
constatados de forma significativa nesta pesquisa, contrapondo-se à pesquisa de
Haddad (1991) e de Tenca (1982), que indicaram a existência de inadequação entre
o espaço/tempo escolar e a realidade dos alunos do turno da noite e que suas
realidades eram decorrentes da evasão e das repetências.
A grande maioria dos estudantes, ou seja, 92,98%, afirmou que pretendia
continuar os estudos após conclusão do curso técnico, e apenas 5,26% não tinham
essa pretensão. Dos alunos que aspiravam a seguir seus estudos, grande parte
associou a continuidade dos estudos a estes cursos: Engenharia Civil (56,14%),
Arquitetura (21,05%), entre outras pretensões, como Engenharias em geral,
Urbanismo, Design de Interiores, Administração, Nutrição, Psicologia, Química e
Física.
Esses dados podem indicar a crença de que o curso técnico levaria à
possibilidade de ampliar o campo de possibilidades de um futuro melhor, o que
justificaria o esforço dos alunos com o objetivo de melhorarem suas precárias
condições, confirmando, assim, o que Togni (2007) considerou como a luta pela
igualdade de chances para evitar a exclusão.

4.2.1.5 Percursos profissionais dos estudantes

Após a análise das características do nível de escolaridade dos sujeitos

pesquisados, faz-se necessário identificar o percurso profissional desses alunos,
seus locais de trabalho; as atividades profissionais desenvolvidas; a dimensão das
empresas nas quais trabalhavam; a carga horária de trabalho; o tipo de trabalho que
executavam; os locais ou cidades onde trabalhavam e os salários que recebiam; as
condições de trabalho e a condição de conciliação entre trabalho e estudo.
 162

Foi verificado que 24 alunos trabalhavam recebendo remuneração, sete

atuavam como autônomos e três não responderam. Desses sujeitos, 47,06%
atuavam no setor terciário, principalmente em atividades de prestação de serviços;
2,94% atuavam no setor secundário de transformação e modificação de matéria-
prima; e 20,59% trabalhavam no setor primário ligado à extração de matérias-
primas, seja na mineração, na agricultura ou na pecuária.
Esses números podem ser justificados pelo fato de a escola pesquisada estar
localizada em uma cidade histórica tombada96 pelo Patrimônio Mundial da UNESCO,
situada em uma região cuja cadeia produtiva do turismo movimenta a economia,
gerando emprego e renda para a população. A extração mineral se constitui como a
principal atividade responsável pela maior arrecadação do município.
Tendo em vista os alunos que trabalhavam como assalariados, 20,00%
atuavam em empresas com mais de 500 empregados97, consideradas grandes
empresas. Nas médias empresas, que totalizavam 100 a 499 empregados,
trabalhavam 11,43% dos estudantes. Nas empresas de pequeno porte, que
totalizavam 20 a 99 empregados, trabalhavam 17,14% dos estudantes. E em
microempresas, 22,86%. Enfatiza-se que os trabalhadores autônomos somavam
22,86% dos respondentes. Assim, observa-se equilíbrio em relação ao tamanho das
empresas nas quais os alunos atuavam como trabalhadores, sendo o número de
autônomos equivalente ao dos que exerciam atividade laboral em microempresas.
Analisando a jornada de trabalho diário dos alunos que trabalhavam, pode-se
acompanhar na Tabela 14 que 58,33% desenvolviam atividades laborais por oito
horas; 25,00% por mais de nove horas; e 5,56% por seis horas. Ao se somar os
primeiros percentuais, chega-se a que 83,33% trabalhavam durante oito horas
diárias ou mais.

96 O tombamento é um instrumento de atuação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico

Nacional (IPHAN), considerado “o ato de reconhecimento do valor cultural de um bem” que o
transforma em patrimônio oficial. Seu objetivo é preservar, por intermédio da aplicação de legislação
específica, bens de valor histórico, cultural, arquitetônico, ambiental e também de valor afetivo para a
população, impedindo que venham a ser destruídos ou descaracterizados. Em 5 de setembro de
1980, Ouro Preto foi inscrita na lista de patrimônio mundial da UNESCO.
97 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) definiu a classificação do porte com base no

número de empregados de cada estabelecimento. Esse critério de classificação é usado para a

indústria, para fins bancários, ações de tecnologia, exportação e outros.
 163

Tabela 14 - Carga horária de trabalho diário dos trabalhadores-alunos do IFMG

9 horas
Turma 4 horas 6 horas 8 horas S/R Total
ou mais
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 1 2 7 1 1 12
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 0 0 6 2 0 8
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 0 0 2 5 0 7
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 0 0 6 1 2 9
TOTAL98 1 2 21 9 3 36
% 2,78 5,56 58,33 25,00 8,33 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Os dados apresentados confirmam o que Oliveira, Bittar e Lemos (2010)

identificaram ao investigarem a condição de trabalhador-aluno no ensino noturno,
constatando historicamente que a jornada se faz de oito horas ou mais, realidade
que pode levar ao abandono dos estudos.
Assim, nesta pesquisa, 64,10% dos trabalhadores-alunos afirmaram possuir
Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS), trabalhando, portanto, com
contrato formal de prestação de serviços, inserindo-se entre estes os que eram
funcionários públicos. Em geral, esses alunos atuavam na área de manutenção de
máquinas como auxiliar de topografia; em serviços gerais; auxiliar administrativo;
operadores de produção; vendedores; ajudante de pedreiro; soldadores; balconistas;
motoristas; e costureiras. Indagados sobre o nível de satisfação no emprego atual,
43,24% se sentiam satisfeitos; 27,03% se sentiam nem satisfeitos nem insatisfeitos,
2,70% se declararam insatisfeitos ou muito insatisfeitos e 10,81% se sentiam muito
satisfeitos.
Ao responderem a respeito dos locais de trabalho, 63,88% dos trabalhadores-
alunos trabalhavam em Ouro Preto ou em um de seus distritos e 33,33%
trabalhavam em Mariana. Quanto ao local de residência, 77,19% dos respondentes
residiam em Ouro Preto ou em um de seus distritos, podendo-se concluir que a
maioria dos trabalhadores-alunos morava e trabalhava na mesma localidade, não
necessitando, assim, de muitos esforços para se deslocarem de sua casa para o
trabalho, e vice-versa.
Quanto à possibilidade e o desejo de se dedicarem exclusivamente aos
estudos, 65,22% dos estudantes afirmaram que não deixariam de trabalhar, pois
precisam do salário para se autossustentarem, pagarem aluguel, ajudarem na renda

98Embora o número de trabalhadores-alunos seja de 22, os alunos autônomos e bolsistas podem ter
respondido a essa questão, o que explica o total de 36 respondentes.
 164

da família ou, como provedores, se responsabilizarem por cônjuge e filhos. Um

aluno do 3º módulo/período do curso investigado mencionou já ter tomado essa
decisão de não trabalhar. Dessa forma, esses trabalhadores-alunos respaldaram as
afirmações de Pucci e Sguissard (1992a) e Togni (2007), que encontraram que os
trabalhadores-alunos, em grande parte, trabalhavam para sustentar-se a si próprios,
quando não eram “arrimos de família”.
A Tabela 15 mostra, no que se refere ao número de salários mínimos
recebidos, que 51,43% responderam receber entre um e dois salários mínimos;
40,00% recebiam menos de um salário mínimo; 5,71% de dois a quatro salários; e
2,86% de quatro a cinco salários. Assim, cerca de 90,00% dos trabalhadores-alunos
recebiam menos de dois salários mínimos como remuneração.

Tabela 15 - Número de salários mínimos recebidos pelos trabalhadores-alunos

do IFMG-OP
Turma Menos 1 De 1 a 2 De 2 a 4 De 4 a 5 Mais de 5 Total
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 3 8 0 0 0 11
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 4 4 0 0 0 8
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 4 2 1 0 0 7
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 3 4 1 1 0 9
TOTAL99 14 18 2 1 0 35
% 40,00 51,43 5,71 2,86 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

O número de salários recebidos confirma os dados coletados por Costa,

Lemos e Sponchiado (1992), Almeida (1995) e Abdala (2004). Em suma, eles
notificaram que, geralmente, o trabalhador-aluno do turno da noite vivencia uma
situação de desemprego e/ou realiza trabalhos precários e mal remunerados.
Pode-se inferir que a situação desses trabalhadores-alunos explorados pelas
condições salariais e precárias de trabalho pode acarretar-lhes acentuado desgaste
e estresse, sobretudo devido às poucas horas de sono e falta de tempo para
descanso, lazer e convivência com a família. Essa realidade leva geralmente esses
alunos a se sentirem cansados, sem reais condições de se dedicarem aos estudos,
como afirmaram em suas pesquisas Pucci e Sguissard (1992a).

99 Embora o número de trabalhadores-alunos seja de 22, os autônomos e bolsistas podem ter

respondido a essa questão, o que explica o total de 35 respondentes.
 165

4.2.1.6 As relações entre estudo e trabalho

Por fim, analisam-se as relações dos alunos entre suas atividades escolares e
seus trabalhos. Foram pesquisadas: a opção pelo curso no qual estão matriculados;
a relação entre o curso escolhido e o trabalho que exercem; o número de horas
dedicadas aos estudos fora da escola; os fatores que os levaram a escolher o curso
técnico; a avaliação sobre a escola e a sua pretensão de estudos futuros, após
concluírem o curso técnico. Nessa perspectiva, propôs-se a verificar se as condições
de trabalhadores assalariados lhes possibilitariam conciliar com os estudos,
permitindo que eles alimentassem projetos voltados para o aperfeiçoamento de suas
atividades profissionais.
Atinente aos motivos que os levaram a escolher o curso técnico que estavam
frequentando, 24,66% afirmaram que optaram por ele devido à afinidade ou vocação
pela área; 19,18% responderam que era para se aperfeiçoarem profissionalmente.
A respeito dos motivos pela escolha da instituição e do curso, 24,66%
disseram que tinham afinidade ou vocação pela área de construção civil; 19,18%
depuseram estar buscando o aperfeiçoamento profissional; para 17,12%, era devido
à qualidade e a credibilidade do curso Técnico em Edificações; 17,12% afirmaram
que era devido à excelente qualidade da escola; 11,64% deveram à gratuidade;
6,16% pelos recursos oferecidos e sua boa infraestrutura; e, por último, 2,74%
responderam ser devido à localização da escola. Informa-se que nessa questão os
alunos poderiam marcar mais de uma das alternativas propostas.
Em relação à afinidade entre as atividades de trabalho que exerciam e o
curso que frequentavam, 60,00% não reconhecem haver relação entre ambos;
25,71% responderam que as áreas eram muito relacionadas; 8,57% consideraram
que elas eram pouco relacionadas; e 5,71% alegaram que existia razoável relação
entre ambos. Verifica-se, então, que cerca de 70,00% dos alunos atuavam
profissionalmente em área não afim, o que permite apreender, então, que pela
maioria das respostas não havia relação entre as atividades do trabalho e o curso
que estavam frequentando.
 166

Tabela 16 - Relação entre o trabalho dos estudantes e o curso que frequenta

no IFMG-OP
Pouco Razoavelmente Muito
Turma Não tem TOTAL
relacionada relacionada relacionada
OPSEDIF.2015.2 - 1N1 8 0 2 1 11
OPSEDIF.2015.1 - 2N1 5 0 0 3 8
OPSEDIF.2014.2 - 3N1 2 2 0 3 7
OPSEDIF.2014.1 - 4N1 6 1 0 2 9
TOTAL100 21 3 2 9 35
% 60,00 8,57 5,71 25,71 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Pelos dados coletados, indaga-se sobre a opção dos alunos pesquisados por
um curso profissionalizante fora de sua área de trabalho. Estariam eles procurando
mudar de campo de trabalho, cursando um curso centrado em outra área? Ou teriam
eles a intenção de ampliar seus campos de possibilidades como uma estratégia de
superação das condições precárias em que trabalhavam, buscando melhores
alternativas?
Considera-se que a opção pelo referido curso técnico poderia estar
relacionada, primeiramente, à possibilidade de mudar de área de trabalho para
obterem melhores salários. Em segundo lugar, a escolha teria sido feita pela
valorização da profissão conferida ao Técnico em Edificações. Em terceiro lugar,
pela possibilidade de melhorarem seus salários. Em quarto lugar, a possibilidade de
terem chances de obterem melhor atividade laboral. Por último, por ter sido uma
exigência da empresa. O fato de terem vocação pela área, seguir estudando em
nível superior e adquirirem alto nível de conhecimento também foram citados pelos
alunos, embora tenham sido posicionamentos pessoais e restritos a certos
estudantes.
Nota-se, portanto, uma contradição dessas respostas com o nível de
satisfação em relação ao trabalho atual, ou seja, se por um lado o trabalhador-aluno
deseja a mudança de trabalho para obter bons salários, por outro 56,75% deles se
consideraram satisfeitos ou muitos satisfeitos com seus trabalhos. Apenas 5,40% se
sentiam insatisfeitos ou muito insatisfeitos. Essa contradição é documentada na
pesquisa de Marques (1995), que constatou que o jovem na escola noturna não
estaria ali para “melhorar ou subir na vida”, mas com o objetivo de buscar construir

100Embora o número de trabalhadores-alunos fossem 22, os autônomos e bolsistas poderiam ter

respondido a essa questão, o que explica o total de 35 respondentes.
 167

ou afirmar sua identidade, que é uma das características cultural e política da

juventude atual.
Essa incongruência entre a satisfação com o trabalho atual e a opção de
buscar o curso técnico também, pode ser explicada pela convicção de que ele
poderia possibilitar mais oportunidades de inserção no mercado de trabalho. Entre
os alunos respondentes, 89,47% afirmaram positivamente. Apenas 7,02%
responderam que talvez possibilitasse. E nenhum acha que o curso técnico não
possibilitaria essa oportunidade.
Entre os alunos pesquisados, 65,22% não deixariam de trabalhar para se
dedicarem somente aos estudos, sendo que 28,26% tomariam essa decisão. Entre
as justificativas para a maioria das respostas a essa pergunta, destaca-se a
necessidade do salário para sobreviver, ajudar na renda familiar, para se
autossustentar, para pagar aluguel e para se manter independente financeiramente.
Consequentemente, confirmando o que foi pesquisado por Pucci e Sguissard
(1992a), esse tipo de aluno procura atender às suas necessidades de sobrevivência,
tanto suas quanto as de suas famílias, sendo que eles buscam nos cursos noturnos,
a possibilidade de no futuro obterem condições financeiras mais favoráveis.
Neste estudo, ao serem questionados sobre o número de horas semanais
dedicadas ao estudo fora da escola, 35,09% comentaram estudar uma a três horas;
34,33%, menos de uma hora; 17,54% dedicavam três a quatro horas; e 7,02%
estudavam mais de seis horas por semana. Possivelmente, esses dois últimos
percentuais estão relacionados aos alunos que não trabalhavam. Em síntese, cerca
de 70% dos alunos matriculados no referido curso técnico, dedicam menos de três
horas aos estudos fora da escola.
Quanto à dificuldade de conciliar trabalho e estudos, 23,21% afirmaram que
conciliavam bem essa dupla jornada, enquanto 16,07% responderam que seus
estudos ficavam prejudicados. Esse mesmo percentual reconhece que tanto os
estudos quanto o trabalho eram prejudicados e 8,93% não responderam essa
questão.
A informação de que o trabalho não era afetado pela dupla jornada pode
sugerir que ocorria, realmente, grande centralidade na atividade laboral segundo os
trabalhadores-alunos respondentes, pois ele foi mais valorizado do que o estudo.
Dessa forma, caso houvesse a necessidade de se privilegiar um dos dois, no
entendimento desses sujeitos, a escola seria preterida. Pucci e Sguissard (1992b),
 168

consideram que a escola não vem contribuindo para que o trabalhador-aluno tenha
condições de conciliar estudo e trabalho. Assim, esse sujeito optava por priorizar o
trabalho.
Entre os respondentes, ocorreram perspectivas de continuidade dos estudos
após conclusão do ensino técnico. As opções dos alunos apresentaram certa
diversidade, pois desejavam ser engenheiros civis ou arquitetos. E também
manifestaram vontade de cursar outras áreas da Engenharia, tornarem-se
empresário, topógrafo, técnico em edificações, gestor de pessoas, mestre de obras
e professor de AUTOCAD.
A maioria dos alunos ressaltou que admirava e gostava da instituição devido
ao seu reconhecido nível de boa qualidade e ao seu método de ensino, do bom nível
da educação ministrada e da proximidade e contato com os professores, das
amizades que foram criadas, das aulas práticas, assim como dos laboratórios e das
aulas de modo geral. Foi também elogiada a alimentação considerada como de boa
qualidade. Para os estudantes, essa alimentação era considerada importante para
assegurar suas permanências na instituição. Como pontos negativos foram
lembrados: o horário das aulas; a distância existente entre a escola e suas casas; a
dificuldade de realizarem suas tarefas escolares; a carência de recursos de
infraestrutura no prédio e nos laboratórios; a falta de professores; a não realização
de visitas técnicas; o escasso tempo para estudar; a ocorrência frequente de greves;
a necessidade de terem de levar régua “T” para as aulas de Desenho; e a
dificuldade na utilização dos ônibus após o final das aulas.
Enfoca-se que 69,81% dos estudantes respondentes se prontificaram a
participar da continuidade desta pesquisa, aquiescendo em responder às questões
das entrevistas. Contudo, continuaram sendo sujeitos da pesquisa os que trabalham,
têm CTPS assinada ou contrato formal de trabalho e, reitera-se, aceitaram participar
da etapa posterior deste estudo. Assim, 22 alunos concordaram em continuar sendo
sujeitos da pesquisa.

4.2.2 O perfil do aluno do ensino noturno do CEFET-MG

O curso Técnico em Edificações que foi pesquisado foi implantado no

Campus de Belo Horizonte em 1979, seguindo as disposições da Lei nº 5.692/71,
mantendo-se em sua forma inicial e estrutura até o ano de 1997, quando foi
 169

modificado pelo Decreto nº 2.208/97, que promoveu a Reforma da Educação

Profissional. Por meio do Decreto nº 5.840/06, a instituição implementou o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, em consonância com o que foi
disposto para os CEFETs, escolas técnicas e agrotécnicas federais e escolas
técnicas vinculadas às Universidades Federais.
A pesquisa em apreço foi realizada no mês de junho de 2016, iniciando-se no
dia 6, com término no dia 3 de setembro, tendo como locus o curso Técnico em
Edificações, identificado como EDI.PROEJA.XN. Cabe ressaltar que tal
denominação de identificação foi conferida pela instituição tal como consta a seguir:

a) EDI – Curso Técnico em Edificações;

b) PROEJA – Modalidade de oferta101;
c) X – Série;
d) N – Turno de oferta (noturno);

4.2.2.1 Caracterizações do Campus CEFET-MG

O CEFET-MG, a instituição pesquisada, está vinculada ao Ministério da

Educação (MEC), sendo detentora de autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didático-pedagógica e disciplinar. Sua implantação data de 1910, a partir
da criação da Escola de Aprendizes e Artífices, tendo a partir de então passado por
várias transformações até se consolidar como uma importante instituição de
educação profissional em 1978, quando foi elevada ao status de Centro Federal de
Educação Tecnológica. E “a partir então, por um lado, passou a ministrar ensino
superior e pós-graduação e, por outro, foi iniciada a construção do conceito de
educação tecnológica” (OLIVEIRA, 2013, p. 40).
Desde sua criação como Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais,
segundo o Decreto nº 7.566 de 23/09/1909, editado pelo Presidente da República
Nilo Peçanha, a instituição, que começou a funcionar em 08 de setembro de 1910,

101A educação de jovens e adultos (EJA) foi incluída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96, como uma modalidade de educação, ou seja, modalidade ou
forma de se oferecer o ensino diferentemente da forma tradicional, tendo o mesmo valor garantido
pela legislação.
 170

instalada em Belo Horizonte, recebeu várias denominações, sempre buscando

ofertar ensino profissional de alta qualidade.
Seu objetivo inicial centrava-se na oferta do ensino profissional em nível
primário e gratuito, voltado especialmente para as classes sociais desfavorecidas,
tendo ampliado gradativamente sua atuação na área no ensino profissional ao longo
do século passado. E na atualidade oferta: cursos técnicos de nível médio em várias
áreas do conhecimento, cursos em nível de graduação, curso de formação de
professores, cursos de pós-graduação lato e stricto sensu e cursos
profissionalizantes básicos não formais oferecidos por meio de programas de
extensão.
O CEFET-MG, com sede em Belo Horizonte, mantém 10 unidades
descentralizadas em diversas regiões do estado, além dos três campi situados na
capital mineira. São elas: Campus III Leopoldina; Campus IV Araxá, Campus V
Divinópolis, Campus VII Timóteo, Campus VIII Varginha, Campus IX Nepomuceno e
Campus X Curvelo. Conta, ainda, com uma unidade na cidade de Contagem,
provisoriamente sediada no bairro Cidade Industrial.
Essa instituição está vinculada à RFECT que, desde 2008, se expandiu e se
articula a partir do desenvolvimento das fases I e II do Plano de Expansão e
Reestruturação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
fomentado pelo governo federal, conforme dispõe a Lei nº 11.892/08. Ressalta-se
que a maioria dos CEFETs se transformou em IFs, mas o CEFET de Minas Gerais e
do Rio de Janeiro continuaram com a denominação de CEFETs enquanto aguardam
suas transformações em Universidades Federais Tecnológicas, como ocorreu com a
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, que há anos adquiriu esse status.
Tendo em vista que esta pesquisa iniciou-se em 2016, considerou-se
importante dar informações sobre o Edital nº 144/2014 de 05/09/2014 102. Nesse ano,
o CEFET-MG ofertou cursos técnicos nas formas de educação profissional técnica
integrada de nível médio (para candidatos que concluíram o ensino fundamental);
educação profissional técnica integrada de nível médio para jovens e adultos – EJA
(para sujeitos que concluíram o ensino fundamental e que tinham idade mínima de
18 anos completos ou a completar até o dia da matrícula); educação profissional
técnica de nível médio com concomitância externa (para candidatos que concluíram

102Disponível em: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/copeve20132/minuta_

vestibular_txcnico_1-2015_v07.pdf. Acesso em: jun. 2016.
 171

a primeira série do ensino médio, regularmente matriculados na segunda ou terceira

série do ensino médio em outra instituição) e educação profissional técnica de nível
médio subsequente (para candidatos que concluíram o ensino médio).
A instituição em pauta funciona nos três turnos, sendo que a forma de oferta
do ensino integrado vem ocorrendo nos dois turnos do diurno, exceto os cursos do
PROEJA, que funcionam no turno da noite. Também noite são ofertados os cursos
da concomitância externa e subsequente. De acordo com o PDI (2011-2015), os
cursos de EPTNM na modalidade integrada e no PROEJA são ofertados na forma
anual e, em sua grande maioria, os cursos nas modalidades de concomitância
externa e de subsequente também são anuais.
Deve-se esclarecer que os sujeitos desta pesquisa estudavam no Campus II
do CEFET-MG, mas usufruíam também da infraestrutura oferecida pelo Campus I,
em virtude de lá cursarem aulas das disciplinas do núcleo comum e específicas, do
laboratório de línguas, além de usufruírem dos serviços médicos/odontológicos e da
assistência pedagógica. No Campus I, que possui área construída de 41.216,38 m 2,
também abriga a administração geral do CEFET-MG e também a maioria dos cursos
técnicos de nível médio e, ainda, alguns de nível superior e de pós-graduação. Esse
Campus dispõe, também, de um complexo esportivo com campo de futebol, quadras
e um ginásio poliesportivo. Os dois campi ficam aproximadamente a 3,7 km de
distância de um do outro.
O Campus II dispõe de infraestrutura adequada aos cursos técnicos, em
especial no que se refere ao curso Técnico em Edificações que foi investigado nesta
tese. Esclarece-se que aproximadamente 10 anos atrás esse curso foi transferido do
Campus I para o Campus II, em decorrência da construção do denominado “prédio
12”, onde são ofertados os cursos de Engenharia Civil e de Pós-graduação e
também “abriga” laboratórios equipados com os equipamentos específicos da área.
Este Campus dispõe de uma área construída total de 45.994,92 m 2, sendo
suas ruas asfaltadas, o que permite o tráfego de veículos e pedestres, facilitando o
acesso aos diferentes espaços, seja durante o dia ou no período noturno. A área
externa é muito verde e gramada, contando com bancos e espaços disponíveis
debaixo de árvores. Possui, também, um restaurante que oferece diariamente
almoço e jantar a preços subsidiados para alunos. A biblioteca funciona de 8:00 às
22:00 horas, constituindo-se em local propício para estudo individual e/ou em grupo,
 172

com amplo acervo de livros e revistas que dão suporte teórico aos diversos cursos
ofertados.
As instalações do prédio 12, localizado no Campus II, que abriga o curso
Técnico em Edificações, está instalado em uma área construída que totaliza 2.450
m², no qual constam oito salas de aula, gabinetes para os professores, quatro salas
para coordenação e secretaria, uma sala para professores, com banheiro, uma
pequena cozinha, instalações sanitárias e um auditório com 98 m², com capacidade
para 84 pessoas assentadas. Ao todo estão disponibilizados seis laboratórios de
informática, dois laboratórios de materiais e componentes da construção e dois
laboratórios de desenho com pranchetas. Tem, ainda, laboratórios de
comportamento mecânico de materiais, solos, meio ambiente e recursos naturais,
análise especiais de solos, pesquisa de solos e análise térmica.
Os horários de aula nos cursos ofertados no prédio 12 variam de acordo com
o nível e a modalidade de cada curso. Nos cursos técnicos integrados, as aulas são
ministradas nos turnos da manhã e da tarde, respectivamente, nos horários das 7:00
às 12:20 e das 13:00 às 18:20 horas. Nos cursos superiores e integrados do
PROEJA as aulas acontecem no turno da noite, das 19:00 às 22:40 horas. Ressalta-
se que no CEFET-MG os cursos técnicos são ofertados em módulos que, de acordo
com o projeto político-pedagógico de cada um deles, podem ser anuais ou
semestrais. No caso específico do curso técnico em Edificações na modalidade
PROEJA, a oferta é anual e seriada.
Para o ingresso na instituição investigada, os alunos dos cursos técnicos são
submetidos a um processo seletivo unificado para todos os campi, realizado em fase
única, com uma prova constituída de questões de múltipla escolha, obedecendo à
forma de oferta e ao período destinado para a conclusão.
Os campi I e II do CEFET-MG ofereceram, em 2015, 472 vagas para os
cursos no turno da noite, correspondendo a 43,87% do total de vagas para os cursos
técnicos, que foi de 1.076103. Salienta-se que os dados são referentes ao Edital para
o ano de 2015, pelo fato de esses alunos comporem a amostra deste estudo, pois os
que se matricularam encontravam-se, em 2016, na 2a série, compondo a turma
EDI.PROEJA.2N.

103Disponível em: http://www.copeve.cefetmg.br/galerias/arquivos_download/copeve20132/ minuta_

vestibular_txcnico_1-2015_v0 7.pdf. Acesso em: fev. 2016.
 173

Naquele ano, 10 cursos tinham vagas para o turno da noite, totalizando 14

cursos técnicos. Na modalidade de EJA (PROEJA), apenas um desses 14 ofereceu
vagas para o turno da noite no referido programa, ou seja, o curso Técnico em
Edificações. Até o ano de 2014, o curso Técnico em Mecânica também ofertava
vagas para esse programa.
Desse total de vagas, 50% foram reservadas para os candidatos que tinham
cursado o ensino fundamental ou médio em escolas públicas. Segundo o referido
Edital, no processo seletivo constavam três critérios de classificação das reservas104:
o primeiro referente aos egressos de escolas públicas; o segundo à renda familiar e
per capita e o terceiro à autodeclararão de cor/raça.
Dessa forma, para se atingir os objetivos visados nesta pesquisa, considerou-
se fundamental identificar os perfis desses alunos para se compreender melhor a
relação entre o PROEJA e o trabalhador-aluno. Portanto, torna-se primordial
conhecer esses sujeitos em suas condições concretas de existência, nas suas vidas
pessoal, profissional e estudantil.

4.2.2.2 A evasão histórica no PROEJA no CEFET-MG

Apresenta-se neste item um levantamento de dados relativos à pesquisa dos

índices de evasão do PROEJA no CEFET-MG. Esses dados foram obtidos
utilizando-se o sistema de gestão acadêmica105 da própria instituição e servirá como
parâmetro de referência para se avaliar a condição de evasão das turmas avaliadas,
bem como situá-las no universo real do desenvolvimento histórico de entrada e
saída dos alunos com ou sem êxito escolar.
A turma do 4º ano (EDI.PROEJA.4N) iniciou sua jornada no ano de 2013
contando com 26 alunos matriculados. Desses ingressantes, 13 (50%) foram
aprovados para a 2ª série e 10 evadiram durante o ano. Em 2014, dos 13 aprovados
em 2013, 10 foram para a 3ª série e três foram reprovados. Em 2015, dos 10 que
haviam sido aprovados em 2014, oito foram para a 4ª série e dois foram reprovados,
tendo uma das alunas sido aprovada com dependência. Em 2016, 12 alunos foram

104 No CEFET-MG existe um “sistema de reserva de vagas” em cumprimento à Lei 12.711/12,

reservando 50% das vagas, segundo critérios predefinidos.
105 O Q-Acadêmico é o sistema criado para o registro das atividades acadêmicas dos cursos

ofertados pelo CEFET-MG. Ele pode ser acessado de qualquer computador com acesso à internet,
permitindo aos alunos e servidores consultar as condições acadêmicas dos alunos, por intermédio de
uma senha pessoal.
 174

matriculados, no entanto, apenas seis deles eram frequentes. Infere-se, portanto,

que dos 26 alunos ingressantes em 2013, apenas seis conseguiram chegar ao 4º e
último ano do curso, representando, assim, o “sucesso escolar” de apenas 23,08%,
registrando-se, ainda, índice de evasão e jubilamento de 76,92% até então para a
referida turma.
Para a turma de 3º ano (EDI.PROEJA.3N), do total de 25 alunos que
ingressaram em 2014, apenas 10 (40%) foram aprovados para a 2ª série, 13 foram
reprovados, um evadiu e um trancou matrícula, além de um aluno que foi aprovado
com dependência. Em 2015, dos 10 alunos que conseguiram aprovação, cinco
conseguiram promoção para a 3a série e um foi aprovado com dependência.
Portanto, dos alunos matriculados nessa turma em 2016, quatro estavam vinculados
à entrada em 2014 e dois eram alunos que haviam sido reprovados em anos
anteriores. Dessa forma, dos ingressantes em 2014, quatro haviam obtido uma
sequência de aprovações do total de 25 alunos que com eles ingressaram
inicialmente, representando, assim, eficácia de apenas 16,0% e taxa evasão e
jubilamento de 84,00%.
No que se refere à turma de 2ª série (EDI.PROEJA.2N), entraram 15 alunos
em 2015, dos quais 12 foram aprovados para a 2ª série, apresentando eficácia de
80%. No ano de 2016, 12 alunos estavam matriculados. Essa turma tinha alunos
remanescentes do ano anterior (2014), que foram reprovados, e de alunos
dependentes, somando ao todo 22 alunos em determinadas disciplinas, uma vez
que estavam cursando-as em regime de dependência.
Portanto, alguns questionários cujos resultados foram incorporados nesta
pesquisa apresentavam dados de alunos que ingressaram em anos anteriores e se
matricularam em regime de dependência.
Assim, houve alto índice de evasão escolar no programa analisado.
Rodrigues (2015), em pesquisa no CEFET-MG, afirmou que historicamente a EJA
tem sido marcada por vários problemas, sendo que um dos mais recorrentes refere-
se à evasão, cujas causas são múltiplas, como vem sendo identificado por vários
pesquisadores. Para Rodrigues (2015, p. 92):

[...] as nuances dessa questão estão interligadas a múltiplos fatores

externos, impregnados em uma sociedade capitalista, que se configura
como excludente. Por isso, a evasão não deve ser tratada como uma
simples desistência. Essa posição só iria contribuir para perpetuar a
situação, encobrindo as inúmeras razões pelas quais os alunos são
 175

forçados a abandonar a escola, interrompendo seus estudos. Deve-se levar

em conta que esses trabalhadores-alunos têm uma vida difícil, pois devem
conciliar atividade laboral e estudo, entre outros impasses, difíceis de serem
resolvidos.

Assim, a evasão, vem se constituindo em um grave problema do PROEJA no

âmbito da instituição investigada e também como vem sendo evidenciado em outras
instituições. Tomaram-se como referência os dados de 2006, ano no qual a
instituição iniciou a oferta do PROEJA, até o ano de 2015, que corresponde ao
ingresso na última turma do curso Técnico em Edificações. Dessa forma, os dados
da Tabela 17 referem-se apenas às turmas da primeira série dos cursos técnicos de
Mecânica e de Edificações que ofertavam vagas no programa até o ano de 2014.

Tabela 17 - Número de aprovados, reprovados e evadidos do PROEJA, nas

primeiras séries do CEFET-MG (2006 a 2015)
Situação no Período: 2006 a 2015 Situação Atual
MATRICULADO APROVADOS REPROVADOS FORMADO JUBILADO EVASÃO TOTAL
512 199 202 12 92 190 282
Média das Médias 40,53% 35,91% Média das Médias 55,08%
Fonte: Elaborada pelo autor.

No período de oferta do PROEJA no CEFET-MG, 512 alunos ingressaram

nas primeiras séries de ambos os cursos (Mecânica e Edificações). Desses, no 1º
ano, 199 (40,53%) foram aprovados para as 2ª séries e 202, ou seja, 35,91%, foram
reprovados. A média das médias de jubilados e evadidos totalizou 55,08%, não se
considerando as demais situações de fracasso escolar, que atingiram 21,68%
abrangendo os dados: aluno estagiário ou aguardando colação de grau, transferidos
internos e externos e com matrícula cancelada ou trancada.
Esses resultados confirmam pesquisas realizadas por muitos teóricos que
também obtiveram alto índice de desistência, seja voluntária ou compulsória, o que
evidencia acentuada descontinuidade no fluxo escolar. Como exemplo notório, pode-
se destacar o ano letivo de 2011 no CEFET-MG no âmbito dos dois cursos citados,
nos quais a exclusão (jubilados e evadidos) alcançou o patamar de 73,85%.
O número de alunos formados, ou seja, daqueles que obtiveram o diploma de
técnico, 12, soma apenas o percentual de 2,34%, que é muito baixo no desempenho
escolar. Obviamente, nesses dados não estão incluídos os alunos ingressos e
matriculados a partir do ano de 2013 que ainda estão matriculados.
 176

Diante disso, no tocante aos altos índices de evasão dos alunos do referido
programa na instituição pesquisada, questiona-se se esse fenômeno ocorreria
também em outros cursos oferecidos no turno da noite. O problema da evasão
refere-se ao programa ou ocorreria no ensino noturno como um todo?
De forma específica, a coleta dos dados para esta pesquisa diz respeito ao
total de alunos que estiveram presentes nas salas de aulas no dia de aplicação dos
questionários. Em síntese, 29 alunos responderam aos questionários, do total de 25
alunos frequentes106 entre os 40 matriculados. Assim sendo, conforme consta na
Tabela 18, o percentual de respondentes em relação ao percentual de alunos
frequentes atingiu o somatório de 111,11%, sendo, portanto, maior do que se
esperava em relação aos alunos pesquisados.

4.2.2.3 O perfil dos alunos: caracterizando os sujeitos pesquisados

Apresenta-se neste item a identificação dos perfis dos alunos matriculados no

curso Técnico em Edificações no PROEJA. Em síntese, foram pesquisadas três
turmas, nas quais os trabalhadores-alunos se configuraram como sujeitos desta
pesquisa, sendo: uma turma do 4º ano (EDI.PROEJA.4N), uma de 3º ano
(EDI.PROEJA.3N) e uma de 2º ano (EDI.PROEJA.2N).

Tabela 18 - Alunos pesquisados, segundo as turmas do CEFET-MG

% Resp. por
Turma Matriculados Frequentes Respondentes
frequentes
EDI - 1 PROEJA NC 2 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 14 12 16 133,33
EDI - 3 PROEJA NC 12 7 7 100,00
EDI - 4 PROEJA NC 12 6 6 100,00
TOTAL 40 25 29 111,11
Fonte: Elaborada pelo autor.

Realça-se que não havia algum aluno novato matriculado no 1º ano, uma vez
que o número de inscritos para o processo seletivo para o ano letivo de 2016 não
atingiu o número de candidatos suficientes para formar a turma107.

106 Essa nomenclatura refere-se aos alunos que cursavam as disciplinas no período de realização da
pesquisa de campo.
107 Essa norma foi estabelecida de acordo com o Edital nº 109 de 09/09/2015: “o CEFET-MG reserva

a si o direito de cancelar o processo seletivo para o ano letivo de 2016, para os cursos da Educação
Profissional Técnica de nível médio para o(s)curso(s) em que o número de candidatos seja
 177

Desse total de 29 questionários, alguns alunos presentes se referiram aos

alunos matriculados em regime de dependência. Devido ao fato de algumas
questões não terem sido respondidas, foram realizados cálculos percentuais, de
forma individualizada, isto é, pelo número de respondentes para cada questão.
Houve significativa diferença entre o número de matriculados e o número de alunos
frequentes, o que mostra a incidência de evasão, que totalizava 37,50% dos alunos
do turno da noite.
Adverte-se que, do total de 29 questionários respondidos considerados para
efeito dos cálculos, como pode ser visualizado na Tabela 19, 11 deles (37,93%)
poderiam ser considerados trabalhadores-alunos108. Para efeito da identificação
desses sujeitos, foram utilizadas as questões 24 e 29 do questionário, visando
averiguar tanto se a opção pelo curso noturno estaria associada ao jovem adulto,
analfabeto e engajado na atividade laboral.

Tabela 19 - Número de estudantes que trabalhavam do CEFET-MG

Turma Sim Não
EDI - 1 PROEJA NC 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 7 8
EDI - 3 PROEJA NC 1 5
EDI - 4 PROEJA NC 3 2
TOTAL 11 15
% 37,93 51,72
Fonte: Elaborada pelo autor.
Autônomos Total
0 0
1 16
1 7
1 6
3 29
10,34 100,00

Enfatiza-se que, após o exame de qualificação, inseriu-se no questionário a

categoria “autônomo”, devido à verificação dessa categoria durante o período de
observação livre realizada no decorrer do trabalho de campo. Somando-se o número
de alunos que declararam estar trabalhando com carteira assinada ao número de
alunos que trabalhavam informalmente, acusou-se equilíbrio - 48,27% para os que
trabalhavam e 51,72% para os que não trabalhavam.

insuficiente para mantê-lo(s)”. Disponível em: http://serv1.copeve.cefetmg.br/acompanhamento/20161

ARQUIVOS/20161_TECNICO_EDITAL.pdf. Acesso em: jun. 2016.
108 Esclarece-se que são considerados trabalhadores-alunos, para efeito desta pesquisa, os alunos

que exerciam atividades laborais, que possuíam como característica mais marcante o trabalho
assalariado, a partir de registro em carteira profissional ou contrato formal de prestação de serviços e
que se encontravam matriculados no curso Técnico em Edificações.
 178

4.2.2.4 Características da estrutura sociodemográfica

São apresentados, a seguir, os perfis sociodemográficos dos alunos

pesquisados, explicitados nas tabelas de frequência, que evidenciam as
peculiaridades inerentes a esses alunos. Nesse sentido, este estudo desvelou quais
eram esses alunos, identificando suas especificidades pessoais a partir de
categorias como: idade; sexo; identificação étnico-racial; estado civil; renda familiar;
forma de manutenção financeira; local de residência; condições de trabalho; salário
recebido; e condições de moradia.
Em relação à faixa etária dos respondentes, apresentada na Tabela 20, houve
maior concentração de alunos na faixa etária entre 27 e 30 anos e acima de 42
anos, que correspondia a 17,24% para cada uma dessas faixas etárias. Entre as
faixas compreendidas entre 19 e 22, 23 e 26 e 35 e 38 anos, situavam-se 41,37%
desses sujeitos e 20,68% representavam as faixas entre 31 e 34 e 39 e 41 anos, um
aluno não respondeu a essa pergunta, representando 3,45% do total.

Tabela 20 - Número de estudantes conforme a faixa etária do CEFET-MG

15 a 19 a 23 a 27 a 31 a 35 a 39 a Acima de
Turma TOTAL
18 22 26 30 34 38 41 42
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 0 3 2 2 3 2 0 3 16
EDI - 3 PROEJA NC 0 1 1 2 0 1 1 1 7
EDI - 4 PROEJA NC 0 0 1 1 0 1 2 1 6
TOTAL 0 4 4 5 3 4 3 5 29
% 0,00 13,79 13,79 17,24 10,34 13,79 10,34 17,24 96,55
Fonte: Elaborada pelo autor.

Após análise dos dados, percebeu-se que a faixa etária compreendida entre
15 e 18 anos poderia ter sido excluída ou alterada, uma vez o PROEJA exige, como
requisito de ingresso, o mínimo de 18 anos de idade, conforme o que foi disposto
nos Editais referentes aos processos seletivos, que tomaram como base de
referência o Decreto nº 5.840/06 (BRASIL, 2006b).
Em síntese, os números mencionados evidenciam a distribuição etária
predominante que se posiciona na faixa acima de 31 anos, correspondendo a
51,71% do total dos respondentes. Se for considerada a faixa etária entre 27 e 30
anos, esses valores totalizam 68,95% dos respondentes. A partir desses dados,
constata-se que o público ingressante no curso Técnico em Edificações apresentava
 179

aproximação, quanto à faixa etária do PROEJA, estando em consonância com o

Plano de Desenvolvimento da Educação do MEC/SETEC, que considera o PROEJA
um programa que se destina aos adultos e jovens com idade mínima de 18 anos.
Esses dados confirmam, em certa medida, a hipótese de que os cursos
profissionalizantes noturnos contemplavam, inclusive, alunos da faixa etária superior
à prevista, sendo composta de adultos já inseridos no mercado de trabalho como
também estudantes com idades inferiores.
No que se refere à questão de sexo, de acordo com a Tabela 21, ocorreu
certo equilíbrio entre mulheres e homens, com ligeira prevalência do sexo feminino
(55,17%), contrariando, assim, a histórica oferta desse curso, destinado aos
vinculados à construção civil, que é um campo predominantemente masculino.
Infere-se que o significativo número de mulheres no curso pode ser explicado por
uma afinidade pessoal para seguir uma carreira futura na área, seja como técnica ou
como engenheira ou arquiteta.

Tabela 21 - Identificação do sexo dos estudantes do CEFET-MG

Turma Masculino Feminino TOTAL
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 9 7 16
EDI - 3 PROEJA NC 2 5 7
EDI - 4 PROEJA NC 2 4 6
TOTAL 13 16 29
% 44,83 55,17 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Em relação à autodeclaração sobre sua raça e etnia, 10,34% se declararam

da cor negra; 58,62% da cor parda; e 31,03%, branca. Nenhum respondente se
autodeclarou indígena ou da raça amarela. Os dados aqui apresentados
evidenciaram que o percentual étnico-racial de negros, incluindo-se os pardos, no
curso Técnico em Edificações na modalidade PROEJA era, em sua maioria,
constituída por negros.
Esse fato pode significar que esses sujeitos buscavam no ensino
profissionalizante melhores oportunidades de ascensão social e uma qualificação
profissional que lhes possibilitasse ampliar suas condições de inserção no mercado
de trabalho e, consequentemente, superar suas precariedades social e laboral em
relação aos jovens brancos.
 180

Esses dados corroboram a posição de Gomes (2007), que mostra a

importância de se refletir sobre a realidade da EJA, na sua maioria constituída por
afrodescendentes, que vivenciam, historicamente, processos de exclusão racial,
social e laboral.

Tabela 22 - Identificação étnico-racial dos estudantes do CEFET-MG

Turma Negra Parda Branca Indígena Amarelo S/R Total
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 1 10 5 0 0 0 16
EDI - 3 PROEJA NC 2 4 1 0 0 0 7
EDI - 4 PROEJA NC 0 3 3 0 0 0 6
TOTAL 3 17 9 0 0 0 29
% 10,34 58,62 31,03 0,00 0,00 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

No tocante ao estado civil, a Tabela 23 mostra que 51,72% dos alunos

responderam serem casados; 37,93%, solteiros; e 3,45%, viúvos, não ocorrendo a
marcação nos itens referentes aos separados e divorciados. No que se relaciona ao
número de filhos, 51,72% informaram não serem pais e 48,28% são pais de um,
dois, três ou de quatro filhos.

Tabela 23 - Estado civil dos estudantes do CEFET-MG

Turma Solteiro Casado Viúvo Separado Divorciado Total
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 9 7 0 0 0 0
EDI - 3 PROEJA NC 2 4 1 0 0 0
EDI - 4 PROEJA NC 0 4 0 0 0 2
TOTAL 11 15 1 0 0 2
% 37,93 51,72 3,45 0,00 0,00 6,90
Fonte: Elaborada pelo autor.

Entre os alunos das turmas pesquisadas, como pode ser comprovado na

Tabela 24, a renda familiar, incluindo nela a renda pessoal, tendeu
preponderantemente à faixa salarial compreendida entre um e dois salários
mínimos109, totalizando o percentual de 37,93%. Entre três e cinco salários mínimos
situaram-se em 27,59%. Efetuando-se o somatório de ambas as faixas de renda,
nota-se que quase 65,52% se situavam nesses percentuais de renda familiar, ou

109Referência estabelecida para o salário mínimo publicada no Diário Oficial da União (DOU) em
30/12/2015 era no valor de R$ 880,00.
 181

seja, entre um e cinco salários. Na faixa referente aos estudantes que recebiam
acima de seis salários mínimos situaram-se 27,59%; e na faixa dos recebiam menos
de um salário mínimo estavam 6,90% das famílias dos alunos pesquisados.

Tabela 24 - Número de questionários respondidos por renda familiar em

salários mínimos do CEFET-MG
Menos De 1 De 3 De 6 De 9 De 11
Turma Outros S/R Total
de 1 a2 a5 a8 a 10 a 12
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 1 7 6 2 0 0 0 0 16
EDI - 3 PROEJA NC 1 2 1 2 0 1 0 0 7
EDI - 4 PROEJA NC 0 2 1 1 1 1 0 0 6
TOTAL 2 11 8 5 1 2 0 0 29
% 6,90 37,93 27,59 17,24 3,45 6,90 0,00 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Na Tabela 25, o número de familiares que se mantinham com a renda familiar

teve como sua maior representatividade a referente entre duas e cinco pessoas
(82,75%). Esse total, que abarcava 48,27% das famílias, era composto de três ou
quatro pessoas.

Tabela 25 - Número de pessoas que vivem da renda familiar do CEFET-MG

Turma 1 2 3 4 5 6 7 Total
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 2 1 3 7 3 0 0 16
EDI - 3 PROEJA NC 1 2 2 1 0 1 0 7
EDI - 4 PROEJA NC 0 3 0 1 1 1 0 6
TOTAL 3 6 5 9 4 2 0 29
% 10,34 20,69 17,24 31,03 13,79 6,90 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Portanto, fazendo uma relação média entre a faixa de mais significância da

renda familiar (65,52%) - daqueles que recebiam entre um e cinco salários mínimos
(de R$ 880,00 a R$ 4.400,00) - e o número médio de familiares que viviam dessa
renda - composto de três ou quatro familiares (3,5) -, verifica-se que a renda média
per capita atingia R$ 2.640,00. Isso equivale a três salários mínimos, não podendo,
segundo a PNAD/IBGE ser considerados pobres, e sim pertencentes ao extrato
social dos considerados intermediários, com renda acima de dois salários mínimos.
A instituição em pauta destina parte de seu orçamento à assistência
estudantil, atendendo à determinação expressa pelo documento base do PROEJA
 182

(BRASIL, 2007), que prevê, entre outras ações, a assistência aos estudantes por
meio de bolsas de permanência110. A concessão dessas bolsas pode ter contribuído
para promover elevação média da renda per capita dos trabalhadores-alunos,
mesmo para os que se encontravam trabalhando, que recebiam auxílio no valor de
R$ 300,00 e a gratuidade da alimentação estudantil. No entanto, não é objeto de
estudo desta pesquisa analisar o efeito da concessão de bolsas para os alunos,
podendo ser um tema a ser contemplado em futuras pesquisas voltadas para esse
fim.

Tabela 26 - Condição de autossustentação dos estudantes do CEFET-MG

Salário Salário mais Ajuda
Próprio
Turma mais ajuda ajuda de dos Total
salário Outros
dos pais companheiro(a) pais
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 7 3 3 2 1 16
EDI - 3 PROEJA NC 2 1 2 1 1 7
EDI - 4 PROEJA NC 1 0 4 0 1 6
TOTAL 10 4 9 3 3 29
% 34,48 13,79 31,03 10,34 10,34 89,66
Fonte: Elaborada pelo autor.

No item relativo à autossustentação, 34,48% dos alunos viviam do próprio

salário; 13,79%, com seu salário e a ajuda dos pais; 31,03% viviam de seu salário,
acrescido da ajuda de companheiro(a); e apenas 10,34% dependiam
exclusivamente dos pais. Nesta pesquisa, o percentual de alunos que se
autossustentavam (34,48%) foi relativamente equivalente ao percentual de alunos
classificados como trabalhadores-alunos, que tinham carteira profissional assinada
ou contrato formal de prestação de serviços, conforme mostra a Tabela 19 (37,93%)
não se considerando os trabalhadores autônomos, que totalizavam 10,34% dos
estudantes. Somando-se esses dois percentuais, alcança-se o total de 48,27%. Por
conseguinte, pode-se considerar que as definições do termo trabalhador-aluno
utilizado nesta tese se aproximam das definições utilizadas por Romanelli (1995) e
Furlani (1998), no caso do CEFET-MG.
Considerando-se a categoria residência, 58,62% dos alunos residiam com
esposo(a) ou companheiro(a); 20,69% com os pais; e os demais alunos viviam

110 De acordo com o MEC, o Programa de Bolsa Permanência – PBP é uma ação do Governo Fede-
ral de concessão de auxílio financeiro a estudantes matriculados em instituições federais de ensino
superior em situação de vulnerabilidade socioeconômica e para estudantes indígenas e quilombolas.
O recurso é pago diretamente ao estudante de graduação por meio de um cartão de benefício.
 183

sozinhos, com mãe ou irmão. O quadro retratado deixa clara a independência de

parte significativa desses estudantes em relação a seus pais, que estava condizente
com suas faixas etárias e condições de subsistência, identificados nesta pesquisa.
No que se refere à moradia, 72,41% moravam em casa própria e 24,14%
viviam “de favor” ou pagavam aluguel. Desse total, 48,28% residiam na cidade de
Belo Horizonte, representando quase a metade dos respondentes. A outra metade
respondeu que morava em cidades da região metropolitana da capital mineira:
Contagem, Betim, Nova Lima, Sabará, Ibirité e Santa Luzia.

4.2.2.5 Percursos escolares dos estudantes

Após definir e analisar o perfil dos alunos respondentes, serão identificados

seus percursos escolares no que se refere a: nível de escolaridade de seus pais;
instituições nas quais realizaram estudos; reprovações/evasões; e possibilidade/
desejo de continuar os estudos.
Os estudantes indagados sobre a conclusão de cursos técnicos anteriormente
ao seu ingresso na instituição responderam: não concluíram o curso técnico
(62,07%), sendo que 37,93% afirmaram terem concluído cursos de Eletrotécnica,
Informática, Soldagem MIG/MAG, Eletricidade Predial, Zelador, Armador e Analista
de Sinistro Automotivo, realizados nestas instituições: SENAI; instituições
particulares menos conhecidas (Premier e WYNSCURTEC - Serviços e Soldas
Industriais Ltda.); e no próprio CEFET-MG. Significativo número (27,27%) frequentou
cursos técnicos antes de 2009, e o mesmo percentual os concluiu em 2015, com a
duração entre seis meses e um ano (75,00%). Concluiu-se, portanto, que parte
significativa desses estudantes estava cursando, pela primeira vez, uma capacitação
laboral, visando aumentar suas possibilidades de inserção no mercado, pois
considerava que o curso técnico possibilitaria promover a ascensão social.
No que se refere à escolaridade dos pais dos alunos, constatou-se que
41,38% desses sujeitos não concluíram o ensino fundamental; 24,14% finalizaram o
ensino médio e apenas um dos pais havia concluído o ensino superior. Em relação
às mães, verificou-se que 48,28% não completaram o ensino fundamental e 17,24%
completaram o ensino médio. Assim como os pais, apenas uma mãe havia
concluído o ensino superior. Em relação aos que não possuíam escolarização, os
pais totalizaram 6,90%; e 13,73% das mães se encontravam nessa mesma situação.
 184

Esses dados mostram que a trajetória escolar dos genitores dos estudantes se
traduzia em uma situação precária, pois grande parte desses sujeitos não chegou a
concluir o ensino fundamental ou não possuía escolarização.
Os dados obtidos nesta investigação levam a inferir que os alunos
pesquisados estavam se capacitando para conseguirem inserções mais qualificadas
no mercado de trabalho por meio do ensino técnico profissionalizante, que os
levaria, teoricamente, a alcançar status social superior ao dos seus pais.
A Tabela 27 mostra as redes de ensino nas quais os estudantes concluíram o
ensino fundamental; assim, 89,66% dos respondentes o cursaram em escola pública
e apenas três alunos o cursaram em escola privada, com ou sem bolsa de estudos.
Desses, 68,97% frequentaram esse nível de ensino na idade com ele compatível e
33,03% cursaram o ensino na modalidade de jovens e adultos (EJA). Detectou-se,
também, que entre os sujeitos da pesquisa, 55,17% cursaram o ensino fundamental
no turno diurno, 31,03% no noturno e 13,79% em ambos os turnos.

Tabela 27 - Redes de ensino nas quais cursaram o ensino fundamental do

CEFET-MG
Particular Particular
Turma Pública Em ambas Total
s/ bolsa c/ bolsa
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 13 2 1 0 16
EDI - 3 PROEJA NC 7 0 0 0 7
EDI - 4 PROEJA NC 6 0 0 0 6
TOTAL 26 2 1 0 29
% 89,66 6,90 3,45 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Quanto ao ensino médio, 34,48% cursaram no turno da noite; 17,24% no

diurno; e 6,90% em ambos os turnos. Os dados mostraram que 37,93%, ainda, se
encontravam cursando o ensino médio, em consonância às disposições do
PROEJA. Observa-se que a trajetória escolar desses sujeitos, pautou-se pela
regularidade idade/série no ensino fundamental, mas no ensino médio suas vidas
escolares passaram a lidar com as mudanças, provavelmente, pelas questões
socioeconômicas desfavoráveis as quais estavam sujeitos. A necessidade da busca
pelo trabalho, e consequentemente, pela sobrevivência, pode ter propiciado essa
realidade de descontinuidade escolar.
 185

Enfatiza-se que significativa parte dos estudantes cursou o ensino médio, o

que leva a questionar o motivo que os levou a repetirem todas as disciplinas do
ensino médio para obterem o nível de técnico em quatro anos. Teriam tomado essa
decisão para se prepararem melhor para a continuidade dos estudos ou não tiveram
alternativa para outras formações, como a modalidade subsequente de duração de
dois anos? A escolha estaria relacionada à possibilidade de estudar no CEFET-MG,
instituição historicamente considerada sinônimo de boa qualidade de ensino/
formação?
A respeito da reprovação na trajetória escolar, 79,31% dos estudantes
afirmaram terem sido reprovados; 20,69% não foram reprovados. Dos estudantes
reprovados, 40,91% o foram em duas disciplinas/matérias; 36,36% em uma; e
22,73% em três ou mais disciplinas/matérias, sendo que 65,71% dessas
reprovações ocorreram no âmbito do ensino fundamental.
Obteve-se que 65,52% dos alunos evadiram por motivações diversas, tais
como: gravidez, desânimo, falta de motivação e preguiça, desinteresse, trabalho,
distância de casa ou do trabalho ou da escola e problemas de saúde na família.
Dessa forma, os dados a respeito da reprovação e da descontinuidade nos
estudos mostraram-se significativos, confirmando, então, as pesquisas de Haddad
(1991) e de Tenca (1982). Esses autores identificaram inadequação entre o
espaço/tempo escolar e a realidade dos alunos do turno da noite, cujas trajetórias
vêm sendo marcadas pela exclusão da escola, devido à evasão e às reiteradas
repetências. Assim, as trajetórias de vida desses sujeitos se deram pela via da
exclusão dos direitos essenciais, sobretudo do direito à educação escolar. Arroyo
(2004) explica que esses sujeitos possuem, além da descontinuidade escolar, outros
enfrentamentos de cunho social, pois vivenciam situações e trajetórias de negação
de seus direitos básicos às suas sobrevivências.
A grande maioria dos estudantes (82,76%) pretendia continuar os estudos
após conclusão do curso técnico. Apenas 13,79% não tinham essa pretensão e os
demais sujeitos não responderam à pergunta. Dos alunos que aspiravam a seguir
seus estudos, grande parte associava a continuidade dos estudos no âmbito da
Engenharia Civil ou da Arquitetura, entre outras pretensões como: Engenharias em
geral, Paisagismo, Psicologia, Administração e Produção Civil. Esses dados podem
indicar que os alunos alimentavam a esperança de que o curso técnico favorecesse
ampliar o campo de possibilidades para um futuro melhor.
 186

4.2.2.6 Percursos profissionais dos estudantes

Após a identificação e análise das características e peculiaridades inerentes

aos perfis dos estudantes e da explicitação da trajetória e de sua escolarização, faz-
se necessário pesquisar o percurso profissional dos alunos, isto é: seus locais de
trabalho; as atividades profissionais desenvolvidas; a dimensão das empresas nas
quais trabalhavam; a carga horária diária de trabalho; o tipo de trabalho que
executavam; os locais ou cidades onde trabalhavam e os salários que recebiam; as
condições de trabalho dos alunos; e as interferências nas suas vidas como
estudantes.
Assim, 51,72% dos alunos trabalhavam em atividades remuneradas, sendo
que 23,81% trabalhavam como autônomos. Desses sujeitos, 57,14% trabalhavam no
setor terciário, principalmente em atividades ligadas à prestação de serviços;
14,29% atuavam no setor secundário de transformação e modificação de matéria-
prima e nenhum trabalhava no setor primário de extração de matérias-primas, seja
na mineração, na agricultura ou na pecuária.
Dos alunos que trabalhavam recebendo remuneração, 26,32% atuavam em
microempresas; 21,05% trabalhavam em empresas de pequeno porte; 10,53%
trabalhavam em médias empresas, sendo que em empresas com mais de 500
empregados, consideradas grandes empresas, trabalhavam 21,05%. O mesmo
percentual foi encontrado entre os que trabalhavam por conta própria. Assim,
ocorreu equilíbrio em relação ao tamanho das empresas nas quais os alunos
atuavam como trabalhadores, com ligeira margem a mais para os que trabalhavam
em microempresas e nas de pequeno porte, sendo que o número de autônomos foi
equivalente ao dos que exerciam atividades laborais em grandes empresas.
A Tabela 28 mostra, em relação à jornada de trabalho diário dos alunos, que
59,09% desenvolviam atividades laborais por oito horas; 9,09% trabalhavam mais de
nove horas; e 13,64% trabalhavam seis horas diárias. Somando-se os primeiros
percentuais, 68,18% trabalhavam durante oito horas diárias ou mais. Os alunos que
trabalhavam quatro horas totalizaram 18,18% dos respondentes, podendo estar
inseridos nesse grupo os estagiários e os bolsistas da própria instituição.
 187

Tabela 28 - Carga horária de trabalho diário dos alunos do CEFET-MG

9 horas
Turma 4 horas 6 horas 8 horas S/R Total
ou mais
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 2 2 10 1 0 15
EDI - 3 PROEJA NC 1 1 1 0 0 3
EDI - 4 PROEJA NC 1 0 2 1 0 4
TOTAL111 4 3 13 2 0 22
% 18,18 13,64 59,09 9,09 0,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Os dados coletados e apresentados na Tabela 28 confirmam o que alguns

autores, entre eles Oliveira, Bittar e Lemos (2010), aduziram: que a condição do
trabalhador-aluno do ensino noturno vem sendo marcada historicamente pelas
longas jornadas de trabalho diário, oito horas ou mais, que podem levar ao
abandono/evasão dos estudos.
O que vem caracterizando a vida dos trabalhadores-alunos do turno da noite
é a atividade laboral que interfere no estudo, no lazer e nos seus descansos.
Contudo, esses estudantes inseridos no mundo do trabalho e já mais amadurecidos
poderiam avançar nos seus percursos escolares, desde que lhes fossem dadas as
devidas condições para conciliar estudo e trabalho (Carvalho, 1986).
Para Arroyo (2004), a relação entre escola e trabalho constrói a imagem do
trabalhador-aluno, que é marcada por trajetórias escolares que nada têm a ver com
as trajetórias de jovens que não trabalham, pois os que exercem atividades laborais
vivenciam experiências e adquirem saberes tácitos adquiridos no mundo do
trabalho, fora da escola.
Nesta pesquisa, 60,87% dos trabalhadores-alunos afirmaram possuir CTPS
trabalhando, portanto, com contrato formal de prestação de serviços. Em geral,
esses alunos atuavam em diversificadas áreas, como: operador de loja; empreiteiro;
operador de caixa; técnico; aux. administrativo; motorista de ônibus; recepcionista;
cuidador de idoso; facção de roupas, professor de natação; estagiário; doméstica;
serralheiro; vendedor analista; manicure; bolsista de iniciação científica; gerente e
representante comercial.
Quando foram indagados sobre o nível de satisfação no emprego, 28,57%
não estavam nem satisfeitos nem insatisfeitos; 28,57% se sentiam satisfeitos; e

111Embora o número de trabalhadores-alunos totalize 11, os alunos autônomos e bolsistas podem ter
respondido a essa questão, o que explica o total de 22 respondentes.
 188

28,57% muito satisfeitos. Assim, acusam-se índices semelhantes relativos às

condições de satisfação, sendo que apenas um aluno se sentia muito insatisfeito.
Em geral, houve significativo nível de satisfação em relação à atividade laboral,
segundo os sujeitos pesquisados.
Aludindo ao número de salários mínimos recebidos pelos estudantes, a
Tabela 29 demonstra que 40,91% comentaram receber entre um e dois salários
mínimos; 22,73% recebiam menos de um salário mínimo; 13,64% dois a quatro
salários; e 18,18% quatro a cinco salários. Apenas um deles auferia acima de cinco
salários mínimos. Assim, 63,64% dos trabalhadores-alunos recebiam menos de dois
salários mínimos como remuneração.

Tabela 29 - Número de salários mínimos recebidos pelos trabalhadores-alunos

do CEFET-MG
Turma Menos 1 De 1 a 2 De 2 a 4 De 4 a 5 Mais de 5 Total
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 3 6 2 2 0 13
EDI - 3 PROEJA NC 2 1 1 1 0 5
EDI - 4 PROEJA NC 0 2 0 1 1 4

TOTAL112 5 9 3 4 1 22
% 22,73 40,91 13,64 18,18 4,55 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

O número de salários recebidos pelos alunos respalda o que foi pesquisado

por Costa, Lemos e Sponchiado (1992), Almeida (1995) e Abdala (2004). Em suma,
geralmente o destino do trabalhador-aluno do turno da noite caracteriza-se pela
situação de desemprego ou pela realização de trabalhos precários e mal
remunerados. Considerando que 51,72% dos alunos são casados e 48,28% tinham
um, dois, três ou quatro filhos, pode-se concluir que a renda familiar dos
trabalhadores-alunos não seria suficiente para que eles mantivessem satisfatório
nível de vida e de acesso aos bens materiais e culturais.
Apreendeu-se que a situação desses trabalhadores-alunos explorados pelas
suas condições precárias de trabalho poderia acarretar níveis crescentes de
desgaste e estresse, notadamente devido às suas escassas horas de sono e à falta
de tempo para o descanso, lazer e convivência com a família. Em suma, esses

112Embora o número de trabalhadores-alunos seja de 22, os autônomos e bolsistas podem ter

respondido a essa questão, o que explica o total de 35 respondentes.
 189

alunos podem ser acometidos pela fadiga, pelo estresse e pela impossibilidade de
se dedicarem aos seus estudos, como relataram em suas pesquisas Pucci e
Sguissard (1992a).

4.2.2.7 As relações entre estudo e trabalho

Finalmente, são explicitadas as possibilidades de conciliação das atividades

escolares e as laborais em relação aos estudantes pesquisados. São apresentados:
a opção pelo curso no qual estão matriculados; a relação entre o curso escolhido e o
trabalho que exercem; o número de horas dedicadas aos estudos fora da escola; os
fatores que os levaram a escolher o curso técnico; a avaliação sobre a escola e a
sua pretensão de estudos futuros após concluírem o curso técnico. Nessa
perspectiva, são expostas as condições salariais e de trabalho do trabalhador
assalariado, que possibilitariam ou não a conciliação da atividade laboral com os
estudos, permitindo que esses alunos alimentassem projetos de construção ou de
aperfeiçoamento de suas atividades profissionais.
Atinente aos motivos que os levaram a escolher o curso técnico que estavam
frequentando, 20,22% afirmaram que por ele optaram devido à afinidade ou gosto
pela área, sendo que 19,10% responderam que era devido ao bom nível da
qualidade de ensino da instituição; 17,98% afirmaram que foi pela qualidade e
credibilidade relativas ao curso de Edificações; 13,48% foram atribuídos à
gratuidade do curso; 10,11% informaram ser para se aperfeiçoarem
profissionalmente; e o mesmo percentual devido aos recursos e infraestrutura que a
escola oferecia. Três alunos assinalaram a opção “outros”, justificando sua escolha
como sendo para se prepararem para adentrar em um curso de graduação em nível
superior. Nesse item, os alunos poderiam marcar mais de uma das alternativas
propostas.
Entre os alunos pesquisados, 69,23% afirmaram que não deixariam de
trabalhar para se dedicarem somente aos estudos e 23,08% deixariam a atividade
laboral. Entre as justificativas explicitadas pela maioria dos sujeitos da pesquisa a
essa pergunta, destacou-se a dependência do salário para os alunos sobreviverem;
a necessidade de ajudarem na renda familiar; a necessidade de se
autossustentarem; a responsabilidade para pagarem aluguel; a intencionalidade de
manterem o padrão de vida e se manterem independentes financeiramente. Dois
 190

dos alunos pesquisados mencionaram que tinham problemas de saúde na família e

que o salário do cônjuge não era suficiente para arcar com as despesas.
Confirmando o que foi pesquisado por Pucci e Sguissard (1992a), esse tipo
de trabalhador-aluno procura atender às necessidades de sobrevivência, tanto suas,
quanto das suas famílias. Eles vêm buscando nos cursos noturnos a possibilidade
futura de obterem condições financeiras mais favoráveis, sendo que grande parte
dos alunos trabalhava para se sustentar ou porque eram “arrimos de família”.
Em relação à afinidade entre as atividades de trabalho que exerciam e o
curso que frequentavam, 64,00% afirmaram não haver relação entre ambos; 12,00%
afirmaram que essas áreas seriam muito relacionadas; 4,00% responderam que
eram pouco relacionadas; e 12,00% declararam que existia uma razoável relação
entre ambos. Observa-se, então, que cerca de 80,00% dos alunos atuavam
profissionalmente em uma área diferenciada do curso no qual estavam matriculados,
o que permite afirmar a inexistência de correlações entre as atividades de trabalho e
o curso no qual estavam inseridos.

Tabela 30 - Relação entre o trabalho dos estudantes e o curso que frequenta

no CEFET-MG
Pouco Razoavelmente Muito
Turma Não tem S/R TOTAL
relacionada relacionada relacionada
EDI - 1 PROEJA NC 0 0 0 0 0 0
EDI - 2 PROEJA NC 12 0 0 2 2 16
EDI - 3 PROEJA NC 2 0 2 1 0 5
EDI - 4 PROEJA NC 2 1 1 0 0 4

TOTAL113 16 1 3 3 2 25
% 64,00 4,00 12,00 12,00 8,00 100,00
Fonte: Elaborada pelo autor.

Evidenciou-se que a opção dos trabalhadores-alunos pelo referido curso

técnico poderia estar relacionada, primeiramente, à valorização da profissão do
técnico em Edificações. Em segundo lugar, pela possibilidade de mudarem de
emprego para, assim, obterem melhores salários. Em terceiro lugar, pela
possibilidade de melhorarem seus salários no trabalho. Em quarto lugar, pela
oportunidade de terem chances na obtenção de emprego. Por último, devido à
exigência da empresa. Embora tenham sido posicionamentos pessoais e restritos a

113Embora o número de trabalhadores-alunos seja de 22, os autônomos e bolsistas podem ter

respondido a essa questão, o que explica o total de 25 respondentes.
 191

certos estudantes, foram também citados outros motivos: preparar-se para adentrar
em um curso de Engenharia Civil; preparar-se para conseguir aposentadoria
satisfatória; construir suas próprias moradias; e por ser um diferencial, caso venha a
cursar o ensino superior. Em resumo, os alunos buscavam o certificado de técnico
visando, entre outras, a uma formação profissional em uma instituição reconhecida,
que se distingue pela notória qualidade de ensino, além da possibilidade de
obtenção de um emprego.
Capta-se, portanto, certa contradição dessas respostas com o nível de
satisfação em relação ao trabalho atual: o trabalhador-aluno deseja que sua
profissão seja valorizada e também busca a possibilidade de mudança de trabalho
para obter bons salários. Em contrapartida, 54,14% deles se consideraram
satisfeitos ou muitos satisfeitos com seus trabalhos e apenas 9,52% se sentiam
insatisfeitos ou muito insatisfeitos. Essa contradição foi também identificada na
pesquisa de Marques (1996), quando reportou que o jovem inserido no turno da
noite não estava ali para “melhorar ou subir na vida”, mas tinha o objetivo de buscar
construir ou afirmar sua identidade, que se constitui em uma característica cultural e
política da juventude atual.
Essa incongruência entre a satisfação com o trabalho atual e a opção de
buscar o curso técnico também pode ser explicada pela crença de que ele poderia
possibilitar mais oportunidades de inserção no mercado de trabalho. Entre os alunos
respondentes, 65,52% responderam positivamente a essa questão. Apenas 34,48%
responderam que talvez possibilitaria, sendo que nenhum aluno respondeu que o
curso técnico não possibilitaria uma oportunidade.
Os alunos sujeitos desta pesquisa de doutorado, ao serem questionados
sobre o número de horas semanais dedicadas ao estudo fora da escola, afirmaram
estudar menos de uma hora (34,48%); estudar uma a três horas (34,48%); dedicar
três a quatro horas (13,79%); estudar quatro a seis horas por semana (3,45%); e
dedicar seis a oito horas aos estudos fora da escola (6,90%). Possivelmente, essas
duas últimas respostas estariam relacionadas aos alunos que não trabalhavam. Por
consequência, a maioria dos alunos não conseguia acompanhar o desenvolvimento
dos conteúdos escolares, por não dedicarem tempo suficiente para a realização de
estudos extraescolares.
Quanto à dificuldade de conciliar trabalho e estudos, 38,46% afirmaram que
os seus estudos ficavam prejudicados; 30,77% conseguiam fazer boa conciliação;
 192

23,00% não trabalham fora e 7,69% declararam que tanto o estudo quanto o
trabalho ficavam prejudicados; nenhum deles respondeu que o trabalho ficava
prejudicado. A informação de que o trabalho não era afetado pela dupla jornada leva
a se considerar que ocorreu mais centralidade no âmbito do trabalho, em detrimento
do estudo.
A maioria dos alunos ressaltou que admirava e gostava da instituição devido à
qualidade do ensino ministrado; aos competentes professores; às aulas técnicas/
práticas; às bolsas de permanência; às amizades e aos colegas. Foi, também,
elogiada a alimentação, considerada de boa qualidade. Acresce-se que dois
respondentes afirmaram que não gostavam da escola, explicitando alto nível de
insatisfação e frustração relativas ao curso ofertado pelo CEFET-MG.
Podem ser considerados aspectos negativos: a falta de interesse e
comprometimento de alguns alunos; a desorganização da instituição; as conversas
paralelas entre os alunos; a falta de respeito entre os alunos; a ineficácia da
administração/coordenação do curso; as aulas aos sábados; a falta de
profissionalismo e de comprometimento de alguns professores; a deficiência de
atendimento administrativo no período noturno; o descaso da instituição para com o
PROEJA; e a falta de informação da escola em relação às indagações dos alunos.
No tocante à perspectiva de continuidade dos estudos após a conclusão do
ensino técnico, houve certa diversidade, pois esses sujeitos desejavam ser
engenheiros civis ou arquitetos e também afirmaram a vontade de cursar outras
áreas da Engenharia ou se tornarem empresários, psicólogos ou se dirigirem para a
área de humanas.
Destaca-se que 69,23% dos estudantes respondentes se prontificaram a
participar da pesquisa qualitativa, que também subsidia este estudo. E 30,77% não
quiseram participar. Em síntese, os estudantes que desejaram continuar como
sujeitos da pesquisa se constituíam em trabalhadores-alunos que tinham carteira de
trabalho assinada ou contrato formal de trabalho, totalizando, portanto, 34,48% dos
alunos, equivalente ao total de 10 trabalhadores-alunos.

4.3 A análise comparativa entre os perfis dos sujeitos dos dois loci de pesquisa

Neste item, faz-se uma comparação entre os perfis dos sujeitos das duas
instituições, buscando traçar os perfis dos 57 alunos do curso Técnico em
 193

Edificações do IFMG-OP da modalidade subsequente e dos 29 alunos do mesmo

curso do PROEJA do CEFET- MG. O propósito foi confrontar os resultados médios
obtidos, visando descrever as similaridades e diferenças entre os perfis dos alunos
matriculados no turno da noite nas duas instituições, loci da investigação.
Entendeu-se que, a partir dessa coleta e análise dos resultados, estes foram
suficientes na medida em que responderam satisfatoriamente à pergunta central de
investigação desta fase, a saber: quais são o perfil, os percursos
escolares/profissional e a relação entre a escola, a renda familiar, a evasão e a
situação ocupacional dos alunos que frequentam o ensino profissionalizante no
período da noite do curso Técnico em Edificações?
Considera-se que a identificação das características do perfil desses alunos
do ensino noturno possa contribuir para o debate sobre as discussões recentes do
ensino noturno, em articulação com os novos rumos das políticas públicas voltadas
para a educação no país, especialmente no reconhecimento das particularidades
relativas aos trabalhadores-alunos.
A fase de definição dos conceitos, dos sujeitos e da construção do sentido
desta pesquisa permitiu a consolidação do recorte que deve ser analisado,
especialmente na identificação do sujeito “trabalhador-aluno”. Este é definido como
sendo o estudante que tem como característica mais marcante o trabalho, com
registro em carteira profissional ou contrato formal, que busca em um curso
profissionalizante: atualização educacional, cultural e socialização ou um diploma
para aprimorar sua qualificação profissional e, consequentemente, lhe possibilitar
obter melhoria na sua situação laboral e/ou de suas vidas.
Este estudo permitiu, entre outras descobertas, identificar a existência de
equilíbrio entre o número de alunos que não trabalhavam e os que trabalhavam nas
duas instituições, contrapondo-se aos pesquisadores que consideram que o ensino
noturno é destinado, historicamente, aos que trabalham. Isso pode indicar uma
mudança nos perfis desses alunos.
A faixa etária dos alunos que frequentam o ensino profissionalizante no turno
da noite no IFMG-OP situou-se majoritariamente entre 15 e 26 anos (78,95%). Para
os maiores de 26 anos, a faixa situou-se em 21,04%, mostrando-se inferior aos
valores etários publicados pelo IPEA de 2015. Esse instituto documentou taxa de
(35,26%) para alunos matriculados na educação profissional, na faixa acima de 25
anos.
 194

Isso permitiu afirmar que está em formação um processo de “juvenilização” da

escola noturna profissionalizante, alterando ou contrariando o perfil etário histórico
desse aluno no referido turno no Campus.
No CEFET-MG, 69,00% dos respondentes situavam-se na faixa acima de 25
anos de idade, taxa esta superior aos valores divulgados pelo IPEA para o ano de
2015 e condizente com o perfil esperado para os alunos do PROEJA.
No que se refere à questão de sexo, houve certo equilíbrio entre o número de
homens e mulheres, com ligeira prevalência dos alunos do sexo masculino (5,0%),
embora se tenha registrado representatividade bastante significativa de mulheres
para um curso no campo da construção civil, predominantemente masculino ao
longo da história.
Ficou evidenciado, na questão da autodeclararão étnico-racial, que o
percentual médio de negros e pardos entre as duas instituições situou-se em
73,07%, podendo significar que eles estejam buscando ampliar suas condições de
inserção laboral e supostamente superar suas precariedades em relação aos jovens
brancos.
Ocorreu significativa prevalência de solteiros na média entre solteiros e
casados, pois os solteiros totalizaram 63,70% e os casados 29,37%, valores médios
indicados, sobretudo, pelos alunos do IFMG-OP, que se situavam em idade inferior à
dos alunos do PROEJA do CEFET-MG. Sobre o número de filhos, obviamente o fato
de a maioria no IFMG-OP ser de solteiros influenciou na resposta referente à
existência de filhos, em que 51,72% dos alunos do PROEJA afirmaram não serem
pais contra 89,47% do IFMG-OP.
A renda familiar média dos alunos variou preponderantemente entre um e
cinco salários mínimos (82,50%), contando com ligeira superioridade para os alunos
do PROEJA do CEFET-MG. Nenhum dos alunos do IFMG-OP declarou renda
familiar acima de seis salários mínimos.
Considerando-se a relação do número de familiares dos que viviam com a
renda familiar, 81,73% moravam com duas a cinco pessoas. Portanto, se for feita a
relação da faixa média de mais significância da renda familiar (82,50%), ou seja, dos
que recebiam entre um e cinco salários mínimos (R$ 880,00 a R$ 4.400,00), em
média (R$ 2.640,00), com o número médio de familiares que viviam da renda (3,5),
observou-se que a renda per capita média variava em torno de R$ 754,28.
 195

Dessa forma, pode-se concluir que os alunos de ambas as instituições

pertenciam ao extrato intermediário, com renda familiar per capita entre meio e dois
salários mínimos, segundo o IPEA (POCHMANN, 2007). Esses valores foram
elevados devido à faixa salarial média das famílias dos alunos do CEFET-MG serem
superiores a dois salários mínimos, pois, pela análise individual de ambas as
instituições, a renda per capita de IFMG-OP situou-se próxima de meio salário
mínimo.
Na condição de autossustentação, no IFMG-OP o percentual foi de 36,84% e
no CEFET-MG de 34,48%, portanto, um percentual bem próximo entre ambos.
Observou-se percentual mais representativo de alunos que viviam com a ajuda do
companheiro ou companheira no CEFET-MG (31,03%). No IFMG-OP, o percentual
foi de 27,97%, que dependiam exclusivamente dos pais, mantendo-se uma relação
com a faixa etária e o estado civil, consubstanciada na situação de solteiros.
Considerando-se o item residência, constatou-se que, em média, cerca de
70,00% residiam em casa própria, vivendo com os pais ou com companheiro(a) e na
mesma cidade onde se localizava a escola (62,73%). Destaca-se que, no CEFET-
MG, quase a metade dos respondentes residia na região metropolitana. No caso do
IFMG-OP, 23,00% residiam em um dos distritos de Ouro Preto.
Significativo número de respondentes tinha formação de técnicos (46,16%)
em diversas áreas do conhecimento, com ligeira superioridade dos alunos do IFMG-
OP. Destaca-se que parte significativa dos estudantes, sobretudo os mais jovens, há
mais tempo vem buscando capacitação em cursos profissionalizantes, visando
ampliar suas possibilidades de inserção laboral.
Sobre a escolaridade média dos pais dos alunos, os dados coletados
mostraram que 45,25% deles não conseguiram completar o ensino fundamental e
48,70% das mães também não concluíram. Em relação ao ensino médio, 15,58%
dos pais o concluíram, sendo que 19,55% das mães não o finalizaram. Observa-se,
portanto, que a escolaridade dos pais dos alunos era precária, pois grande parte
deles não chegou a concluir o ensino fundamental.
Autores como Soares et al correlacionam o fato de pais que não completaram
o ensino médio terem mais possibilidade de abandono escolar114 de seus filhos.

114 Adota-se o conceito do INEP referente ao abandono, como a condição do aluno que deixa de
frequentar a escola durante o andamento do ano letivo.
 196

Para esses autores: “[...] filhos de mulheres mais velhas e com mais anos de estudo
têm maiores chances de permanência na escola.” (SOARES et al, 2015, p. 767).
Assim, os alunos que possuem pais com alto nível de escolaridade tendem a
ser mais bem-sucedidos nas escolas por possuírem certa familiaridade com os
códigos escolares, porque tiveram acesso por intermédio dos seus genitores a esses
códigos que os colocaram em posição de vantagem em relação aos alunos cujos
genitores têm pouca ou nenhuma escolaridade.
Considerando as redes de ensino, 93,07% dos respondentes cursaram o
ensino fundamental em escola pública. A média, nesse item, nas duas instituições,
foi de 82,61% que frequentaram esse nível de ensino na idade compatível com esse
nível de escolarização; 67,93% estudaram no turno diurno; e 21,78% no noturno.
Esses dados certamente foram mais determinados pelos alunos do IFMG-OP que
possuíam média de idade inferior à dos alunos do PROEJA do CEFET-MG. Em
relação ao ensino médio, 28,01% cursaram no turno diurno e 35,66% o cursaram ou
estavam cursando no turno da noite.
Abordando reprovação em suas trajetórias escolares, 55,44% na média dos
alunos afirmaram terem sido reprovados. Ao se focar nos alunos do PROEJA do
CEFET-MG, entende-se que esses valores atingiram 79,31% para os que afirmaram
terem sidos reprovados em sua trajetória escolar.
Houve, portanto, significativa diferença entre os perfis escolares quanto à
descontinuidade escolar. Assim, os alunos do IFMG-OP evidenciaram certa
regularidade em termos da idade/série e os alunos do PROEJA apresentaram
inadequação entre o tempo/espaço de escola, caracterizando seu perfil como aluno
excluído devido à evasão, descontinuidade e repetências.
A grande maioria dos alunos (87,87%), em média, pretendia continuar seus
estudos após a conclusão do curso técnico, sendo que os alunos do IFMG-OP,
tinham mais pretensão para seguir os estudos (92,98%). Os alunos, em sua maioria,
aspiravam a seguir seus estudos nos âmbitos da Engenharia Civil ou da Arquitetura,
entre outras pretensões, como: Engenharias, Paisagismo, Urbanismo, Administração
e Psicologia.
Em média, 59,68% dos alunos trabalhavam recebendo salário e, em média,
22,00% trabalhavam como autônomos. A maioria dos respondentes (52,10%) atuava
no setor terciário em atividades de prestação de serviços. Destaca-se que 20,59%
 197

dos alunos do IFMG-OP trabalhavam no setor de extração de matérias-primas como

mineração, agricultura e pecuária, característica peculiar de região de Ouro Preto.
Tendo em vista o porte das empresas nas quais os alunos trabalhavam,
identificou-se que, em média, 20,52% deles atuavam em grandes empresas com
500 ou mais funcionários; 10,98% em médias empresas que contavam com 100 a
499 empregados; 19,09% em pequenas empresas entre 20 e 99 empregados; e
24,59% trabalhavam em microempresas com menos de 19 empregados. Assim,
houve equilíbrio em relação ao porte das empresas nas quais os alunos atuavam.
Esses alunos que trabalhavam cumpriam jornada de oito horas diárias ou
mais (75,75%), em média, evidenciando a forte presença da atividade laboral que
marcava suas histórias e os levava a abandonar os estudos. Portanto, este estudo
revelou que esses trabalhadores-alunos tinham jornadas de trabalho acima da
média nacional veiculada pela pesquisa da Comissão Econômica para a América
Latina e o Caribe/ Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento/
Organização Internacional do Trabalho (CEPAL/PNUD/OIT, 2008, p. 58), na qual
apenas 34,7% dos trabalhadores brasileiros tinham em 2006 jornada de trabalho
superior a 44 horas semanais.
Esses dados demonstram claramente a exploração dos trabalhadores-
alunos115 sujeitos desta pesquisa, principalmente quando se trata das mulheres, pois
94,00% delas também se dedicam ao trabalho doméstico (CEPAL/PNUD/OIT,
2008).
Soares et al (2015, p. 767-768) acreditam que “os que trabalham têm menos
chance de estarem na escola (cerca de 44% do risco dos que não trabalham). Os
jovens do sexo masculino têm risco de permanecer na escola 20% menor do que
aquele das jovens” ou ainda, que [...], trabalhar para ajudar a família aumenta em
41% a taxa de abandono no caso das jovens, e em 97,4% no caso dos jovens. Em
síntese, o fato de muitos dos alunos pesquisados trabalharem e estudarem pode
aumentar a possibilidade de seu abandono escolar, explicando em parte, o
fenômeno da evasão escolar para os trabalhadores-alunos.

115 Considera-se que uma das dimensões importantes da qualidade do emprego é a jornada de
trabalho. Ela contribui para o déficit de trabalho decente quando há excesso de horas trabalhadas. No
relatório da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe/ Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento/ Organização Internacional do Trabalho (CEPAL/PNUD/OIT, 2008, p. 58),
foram consideradas excessivas as jornadas semanais superiores a 44 horas, limite fixado pela
Constituição Federal de 1988.
 198

Esses alunos, ao serem indagados sobre o nível de satisfação no emprego

atual, em média 35,90%, sentiam-se satisfeitos; 19,69% muito satisfeitos; 27,80%
mostraram-se indiferentes no que se refere ao nível de satisfação; e 4% estavam
insatisfeitos ou muito insatisfeitos. Observa-se que pouco mais da metade dos
alunos (55,59%) se sentia satisfeita ou muito satisfeita com seus empregos ou
trabalhos que exerciam.
O número de salários mínimos recebidos pelos trabalhadores-alunos foi de
31,36% que recebiam menos de um salário mínimo; 46,17% entre um e dois salários
mínimos; 9,67% entre dois e quatro salários mínimos; 10,52% entre quatro e cinco
salários mínimos; e 4,55% afirmaram receber mais de cinco salários mínimos.
Observa-se que 77,53% dos trabalhadores-alunos recebiam salários inferiores a
dois salários mínimos, o que evidencia o recebimento sua situação de trabalhos
precários e mal remunerados. Os trabalhadores-alunos que afirmaram receber mais
de cinco salários eram do PROEJA do CEFET-MG, mostrando que esses
trabalhadores-alunos eram mais bem remunerados do que os alunos de Ouro Preto.
Quanto à possibilidade de se dedicarem exclusivamente aos estudos,
67,22%, em média, dos trabalhadores-alunos afirmaram que não deixariam de
trabalhar para estudar, pois precisavam pagar aluguel, ajudar na renda da família ou
como provedores responsabilizando-se pelo cônjuge e pelos filhos.
Assim, eles não deixariam de trabalhar para se dedicarem aos estudos, pois
dependiam de seus salários para sobreviverem, ajudarem na renda familiar, se
autossustentarem, pagarem aluguel, manterem seus padrões de vida e serem
independentes financeiramente.
Sobre os motivos que os levaram a escolher a instituição e o curso técnico
atual destacaram-se a afinidade com a área de construção civil; a boa qualidade do
ensino oferecido pela instituição; a reconhecida boa qualidade e grande credibilidade
do curso Técnico em Edificações; e a gratuidade do curso. Destaca-se que para os
alunos do CEFET-MG o motivo referente ao aperfeiçoamento profissional foi mais
evidenciado do que no IFMG-OP, provavelmente devido a se situarem em faixa
etária maior e à inserção no mercado de trabalho, o que tem requerido dos
trabalhadores alto nível de capacitação profissional. Alguns alunos assinalaram a
opção outros, ou seja, para se capacitarem para adentrar no ensino superior.
Abordando a afinidade entre as atividades de trabalho que exerciam e o curso
que frequentavam, 62,00% dos trabalhadores-alunos afirmaram não haver relação
 199

entre ambos; 18,85% tinham muita relação; e 8,85% declararam que existia razoável
relação entre ambos. Concluiu-se, portanto, que a maioria dos pesquisados atuava
profissionalmente em área não relacionada ao curso, o que permitiu afirmar a
inexistência de relação entre as atividades de trabalho e o curso de Edificações.
Os motivos da escolha do curso técnico não tiveram relação entre as
respostas dos trabalhadores-alunos das duas instituições, o que se explica pelas
diferenças de objetivos entre eles por causa de suas especificidades. No caso dos
alunos do IFMG-OP, a opção ocorreu primeiramente devido à valorização da
profissão de técnico em Edificações; em segundo lugar pela possibilidade de mudar
de emprego para obterem melhores salários; e em terceiro lugar, para melhorarem
os próprios salários. Para os trabalhadores-alunos do CEFET-MG, o principal motivo
foi a possibilidade de mudar de trabalho e obter bons salários; o segundo foi a
valorização da profissão de técnico; e em terceiro lugar a possibilidade de melhorar
seus salários.
Dessa forma, os trabalhadores-alunos buscaram na instituição um certificado
de técnico que os levaria a ter uma formação profissional que viabilizaria a
possibilidade de obtenção de um emprego ou de melhoria das suas condições de
trabalho. Nesse sentido, 77,49% dos alunos acreditavam que o curso técnico
ampliaria suas possibilidades de inserção no mercado de trabalho; 20,75%
consideravam que talvez ampliaria as possibilidades; e nenhum aluno respondeu
negativamente a essa pergunta.
Entre os alunos do IFMG-OP, 89,47% acreditavam que o curso técnico lhes
proporcionaria mais oportunidades de inserção no mercado laboral. Esse percentual
foi bem superior aos dados relatados pelos alunos do PROEJA do CEFET-MG, que
totalizou 65,52%. Esses dados justificariam o alto índice de evasão dos alunos do
PROEJA do CEFET-MG, uma vez que ocorre mais descrédito no curso técnico.
Ao serem questionados sobre o número de horas por semana dedicadas aos
estudos fora da escola, 34,78% referiram estudar entre uma e três horas; 34,40%
estudavam menos de uma hora por semana; e apenas 5,23% dedicavam mais de
seis horas aos estudos. Inferiu-se que cerca de 70,00% dos alunos estudavam
menos de três horas por semana fora da escola, o que pode significar interferência
negativa no acompanhamento dos conteúdos escolares.
Quanto à dificuldade de conciliação entre trabalho e estudo, 27,22% dos
trabalhadores-alunos responderam que os estudos ficavam prejudicados; 26,99%
 200

conseguem conciliar bem a dupla jornada de trabalho e estudo; e para 11,88% tanto
o trabalho quanto os estudos eram prejudicados pelo fato de trabalharem e
estudarem. Ressalta-se que nenhum dos respondentes das duas instituições
afirmou que o trabalho ficava prejudicado pela dupla jornada, indicando mais
centralidade no trabalho em detrimento dos estudos.
Em ambas as instituições os alunos tinham a perspectiva de continuar os
estudos após o curso técnico, preferencialmente na área de construção civil ou
arquitetura, embora tenham pretensões de prosseguirem os estudos também em
áreas diversificadas.
Como pontos positivos das duas instituições, os alunos citaram a qualidade
do ensino; a competência dos professores; as aulas práticas nos laboratórios; as
bolsas de incentivo estudantil; a boa qualidade da refeição; e as amizades entre os
colegas.
Como pontos negativos, salientaram o horário do início e término das aulas; a
oferta de aulas aos sábados – especificamente no caso do CEFET-MG; a falta de
comprometimento de alguns professores e da direção da escola; a deficiência no
atendimento administrativo aos alunos no período noturno; a desorganização e
deficiência no processo de informação/comunicação - no âmbito do CEFET-MG; a
falta de professores; a inexistência de visitas técnicas; e o descaso da instituição
para com o PROEJA.
Nesta análise dos dados quantitativos, buscou-se conhecer as
especificidades dos perfis do alunado que vem frequentando o ensino
profissionalizante noturno no curso de Edificações em ambos os loci de
investigação, com o objetivo de vislumbrar alternativas de intervenção que
possibilitem o aprimoramento do atendimento a essa clientela específica.

4.4 A pesquisa qualitativa: condições gerais

Adentra-se neste item no âmbito da pesquisa qualitativa, procedendo-se à

análise do conteúdo, na perspectiva de Bardin (2011). E nessa perspectiva são
estudados os depoimentos dos sujeitos pesquisados, buscando promover “a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou,
eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores.” (BARDIN,
2011, p.44).
 201

Os participantes deste estudo se constituem em uma amostra116 de nove

estudantes dos cursos técnicos de Edificações de duas instituições vinculadas à
RFEPCT, sendo uma localizada na cidade de Ouro Preto-MG e outra situada na
cidade de Belo Horizonte. Esse grupo de estudantes representa uma amostra dos
86 sujeitos, sendo 57 do IFMG-OP e 29 do CEFET-MG, que responderam ao
questionário estruturado, cuja análise dos dados se apresenta no item anterior.
Em síntese, foram sujeitos da pesquisa nove alunos que trabalhavam, tinham
carteira de trabalho assinada ou contrato formal de trabalho, tendo aceitado
participar da referida pesquisa, totalizando 22 alunos do IFMG-OP e 10 do CEFET-
MG. No Quadro 3 é apresentada a identificação dos sujeitos entrevistados por
ordem cronológica da realização das entrevistas.

Quadro 3 – Identificação dos trabalhadores-alunos entrevistados

Identificação do
Idade (*) Sexo Instituição Atuação
trabalhador-aluno
TA 1 23 a 26 Fem. IFMG-OP Hotelaria

TA 2 19 a 22 Masc. IFMG-OP Mineração

TA 3 Acima de 42 Masc. IFMG-OP Correios

TA 4 23 a 26 Masc. IFMG-OP Mineração

TA 5 23 a 26 Fem. CEFET-MG Doméstica

TA 6 Acima de 42 Fem. CEFET-MG Empresária

TA 7 Acima de 42 Masc. CEFET-MG Técnico de Manutenção

TA 8 27 a 30 Fem. CEFET-MG Doméstica

TA 9 31 a 34 Masc. CEFET-MG Cartazista

(*) Faixa etária correspondente à coleta de dados quantitativos
Fonte: Elaborado pelo autor.

As entrevistas individuais foram gravadas com a autorização dos alunos, com

boa audibilidade das falas desses sujeitos dos conteúdos. A duração das entrevistas
variou em cerca de 20 minutos, em média, tendo sido realizadas nas próprias
instituições em horários antecedentes ou posteriores aos das aulas ou nos intervalos
entre elas, totalizando aproximadamente três horas de gravação. As transcrições

116De acordo com Bardin (2011, p. 127), para atender à regra da representatividade: “a análise pode
efetuar-se numa amostra desde que o material a isso se preste. A amostragem diz-se rigorosa se a
amostra for uma parte representativa do universo inicial, neste caso os resultados obtidos para a
amostra serão generalizados ao todo”.
 202

das entrevistas geraram 72 páginas, nas quais foram preservados os vícios e

equívocos de linguagem dos entrevistados.
Os dados coletados foram organizados, divididos e analisados segundo as
categorias de análise identificadas, que se apresentaram de modo interligados,
sendo essenciais para o estudo das percepções das experiências dos
trabalhadores-alunos matriculados no turno da noite do curso Técnico em
Edificações. Segundo Bardin (2011), uma das principais etapas da análise de
conteúdo se traduz na identificação e seleção das categorias de análise, geralmente
identificadas pela frequência da ocorrência das temáticas que aparecem nas falas
dos sujeitos entrevistados. Assim, as categorias iniciais elencadas foram as
escolhidas como eixos norteadores do roteiro das entrevistas – APÊNDICE B -
realizadas com os alunos, ou seja: a história de vida dos trabalhadores-alunos; sua
relação com o trabalho; a sua relação com a escola; e a sua relação entre trabalho e
escola.
De acordo com a referida autora francesa, para se aplicar de forma adequada
a análise do conteúdo, de acordo com seus pressupostos deve-se ter como ponto de
partida a organização dos dados. Dessa forma, com os dados qualitativos
organizados, a análise requereu o emprego de métodos e técnicas,
consubstanciadas, respectivamente: na organização da análise; na codificação dos
resultados; nas categorizações; e, por fim, nas inferências e na análise das
comunicações. Portanto, essas diferentes fases da análise de conteúdo, de acordo
com a Figura 1, se traduzem em torno de três etapas sequenciais: “1. A pré-análise;
2. A exploração do material; 3. O tratamento dos resultados: a inferência e a
interpretação).” (BARDIN, 2011, p. 125).
Assim, para efeito desta pesquisa de doutorado, adotou-se essa sequência de
etapas, para realização da análise de conteúdo preconizada por Bardin (2011),
procurando alcançar o objetivo geral proposto, que foi: “buscar delinear e analisar os
perfis pessoal, profissional e estudantil de trabalhadores-alunos do turno da noite
matriculados em duas instituições de educação profissional, buscando analisar suas
trajetórias escolares para identificar o sucesso e fracasso profissional e escolar
desses sujeitos”.
 203

Figura 1 - Desenvolvimento de uma análise de conteúdo segundo Bardin

Fases da análise de conteúdo.

Fonte: Bardin (2011, p. 132).

Procurou-se, dessa maneira, responder aos questionamentos que induziram a

problemática a ser investigada: quais foram as características e peculiaridades
referentes ao ensino profissionalizante noturno, no qual os trabalhadores-alunos
pesquisados estão inseridos? Quais foram as facilidades e dificuldades que esses
sujeitos vêm vivenciando no curso Técnico em Edificações? Enfim, como podem ser
definidos os perfis desses estudantes pesquisados?
Na primeira fase, procurou-se sistematizar as ideias a partir dos objetivos
gerais e específicos formulados à luz do quadro representado pelo referencial
teórico explicitado neste estudo. Fez-se a organização dos dados a partir da leitura
dos textos decorrentes das transcrições das entrevistas realizadas com os
 204

trabalhadores-alunos, que se constituíram em corpus ou documentos a serem

submetidos à análise.
Em seguida, procedeu-se à leitura flutuante e à formulação das hipóteses e
objetivos, o que, segundo Bardin (2011), é o primeiro contato com o material
analisado. Ressalta-se que, ao se efetuar a seleção dos sujeitos desta pesquisa, ou
seja, os trabalhadores-alunos, não foi necessário o estabelecimento de amostragem
representativa dos textos das entrevistas, uma vez que todos esses sujeitos
representavam o universo estudado, por guardar entre si certa semelhança e
homogeneidade. De acordo com Bardin (2011), a regra da homegeneidade deve ser
estabelecida, obedecendo critérios precisos de escolha. No caso desta pesquisa: o
tema foi previamente definido (ensino noturno profissionalizante, tendo como
sujeitos os trabalhadores-alunos), as técnicas foram idênticas (modelo único de
roteiro de entrevistas) e os sujeitos guardavam entre si semelhanças em suas
características (trabalhadores com contrato formal de trabalho e alunos matriculados
no mesmo curso técnico de uma mesma rede, a RFEPCT).
Na segunda fase, a exploração do material, consistiu nas denominadas
operações de codificação117 Foi para o texto, considerando os recortes dos textos
produzidos pelas entrevistas, na contagem e na classificação e agregação das
informações em categorias simbólicas ou temáticas118. Nessa fase foi feito o recorte
de todo o material em unidades de registro ou temas, utilizando o procedimento por
caixas119. “A categorização, passagem dos dados brutos para os dados organizados,
não introduz desvios no material, mas dá a conhecer índices invisíveis, ao nível dos
dados brutos.” (BARDIN, 2011, p. 149).
Essa análise, denominada análise categorial, é técnica mais antiga e utilizada
na análise de conteúdo e considerou as falas dos sujeitos, passando-as “pelo crivo
da classificação e do recenseamento, segundo a frequência de presença (ou de
ausência) de itens de sentido.” (BARDIN, 2001, p. 43).

117 Bardin (2011, p.133) define codificação como a transformação – efetuada segundo regras
precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte agregação e enumeração,
permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão; suscetível de esclarecer o
analista acerca das características do texto, que podem servir de índices.
118 Bardin (2011, p. 135) define tema como uma unidade de significação que se liberta naturalmente

do texto analisado, segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. É geralmente
utilizado como unidade de registro para estudar as motivações e opiniões.
119 Bardin (2011, p. 43) afirma que esse procedimento é o método das categorias, espécie de

gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação

constitutivos da mensagem.
 205

Dessa forma, o texto originado das entrevistas ou os dados brutos foi

recortado em unidades de registros das quais foram identificadas as palavras-chave
que foram a segunda categorização. Essas palavras-chave de cada fala foram
agrupadas de acordo com a relação de semelhança entre os temas, constituindo-se
nas categorias intermediárias que, ao serem estratificadas e organizadas,
possibilitaram definir as categorias finais e, consequentemente, a elaboração das
inferências. Essa elaboração pode ser definida “como uma operação lógica, pela
qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições já
aceitas como verdadeiras.” (BARDIN, 2011, p. 45).
Essa identificação de palavras-chave, relação de semelhança entre os temas
e organização das categorias, foi realizada por meio de um processo indutivo e
inferencial por este pesquisador, sem a utilização de softwares auxiliares para a
organização do material e a codificação dos dados.

4.4.1 Categorias iniciais

As categorias iniciais configuraram-se como as primeiras impressões acerca

do conteúdo explicitado nas entrevistas, tendo como referência o roteiro de
entrevistas. Essas categorias foram criadas e nomeadas em conformidade com os
dados que as constituíram, quais sejam: os objetivos gerais e específicos; a
problemática revelada pelas questões da pesquisa; a pesquisa bibliográfica; a
pesquisa exploratória; e o processo de qualificação na qual este pesquisador foi
submetido antes de defender esta tese.
A primeira categoria inicial diz respeito à “história de vida dos trabalhadores-
alunos” e objetivou identificar se suas histórias de vida possuíam similaridades em
relação à naturalidade, constituição familiar, entre outras; a segunda categoria, “a
relação com o trabalho”, delineou a trajetória laboral desses trabalhadores-alunos,
avançando até suas atuais ocupações; a terceira categoria, “a relação com a
escola”, desenhou a trajetória escolar dos trabalhadores-alunos desde suas
primeiras entradas na escola até suas pretensões futuras; e, finalmente, a última
categoria, “a relação entre trabalho e escola”, a qual se refere ao processo de
conciliação entre trabalho e estudo.
 206

4.4.2 Categorias intermediárias

Após a identificação das categorias inicias, surgiram 18 categorias

intermediárias, que emergiram inicialmente do agrupamento das já citadas quatro
categorias iniciais. Tais categorias contemplam as narrativas dos entrevistados, o
referencial teórico e as observações, que à medida que se entrelaçavam formavam
as cadeias de significações que conduziram até as categorias intermediárias.
A primeira das quatro categorias iniciais deu origem às primeiras três
categorias intermediárias; a segunda originou, também, outras três categorias
intermediárias; a terceira gerou oito categorias intermediárias; e a última redundou
em quatro categorias. A Tabela 31 apresenta a lista de referência ou de codificação
elaborada, que relaciona as categorias iniciais com as categorias intermediárias.

Tabela 31 - Relação entre as categorias iniciais e as categorias intermediárias

HISTÓRIA DE VIDA Frequência
1. Família: origem / naturalidade / tamanho / incentivo para estudos 45
2. Genitores: ocupação / escolaridade / região de origem 25
3. Relação com a família: tempo dedicado / distância ou aproximação 12
TOTAL 82
RELAÇÃO COM O TRABALHO
4. Trajetória laboral atual: início da atividade / idade / natureza da atividade / local 64
/ incentivo dos pais
5. Atividade laboral atual: carga horária / local / área 73
6. Tratamento diferenciado por trabalhar e estudar 19
TOTAL 159
RELAÇAO COM A ESCOLA
7. Trajetória escolar: início da atividade/ idade/ desempenho geral/ turno/ 69
interrupção
8. Motivações para a educação profissional 13
9. Tempo dedicado aos estudos fora da escola: local / tempo 12
10. Tratamento diferenciado dos professores para com os trabalhadores-alunos 8
11. Tratamento diferenciado dos trabalhadores-alunos 29
12. Desempenho escolar: relação da aula prática e com as teóricas 34
13. Relações na escola: colegas da turma e colaboração mútua 13
14. Pretensões futuras 28
TOTAL 206
RELAÇAO ENTRE O TRABALHO E A ESCOLA
15. Relação do curso técnico com o trabalho 18
16. Conciliação entre trabalho e estudo 72
17. Transposição de conhecimentos para o trabalho, estudo e vida 40
18. Trajeto: horários de saída e chegada / duração e transporte 41
TOTAL 171
Fonte: Elaborada pelo autor.
 207

A coluna da frequência apresentada na Tabela 31 representa as inserções de

uma unidade de registro referente às categorias intermediárias nas “falas” dos
trabalhadores-alunos entrevistados. Considera-se que essas unidades de registros
são baseadas no pressuposto de Bardin (2011), pelo qual o sentido do que é
implícito à “aparição” de um item de sentido ou de expressão será tanto significativa,
em relação ao que se procura obter na descrição ou na interpretação da realidade
visada, quanto mais a frequência se repetir. Portanto, “a regularidade quantitativa de
aparição é, portanto, aquilo que se considera como significativo” (BARDIN, 2011, p.
139).

Gráfico 1 – Itens de sentido por categoria primária

Fonte: Elaborado pelo autor.

O gráfico de Pareto120 mostra que os itens de sentido foram mais frequentes

na categoria inicial relativa à escola. Em segundo lugar encontram-se os referentes
à relação trabalho e escola; em terceiro lugar, os atinentes ao trabalho apenas; e em
quarto e último lugar, a relação com a história de vida dos trabalhadores-alunos.
Esses números dependeram do número de categorias intermediárias de cada uma
das categorias primárias, destacando-se que a própria estruturação, as formulações
das questões, por meio do roteiro de entrevistas e da condução do pesquisador no
processo de entrevistas, influenciaram na frequência das respostas.

120Diagrama ou gráfico de Pareto se constitui em gráfico de barras que ordena as frequências das
ocorrências, da maior para a menor, permitindo a priorização dos problemas ou temas. Mostra, ainda,
a curva de porcentagens acumuladas. Sua maior utilidade é a de permitir fácil visualização e
identificação das causas ou problemas mais importantes, possibilitando a concentração de esforços
sobre os mesmos. Para a confecção do gráfico lançou-se mão do software estatístico MINITAB®.
 208

Nesse caso, os trabalhadores-alunos sentiram-se mais à vontade para

responderem às questões relativas tanto às suas experiências na vida escolar
quanto na relação atual entre escola e trabalho, que evidenciou a pertinência e a
importância de se analisar essa última variável, intimamente ligada à problemática e
ao objetivo desta investigação. Portanto, destaca-se, a partir das falas dos sujeitos,
que alguns trechos foram evidenciados como indicadores das referidas categorias
intermediárias, que devem ser articuladas aos aportes que consubstanciaram este
trabalho.
Esclarece-se que os depoimentos dos entrevistados, embora contenham
erros e estranhamentos, não serão corrigidos nem se colocará a palavra “sic”,
preservando, portanto, a liberdade e originalidade da verbalização dos sujeitos.
Informa-se, também, que não foram colocados, por uma questão de compromisso
ético, os nomes reais dos alunos entrevistados, sendo suas respectivas
identificações apresentadas no Quadro 3 deste estudo.

4.4.2.1 Família: origem/ naturalidade/ tamanho/ incentivo para estudos

A primeira categoria intermediária identificada diz respeito à constituição

familiar dos trabalhadores-alunos, fazendo, inclusive, alusão às características
particulares das suas famílias. A trajetória e constituição familiar podem ter
interferido nos desempenhos escolares desses sujeitos, bem como nas condições
relacionais de vida e de trabalho e também na aproximação ou afastamento dos
familiares.
Os trabalhadores-alunos narraram suas histórias de vida, mostrando algumas
semelhanças quanto à origem e trajetórias familiares, evidentemente oriundas da
classe trabalhadora, que incentivaram seus filhos na vida escolar para que eles
obtivessem sucesso na vida:

Nasci em em Catarina Mendes, próximo a São Bartolomeu. Nós morávamos

lá e quando eu tinha dificuldades para estudar em época de chuva e tal eu
ficava com minha tia em Ouro Preto. (TA 1 do IFMG-OP).

Eu sou de Monsenhor Horta, dá 24 km de Mariana. Ficava só por conta de

estudar. Mas lá na roça ainda, pra ajudar em casa e tal, aí depois que eu
vim pro IF eu comecei a trabalhar. (TA 2 do IFMG-OP).

Aqui no distrito de Santo Antônio do Leite, que é onde moro hoje. Na

verdade eu comecei na roça, NE, com 11 anos porque a minha ideia era
 209

estudar, mas não tinha condições, meus pais não tinha condições então eu
tive que ir pro campo de trabalho pra poder me sustentar e ajudar eles
também, né? (TA 3 do IFMG-OP).

Eu nasci em Gouveia, uma cidadezinha perto de Diamantina, na zona rural,

nasci mesmo na roça e quando eu nasci minha mãe já tinha... três filhos, eu
era a quarta, somos no total nove irmãos. Aí, o que acontece?... Quando eu
tava com oito anos minha mãe morreu e eu era uma das mais velhas. Ai ela
faleceu de Chagas. (TA 5 do CEFET-MG).

Bairro Avaí, Belo Horizonte, a família lá somos... éramos seis, igual o livro,
meu pai faleceu já tem uns 19 anos, e somos quatro irmãos - dois rapazes e
duas moças. Minha mãe é viva e mora com meu irmão na casa lá. (TA 7
CEFET-MG).

Eu nasci em Medina. Fica perto de Teófilo Otoni. Norte de Minas depois de

Teófilo Otoni. (TA 8 do CEFET-MG).

Nasci no Vale do Jequitinhonha. Na cidade de Jequitinhonha mesmo. (TA 9

do CEFET-MG).

Percebe-se nas falas dos trabalhadores-alunos que existem peculiaridades

que marcaram suas trajetórias, mas que não devem ser generalizadas. Muitos deles
migraram para uma cidade maior em busca de mais e melhores possibilidades de
trabalho, seja para a capital, Belo Horizonte, ou para Ouro Preto. Pelo que foi
exposto, faz-se necessário destacar, de maneira geral, que a análise da trajetória
familiar desses sujeitos evidencia uma carência de capital cultural, financeiro e
social, respaldando a pesquisa de Tenca (1982).
No tocante ao incentivo da família para o acesso e permanência na escola, os
trabalhadores-alunos assim se posicionaram:

Na realidade eles nunca tiveram condições de me ajudar a estudar mais...

agora... incentivar a estudar sempre estudaram... sempre me incentivaram,
até o ensino médio e tal eles sempre se esforçaram pra caramba pra mim
poder estudar. [...] Agora eu tenho condições e eles não tiveram condições
de apoiar na época. Meu pai ainda não tava aposentado, minha mãe ainda
não era pensionista e tal e eles não podiam me dar suporte financeiro, eles
num... porque também são mais filhos, né? (TA 1 do IFMG-OP).

[...] O que me motiva é ela né. Quero dar um futuro melhor para todo mundo
lá. [...] Acaba que eles é que me ajudam. [...] o dinheiro dá, mas assim no
aperto. Porque as questões das faltas que eu tenho que faltar lá, então já
me atrapalham demais. Eu ganho menos da metade do salário quase. Fica
difícil, mas é pra gente viver mesmo e vim pra escola. (TA 2 do IFMG-OP).

Incentivavam porque eles porque eles pagavam minhas despesas, né, eles
pagavam bancavam, mesmo sendo uma escola pública a gente sempre tem
gasto, né? Então eles contribuíam com esse gasto, sem eles também eu
não ia conseguir nada, entendeu? (TA 3 do IFMG-OP).
 210

Minha mãe e meu pai nunca incentivou a trabalhar não. Nunca eles sempre
queria que eu estudasse, estudasse. Sempre. Sempre incentivou. (TA 4 do
IFMG-OP).

Meu pai assim, ele sempre... não deixava a gente a faltar, só quando tinha
muita necessidade... (TA 5 do CEFET-MG).

Ah, sim... mas não com... assim... [pensando] com um apoio que... pudesse
me fazer enxergar adiante, nunca imaginei, né, é chegar a uma graduação e
tudo, apesar que eu já comecei e parei, mas limitado, a gente preocupava
mais com o pão de casa dia. (TA 7 do CEFET-MG).

E era uma coisa que meu pai sempre incentivou foi a gente a estudar.
“Meus filho, você estuda!” Porque eu perdi meu pai eu tinha 13 anos de
idade, mas ele sempre falava pra gente. “Meus filho, vocês estuda, eu não
tive estudo”. Meu pai e minha mãe não teve escola, mas sempre me
incentivou. (TA 8 do CEFET-MG).

Os entrevistados, ao serem questionados sobre a estrutura familiar, o local de

residência atual e o estado civil, responderam que suas origens, em geral, se
traduziam na inserção em famílias numerosas, guardando semelhanças com suas
trajetórias de vida, explicitadas nos excertos anteriores:

Moro no Morro do Santana. Nos somos sete. Não, não. Só tem conta conta
três, quatro, quatro irmãos. Sou a acima da mais nova, a mais nova é
estudante aqui também. [...] Moro... Fica na saída para Mariana, lá no altão,
não tem um...lá no altão. Ai eu moro na saída pra... entrando ali na saída
pra Mariana. (TA 1 do IFMG-OP).

Em Mariana, mas moro no distrito de Mariana. [...] Pra baixo pro lado de
Cachoeira do Brumado Ponte Nova, indo pra Ponte Nova. [...] Eu moro com
primos e um irmão. São cinco pessoas na casa. (TA 2 do IFMG-OP).

Não é considerada zona rural, depois do distrito tem a área considerada

urbana, apesar de ser distrito, né, tem a área considerada urbana e a área
rural dentro do próprio distrito também e eu continuo...partic... moro na na
na área urbana. [...] Tenho quatro, cinco irmãos. Nós somos cinco, né, eu e
mais quatro mais três homens e uma mulher. Apesar de estar mais velho,
mas sou o caçula, quer dizer, dos homens. A minha irmã é a mais nova. [...]
Eu sou casado. Tenho é uma neta também. (TA 3 IFMG-OP).

Somos sete. Sou o terceiro. Eu moro na Serra. Vim pra cá na faixa de seis
pra sete anos. (TA 9 do CEFET-MG).

Em relação às suas trajetórias, apurou-se que trabalhar e estudar constituem

uma dupla jornada e esse não era o único desafio a ser enfrentado pelos
trabalhadores-alunos. Era preciso levar em conta suas vidas marcadas
historicamente pela situação de exclusão social, o que também tem sido grande
obstáculo aos desempenhos escolares dos referidos sujeitos (PUCCI; SGUISSARD,
1992a).
 211

4.4.2.2 Genitores: ocupação/ escolaridade/ região de origem

Nessa categoria são analisadas as falas dos trabalhadores-alunos, suas

trajetórias de trabalho, níveis de escolaridade e a origem de seus pais. Embora os
dados quantitativos já tenham abordado tal questão, julga-se importante ressaltá-los,
uma vez que o ingresso no ensino noturno pode estar relacionado à busca pela
elevação de status social superior a de seus pais:

Hoje meu pai é aposentado e minha mãe é pensionista. Eles não

estudaram. (TA 1 do IFMG-OP).

Só que ele era motorista. De caminhão, máquina, operador, ele fazia de

tudo. E minha mãe é dona de casa mesmo. (TA 2 do IFMG-OP).

Meu pai é falecido, né, e minha mãe é como se diz... é aposentada, né? É
do lar e aposentada. [...] Meu pai trabalhava numa empresa de extração de
minérios... de não era nem de minério, aqui em Cachoeira do Campo, né,
no Cornélio [não entendi bem esta palavra] que era extração de mármore.
(TA 3 do IFMG-OP).

Não, minha mãe trabalhou até abril desse ano que ela é professora da rede
municipal, né, ela aposentou então ela parou, meu pai continua, meu pai é
aposentado também, mas meu pai continua como recepcionista de hotel.
(TA 4 do IFMG-OP).

Era lavrador. Ele pegou a pensão de minha mãe e a gente trabalhava na

roça .(TA 5 do CEFET-MG).

Meu pai sempre foi caminhoneiro, minha mãe não era é.... era tipo uma
noviça, porque ela não tinha família e morava num orfanato lá no bairro
Eldorado lá em Contagem. (TA 6 do CEFET-MG).

Meu pai trabalhava na Drogaria Araújo, como vendedor de remédios, né,

balconista e minha mãe é do lar e costureira (TA 7 do CEFET-MG).

Meus pais era lavrador, né? O nome que a gente dá lá, né, de lavrador. (TA
8a do CEFET-MG).

Meu pai trabalhava fora, ele trabalhava viajando. Meu pai ele trabalhava na
antiga...[...] é... fazia manutenção de das rodovias e minha mãe era.. era
doméstica. (TA 9 do CEFET-MG).

Nota-se que a história de vida dos familiares está em consonância com a

pesquisa de Abdala (2004), na qual as famílias dos alunos eram formadas por pais
trabalhadores, pobres e pouco escolarizados. No entanto, o acesso e a frequência
de seus filhos na escola parecem fazer parte do próprio projeto familiar, pois
geralmente os pais sonham para seus filhos um futuro melhor do que a vida que eles
vêm vivenciando.
 212

4.4.2.3 Relação com a família: tempo dedicado/ distância ou aproximação

Enfatiza-se nessa categoria a aproximação ou o afastamento dos

trabalhadores-alunos de suas famílias, procurando identificar os motivos que os
levaram a se aproximarem ou se afastarem de seus pais ou de seus filhos. Muitos
entrevistados relataram que tinham dificuldades em conciliar trabalho, escola e
família:

Olha, na realidade família tem faltado um pouco [risos], família tem faltado
pouco, faltado muito... ou até um pouco mais... (diminuindo o tom da voz).
Mas eu tenho feito o seguinte, trabalhar, eu tenho que trabalhar, né, eu
preciso trabalhar, mas...é... assim que eu saio do trabalho às vezes na, na
correria e tal eu vou na minha casa, eu tomo um banho e tal, naturalmente
arrumo para eu poder vim para aula, às vezes eu dou uma estudada, mas,
família mesmo é mais só final de semana. E quando eu tenho prova nem
isso [risos]. (TA 1 do IFMG-OP).

Hoje? É Eu tento conciliar o estudo com a família, porque,

consequentemente, aqui eu termino... eu passo a maioria do meu tempo na
escola e no trabalho, família é só final de semana, mas... é que nem eu te
falei, mas no trabalho eu priorizo a escola. (TA 2 do IFMG-OP).

É claro que eles têm que reconhecer um pouco, assim, eu agradeço a eles
porque eles compreendem a minha ausência dentro da minha casa, né,
porque, mesmo com o trabalho já seria 12 horas fora de casa, com mais as
quatro ou cinco horas de escola, então, é 17 horas fora da esc.. de casa. Eu
chego em casa tar.. tem dia que eles estão acordados, mas normalmente
eles estão dormindo, quando eu saio eles tão dormindo. (TA 3 do IFMG-
OP).

É muito pouco tempo pra família que... que sobra, né, e eu tenho sentido
isso até pelo fato deu ter menina pequena, menino pequeno. [...] Sim. Então
ela... eu tenho sentido que eles querem mais a minha minha presença,
principalmente a minha menina. (TA 9 do CEFET-MG).

[...] ninguém gosta de vim aqui no sábado, ninguém, porque é um dia que
você poderia estar com sua família. Ah, eu não sou... tenho muito fluxo com
minha família, não, é mais eles pro canto deles e eu no meu. [...] Então
deve ter o que... tem mais de um ano que eu não vou lá, uns dois anos mais
ou menos que eu não vou lá, mas todo ano ela vem aqui, agora em
novembro ela vem pra cá. (TA 8 do CEFET-MG).

Um dos trabalhadores-alunos, mais experiente, inclusive quase se

aposentando, destacou a diferença entre a vida que seus filhos levam na atualidade
com a sua realidade, quando era estudante e morador de um município distante 24
km da cidade de Ouro Preto:

Eu acho que eu não tive uma vida de rei, né, igual meus filhos têm,
entendeu? Eu falo: hoje vocês têm uma vida de rei, vocês têm tudo na mão,
 213

entendeu? Vocês têm transporte de graça, cê tem a escola de graça,

quando eu fiz a escola técnica aqui, nem ônibus tinha direito, tanto aqui pra
Ouro Preto, quer dizer, só tinha uma linha de ônibus que fazia o percurso
que era de dois em dois horas, então, praticamente a gente andava a pé pra
todo lado. [...] Daqui pra Cachoeira a gente não tinha horário de ônibus, só
tinha a linha que fazia Ouro Preto-Belo Horizonte. E quando você chegava
na rodoviária, o motorista dava preferência para quem ia para Belo
Horizonte, então você tinha que esperar o outro horário e de Cachoeira pro
Leite só no dedão. (TA 3 do IFMG-OP).

Dessa forma, segundo os excertos das falas, verificou-se a existência de

dificuldades na conciliação entre ser trabalhador-aluno e estudar no turno da noite.
Leão (1998) e Haddad (1991) explicam que as especificidades que caracterizam os
cursos noturnos traduzem-se, sobretudo, na inadequação entre o tempo escolar e o
cotidiano de seus alunos. Ou seja, o ensino noturno não se adapta ao tempo e ao
cotidiano dos trabalhadores-alunos, levando-os a se culpabilizarem pelos seus
fracassos consubstanciados na evasão escolar.

4.4.2.4 Trajetória laboral: início da atividade, idade, natureza da atividade, local e

incentivo dos pais

As relações entre escola e trabalho são contempladas nessa categoria,

evidenciando-se a trajetória da vida laboral dos sujeitos entrevistados, notadamente
em relação à idade de inserção laboral inicial e a natureza dessa atividade:

Eu comecei a trabalhar eu já tinha, tinhaaa 17 anos. Comecei a ajudar meu

primo como como monitor de informática em um Telecentro. [...] Desde os
17. Eu trabalho né? Entrei em 2012, 2012... tem quatro anos. (TA 1 do
IFMG-OP).

Fichado, comecei a trabalhar fichado, comecei trabalhar com serviço geral

na área de construção mesmo. [...] É de tudo que aparecia, né? Plantava,
capinava, tinha uma tia que tem uma horta lá muito grande a gente ajudava
ela e tal, tinha dia que era pedreiro, sempre que pintava serviço a gente
tava lá ajudando. (TA 2 do IFMG-OP).

Na verdade eu comecei na roça, né, com 11 anos porque a minha ideia era
estudar, mas não tinha condições, meus pais não tinha condições, então eu
tive que ir pro campo de trabalho pra poder me sustentar e ajudar eles
também, né? Trabalhava pro pra outros fazendeiros. Ai já era na área rural,
entendeu? [...] Então eu fiquei uns seis meses procurando depois que eu
formei, aí entrei no Correios e fiquei lá até agora, deixa eu sossegar,
entendeu, é um emprego bem tranquilo. (TA 3 do IFMG-OP).

Comecei a trabalhar em 2010. Eu tinha 19 anos. Recepcionista de hotel. [...]

Não, eu saí da da... pousada eee fui para empreiteira na CSN [Companhia
Siderúrgica Nacional], que mexe até com a mesma função que nós fazia..
que faço hoje na CSN, entrei lá e fiquei sete meses lá, só que, porque eu
 214

tinha que trabalhar e pra ir trabalhar lá eu tinha que morar lá em Lafaiete.

[...] Mudei para Lafaiete, morei sete meses em Lafaiete, aí o... quando a
gente mudou pra lá o... a empreiteira ficou de melhorar o salário pra gente
rumar lugar pra gente ficar e decorrente disto melhorou, aí eu fui trabalhar lá
na Samarco. (TA 4 do IFMG-OP).

[...] assim durante o dia meu pai levava todos os irmãos e irmãs pra
trabalhar na roça. Aí a gente... como tinha filho homem, a gente fazia cerca
e... [...] Assim, primeiro eu fui pra cidade. Aí eu fiquei trabalhando na casa
de uma mulher lá por nove meses eu só limpava. [...] aí vei eu e minha irmã
que é abaixo de mim, eu tava com 20 anos. (TA 5 do CEFET-MG).

Eu tinha 15 anos. [...] Minha amiga trabalhava numa empresa, que é

chama... até acabou foi ... que mudou de nome esse ano que chamava
Orteng, que era lá no Bairro Cinco e eles tavam precisando de telefonista, aí
ela falou assim... me ligou, eu fui lá fiz o teste, ok, fui contratada. [...]
trabalhei em outras empresas, três empresas. [...] Sempre na área
administrativa. (TA 6 do CEFET-MG).

[...] fez agora dia 1º de abril, apesar de ser o dia da mentira, fez 30 anos que
eu trabalho, comecei em 86. De COPASA [Companhia de Saneamento de
Minas Gerais], tem 14 anos. [...] No CEFET mesmo. Formei em 97, aí eu
tive uma carreira melhor profissional na área técnica eu trabalhei, fiz estágio
na CEMIG [Companhia Energética de Minas Gerais], na PRODABEL
[Empresa de Informática e Informação do Município de Belo Horizonte], na
FIAT [Fabbrica Italiana de Automobili Torino], depois eu trabalhei na
empresa de um professor até aqui do CEFET, se chamava Rezende e Silva
Engenharia. [...] Já na área de Eletrotécnica já como técnico. É... depois eu
fui para a Mannesmann, fiquei lá cinco anos na área de manutenção chão
de fábrica, sofrendo com temperatura alta, barulho e calor, aí eu passei no
concurso da COPASA. (TA 7 do CEFET-MG).

Ah... Eu trabalho desde... 2000 e... [pensando] desde dois mil e...
[pensando] desde 2009, assim eu trabalhava, mas eu trabalhava lá no
interior, às vezes a gente ia na casa de uma pessoa, fazer uma faxina e tal,
mas assim na cidade eu trabalho desde 2009. [...] 2012 quando eu vim pra
cá eu trabalhei no restaurante. Eu trabalhei lá no restaurante lá por volta de
quase dois anos, [pensando] quatro, cinco, seis... tem uns seis anos que eu
trabalho. (TA 8 do CEFET-MG).

Eu comecei a trabalhar com 12 anos de idade, também trabalhava e...

também estudava e trabalhava. Meu primeiro serviço foi meu... meu... meu
tio ele tinha um...mexia com...com.. ele era borracheiro, aí eu fui ajudar ele.
[...] Aí eu comecei a trabalhar com... com ele e depois disso eu parei de
trabalhar, aí quando eu fiz 18 anos aí eu comecei a trabalhar de novo. Com
18 anos. [...] No comércio também. Na rede EPA. E daí pra lá eu não saí
mais do comércio não. Como pizzaiolo, fiquei lá um ano e pouco, no EPA
fiquei uns três... uns dois anos e meio, aí arrumei no Carrefour. [...] De
comércio já tem uns 15 anos, 15 anos. (TA 9 do CEFET-MG).

A partir da história de vida desses trabalhadores-alunos, pode-se inferir as

condições às quais vêm sendo submetidos no mercado de trabalho, traduzidas na
prematuridade de inserção, na intensificação e exploração às quais têm sido
sujeitos, assim como seus pais.
 215

As questões expostas pelos entrevistados mostram a importância de se

conhecer as especificidades desses trabalhadores-alunos, pois somente dessa
forma pode-se criar uma estratégia de atendimento a eles, dada a complexidade que
existe no trato com eles, não apenas no âmbito da escola, mas também fora dela.

4.4.2.5 Atividade laboral atual: carga horária, local e área

Nessa categoria trata-se da ocupação laboral dos trabalhadores-alunos na

atualidade; a carga horária destinada; o local e a área de atuação. Cabe lembrar
que, com base na pesquisa quantitativa, os trabalhadores-alunos afirmaram, em sua
maioria, que se sentiam satisfeitos ou muito satisfeitos com o trabalho desenvolvido
na atualidade, apesar do nível salarial ser baixo. Nesse sentido, os depoimentos dos
entrevistados evidenciaram com orgulho a realização de suas profissões atuais:

Eu trabalho em uma pousada. Pouso dos viajantes. Eu trabalho no

departamento de reservas. É... só... Tipo, só reservar, o pessoal manda e-
mail eu passo os números pros apartamentos, faço revisão na pousada,
para ver se tá tudo legal para poder atender os hóspedes, recebo grupos
faço, é... combino valores com grupos, fecho pacotes. [...] Pego às 7h até as
16h. Todos os sábados. Só tô em casa dia de domingo. (TA 1 do IFMG-
OP).

Hoje eu trabalho na mineração. [...] É terceirizado. É mais ou menos a

limpeza industrial, a gente trabalha com limpeza industrial a gente limpa...
[...] Agora hoje, como houve o rompimento da barragem todo mundo sabe
dessa tragédia, a gente foi... é... a gente foi movido para as áreas atingidas,
então você tem que tá limpando resíduos do rejeitos é... [...] Eu sou
servente... a gente..., eu sou eu sou servente mesmo também, eu fico
limpando equipamento, né? (TA 2 do IFMG-OP).

Trabalho lá na CSN Companhia Siderúrgica Nacional lá em Congonhas. Na

mina da casa de pedra. [...] Hoje eu sou auxiliar em topografia 2. (TA 4 do
IFMG-OP).

Antes eu era babá. Eu peguei o Augusto com quatro anos e hoje ele já está
com 10 anos, já tá grande. E hoje eu faço comida, limpo, essas coisas
assim, levo ele pro Minas, faço as duas coisas. Oito horas. (TA 5 do
CEFET-MG).

Trabalho na COPASA, na ETE [Estação de Tratamento de Esgotos] - Onça

lá na MG 20, km 14,5, quase chegando em Santa Luzia. De COPASA, tem
14 anos. [...] Lá eu sou técnico de manutenção eletromecânica. [...] Minhas
tarefas são... é cuidar de toda a parte elétrica e mecânica de uma estação
de tratamento de esgoto, uma não, várias. A gente tem as equipes e cada
equipe pega uma quantidade de ETE pra tomar conta. E a gente trabalha
desde a parte elétrica a parte mecânica dos equipamentos, painéis. (TA 7
do CEFET-MG).

Não. Eu trabalho lá na Pampulha. [...] Hoje eu trabalho... em casa de

família. [...] não tem criança lá, eu cuido só mesmo da casa, faço só o
 216

trabalho da casa mesmo, e não faço comida também não. Oito horas, seis a
oito horas. (TA 8 do CEFET-MG).

Hoje eu trabalho no comércio, né, eu sou... lá eu faço... é eu sou cartazista,

eu sou responsável pela sinalização da loja sinalização de preços...[...] Eu
trabalho na rede Carrefour tem 11 anos, nessa loja específica tem quatro
anos, vai fazer, fiz quatro anos. (TA 9 do CEFET-MG).

Alguns trabalhadores-alunos informaram o horário dedicado ao trabalho, bem

como o horário de início e término de suas jornadas e algumas particularidades.

Pego às 7h até as 16h. Todos os sábados. Só tô em casa dia de domingo.

(TA 1 do IFMG-OP).

Eu pego às 7h, largo 16:40. Dá por volta de nove horas. Já deve ter uns
seis meses que eu tô ralando lá. [...] Pago aluguel e é caro, não é barato, a
gente tem que comprar o alimento e a gente não ganha nada. [...] Porque as
questões das faltas que eu tenho que faltar lá, então já me atrapalham de
mais. Eu ganho menos da metade do salário quase. Fica difícil, mas é pra
gente viver mesmo e vim pra escola. (TA 2 do IFMG-OP).

Hoje eu trabalho nos Correios, Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos,

aqui na agência de Ouro Preto por oito horas. [...} E foi em 1984. Vai pra 31
anos, 31 (TA 3 do IFMG-OP).
É sete e meia o carro... [não entendi] nós bate cartão sete e meia. [...] Aí vai
para o campo, aí vou... lá dentro da área lá, né, na...na... além de ser
auxiliar eu também dirijo, aí eu tenho que chegar fazer o check-list do carro,
inspecionar o veículo e sair pro campo. Trabalho até cinco para cinco. [...]
Vai fazer três anos agora em setembro. (TA 4 do IFMG-OP).

Pego oito horas. Eu pego certinho no horário certinho. Mas na hora de

largar, eu largo na hora que eu termino. [...] Eu trabalho no sábado. Sábado
sim, sábado não. [...] Trabalho há seis anos. Eu tô com 26 anos. (TA 5 do
CEFET-MG).

De oito às 17. Normalmente não, mas tem plantões de dois em dois meses
no sábado e domingo. (TA 7 do CEFET-MG).

[...] 7 horas e 20. Assim, tem sempre aquela hora extra, né, no comércio a
gente nunca sai no horário, sempre tem alguma coisa pra fazer, sempre tem
algo a mais. (TA 9 do CEFET-MG).

Segundo Bittar (2000), a característica principal do trabalhador-aluno está

centrada na dedicação do tempo, quase que integralmente, ao trabalho. Apesar de
serem explorados nos seus trabalhos, esses sujeitos continuaram acreditando na
vida, em si mesmos e nas possibilidades de melhorar suas condições atuais.
Contudo, avalia-se que o fato de os seus trabalhos não terem relação com o curso
no qual se encontram matriculados pode-lhes trazer dificuldades na realização do
estágio supervisionado ou mesmo na transição de seus status atuais para o status
de técnicos de nível médio.
 217

4.4.2.6 Tratamento diferenciado por trabalhar e estudar

A questão referente ao tratamento diferenciado por parte dos empregadores

aos sujeitos que trabalhavam e estudavam é abordada nessa categoria. Essa
postura por parte dos patrões pode, de certa maneira, levar ao melhor desempenho
dos alunos, diminuindo os níveis de evasão, e contribuir para seus sucessos
escolares.

Nenhum. Não. Eu até cheguei a conversar com ela a questão de deu estar
faltando nas terças-feiras e se vê o que podia fazer por mim... mas nada.
Não ajudam mesmo. (TA 2 do IFMG-OP).

Há até hoje tipo assim, já falei com meu encarregado, o supervisor, que eu
estou fazendo o curso é porque caso aparecer uma oportunidade pra frente,
né? Mas, por enquanto tá na mesma coisa. Não tem essa perspectiva. (TA
4 do IFMG-OP).

Não. Não. É... Quando eu consigo é quando algum colega pode cobrir o
plantão, eu não tenho benefício nenhum, se não tiver ninguém eu tenho que
ir fazer o plantão se não for... (TA 7 do CEFET-MG).
Não. Incentivo não. Ela eu acho com 30% se caso eu fizesse Faculdade,
né, mas assim... (TA 9 do CEFET-MG).

Em se tratando de grandes empresas, não foi identificada a intenção de

ajudar os alunos, pois eles responderam negativamente a essa questão. Já nas
pequenas empresas ou no trabalho como doméstica ocorreu negociação entre os
trabalhadores-alunos e seus patrões no sentido de se promover a flexibilização e
também o incentivo para que eles continuassem seus estudos.

É como eu te falei em questão de flexibilidade. Às vezes, por exemplo,

sexta passada, eu tive prova, aí eu fui pedir pro meu chefe para eu não ir
trabalhar na sexta para mim poder estudar para prova, que eu ia fazer prova
à noite, ele compreendeu. Mas, com isso eu tenho que cobrir o final de
semana, né, aí eu cobri o final de semana, troquei... (TA 1 do IFMG-OP).

Trata a gente igualzinho, igual, entendeu? Às vezes dá algum incentivo a

gente combina com a gerência aqui, então tem igual tem o horário maleável
que tem que ter aula durante o dia. [...] De topografia aí eles liberam,
entendeu? [...] É uma vez por semana. Todos os meus gerentes
concordaram com isso. Até hoje. (TA 3 do IFMG-OP).

Sim. Sim. [...] eu tava trabalhando à noite antes do curso e trabalhava de dia
e ficava à noite também. Aí minha patroa foi e me inscreveu no CEFET, eu
só escolhi o curso, ela pagou a inscrição e tudo... (TA 5 do CEFET-MG).

Se eu pedi ajuda pra eles, eles me ajudam. Se eu precisar de fazer um

trabalho e falar assim, eu tô precisando disso, eu preciso fazer uma
pesquisa, eles às vezes vão lá fazem a pesquisa, imprime e fala assim: ó, ta
 218

aqui é só você dá uma lida que você consegue fazer isso aí. (TA 8 do
CEFET-MG).

Houve até mesmo uma crítica ao posicionamento de empresas que

“afirmavam” que incentivavam seus funcionários a prosseguirem nos estudos, mas
que não se prontificaram a promover a flexibilização de horários:

Eu acredito assim, porque às vezes a empresa fala que de incentivo pra

estudar, mas na hora que você está estudando ela trava muita coisa
porque, pra quem estuda... eu poderia estar fazendo Engenharia e tal, Civil
ou Arquitetura na UFOP, por exemplo, porque pelo curso de Restauro aqui
eu poderia eliminar muita matéria, mas não posso fazer isso porque tem
horário tem aula de dia, aula tarde, aula noite, aí eu fico preso no serviço
oito horas no serviço, então fica inviável pra gente. (TA 3 do IFMG-OP).

4.4.2.7 Trajetória escolar: início da atividade/ idade/ local/ desempenho geral/ turno/
interrupção

Expõem-se nessa categoria as trajetórias escolares dos entrevistados,

buscando captar nas suas falas as condições iniciais das suas atividades escolares,
as idades, os locais, os desempenhos, os turnos e as interrupções nos estudos.
Assim, são explicitados os desempenhos escolares desses alunos, evidenciando
seus fracos desempenhos e também suas experiências escolares marcadas por
descontinuidades e fracassos.

Comecei lá na roça, né, e aí todo dia tinha que andar muito porque... [...]
Era um pouquinho... Não era que tão longe assim, perto, hoje eu não vou
mais, era coisa de uns 45 minutos andando a pé e com sete anos todo dia...
[...] A gente ia de manhã. Era o ensino fundamental e à tarde a gente ia pra
roça e à noite que a gente fazia o para casa, estudava e fazia essas coisas
assim. (TA 5 do CEFET-MG).

Foi, com sete anos. [...] Não. Eu concluí a 8a série aqui. [...] Comecei lá, aí
eu fiquei parada foi o tempo que eu casei muito nova ai eu... (TA 8 do
CEFET-MG).

De dia à noite. Eu fiz o segundo grau à noite [...] É lá na roça que tinha tudo,
tinha tudo lá. [...] Não, nunca. Sempre quis dar continuidade direto. (TA 2 do
IFMG-OP).

Aí com 15 anos já trabalhando pela ASPRON na Federação das Indústrias,

eu comecei a... aí passei para o turno da noite aí eu fui para o municipal
Salgado Filho, Escola Municipal Salgado Filho, onde foi a minha reprovação
também, eu não aguentei, e sempre continuei a trabalhar e estudar, nunca
parei. (TA 7 do CEFET-MG).

Na verdade eu terminei o meu ensino... eu nem sei na época o que época o

que era, primário, fundamental... a 8ª série de antigamente e foi em 79, é,
 219

foi por volta foi nos anos 70. Aí em vim pro... eu queria fazer Agronomia,
mas só tinha em Viçosa pra mim e era inviável. Aí eu vim pra escola técnica,
antiga escola técnica e fiz o curso de Matalurgia. E formei em 83 demorou...
Era 3 anos, mas eu tomei pau um ano aí eu repeti um ano e fiz com quatro
anos em 83, aí eu procurei um estágio ou emprego naquela época. (TA 3 do
IFMG-OP).

Com sete anos. Com sete anos. [...] Olha, desde que minha mãe morreu
era... foi bem mais complicado lá em casa, então... a gente tinha que ajudar
desde sete anos, seis, tinha que ajudar em casa . Mas...minha vó que foi
criar... criar a gente... foi morar com a gente ela incentivava bem, mas
assim, era você por você e você por você, porque a gente escola à pé, a
gente, sabe? [...] Concluí o ensino médio a ...Deixa eu ver... tem uns 24
anos atrás. Já trabalhava. Eu que financiei. (TA 6 do CEFET-MG).

Aí naquela época era diurno, né, o dia inteiro integrado, aí eu acho que, eu
achei que eles puxam muito no ensino de dia. Ai eu não aguentei muito não,
aí eu sai fora porque segundo ano. Depois da segunda bomba, que eu
tomei no primeiro ano e uma no segundo. (TA 4 do IFMG-OP).

A escola fica é.. próximo, assim a gente ia a pé, né, porque na época não
tinha ônibus, essas coisas toda, mas ficava um pouquinho longe. É no
bairro Santa Efigênia minha primeira escola, no Santa Efigênia, e eu... como
eu morava na Serra e eu moro lá até hoje, aí eu tinha que andar a pé, né?
(TA 9 do CEFET-MG).

As falas dos trabalhadores-alunos relativas às interrupções frequentes em

seus estudos e a precariedade das suas condições de escolarização respaldam o
que Mafra (1994) definiu como a grande problemática desses alunos ser permeada
por elementos contraditórios, históricos e econômicos, que são reflexos das políticas
educacionais, quase sempre em desacordo com as necessidades da sociedade e
com os anseios dos alunos.

Nem posso falar, porque durante 25 anos eu parei de estudar. Eu só

trabalhava, mas depois de 25 anos eu falei: “não estou fazendo nada
mesmo, né?” Aí eu fiz o vestibular para o curso superior de Restauro. Aqui
no que é hoje o IFMG. E fui feliz, né, e consegui fazer o curso de Restauro
durante três anos, aí eu já peguei meu curso superior. (TA 3 do IFMG-OP).

Aí eu fiquei um tempo em casa, porque aí até que eu consegui passar pro

pra Edificações e aí eu voltei de novo, entendeu? Quase um ano em casa
mesmo... (TA 4 do IFMG-OP).

[...] o marido não deixava eu estudar, aí eu tive que ficar parada, aí depois
quando eu separei dele é que vim aqui pra Belo Horizonte mesmo que eu
comecei a estudar. Fiquei parada por volta de uns seis anos, sete anos,
mais ou menos. (TA 8 do CEFET-MG).

Então, eu... eu eu tinha muitos anos, eu tinha 15 anos que eu tinha... que
eu.formei, né, que eu tinha formado e... eu, assim, eu tinha vontade de de
estudar e voltar a estudar de novo aí. (TA 9 do CEFET-MG).

Quase um ano em casa mesmo. [...] O ensino médio meu, o que acontece
eu comecei ele na rede municipal, né, aí quando... é mentira, o ensino
 220

médio comecei aqui no CEFET, comecei na em Mineração. [...] Aí eu sai e

fui para a rede municipal. Aí fiz o segundo aqui em Ouro Preto e aí o
terceiro e ai eu quando eu comecei a trabalhar em Lafaiete e morava lá,
terminei lá o meu terceiro ano. (TA 4 do IFMG-OP).

Em questão... Não sempre à noite, oh, desculpa, sempre durante o dia. E

agora no curso técnico, à noite. [...] idade regular. [...] Cheguei, de 2010
atééé o início do ano agora, eu não tava estudando. (TA 1 do IFMG-OP).

As falas desses sujeitos evidenciaram trajetórias marcadas pela dificuldade

de se manterem e de permanecerem na escola. Se, por um lado, as trajetórias
escolares desses alunos apresentavam uma realidade de interrupções, por outro o
ensino profissionalizante se apresentava como possibilidade de retorno à vida
escolar para esses trabalhadores após dela se afastarem. Pode-se concluir, então,
que esses trabalhadores-alunos, no âmbito de suas escolarizações, foram
estigmatizados e excluídos da escola.
A descontinuidade nos estudos e o retorno à escola no turno da noite:

[...] pode ser um incentivo para acreditar que tem sentido tentar ser sujeitos
de novos percursos, como pode ser a última tentativa de saída. Do percurso
que tantos jovens-adultos fazem de volta à escola podem sair encontrando
sentido de conhecimento e do estudo como podem sair mais convencidos
de que as trajetórias escolares são incompatíveis com suas trajetórias
humanas e que não acrescentam novas luminosidades para sua
compreensão e menos para a mudança. (ARROYO, 2004, p. 107).

De forma geral, ao se analisar a trajetória escolar desses sujeitos, confirmou-

se o constatado por Zibas (1991), de que as falas dos trabalhadores-alunos
mostraram que os cursos noturnos tornaram-se catalisadores de uma contradição
social básica, na medida em que inserem trabalhadores que não tiveram
oportunidades educacionais no tempo adequado. Isso porque se inseriram
precocemente no mercado de trabalho e nele cada vez mais tiveram de permanecer
para sobreviverem.

4.4.2.8 Motivações para a educação profissional

Nessa categoria são apresentados os depoimentos dos trabalhadores-alunos,

nos quais foram citados os motivos que os levaram a retornar à escola, ingressando
em um curso profissional de nível médio. Alguns explicitaram que já haviam,
anteriormente, concluído cursos técnicos:
 221

Já fiz, Montagem e Manutenção, Programação, vários cursos na área. [...]

Eu precis... eu quero mudar de profissão, crescimento pessoal também, né,
pessoal e profissional e... também porque agora eu tenho condições de me
manter em uma escola e me manter em uma universidade, entendeu? (TA 1
do IFMG-OP).

Olha. Foi indicação... eu já ouvia muito falar, era muito conhecido já na

região e foi uma professora minha que indicou, vai lá faz a prova, que cê...
aí eu resolvi a vim cá fazer, primeiro eu pesquisei quais cursos, quais eu
me daria melhor, e é uma área que eu gosto entendeu, a construção, e
consequentemente eu escolhi Edificações. [...] Na época eu tinha passado
aqui também, aí eu tive a escolha ou lá ou o técnico aí eu preferi o técnico,
porque eu acho que eu vou ter uma base muito boa pra quando eu for fazer
a Engenharia Civil. (TA 2 do IFMG-OP).

E como na construção civil eu era um servente, mas um servente que não

ficou parado na qualidade de servente, aprendi muita coisa de Edificações
também na construção civil, então eu acho um tanto gostoso trabalhar com
isso, 25 anos de empresa mais 10 anos eu falei: ”eu tenho tempo agora e
dá pra fazer um curso voltado pra outra área.” Já é uma área que me
agrada. E depois, aí... depois que eu consegui, eu falei... foi... achei que foi
tão fácil, entendeu, eu achei que seria mais difícil, eu falei: agora vou fazer
Edificações, que é o curso que aí já é minha vontade mesmo. (TA 3 do
IFMG-OP).

Parece uma loucura, questionado por muitos, mas era as condições que eu
tinha. É..., durante esse período que eu estava na PUC também aconteceu
uma coisa interessante que eu sofri dois acidentes, eu fiquei 11 meses
afastado, bati a cabeça, apaguei... [...] falei assim: enquanto eu tô dando um
tempo, eu vou procurar um curso voltado para a Engenharia, e eu sempre
lembrei do CEFET, eu tenho o maior carinho e respeito pelo CEFET, pra
mim é uma instituição muito séria, em que o conhecimento aqui é fantástico,
sabe, eu gosto muito daqui, eu indico pra várias pessoas, é... leva-se a sério
Ah... não tô fazendo isso por causa da empresa que eu trabalho não. Eu tô
fazendo isso por conhecim... interesse próprio, eu gosto dessa área, eu
acho fantástico a Engenharia Civil, né, porque eu tô pensando lá na frente,
em continuar o curso e os conhecimentos adquiridos aqui só vão agregar lá
na frente pra mim. (TA 7 do CEFET-MG).

[...] eu, assim, eu tinha vontade de de estudar e voltar a estudar de novo, aí

é... Eu tive essa oportunidade de juntar o útil ao agradável. né. que foi fazer
o curso, porque eu gosto dessa área de construção civil, né, dessa área
de... dessa área e e... fazer o 2º grau de novo. [...] é... mais pra mim
mesmo, sabe, porque eu gosto dessa área de trabalhar pra mim mesmo
como eu já faço, ter um conhecimento... (TA 9 do CEFET-MG).

Observa-se, então, que grande parte dos trabalhadores-alunos retornaram à

escola por meio do curso Técnico em Edificações, com o intuito de buscar
crescimento pessoal e/ou profissional, por ter vocação pela área e visando
futuramente ingressar na área da construção civil e até mesmo adquirir
conhecimentos para trabalharem por conta própria em seus horários livres. Essa
constatação indica que esses sujeitos não teriam acesso a um curso
 222

profissionalizante que alimentasse suas pretensões futuras de prosseguimento nos

estudos se ele não fosse ofertado no turno da noite.

4.4.2.9 Tempo dedicado aos estudos fora da escola: local / tempo

Buscou-se nas falas dos trabalhadores-alunos, nessa categoria, perceber os

seus cotidianos de trabalhadores-alunos e quais as estratégias utilizadas por eles
para superarem as dificuldades inerentes à dupla jornada, consubstanciada em
trabalho e estudo.

É. Questão de tempo... Às vezes eu tô prestando atenção na aula, eu tô na

aula consigo entender com a aula e às vezes eu nem tenho necessidade de
estudar em casa tanto, né, aprendendo aquilo na aula às vezes eu não
tenho tanta necessidade de estudar em casa, só reforçar pra prova. [...]
Porque às vezes acumula, tem uma estabilidade aqui, tem uma outra
Tecnologia das Construções aqui, tem Desenho também que precisa, e tem
um outro que já tem prova amanhã, entendeu, então já... é difícil. Domingo
eu estudo. (TA 1 do IFMG-OP).

Ah! Quando é... gente, preciso mesmo época de prova a gente tem que
varar noite, e consequentemente a gente não dorme. (TA 2 do IFMG-OP).

Ah! Eu tento tipo assim, deixar o mínimo de coisa possível da escola pra
deixar no final de semana. Quando tem alguma coisa pra fazer em casa, eu
procuro fazer na hora do almoço no serviço, então estudar pra prova na
viagem que eu faço de ida e volta todo dia, no ônibus então eu tento
eliminar muitas dessas coisas do sábado domingo pra ficar mais tranquilo.
[...] É chego em casa depois do serviço, depois da aula pego mais um
pouquinho pra fazer umas atividades. (TA 4 do IFMG-OP).

É... O tempo é, assim, é durante a semana nesse deslocamento pro

trabalho, lá é só trabalho, no intervalo do almoço eu faço algum exercício,
eu saio às 17 horas, chego aqui às 18, de 18 às 19, é meu tempo de
estudar todos os dias, eu já tive situações que cheguei aqui, que eu não
tinha dado conta de fazer o trabalho todo, sentar num continho e terminar o
trabalho, e abrir mão do jantar, eu prefiro lançar mão duma refeição do que
entregar um trabalho atrasado que não pode acontecer. (TA 7 do CEFET-
MG).

Consigo. Eu fico até quatro horas, três e meia, cinco horas da manhã
sentada lá, mas sempre eu faço lá. [...] Ah só final de semana mesmo. Que
aí muitas das vezes aos domingo eu pego e tiro às vezes no sábado eu
chego em casa e tem trabalho pra fazer, aí eu chego em casa e faço à noite
e no domingo eu sempre costumo tirar um tempinho pra mim sentar e
revisar alguma coisa. Aí eu devo ficar por volta de uma hora, meia hora por
aí. [...] Mas e... muitas das vezes que se tenho prova, aí eu costumo tá indo
pro serviço e dando uma olhada na matéria dentro do ônibus. [...] inclusive,
na terça eu tenho folga, então vocês têm que marcar alguma coisa marca
na terça, porque na terça eu posso, aí sempre elas trata de combinar com
todo mundo pra ver se na terça dá por conta do meu caso. [...] No sábado
não. Aí eu tenho a terça em casa e o sábado até meio dia em casa. (TA 8
do CEFET-MG).
 223

Para estudar, eles aproveitavam a viagem no ônibus, por exemplo. Alguns

alunos enfrentavam até duas horas de viagem nos deslocamentos trabalho-casa-
escola e aproveitavam os intervalos de almoço e quase sempre dedicavam os finais
de semana para colocarem as matérias em dia, pois não tinham outro tempo
disponível. Assim, esses alunos traçaram estratégias para superar suas dificuldades.

[...] mas um segredo que eu descobri essa semana, manter o ritmo, não... é
uma dica que eu falo com os alunos, com os colegas, não percam o ritmo,
sequência de estudo tem que ser sempre, é deu a matéria faz os exercícios
sempre acompanhando, se tem exercícios preparatórios pra prova, faça-os
porque é aquilo que vai te ajudar na prova e você vai bem nas provas,
segue essa sequência. (TA 7 do CEFET-MG).

Detecta-se que o fator “tempo” tem sido uma questão de extrema relevância
para se enfrentar a dupla jornada de trabalho e estudo, pois, como constataram
Leão (1998) e Haddad (1991), a inadequação entre o tempo e o cotidiano dos
trabalhadores-alunos reflete-se na falta de tempo para esses alunos se dedicarem
aos estudos fora da escola. Reforça-se, portanto, que esses trabalhadores-alunos
não dispõem de tempo necessário tanto para o estudo, quanto para desenvolver
atividades extras e de lazer. Sabe-se que um curso técnico requer do aluno
dedicação, além de assistir às aulas presenciais, uma vez que os professores são
exigentes e requerem a realização de tarefas extras e, em decorrência, os alunos
pesquisados estudavam à noite, não tinham tempo para realizarem trabalhos em
casa, o que certamente afeta suas formações.

4.4.2.10 Tratamento diferenciado dos professores para com os trabalhadores-alunos

Foram buscadas, nessa categoria, as referências relativas ao

reconhecimento, por parte dos professores da dupla jornada dos alunos, traduzida
no trabalho e no estudo. Foram identificadas, também, as dificuldades referentes à
relação entre professores e alunos. Em geral, os professores foram bastante
elogiados como exemplos de profissionais dedicados e atenciosos, embora tenha
havido críticas pontuais.
 224

Olha, para ser sincera pra você, o nível de dificuldade mais corrido é
Desenho. É a matéria que é mais corrida e que eu tenho dificuldade e que a
professora, tipo assim, joga meio que a matéria no quadro e é quase que
um “se vira”...[...] Olha, o Flávio é um professor muito bom, os... a
distribuição de notas dele é pesada, mas ele é um professor excelente,
explica pra caramba, a Sandra também, a distribuição de pontos dela é
mais tranquila e ela explica para caramba. (TA 1 do IFMG-OP).

Não, bastante, eles ajudam bastante. (TA 2 do IFMG-OP).

Muitas das vezes sim. Eu só tenho uma questão pra reclamar, que é só
do... mesmo de Estruturas, mas das outras nenhum. [...] Eu já gostei muito
de História. Só que a História que eu vejo hoje em dia, pra mim... eu não sei
a partir de agora, mas até onde eu vi eu não gostei da matéria, aqui não,
mas lá... [...] Eu acho que era devido ao professor mesmo, porque ninguém
tipo, ninguém ia muito bem... Os textos dele eram muito difíceis, era coisa lá
da graduação lá. Ele pegava os textos de lá e trazia. (TA 8 do CEFET-MG).

Quanto às questões das matérias técnicas, eu estou satisfeito, o profes...

coordenador Adalberto é uma pessoa muito competente, a Professora Júnia
também que são as matérias mais importantes que estamos tendo agora
que são Estruturas e Materiais de Construções nossa aulas deles são
fantásticas, é sexta-feira de ouro, não pode faltar de jeito nenhum, eu não
gosto de faltar, eu detesto faltar de aula, mas só se tiver doente, então, é
uma aula gostosa, a gente tem prazer, ta aprendendo sempre. (TA 7 do
CEFET-MG).

Portanto, em alguns casos, os professores reconheciam a situação vivenciada

pelos alunos, procurando ajudá-los no que era necessário e em outros casos.
Porém, os professores não reconheciam as especificidades inerentes aos
trabalhadores-alunos.
Alguns alunos explicitaram que lançavam mão de suas condições de
trabalhadores-alunos para requererem tratamento diferenciado, pois consideravam
que não deveriam ser tratados de forma diferenciada.

Eu também nunca coloquei isso, não expor assim, tentei, ah, o pessoal fala
assim, tá dando de vítima essas coisas, todo mundo trabalha e estuda, eu
nunca levei pra esse lado, eu fico na minha, sabe, eu não gosto de ficar... o
problema que é meu é meu, sabe? (TA 5 do CEFET-MG).

Olha, eu nem questiono a dificuldade, não. Eu, eu peço até que não, eu não
é pra me facilitar em nada, eu não estou aqui pra ter facilidade, muito pelo
contrário, exijam bastante e façam de mim um técnico muito bom, né? (TA 7
do CEFET-MG).

Para esses alunos, é importante que eles sejam tratados de forma igualitária,
sem diferenciação, por terem consciência de que a sua condição de trabalhador-
aluno não deveria ser vista como diferente e desconfortável, requerendo tratamento
específico. Acreditam que o fato de estudarem no turno da noite não significa que
 225

deveriam ter colocação inferior no mercado laboral e na hierarquia salarial, de

acordo com o que foi constatado por Carvalho (1994, p. 16), pois: “frequentando
cursos fracos, foram alunos fracos, terão salários fracos”.
Identifica-se, portanto, uma contradição por se estudar à noite. Por um lado,
eles não possuíam condições para acompanhar o ritmo das aulas e realizar
trabalhos em casa, por terem características peculiares. Por outro, não requeriam
ser tratados de forma diferenciada, com facilidades e privilégios.

4.4.2.11 Tratamento diferenciado dos trabalhadores-alunos

Nesta categoria, foi investigado o posicionamento dos alunos em relação a

um tratamento diferenciado conferido pelas direções das instituições, principalmente
sobre o fenômeno da evasão no tocante ao fornecimento de informações,
atendimento administrativo e de infraestrutura da escola.
Para Leão (1998), a escola tem sido incapaz de conceber os trabalhadores-
alunos na complexidade e amplitude de suas vidas fora da escola, de reconhecer as
dificuldades enfrentadas no trabalho e na família. Para esse pesquisador, a
experiência da escola noturna pelos trabalhadores-alunos caracteriza-se pelo
estranhamento, pelo não lugar, ou seja, do ponto de vista de seu funcionamento
cotidiano são encontradas poucas razões para considerá-la um espaço rico de
formação.

Mas eu vou pra ser... para não falar que eu sou muito radical eu vou dividir
50% do aluno e 50% do CEFET. Porque à noite a gente não tem apoio
nenhum mesmo. [..] Ninguém nunca veio nem aqui na porta pra perguntar
como estavam as coisas. (TA 6 do CEFET-MG).

Claro que se pudesse mudar alguma coisa aqui, a gente mudaria alguns...
Algumas matérias a mais que a gente tem que acha que não é tão
necessário, que é o caso lá de Desenho Técnico que eu reduziria pra fazer
mais arquitetônico, porque é mais na realidade da gente, né, pra gente
voltar mais na realidade. (TA 2 do IFMG-OP).

Olha, vou ser sincera, eu não tenho apoio da, da direção nem contato com a
direção, pra ser sincera pra você. (TA 1 do IFMG-OP).

Conforme a Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 208 e o Artigo 4º,

parágrafo VI, o ensino noturno deve ser ofertado de forma adequada às condições
dos educandos. Nesta pesquisa, nas falas dos alunos, sobretudo dos alunos do
 226

PROEJA do CEFET-MG, essa adequação não tem sido contemplada, confirmando o

que Giordani (2005) e Zainko, Pinto e Bettega (1989) concluíram em seus estudos,
de que não se dispõe de um ordenamento legal que contemple devidamente o
ensino noturno. Para Mafra (1994), o ensino noturno tem tido um desenvolvimento
lento e irregular, devido à contradição entre a positividade das intenções declaradas
e a sua concretização na realidade.
Os trabalhadores-alunos declararam que não têm tido um tratamento que
atendesse às suas especificidades, tendo explicitado o sentimento de desalento e
frustração em relação à situação de abandono e preconceito com o PROEJA. Os
trabalhadores-alunos do IFMG-OP não fizeram essas críticas.

Tipo assim, a gente chega aqui tem dia que não tem professor, aí o
professor não manda e-mail, não avisa e nada e eu gastei dinheiro de
passagem eu tô gastando do meu bolso eu venho e pago passagem do
meu bolso, chego aqui e não tem professor e aí eu vou embora. [...]
Comunicação. [risos] Não dá atenção nem nada disso. Se a gente... for o
caso de professor pra gente, nas outras salas de curso superior... Eles
tiravam o nosso professor e levava pra lá e deixava a gente sem aula. [...]
Eu tô mentindo no início, primeiro ano quando a supervisora era a Raquel,
ela assumia tudo, ela corria nas salas, preocupava mais com os alunos,
dava atenção e tudo, e passava mesmo nos corredores e perguntava se
tava bem essas coisas, tinha aquela aquela preocupação, agora nada disso.
(TA 5 do CEFET-MG).

A única coisa que eu tô querendo agora que alguém, dá um auxílio pra

gente é sobre o estágio. Que até então ninguém nunca falou nada do
estágio, estamos terminando o ano e nunca ninguém veio aqui [ênfase] dá
essa informação nenhuma pra gente. [...] Olha é... é se vai ter aula, não tem
aula, as... a provas pra gente nós somos os últimos a saber que dia que vai
ter prova, das A.Ss (avaliações somativas - semestrais), isso desde o
primeiro ano, não é de agora não. Cê acha que... o professor... troca de
professor, gente, é um horror, como sempre trocou de professor, ok, a
instituição tem professor substituto que tem um contrato que vai terminar em
outubro, aí termina em outubro os outros meses o que fazem com a gente?
Nada! [...] Aí às vezes chega um professor que já não sabe o que
aconteceu, não sabe como que é o sistema, às vezes quer aplicar uma
coisa que não entrar dentro do... do.. esquema ou da situação em que está.
Então, assim... o PROEJA aqui no CEFET, na minha opinião é só pra inglês
vê. (TA 6 do CEFET-MG).

Olha, é... tanto no ano passado, quanto este ano a gente tem sentido meio
frustrado com relação a isso porque tanto as tanto informações do outro
campus não chegam aqui quanto a informação daqui não chaga lá... (TA 7
do CEFET-MG).

Você chega à noite aqui, a administração está fechada, você chega pra
pegar uma carteirinha só até as seis horas se seu ônibus atrasou, você não
pega a carteirinha, então, assim, não tem apoio, então isso eu acho que
deveria, não é só pra gente do PROEJA não, eu acho que deveria olhar
para os alunos da noite. (TA 6 do CEFET-MG).
 227

[...] a gente fica na sala de aula perdidos, não sabem o quem seguir, tudo
que tem problema numa determinada matéria, falta de professor e tudo
demora a se resolver, é uma tristeza muito grande, é uma pena porque
numa instituição desse porte que pra mim é a melhor de todas, não tenho
dúvida, era pra ser... era pra se esperar uma... uma agilidade maior e não é
isso que acontece. (TA 7 do CEFET-MG).

Eu acho que... como já foi comentado, acho o EJA está um pouco assim
abandonado, sabe, é assim o meu ponto de vista, eu acho que é acho que
não tem uma devida é sei lá uma informação, sabe, às vezes a gente fica
sabendo das coisas em cima da hora não tem comunicação entre o
coordenador e os alunos... (TA 9 do CEFET-MG).

No âmbito do IFMG-OP, alguns alunos perceberam tratamento diferenciado,

por parte da instituição, inclusive na disponibilização de professores para as turmas,
ao contrário do que foi constatado no PROEJA do CEFET-MG, onde ele era
preterido em relação aos outros cursos de graduação ofertados. Isso pode estar
relacionado à esperada ascensão dessa instituição ao status de Universidade
Tecnológica, e assim os cursos técnicos têm sido preteridos, enquanto os cursos de
graduação e pós-graduação têm recebido tratamento especial, diferenciado e
voltado para a elevação à referida posição de Universidade Tecnológica. Segundo
os depoimentos desses alunos:

[...]...eles tiram porque a graduação tá precisando, então eles não estão

nem aí se você vai ficar ou não, então a gente fica um mês, dois meses sem
professor. [...] Não tinha com quem resolver. É falar porque a gente acaba
falando, mas solução não vinha. Sabia e eles falavam que estavam
providenciando. (TA 6 do CEFET-MG).

Pras outras salas, tipo da Engenharia mesmo, se a gente tava com a

professora de Desenho e aí faltou professor de Desenho pra eles lá, eles
tiravam o nosso e levava pra lá e deixava a gente sem professor. Sempre
foi assim. (TA 5 do CEFET-MG).

[...] esse ano, por exemplo, eu quase desisti, quando chegou aqui no início
do ano faltando professor, faltando professor, isso desestimula a gente, eu
igual eu te falei, eu pego seis ônibus por dia e chego aqui e não tem
professor, eu estou deixando de curtir minha família, duas crianças
pequenas, pra dedicar e chego aqui e não tem professor. (TA 7 do CEFET-
MG).

Os alunos reclamam do tratamento diferenciado dado pela instituição, mas

reconhecem a boa qualidade da escola e a importância de ela manter a oferta do
PROEJA. Ressalta-se que essa instituição deixou de ofertar cursos nessa
modalidade no ano de 2014, contrariando o que está estabelecido pelo Decreto de
nº 5.840/06, de 13 de julho de 2006, comprovando as teorias de Frigotto, Ciavatta e
 228

Ramos (2005, p. 1.087): “a política de educação profissional destinada a jovens e

adultos trabalhadores processa-se mediante programas focais e contingentes”:

Eu acho uma pena de acabar com esse curso do PROEJA, porque a

instituição é uma instituição boa, com todos esses problemas a gente sai
daqui com outra cabeça, a gente aprende sim, mesmo com toda a
deficiência, então eu acho que deveria, sei que não é opção só do CEFET,
né, mas que deveria ter aí sim essa continuação do curso e dar mais apoio
mesmo para os alunos, que a gente chega aqui fica todo mundo sem rumo
sem saber o que setor que vai o que que faz. (TA 6 do CEFET-MG).

Acabo de sair de uma aula de Português com um conhecimento fantástico,

eu jamais teria a oportunidade disso, nem na PUC nem em lugar nenhum,
que aqui é bacana, é vasto o conhecimento, tem que aproveitar mesmo, o
governo não pode acabar com o CEFET de jeito nenhum, porque seria uma
perda muito grande para a sociedade. (TA 7 do CEFET-MG).

Os trabalhadores-alunos reclamaram também da ausência de aulas técnicas

de laboratório, questionando as condições de infraestrutura, especificamente dos
laboratórios. Explicitaram, ainda, que o currículo não contemplava suas
particularidades.

Aqui não... Pra gente principalmente agora que é a reta final, 4o ano, deveria
ter aula de laboratório até o ano está terminando e não tivemos nenhuma.
[...] Porque a professora de Solos, a Fernanda, tentou marcar laboratório no
sábado aqui pra gente, informaram pra ela que tava em manutenção e não
liberou. [...] Nem visita técnica. (TA 6 do CEFET-MG).

Eu gosto da escola e eu acho que no sábado eu acho o restaurante deveria

funcionar. Eu creio que todos os alunos falam isso também, que o
restaurante deveria funcionar, pelo por a gente sair no pra vim aqui no
sábado estudar, ninguém gosta de vim aqui no sábado. (TA 8 do CEFET-
MG).

Acho que ficou muito preso ali, é muito sedimentar, sempre caneta e papel
a gente teria... porque hoje a gente a tecnologia hoje a gente tem que tá...
ela tem que ser nossa amiga, né, querendo ou não facilita muita coisa. (TA
2 do IFMG-OP).

Ah! Eu acho aula de laboratório mais interessante. Eu acho que o

laboratório a gente tá mais fazendo que na sala, se você se dispersar um
tiquinho, né, lá não você não pode dispersar, você tem que to toda hora
ligado. (TA 4 do IFMG-OP).

Alguns trabalhadores-alunos, apesar de reconhecerem a excelência na

qualidade do ensino ofertado pela instituição, perceberam que não tinham tido
tratamento que atendessem às suas especificidades. E também não ofereciam as
mesmas condições oferecidas aos alunos que estudam no turno diurno, tal como a
disponibilidade do restaurante e dos laboratórios. Isso respalda o que afirmam
 229

Zainko, Pinto e Bettega (1989), expresso na frase: o ensino noturno não se constitui
em prioridade, pois sobrevive nos espaços ociosos.
Embora o CEFET-MG não atenda adequadamente o disposto na Constituição
Federal de 1988, ele contempla a determinação do documento base, que dispõe
sobre o PROEJA, especialmente em relação à concessão de bolsas-permanência
para os alunos, direito assegurado pelo Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) veiculado no ano de 2007.

[risos] Não... [...] Quando me dava a bolsa, né? Quando eu tinha bolsa, aí
sim. Três anos. Sim, na passagem na alimentação. (TA 5 do CEFET-MG).

Ah... Eu tenho uma bolsa, né? Então pra mim isso é uma ajuda boa. [...] É
permanente. Aí eu posso almoçar e jantar e não precisa tá colocando
crédito no seu cartão nem nada. [...] Recebo 300 reais, isso é além deu
receber o dinheiro eu posso almoçar e jantar. (TA 8 do CEFET-MG).

Sim. O CEFET, assim... Ele, ele, ele é em questão assim de até da bolsa,
porque.. [...] Eu recebo a bolsa que me ajuda até na passagem que é muito
bom e outro é o almoço, a janta, né, no caso. Não pago, então pra mim
assim é uma mão na roda. (TA 9 do CEFET-MG).

A bolsa-permanência pode contribuir para que não ocorra o abandono/

evasão, pois ela minimiza a carência financeira dos trabalhadores-alunos, inclusive
subsidiando a sua alimentação. No entanto, ela pode gerar conflitos na relação com
outros alunos. Em alguns casos, a falta de interesse por parte dos bolsistas leva a
um desgaste no relacionamento, pois eles eram criticados por não levarem a sério
os estudos, só estando ali para receber os benefícios.

Eu acho que uma das coisas que eu imagino, não tenho certeza, é que é
por causa da bolsa. É o CEFET dá uma bolsa aí pra alguns alunos e tem
uns que vêm acho aqui mais por causa da bolsa mesmo, 300 sei lá quanto
ou 400 reais que é esse negócio eu acho um absurdo isso porque a vida lá
fora poderia estar sendo mais útil pra eles. [...] Agora vir aqui pra não
estudar e ainda atrapalhar quem quer estudar é isso pra mim é pecado. (TA
7i do CEFET-MG).

Segundo Leão (1998), a escola noturna, no seu funcionamento cotidiano, não

tem sido um espaço rico de formação, principalmente em se tratando do PROEJA do
CEFET-MG, pois existem ações que dificultam a construção da aprendizagem dos
seus alunos.
 230

4.4.2.12 Desempenho escolar: relação das aulas práticas com as teóricas

Essa categoria aborda o tema do desempenho dos alunos, procurando

identificar o nível de dificuldade dos trabalhadores-alunos na escola. Para Leão
(1998), o ensino noturno não tem privilegiado o atendimento às especificidades e
carências de seus alunos, pois tem transferido os currículos, programas, livros,
materiais didáticos e metodologias utilizados nos cursos dos turnos diurnos. Assim,
os trabalhadores-alunos sentem que não são consideradas as suas necessidades e
consideram que as disciplinas deveriam ser abordadas de forma diferente, que
atendesse aos seus perfis.

Dificuldade na escola? Tenho. Bastante. [...] Acompanhar as aulas sim, mas

não estou indo bem. [...] Porque às vezes tem exercícios pra poder fazer em
casa porque é fixação das aulas, é claro, então, às vezes não dá tempo de
fazer, não dá tempo de acompanhar. [...] É o que eu acabei de falar, às
vezes eu chego e num consigo fazer. (TA 1 do IFMG-OP).

Com relação ao desempenho em Desenho. Acho que foi todo mundo. Foi
geral (TA 2 do IFMG-OP).

Cálculo. [risos] Eu acho muito difícil, só que vamos ver, né? [...] Tem
algumas. As que eu mais interesso sim, outras pelo fato dos professores ser
um professor chato, aí dificulta um pouco, né, mas as que eu gosto sim. (TA
5 do CEFET-MG).

Ah... Muitas das vezes eu tenho dificulidade pra poder pensar pra colocar a
cabeça pra funcionar, pra pensar assim. [...] Não... de Cálculo e em
Português. [...] Português é porque eu não gosto tanto de ler é isso que eu
penso que se eu tenho dificuldade é porque eu não leio, se você tem aquela
incentivação de ler, então, sua mente vai abrindo mais, e Cálculo é porque
eu sou ruim mesmo de Cálculo mesmo. (TA 8 do CEFET-MG).

Sim. As mais difíceis pra mim são Português, né, é agora vai entrar História
e Geografia no ano que vem, isso pra mim que é difícil, porque o Português,
por exemplo, agora voltado pra arte, né, pra essas coisas aí.. [...] É
Literatura, eu não tenho muito acesso no dia-a-dia, então pra gente é difícil.
(TA 7 do CEFET-MG).

Tem certas matérias que a gente tem certa dificuldade, né? [...] Eu tenho
muita dificuldade em Matemática, Matemática eu tenho muita dificuldade.
Se eu for reprovado. Aí eu vou parar de estudar. (TA 9 do CEFET-MG).

No caso específico do IFMG-OP, os trabalhadores-alunos enfrentavam

dificuldade de cursar, especialmente, a disciplina de Topografia que é ofertada no
período da tarde, pois eles trabalhavam nesse turno. Isso confirma que os
conteúdos e tempos escolares foram concebidos e organizados para os não
 231

trabalhadores ou como se a presença de trabalhadores na escola fosse algo

esporádico. Pucci e Sguissard (1992b):

Tive alguma dificuldade na Topografia, entendeu, porque às vezes a gente

não tem muito, assim... muita experiência com com com os equipamento,
entendeu? E como é uma aula só por semana, então você fica naquele
negócio. Consigo, entendeu, entendeu? (TA 3 do IFMG-OP).

Tem até um fator muito importante que eu falto ao trabalho toda terça-feira
porque eu tenho aula de Topografia à tarde... Não teria como eu vim, então,
eu perco um dia de serviço lá pra tá aqui na terça. (TA 2 do IFMG-OP).

E eu acredito que eu vou ter dificuldade com questão da Topografia, né?

Porque a aula de topografia acho que é quatro hora da tarde eles fala, né...
Aí, só que para mim acho que é mais difícil porque eu trabalho no campo.
[...] Então, tipo assim, para eu sair mais cedo tem que deslocar minha
equipe toda que eu trabalho com ela para eu deslocar para eu chegar no
horário pra eu ir pra aula, então, eu acho que vai ser meio difícil deu ir. (TA
4 do IFMG-OP).

Muitos dos trabalhadores-alunos não têm tido aproveitamento satisfatório, por

não conseguirem conciliar trabalho com estudo, demonstrando a submissão a um
processo de inclusão excludente. Ou seja, são admitidos na escola, mas não são
garantidas as condições de sua permanência, embora alguns deles tenham
conseguido acompanhar e conciliar bem a dupla jornada de trabalho e estudo,
principalmente se se considerar a experiência de vida desses alunos:

Não, eu tenho conseguido acompanhar sim. Por enquanto tá tranquilo, tá

dando pra... (TA 4 do IFMG-OP).

Não, nenhuma. [...] Sim. Todas desde os primeiros anos. (TA 6 do CEFET-
MG).

Então, às vezes, às vezes a gente tem um pouco assim de de ... não é... o
tempo é muito curto, mas dá pra fazer, dá pra conciliar tranquilo. (TA 3 do
IFMG-OP).

É... hoje devido à experiência de vida e tudo é eu consigo levar o curso

numa boa, eu tenho uma média de 85% no geral tanto no 1º quanto no 2º,
agora tô conseguindo manter uma média boa. [...] Não, as matérias que eu
mais gosto são Matemática, Física e Química é as matérias mais
interessantes eu tenho um bom aprendizado com isso, gosto, nó... me
divirto com isso. (TA 7 do CEFET-MG).

Em ambas as instituições pesquisadas, os currículos priorizados e os

materiais didáticos eram unificados, não atendendo, assim, às peculiaridades dos
trabalhadores-alunos. Gonçalves, Passos e Passos (2005) defendem que essa
equivalência não assegura a equalização das oportunidades, uma vez que os
 232

trabalhadores-alunos se configuram como diferentes por enfrentarem uma jornada

de trabalho durante o dia. Averiguou-se neste estudo que os trabalhadores-alunos
reconheciam suas limitações e tinham consciência de que a falta de tempo para se
dedicarem aos estudos comprometia sua dedicação ao curso.
Para Arroyo (2004, p. 106), as reprovações sucessivas para os jovens-adultos
podem ser decisivas, isto é, “a última tentativa”. “Da escolarização truncada foram
para a sobrevivência e o trabalho e voltam para a escola com renovadas
esperanças. Experimentaram novas situações de vida”.

4.4.2.13 Relações na escola: colegas da turma e colaboração mútua

O nível de relacionamento dos trabalhadores-alunos com a escola e com seus

colegas é identificado nessa categoria visando verificar se a heterogeneidade ou
homogeneidade de suas realidades em relação à condição de trabalhador ou não e
de idade tem favorecido a aprendizagem.

Olha, relacionamento com a turma às vezes a gente junta grupos para

poder estudar, às vezes dá para ir, às vezes não dá. (TA 1 do IFMG-OP).

Eu nunca tive muito problema não. Apesar de... eu falo muito com minha
turma que a minha turma é uma turma jovem, né, 21, 22 anos e eu com 55,
então estou muito defasado. [...] Por eu ser mais velho eu brinco com todo
mundo, respeito todo mundo e todo mundo me respeita e brincam comigo e
até pedem ajuda. Não sei se é por causa da experiência, né, mas... fazer o
que eu acho assim é... (TA 3 do IFMG-OP).

A turma com certeza tem os seus grupinhos, né, todo lugar tem uma pessoa
que não vai muito com a cara da outra, mas eu gosto. (TA 4 do IFMG-OP).

Nós temos colegas em sala de aula que estão lá, a gente não sabe o que
eles estão fazendo aqui até hoje, porque não estudam, conversam a aula
toda e atrapalha todo mundo, isso é uma vergonha numa instituição séria
desse jeito. (TA 7 do CEFET-MG).

Os depoimentos dos trabalhadores-alunos expressaram uma reflexão e um

posicionamento a respeito dos seus baixos níveis de interesse. Alguns alunos
avaliaram que a existência de alunos com interesses diferentes e mesmo idades
diferentes tem prejudicado o rendimento escolar de muitos alunos.
Muitas vezes, os alunos ingressam no ensino profissionalizante sem ter as
devidas informações sobre a área e o curso que pretendem frequentar, e dessa
forma os gestores educacionais e os professores deveriam informar aos alunos
 233

sobre o curso, suas especificidades, currículos, propostas, parte teórica e prática,

dificuldades, perspectivas de inserção laboral. Considera-se que a introdução de
uma entrevista ou orientação vocacional individualizada para esses alunos poderia
ser incluída no processo seletivo.

Mas sinceramente os que não trabalham só estão com dificuldades por falta
de interesse. Falta de interesse, porque tipo, quem não trabalha tem tempo
pra poder chegar em casa estudar, rever a matéria, sabe? Refazer exercício
e se dedicar. (TA 1 do IFMG-OP).

[...] o que eu não gosto daqui do CEFET que eu acho que tem precisa ser
tomada uma atitude séria, é com a questão das pessoas que estão aqui por
outros motivos a não ser estudar [...] E não está querendo fazer e que está
atrapalhando a gente. Essas pessoas o CEFET... peço mais uma vez,
olhem isso o que que tá acontecendo, vocês estão prejudicando a quem
quer estudar, o CEFET tem que enxergar isso aí e tomar uma atitude, o que
esses alunos estão fazendo aqui, se não estão querendo estudar, tá
prejudicando quem está estudando. [...] Porque imagina a professora ter
que coordenar lá quase 20 alunos é... Se fosse todo no mundo no mesmo
ritmo já seria difícil, imagina dar aula pra alunos em três ritmos diferentes,
tem uns que estão muito adiantados, uns estão no ritmo normal e uns que
estão lá atrás. [...] Uai, cola. Na internet tem tudo. [...] Usa escondido e tudo.
E isso é uma vergonha, porque além de tá tirando vantagem em relação aos
outros alunos tá se formando um péssimo profissional amanhã sai aí fora
olha um viaduto caindo aí de novo! Aí o que o cara fez de errado? Não
calculou uma estrutura direito e aí, né? (TA 7 do CEFET-MG).

Para Togni (2007), nas classes do ensino médio noturno convivem alunos
situados na faixa ligada à juventude, que convivem com outros estudantes mais
amadurecidos que se matriculam buscando novas oportunidades de adentrar na
escola, geralmente após muitas frustrações nas suas trajetórias escolares. Na fala
de alguns trabalhadores-alunos, essa situação foi evidenciada, na qual foram
percebidas as diferenças entre os alunos que trabalhavam e os que apenas
estudavam.
Marques (1996) explicita que os trabalhadores-alunos buscam a escola não
mais como uma forma de “melhorar de vida”, “subir na vida”, pois eles estão
buscando construir situações propiciadoras de afirmação de suas identidades. Essa
autora recomenda que a análise da escola noturna deva ir além das relações entre
trabalho e escola.

Ah, a diferença lá é porque lá eu sou mais sozinha, né? Tipo não tem
ninguém pra ficar tá conversando, assim não tem ninguém pra mim poder
discutir uma questão de um trabalho, então eu vejo muito essa coisa de
interação assim, e aqui não esse, aqui às vezes você chega um colega ali
cê começa a conversar... (TA 8 do CEFET-MG).
 234

Daqui. Ah, é o que eu mais gosto daqui é esse... esse contato com os
colegas, sabe, essa distração que você tem, essa pressão que às vezes
você sai do do serviço e vem pra cá, você entendeu? É um meio de de me
distrair também entendeu. (TA 9 do CEFET-MG).

Nessa perspectiva, em algumas falas pode-se abstrair que os alunos estão

procurando a escola como um espaço de convivência social. Como enfatiza Oliveira
(1999), os alunos escolhem um grupo de pessoas relativamente homogêneo no
âmbito da diversidade inerente aos grupos culturais presentes na sociedade
contemporânea:

[...] ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles

proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não
qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente
analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela
escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após
experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a
escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino
supletivo. (OLIVEIRA, 1999, p. 2).

Assim, o relacionamento com outras pessoas do seu meio social se configura

em uma tentativa de planejamento de outro modo de vida. Os perfis delineados dos
alunos revelam que muitos deles são de origem campesina que migraram para a
cidade em busca de trabalho, assim estão à procura de firmarem suas identidades.

4.4.2.14 Pretensões futuras

Nesta categoria identificou-se a pretensão dos trabalhadores-alunos em

prosseguir seus estudos em nível superior assim que concluírem o curso técnico.
Apreende-se na fala dos sujeitos que alguns deles escolheram o curso Técnico em
Edificações para melhor se prepararem para o ingresso em cursos de graduação.

Uai, pretendo concluir o curso e ir para a universidade, né? [...] Eu pretendo

fazer Engenharia Civil ou Arquitetura. [...] É... A intenção do técnico é essa,
porque eu pretendo começar, formar aqui e começar a trabalhar, talvez por
conta, porque eu tenho irmãos que trabalham na área entendeu? [...] Então,
talvez eu comece a trabalhar por conta e porque as tem muita cadeira
durante o dia, né, e isso que pesa, por isso eu não encarei um curso
superior. (TA 1 do IFMG-OP).

Muito boa, vei, com relação aos estudos é as melhores, né, tentar formar
aqui eu acho vejo uma grande área pra mim um grande mercado de
trabalho, acho que o curso que em si te proporciona isso, porque é um
curso muito amplo, né, as áreas de trabalho é muito ampla e o estudo eu
 235

não quero parar também, né, eu acho... [...] Engenharia Civil. [...] É eu
pretendo fazer aqui ou fazer fora para ganhar um tipo de conhecimento
diferente, metodologia diferente, estar mais ligado ao mundo também, né?
(TA 2 do IFMG-OP).

Ah, eu tava querendo Engenharia, só que ainda estou pensando [risos]. Ah,
eu pensei em Arquitetura. (TA 5 do CEFET-MG).

É continuar a Engenharia Civil e formar, né? [...] Eu penso em mudar. Eu

acho que a área de Elétrica pra mim já tá... eu já aprendi o que tinha que
aprender e tudo e se eu consegui uma coisa melhor eu... (TA 7 do CEFET-
MG).

Alguns dos entrevistados não almejam prosseguir com os estudos. Assim,

suas pretensões se focalizaram no interesse de trabalhar na área como técnico
autônomo, crescer dentro da empresa, sendo que alguns estavam sem definições
sobre seus futuros.

Eu pretendo aposentar. Eu acho que não sou muito de acordo em você

aposentar e continuar na mesma área, porque abrir vaga pra outros
colegas, né, e eu pego e aposentando vou pra outro rumo, né? [...]... porque
normalmente o pessoal que mexe com construção civil são autônomos, né,
mas é um curso que a gente pode fazer. (TA 3 do IFMG-OP).

Ah, futuramente eu vou ver se eu consigo [engasgou novamente para

completar a frase] crescer dentro da empresa, né, e... e... questão dos
estudos eu tenho... eu até então eu tinha vontade de continuar não, fazer o
técnico e parar; só que com o tempo minha cabeça tá mudando. [...] É isto
que eu falei, eu nunca tive vontade de fazer não, entendeu? Eu sempre tive,
se eu falar pra você a verdade eu queria ser mesmo, eu gosto muito e de
caminhão de carro grande, eu queria ser motorista, mas, pra gente ser
motorista hoje aí que tem, você vai entrar motorista e na empresa de
motorista e vai sair motorista, então eu queria talvez, mais pra frente
comprar um caminhão, um carro, que eu possa fazer um serviço um final de
semana. (TA 4 do IFMG-OP).

Eu faço esse curso, igual eu tô fazendo, igual eu falei, eu não sei se eu vou
seguir na área e eu penso muito em fazer Paisagismo, pra mexer com
negócio de planta, esse negócio de jardim, né, porque eu gosto muito de
planta, de verde eu gosto, então. [...] Eu tô pensando em fazer outros
técnicos só. [...] Eu não sei se tem técnico de Paisagismo. E penso em fazer
um técnico em Enfermagem também. (TA 8 do CEFET-MG).

Na verdade, assim... eu eu... tenho expectativa de, assim, né?... De

trabalhar nessa área, né? E... de até melhorar um pouco o salário. [...] Olha,
eu tenho vontade... é... o porque assim... é... O futuro é meio é até meio
complicado a gente falar, sabe, porque na verdade eu não penso no
momento ainda não sabe, pretendo assim... formar e ver o que que dá,
entendeu? (TA 9 do CEFET-MG).

A maioria dos trabalhadores-alunos entrevistados manifestou suas intenções

de dar continuidade a seus estudos, adentrando no ensino superior. Alguns deles já
haviam iniciado e até mesmo concluído um curso superior, mas mesmo sofrendo as
 236

desigualdades do sistema escolar, continuavam em suas trajetórias estudantis,

como explicitam Sposito et al. (1989). E continuavam acreditando que a posse do
“saber”, ainda considerado obscuro e mágico, lhes proporcionará melhores
condições de enfrentamento e, talvez, de superação de sua condição social.

4.4.2.15 Relação do curso técnico com o trabalho

Buscou-se verificar nos depoimentos dos alunos se existe relação entre o

trabalho que estão exercendo na atualidade e o curso técnico no qual se
encontravam matriculados. Nessa perspectiva, ficou evidente que a grande maioria
atuava em atividade não relacionada ao curso de Edificações no qual eles estavam
matriculados. Ficou claro, também, que os objetivos pela escolha do curso não
estavam obrigatoriamente ligados a uma mudança radical em suas profissões.

O trabalho que você faz tem alguma relação com o curso que você cursa
aqui? Não. Não. [...] Não tem nenhuma relação. Porque é totalmente
diferente, Turismo com Edificações... (TA 1 do IFMG-OP).

Não. Nada a ver! Porque lá é mesmo é peças voltado pra mineração, né,
não tem muita coisa, mas é lógico que tem uns negocinhos que bate, mas é
muito pouco, então... (TA 2 do IFMG-OP).

Na verdade nenhum dos cursos que eu fiz tem nada a ver com os Correios.
Se eu fosse fazer um curso, o ideal seria o que uma Contabilidade, uma
Administração, que seria uma coisa voltada para os Correios. (TA 3 do
IFMG-OP).

O desenho técnico tem tinha a ver com o serviço meu, né, o desenho com
Topografia a gente acaba tendo um pouco, eu mexia com projetos, essas
coisas. [...] Tem, né, porque aqui na região não tem curso de Agrimensura,
então as empresas exigem pro... pra... trabalhar em Topografia o curso
técnico que esteja envolvido com Topografia. Então... Mineração,
Edificação, então, eu tô fazendo Edificações mais por causa disso e por
causa que também tem Elétrica, eu fiz Eletrotécnica, então tem projeto. [...]
Eu acredito que sim, eu acredito que caso uma redução, caso uma
promoção, talvez eles podem avaliar isto, né? (TA 4 do IFMG-OP).

Não. Eu escolhi Edificações, não tem... assim nem foi por causa da minha
empresa, foi porque há muito tempo atrás desde..., eu já era casada na
época e tal, eu.. eu gostava de reformar minha casa e comecei a... É. E eu
comecei a... a ter mais gosto mesmo pela Edi... pela Civil, porque eu
comecei a comprar casas muito velhas e tal, comecei a reformar, mesmo
com outra empresa. Então, às vezes eu fazia, morava lá... (TA 6 do CEFET-
MG).

Não. È bem diferente. Muito pouco, não tem muito fundação pra isso lá não.
(TA 8 do CEFET-MG).
 237

Os trabalhadores-alunos, em sua maioria, não atuavam na área ligada ao

curso técnico que frequentam, o que pode indicar que eles estavam querendo
adentrar no ensino superior, independentemente do curso em que estavam
matriculados, buscando novas oportunidades no mercado de trabalho.

4.4.2.16 Conciliação entre trabalho e estudo

As dificuldades que os trabalhadores-alunos enfrentaram no processo de

conciliação entre o trabalho e o estudo foram identificadas nessa categoria. Muitas
vezes são levados a estabelecer estratégias de ação para superarem suas
dificuldades, pois o ensino noturno, historicamente, vem recebendo trabalhadores
inseridos em atividades laborais precárias e que não têm condições de estudar nos
turnos diurnos, pois precisam se autossustentar e, às vezes, também às suas
famílias (ABDALA, 2004; ALMEIDA, 1995; COSTA; LEMOS; SPONCHIADO, 1992).
Assim, o trabalhador-aluno, durante o dia, manhã e tarde, executam tarefas
muitas vezes exaustivas e estafantes e à noite, na escola, ele deve pensar, refletir e
planejar, apesar de tanto cansaço acumulado. Essa dupla jornada se traduz,
segundo Togni (2007), no experimento diário das consequências da dualidade social
e educacional.

Em questão deee estudar em casa. Estudar é que, às vezes acontecem

eventualidades, igual aconteceu hoje que eu cheguei um pouco tarde. Mas,
sinceramente, em termos de chegar em casa e conseguir estudar é
complicado. Algumas recuperações as matérias que às vezes não tenho
tempo de rever em casa e tal. [...] Às vezes eu tenho que matar uma aula
aqui outra ali pra eu poder estudar, entendeu? [...] Então... Eu já pensei até
em de... parar de trabalhar para poder estudar só que eu não tenho
condições de fazer isso... (TA 1 do IFMG-OP).

Olha, vamo dizer, é bem puxado. [...] Chega aqui em Mariana por volta das
seis horas, porque pra voltar é mais difícil, tem um trânsito mais pesado...
Eu tenho em torno de meia hora pra tomar banho e vim pro IF pegar o
ônibus, condução pra vim pro IF. [...] Consequentemente eu chego aqui
atrasado todo dia. De linha, de linha, e consequentemente eu chego aqui
atrasado todo dia eu perco meia hora de aula, mas não tem muito que fazer
correr a traz, fica puxado um pouco porque eu saio daqui 11 horas, aí cê
chega em casa, cê dorme meia noite já e tem de acordar no outro dia 5h,
vou falar procê, viu.. [...] cinco horas, isso quando dorme, quando você
dorme bem... [...] A gente tem que lutar com o que tem, né, mano? [...] A
gente tenta dar término, né, tudo dentro de sala, porque durante o dia é
imp... muito complicado. (TA 2 do IFMG-OP).

Dificuldade eu acredito que eu tenha é, é igual eu chego um tiquinho

atrasado todo dia, né? E eu acredito que eu vou ter dificuldade com questão
 238

da Topografia, né? Porque a aula de Topografia acho que é quatro hora da

tarde eles fala, né?... Aí .(TA 4 do IFMG-OP).

Hoje em dia a rotina é pesada. [...] Aí eu tento trocar o plantão, quando não
dá eu tenho que perder aula. Já aconteceu, aí infelizmente, né, acho que foi
até no 1º bimestre aí ou no 2º, eu tive que perder aula de Desenho Técnico
e tudo e me complica um pouco, né, porque eu não gosto de perder aula.
(TA 7 do CEFET-MG).

É... Quando eu consigo é quando algum colega pode cobrir o plantão, eu

não tenho benefício nenhum, se não tiver ninguém eu tenho que ir fazer o
plantão se não for... inclusive, é complicado até porque eu trabalho a
semana inteira de segunda a sexta, aí vem o plantão sábado e domingo e
emenda a outra semana inteira, dá 12 dias direto se você já me vê cansado
aqui hoje, porque o pior dia pra mim é sábado à tarde, que é o esgotamento
máximo que a gente sofre, imagina depois de uma semana inteira, mais
sábado e domingo, mais outra semana inteira, o esgotamento é pior ainda.
[...] É muito cansaço mesmo, não dorme direito, é muito cansaço e a gente
tá aqui com toda a força. (TA 7 do CEFET-MG).

Apesar do cansaço decorrente da dupla jornada, os trabalhadores-alunos

enfatizaram a necessidade imperiosa de trabalharem para se autossustentarem e,
consequentemente, eles tinham muitas dificuldades para estudar e realizar trabalhos
e tarefas em casa. Eles dificilmente conseguiriam estudar sem ter que trabalhar.
Nessas falas percebe-se a grande importância de se analisar a relação entre
trabalho e escola, por considerá-la, assim como Almeida (1995), como uma relação
que deve ser vista como um desafio que não pode ser postergado, pois a trajetória
do ensino noturno se vincula à trajetória da escola brasileira e principalmente à
história da escolarização da classe trabalhadora.

Pago aluguel e é caro, não é barato, a gente tem que comprar o alimento e
a gente não ganha nada. [...] Porque as questões das faltas que eu tenho
que faltar lá, então já me atrapalham demais. Eu ganho menos da metade
do salário quase. Fica difícil, mas é pra gente viver mesmo e vim pra escola.
[...] Hoje? É. Eu tento conciliar o estudo com a família, porque,
consequentemente, aqui eu termino... eu passo a maioria do meu tempo na
escola e no trabalho, família é só final de semana, mas... (TA 2 do IFMG-
OP).

Bom, eu na verdade, o que que acontece [pensando]. Eu tenho que

conciliar primeiro o meu trabalho porque sem o trabalho eu não consigo me
manter e nem manter minha família, depois a minha família. [...] Eu diminuo
o horário de almoço e à tarde ele libera uma hora mais cedo, uma hora e...
È basicamente cinco horas por noite. (TA 3 do IFMG-OP).

Só que para mim acho que é mais difícil porque eu trabalho no campo.
Então, tipo assim, para eu sair mais cedo tem que deslocar minha equipe
toda que eu trabalho com ela para eu deslocar para eu chegar no horário
pra eu ir pra aula, então, eu acho que vai ser meio difícil deu ir. (TA 4 do
IFMG-OP).
 239

Vai ter uma visita esse... O professor de Hidráulica agendou para outubro,
ele até tinha agendado uma que era durante o dia, numa quarta-feira, mas
aqui todo mundo trabalha acabou que não... Ninguém compareceu... (TA 6
do CEFET-MG).

Até que não. Tipo assim, pra mim só é um pouco mais cansativo, mas pra
mim falar assim eu vou parar de trabalhar por conta da escola ou vou parar
de estudar por conta do serviço, nesse ponto pra mim eu nunca cheguei a
esse extremo não. (TA 8 do CEFET-MG)

Geralmente os trabalhadores-alunos descreveram que o cansaço devido à

dupla jornada de trabalho e estudo é um fator que dificulta a concentração e o
aproveitamento escolar. Esses alunos adentraram no ensino noturno porque eram
trabalhadores. Essa condição de trabalhador-aluno lhes provoca desgaste mental,
emocional e físico diária e por isso não tiveram a alternativa de estudar no turno
diurno, levando-os a chegarem à escola já cansados, após exaustiva jornada de
trabalho (CARVALHO, 1994).

[silêncio] Estou cansada nos dois é a semelhança né? Aqui é melhor aqui
porque passa mais rápido a hora, aqui é quatro horas, né, e lá é mais. [...]
Eu trabalho mais do que estudo. (TA 5 do CEFET-MG).

Olha, é... o cansaço é o... [pensando] o mais difícil. Hoje aqui mesmo... eu
tento render o máximo eu procuro até manter um ritmo de... de pergunta de
questionamentos, como professor pra eu nem dormir é o jeito deu ficar
acordado, se não eu durmo, é minha artimanha é essa, eu não posso ficar
calado que eu durmo, eu tento ficar acordado é difícil... (TA 7 do CEFET-
MG).

Ah, às vezes é meio cansativo. Eu acho meio cansativo. Porque eu chego

na minha casa, tem dia que eu chego 11 e pouco 11 horas, então, depois
de um dia de serviço, o que acontece tem dia que você chega, tem dia que
você trabalha mais ou um dia menos, aí chega a um certo ponto que você
chega e você tá morta, aí você fala assim: hoje não vai dar para estudar.
Porque quando chega em casa tem de estudar, né? [...] Porque antes, além
deu trabalhar na segunda durante a semana, eu trabalh... eu continuei a
trabalhando no restaurante também. Aí eu não tinha muito tempo em casa,
eu chegava no domingo. Eu chegava morta. [...] Ah, eu acho que mais... eu
fiz isso durante um ano. Aí nesse ano eu tomei bomba aqui no CEFET, eu
já tava aqui. Aí, no segundo ano que eu trabalhei desse jeito eu fui e tomei
bomba. [...] Aí eu fui e sai do restaurante. Não dava tempo deu fazer meus
negócios de escola... E eu não tava conseguindo mesmo trazer os trabalhos
e entregar. [...] Eu acredito porque muitas pessoas trabalha. [...] Na minha
turma hoje em dia, a única pessoa de mulher que trabalha é sou eu. (TA 8
do CEFET-MG)

Ah... Consigo, mesmo com o, né, o cansaço e tudo mais.. dá pra levar. Ah..,
acho que o cansaço em si ele, ela, meu trabalho em si já é muito
desgastante, né, então, assim, tem hora que você chega aqui, igual eu falo,
se eu chegar em casa e deitar e descansar, eu não acordo mais não.
Entendeu? É pelo fato a... do próprio cansaço, mas... também assim... acho
que... há um... tem que haver um esforço do meu lado também, entendeu?
 240

Ah... Eu acho mais também é a... é a rotina também do trabalho, NE, do

cansaço, entendeu? (TA 9 do CEFET-MG).

De acordo com Oliveira, Bittar e Lemos (2010), os depoimentos dos

trabalhadores-alunos demonstram a luta histórica dos trabalhadores pelo direito à
educação, mesmo na condição de trabalhador, buscando fugir da condição de
operários voltando à escola. Nosella (1998) destaca a dificuldade do trabalhador-
aluno em ajustar uma jornada de trabalho intelectual à jornada de trabalho
remunerado.
Os depoimentos dos trabalhadores-alunos mostraram como a escola noturna
vem promovendo a ampliação das distâncias culturais e sociais entre esses sujeitos
e os alunos de outras camadas sociais, acirrando, como declarou Mafra (1994), a
dualidade social e educacional entre as classes sociais. Isso porque ambas as
instituições pesquisadas estão voltadas para atender os alunos do turno diurno,
geralmente tidos como detentores de capital social que lhes viabiliza acompanhar
com mais facilidade os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. Em geral, as
duas instituições loci desta pesquisa não levam em conta que grande parte de seus
alunos do turno da noite é de trabalhadores submetidos a uma exaustiva jornada de
trabalho.
Avalia-se que a conciliação entre trabalho e estudo representa um grande
desafio que precisa ser superado para que os trabalhadores-alunos tenham
condições satisfatórias e adequadas que atendam às necessidades e às
peculiaridades desses sujeitos.

4.4.2.17 Transposição de conhecimentos: para o trabalho, estudo e a vida

Nessa categoria identifica-se e analisa-se a transposição dos conhecimentos

do trabalho para a escola e para a vida, mostrando a imbricação dos conhecimentos
entre trabalho-estudo e a vida dos trabalhadores-alunos. A esse respeito, Castanho
(1989) afirma que os trabalhadores-alunos centralizam suas ações na categoria
trabalho, principalmente na sua relação com a escola. Os trabalhadores-alunos
assim se posicionaram a respeito dessa transposição de conhecimentos.

Planejamento. É, mesmo que você não usa em obra, lá mas... você

aprende, cê tem um pensamento mais amplo, você aprende a planejar as
coisas de uma maneira mais certa, entendeu, eu acho que em geral, não é
 241

questão de obra esse negócio, eles te ensina aqui a planejar qualquer coisa
não só em materiais de construção. (TA 2 do IFMG-OP).

[...] gerenciamento de pessoas que envolve muito a gente, entendeu,

algumas leis, algumas normas, entendeu, e tudo isso ajuda a gente. (TA 3
do IFMG-OP).

Tem porque teve uma matéria da Sandra, que foi a de terraplanagem, né?
Que deslocava terra de caminhão prá lá e lá tem muito disso de mineração.
(TA 4 do IFMG-OP).

Igual o trabalho de ontem que eu tive que tirar foto de esquadrias, aí eu tirei
lá do trabalho porque eu tava lá, né, aí eu trouxe pra aqui, isso alguma coisa
assim, que eu pego é lá, medida de bancada, tô lá eu pego medida de pia
essas coisas assim. (TA 5 do CEFET-MG).

Mais essa questão de gerenciamento mesmo de... administrar mesmo de...

né, mesmo, que igual eu te falei, mesmo que eu não não... vou pra obra,
mesmo não indo pra obra, né, eu sempre tô... dou palpite eu sei quem está
indo pra obra, sei quem está indo pra obra, o que vai acontecer, qual é o
projeto que vai fazer de edificações e tal. [...] Olha, falando particu.. fazendo
as minhas coisas particulares fora da minha empresa, é .... Desenho que
me deu muito mais esclarecimento pra eu poder fazer um projeto,
Estruturas, tipo de material, qual que eu devo usar sabe, até o material em
si mesmo, mesmo que se eu sei o que eu quero, mas por enquanto eu
estou fazendo pra mim, então hoje eu já tenho uma outra visão pra quando
eu estiver fazendo pro outro. (TA 6 do CEFET-MG).

Eu fiz recentemente reformas em casa, né, muro, estrutura e tudo, e o que

eu aprendi lá eu vi aqui e a teoria daqui eu uso lá também. [...] a gente tava
fazendo base para bombas, toda a teoria daqui eu levei lá pra fazer a
estrutura da base da bomba, o rapaz que fez, tudo, mas apoiamos lá e
conversamos bastante, o pessoal já queria é colocar pra funcionar antes
dos 28 dias, eu falei assim, não, tem que esperar essa estrutura curar
direitinho se não vai trincar tudo e vai falando isso aí porque lá fora eles não
têm muito conhecimento e a teoria tem que ser colocado meio que à força.
Aí ajuda, sabe? A escola dá uma estrutura. (TA 7 do CEFET-MG).

A única coisa que eu levei pra lá foi o dia que eu dei uma ideia pra eles que
eles tava querendo montar uma mesa de escritório e eles não sabia como
montar, porque eles achava que o espaço era pequeno, eu falei assim pega
uma trena e mede o espaço primeiro, aí foi onde que eles falaram, ah, é se
bem que nós temos uma técnica aqui em casa, né, a gente não sabe... Aí
eu falei mede o espaço primeiro, muitas das vezes que ela que mudar
alguma coisa de lugar, aí eu peço pra ela, vamo medir o espaço primeiro
pra depois a gente mudar, porque a gente não vai tirar isso daqui pra levar
pra lá sem saber se vai caber naquele lugar lá. (TA 8 do CEFET-MG).

Ah... Por exemplo, no ano passado teve Filosofia, entendeu, a própria

Matemática também entendeu, eu mexo muito com escrita, entendeu? [...]
Escrevo, escrevo... Ah... é... Inglês também tem me ajudado muito,
entendeu, porque antigamente a escola pública não tinha isso, né, na minha
época não tinha. (TA 9 do CEFET-MG).

Alguns alunos explicitaram que o conhecimento adquirido no curso Técnico

em Edificações vai além da simples aplicação na prática, enfatizando que esse
conhecimento era aplicado na sua vida como um todo.
 242

Acho que... que... a diferença é que aqui todo dia a gente tá vendo uma
coisa nova e lá, querendo ou não quando aparece, tem atividade, cada dia
que passa aparece que não tem atividade diferente, mas é bem pouco,
sabe, às vezes chega um equipamento novo. Aqui não sempre tô vendo,
nunca vi, coisa que eu não espera vê, lá não lá é mais rotina. [...] Acho que
pode sim, porque muita coisa que a gente aprende aqui que talvez
querendo ou não tem um pouco há ver com relação ao serviço da gente,
qualquer atividade, né, talvez você aprende a ou começa a vê uma
atividade que você achava boba e vê de outra forma, pode melhorar uma
atividade. Entendeu? (TA 4 do IFMG-OP).

Depois que eu fiz o curso aqui de tanto faz o de Restauro como o de

Edificações, a gente vê muito serviço errado dos pedreiros, não é errado,
mas às vezes é um valo... gasto desnecessário que eles faz, porque eles
não fazem cálculos eles fazem a obra baseados na experiência deles, e aí
que tá o problema, entendeu, então, a obra confia, que sabe que a obra não
vai cair, mas o gasto é muito maior. (TA 3 do IFMG-OP).

É, me esclareceu, porque o que eu sabia, eu sabia de fazer. Tentativa e

erro e muita intuição por aquilo que eu gostava. Então eu não tinha técnica
nenhuma. Hoje eu já vejo uma edificação com outros olhos, já preocupo
mais com nas regras... [...] Ah, o meu conhecimento de como funciona, de
como são as coisas de como... é... com... o é... o funcionamento mesmo da
empresa meu conhecimento gerado que eu acabo trazendo pra cá. [...] E
com certeza daqui também eu levo. Ah, porque isso aqui não ficou bom,
igual a gente tava construindo a sede, ah, isso aqui não ficou bom, isso aqui
pode ser feito assim... então, quer dizer, o que conhecimento daqui eu levo
pra lá. (TA 6 do CEFET-MG).

[...] você vê, o conhecimento de uma pessoa que está fazendo o 2º grau de
novo, igual eu, ampliou meu conhecimento, apesar deu ter o 2º grau no
Marconi, aqui vai além, sabe todas as matérias. [...] Não só lá como na vida
pessoal. (TA 7 do CEFET-MG).

Muitos trabalhadores-alunos acham importantes tanto o ambiente rotineiro do

trabalho quanto o ambiente escolar. Outros alunos destacaram o ambiente por estar
mais direcionado às questões teóricas do conhecimento, embora reconhecessem
que existe uma complementaridade entre os ambientes.

Aqui sobressai na... nas... as informações técnicas, no conhecimento

técnico que é tido com grande resistência lá fora, né, as pessoas fazem até
deboche disso, acham que não é e tudo. Mas é o que precisa é provar que
é. E lá fora tem uma coisa que falta aqui, que aqui nunca vai ter, que é a
prática, né? [...] Ah... uma pessoa que faz determinado trabalho, seja o que
for, muitas vezes ele aprende uma prática muito bacana, consegue fazer
com mais eficiência, é como você fosse mexer no motor do seu carro
sempre naquela parte, você já sabe quais são as ferramentas que você
deve levar pra lá, não precisa levar toda a caixa completa, leva só as
ferramentas que vai usar todo dia, e isso agiliza o processo, né, é assim que
funciona. (TA 7 do CEFET-MG).

Tipo assim, ah, minha atividade é... é... mais rotineira, então, é muito... não
tem nada de diferente não, mas, eu acho que.. dependendo da visão, né?...
Isto talvez possa tá melhorando minha visão lá no serviço. (TA 4 do IFMG-
OP).
 243

Nas falas apresentadas, constata-se que os alunos aplicavam, de certa forma,

os conhecimentos adquiridos tanto no trabalho quanto na escola nas suas vidas,
dando igual importância a ambos. Contudo, Zibas (1991) enfatiza ser muito difícil se
definir de que forma poderia ser transladado os conhecimentos do “chão da
empresa/fábrica” para o “chão da escola”.

4.4.2.18 Trajeto: horário de saída e chegada / duração e transporte

Esta categoria retrata as dificuldades que os trabalhadores-alunos enfrentam

no cotidiano de suas jornadas de trabalho e estudo, principalmente no deslocamento
de um para o outro e para suas residências, o que, muitas vezes, resulta em poucas
horas de sono e descanso.

Olha, eu..acordo...eu levanto aproximadamente 6h da manhã, às vezes um

pouco mais cedo, porque às vezes eu tenho que tá lá no trabalho um pouco
mais cedo, e... saio... vou trabalhar, pego serviço sete...pego o trabalho à
7h. Eu venho de moto. [...] Eu saindo daqui 10 e 40 até 11 horas eu estou
em casa já 15 pra 11, 10 pra 11. (TA 1 do IFMG-OP).

Eu acordo cinco horas. [...] Aí, se acorda cinco a gente sai 6:30, a gente
pega o ônibus, vai para Barra Longa, ultimamente a gente tá lá, a gente
pega o ônibus, a gente.......[...] Perto de Ponte Nova também, mais ou
menos a distância de 60 km só para ir. [...] Uma hora e meia de viagem. [...]
É ônibus da empresa. Aí a gente pega o ônibus, a gente chega lá. A gente
sai de lá quatro horas e tem que voltar de novo. (TA 2 do IFMG-OP).

Eu acordo normalmente na faixa de cinco horas. [...] Eu venho de ônibus.

Então ai eu levanto lá pelas cinco horas ou cinco e meia mais ou menos,
porque aí eu já tenho que levantar, que eu pego o ônibus sete horas lá em
Santo Antônio do Leite, vou pra Cachoeira do Campo, Cachoeira do Campo
eu pego outro que vem pra qui Ouro Preto. [...] Eu pego serviço às 8:15. [...]
Meu horário de almoço é mais flexível. Eu tenho uma hora e 45.. Eu
trabalho até as 18. Quem tem uma hora e meia trabalha até cinco e meia.
[...] Aí eu já tenho o transporte gratuito, né? Aí eu vou de coletivo, mas aí é
transporte público. [...] Ônibus sai do IFMG-OP 10:50 da noite. Por volta de
meia-noite, entendeu? 10 pra meia-noite, cinco pra meia noite. (TA 3 do
IFMG-OP).

Eu levanto por volta de umas cinco horas da manhã, aí vou trabalhar, né?
Pego o ônibus ali em Saramenha por volta de seis, 6:15 . [...] Especial da
empresa Gardênia que faz o transporte. Aí chego lá em Congonhas por
volta de 07:30, aí dou entrada no cartão, faço minha atividade o dia inteiro,
paro pra almoçar, retorno do mesmo jeito, retorno, chego em casa por volta
de15 pras sete; sete horas e venho para a escola de carro próprio. (TA 4 do
IFMG-OP).

De manhã a gente é 40 minutos que a gente vai de moto e à noite uns 30

minutos. (TA 5 do CEFET-MG).
 244

Eu acordo por volta das 5 e meia e a minha esposa nesse momento ela já
saiu de casa já foi trabalhar e eu fico com as duas meninas pra eu poder
arrumar e levar até a casa da minha mãe que é no quarteirão seguinte e
ficam aguardando o especial, e eu vou correndo pro ponto do ônibus pra
pegar o ônibus seis e 20 da manhã num deslocamento de uma1 hora e 40
pra chegar no trabalho. [...] Não, eu pego ônibus de linha mesmo, são três
ônibus pra ir e três pra voltar. [...]...eu pego 9211, 83 D e o outro ônibus lá, o
que passar. [...] Uma hora e 40. De deslocamento. Na volta na mesma
forma, mas interrompendo porque eu tenho que parar aqui no CEFET. [...] a
verdade que a dificuldade que eu sofro é o cansaço mesmo, sabe, é chegar
aqui muito cansado, devido a esse deslocamento muito alto, né, eu não
tenho carro pra ajudar a deslocar, é tudo de ônibus, a moto tá abandonada
devido a esses acidentes, eu tô com muito medo, eu venho de vez em
quando de moto, no sábado, mas hoje eu nem vim, trouxe o capacete
porque eu peguei uma carona, é a dificuldade, é o cansaço, o cansaço é o
grande problema. (TA 7 do CEFET-MG).

Eu saio... eu levanto às... hoje em dia eu levanto às seis horas. Aí... saio de
casa seis e meia, saio do trabalho, não tenho muito horário pra sair do
trabalho, tem dia que eu saio seis, tem dia que é às cinco, tem dia que é
quatro e meia. [...] Vou de ônibus. Uma hora e meia mais ou menos. [...]
Dois ônibus. Um pro centro e outro do centro até lá. Eu chego mais ou
menos umas 11 horas, por aí. (TA 8 do CEFET-MG).

Então. Minha rotina é acordar cinco horas da manhã todo dia, é... pegar o
ônibus é... eu pego dois ônibus até chegar na Pampulha, que eu moro do
outro lado da cidade. [...] Chego em casa umas 10 e meia, 11 horas. E
levanto cinco horas no outro dia. (TA 9 do CEFET-MG).

Reitera-se que esses trabalhadores-alunos que estudavam no turno da noite

tinham de conciliar trabalho e estudo, o que lhes acarretava um desgaste cotidiano,
traduzido em poucas horas de sono, dificuldades com transporte, falta de tempo
para se alimentar e descansar, para se dedicarem ao lazer e à família. Contudo,
todo esse esforço e desgaste, na maioria das vezes, não vêm levando ao sucesso
escolar, mas principalmente ao abandono/evasão do curso.
Em síntese, somando-se as horas dedicadas ao trabalho e ao estudo, resta,
para esses sujeitos, seis a oito horas para o estudo fora da escola e para o lazer e o
descanso. Acresce-se que esse estudante tem de utilizar o restante do seu tempo
para dormir, não lhe sobra espaço para o lazer, esporte ou quaisquer outras
atividades. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), o homem adulto
necessita dormir, em média, seis a oito horas por dia e a privação desse tempo
acarreta muitos problemas que podem se traduzir no acometimento de síndromes de
etiologias variadas.
 245

4.4.3 Categorias finais

A terceira fase desta pesquisa compreendeu o tratamento dos resultados,

inferência e interpretação, buscando-se captar, nos depoimentos dos trabalhadores-
alunos, os conteúdos manifestos e ocultos contidos em suas falas. Os
pontos/questões considerados semelhantes e/ou diferentes que foram justapostos
propiciaram a apreensão entre as diferentes variáveis, possibilitando a realização do
que Bardin (2011) denominou de análise comparativa.
As categorias finais foram construídas com o intuito de respaldar as
interpretações e inferir os resultados. As categorias finais representam a síntese do
aparato das significações, identificadas no decorrer da análise dos dados do estudo,
buscando a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade,
fidelidade e a produtividade características consideradas por Bardin (2011) como
sendo de boa qualidade. Em outras palavras:

[...] a análise de conteúdo constitui um bom instrumento de indução para se

investigarem as causas (variáveis inferidas) a partir dos efeitos (variáveis de
inferência ou indicadores; referência no texto), embora o inverso, predizer
os efeitos a partir de fatores conhecidos, ainda não esteja ao alcance das
nossas capacidades. (BARDIN, 2011, p. 169).

As categoriais iniciais e intermediárias apresentadas anteriormente

respaldaram a construção das categorias finais, construídas com o intuito de
corroborar as interpretações e inferir os resultados. Assim, as categorias finais
representam a síntese do aparato das significações identificadas no decorrer da
análise dos dados do estudo.
Dessa forma, das 18 categorias intermediárias emergiram 21 categorias
finais, as quais estão descritas no Quadro 4, que expõe uma simplificação da
relação entre as três categorias.
A primeira das quatro categorias iniciais relativas à história de vida, deu
origem a 3 categorias finais; às relativas ao trabalho, deu origem a 3 categorias
finais; a relativa à escola deu origem a 9 e a quarta categoria inicial relativa à relação
entre trabalho e escola deu origem a 5 categorias finais.
 246

Quadro 4 – Formação das categorias finais - continua

CATEGORIAS CATEGORIAS INDICADORES DE CÓDIGOS
CATEGORIAS FINAIS
PRIMÁRIAS INTERMEDIÁRIAS NORTEADORES
 evidência de que existem 1. DIFICULDADES E PECULIARIDA-

Família: origem / naturalidade /

peculiaridades que marcam suas DES, SOBRETUDO, POR MIGRAREM

tamanho / incentivo dos pais

trajetórias; PARA CIDADES MAIORES,
 mostram que migraram para CONDUZINDO-OS A UMA TRAJETÓRIA
RELATIVAS À HISTÓRIA DE VIDA

uma cidade maior em busca de DE OBSTÁCULOS NO TRABALHO NA

maiores e melhores possibilidades ESCOLA E NA VIDA
de vida;  essas peculiaridades inerentes
 denotam uma carência de aos trabalhadores-alunos acarre-
capital cultural, social e financeira; tam tanto dificuldades quanto
 retrata que a trajetória de vida saberes tácitos;
desses sujeitos que,  questão da especificidade e
aparentemente, se apresentam multiplicidade cultural;
como obstáculo aos seus  lutas pela sobrevivência.
desempenhos escolares.
 as famílias dos alunos são 2. OS PAIS POBRES E POUCO
escolaridade
/ Região de
Ocupação /
Genitores:

formadas por pais trabalhadores, ESCOLARIZADOS INCENTIVAM OS

Origem

pobres e pouco escolarizados; FILHOS NA VIDA ESCOLAR

 Indicam que existe incentivo
ao ingresso/permanência dos
filhos na escola.
 constatação da inadequação
Relação com a família:
 influência da trajetória de vida e
laboral dos genitores.
3. INCOMPATIBILIDADE ENTRE O

entre o tempo escolar e o tempo TEMPO ESCOLAR, TEMPO LABORAL E

tempo dedicado /

de trabalho e o cotidiano dos O COTIDIANO

aproximação
distância ou

alunos.  tempo escolar e tempo de vida

 questionamento de que o  realidades específicas que
ensino noturno não se adapta ao demandam e necessidades,
tempo e ao cotidiano do também, específicas;
trabalhadores-alunos;  o direito à educação e ao conhe-
 conciliação difícil entre trabalho cimento
e estudo.
 observou-se precarização e 4. TRAJETÓRIA LABORAL MARCADA
Início da atividade
Trajetória laboral:

/ idade / natureza

local e incentivo
RELATIVAS AO TRABALHO

intensificação das atividades, PELA PRECARIEDADE, INSERÇÃO

da atividade /

traduzida na prematuridade de PREMATURA, INTENSIFICAÇÃO E

dos pais

inserção e exploração à qual EXPLORAÇÃO DOS TRABALHADORES

sempre estiveram sujeitos.  exploração da mais valia;
 precarização do trabalho.

 sentimento de satisfação e 5. INSATISFAÇÃO E BUSCA DE

carga horária
laboral atual:

/ local e área

insatisfação com o trabalho atual, MELHORIA DE VIDA

Atividade

peculiarizado por níveis de  motivação para mudança de

salários baixos. trajetórias laborais e de vida.

 constatação de que nas 6. AS PEQUENAS EMPRESAS OU

por trabalhar
diferenciado
Tratamento

há FAMILIARES,
e estudar

grandes empresas não INCENTIVAM A

interesse de ajudar os CONTINUIDADE DE SEUS ESTUDOS
trabalhadores-alunos.  discurso do empresariado pela
qualificação e a realidade vivida no
contexto laboral.
 247

Quadro 4 – Formação das categorias finais - continua

CATEGORIAS CATEGORIAS INDICADORES DE CÓDIGOS
CATEGORIAS FINAIS
PRIMÁRIAS INTERMEDIÁRIAS NORTEADORES
 evidência de uma trajetória 7. TRAJETÓRIA DOS
pautada pela dificuldade dos TRABALHADORES-ALUNOS MARCADA
Trajetória escolar: Início da

desempenho geral / turno /

atividade / idade / local /
interrupções
Educação Profissional
RELATIVAS À ESCOLA
trabalhadores-alunos se manterem PELA DIFICULDADE DE PERMANÊNCIA
e permanecerem na escola; NA ESCOLA
 O ensino profissionalizante como 8. O ENSINO PROFISSIONAL COMO
possibilidade de retorno à vida POSSIBILIDADE DE RETORNO À
escolar; ESCOLA
 os cursos noturnos como  exclusão da escola regular;
catalisadores de uma contradição  dificuldades em dominar a
social básica, inserindo dinâmica e o cotidiano e sua
trabalhadores que não tiveram linguagem e símbolos.
oportunidades educacionais para a
inserção e competição no mercado
de trabalho.
 busca dos trabalhadores-alunos 9. POR GOSTAREM OU TEREM

para crescerem nas suas vidas AFINIDADE PELA ÁREA DA

Motivações para a

pessoal, estudantil e laboral; CONSTRUÇÃO CIVIL, BUSCAM

 vocação pela área do curso
técnico, para ingresso futuro no
campo da construção civil;
 aquisição de conhecimentos para
trabalhar por conta própria em seus
horários livres.
 aproveitamento da viagem no 10. COMO
estudos fora da escola:
CRESCIMENTO PESSOAL E/ OU
PROFISSIONAL PELOS ESTUDOS
 buscam o caminho inverso do
escolhido do “trabalho para escola”
para da “escola para o trabalho”;
 a escola poderá abrir novos
horizontes profissionais.
ESTRATÉGIA PARA

ônibus do trabalho/casa/escola MINIMIZAR A FALTA DE TEMPO PARA

Tempo dedicado aos

para estudar; ESTUDAR, APROVEITAM AS VIAGENS

local / tempo /

 aproveitamento dos intervalos de DE ÔNIBUS, OS INTERVALOS DE

almoço para estudo; ALMOÇO E FINAIS DE SEMANA
 utilizam os finais de semana para  artimanhas e burlas para lidar
colocar as matérias em dia; com as situações complexas que
 o fator “tempo” tem sido uma os auxiliam no enfrentamento das
questão de extrema relevância para vidas laboral e estudantil.
enfrentar a dupla jornada de
trabalho e estudo.
 esses sujeitos não querem ser 11. TRABALHADORES-ALUNOS NÃO
professores para com

tratados de forma diferenciada, DESEJAM SER TRATADOS COM

os trabalhadores-
diferenciado dos

com facilitações e privilégios; FACILITAÇÕES E PRIVILÉGIOS

Tratamento

 preferência para serem tratados  a linguagem e o cotidiano

alunos

de forma igualitária, sem facilitação escolar são obstáculos à

com os outros alunos; permanência do trabalhador-aluno
 consciência de que a sua na escola.
condição de trabalhador-aluno não
seja vista como desfavorável e
merecedora de diferenciação.
 248

Quadro 4 – Formação das categorias finais - continua

CATEGORIAS CATEGORIAS INDICADORES DE CÓDIGOS
CATEGORIAS FINAIS
PRIMÁRIAS INTERMEDIÁRIAS NORTEADORES
 trabalhadores-alunos não têm CASO ESPECÍFICO DO CEFET-MG

Tratamento diferenciado dos trabalhadores-

atendimento às suas necessidades; 12. RECONHECIMENTO DA BOA
 frustração com a situação de QUALIDADE DA INSTITUIÇÃO, MAS SE
abandono do PROEJA; SENTEM EXCLUÍDOS E PRETERIDOS
 percepção de tratamento EM RELAÇÃO AOS OUTROS NÍVEIS DE
diferenciado por parte da ENSINO.
instituição, sobretudo na  falta de sintonia entre escola e
disponibilização de professores os alunos;
alunos

para as turmas do PROEJA;  classificação, categorização e

 clareza de que o PROEJA era diferenciação da cultura vigente na
preterido em relação aos demais escola e suas realidades laboral e
cursos ofertados pelo CEFET-MG, social.
sobretudo pelos cursos de
graduação;
 reconhecimento da boa
qualidade da escola e a
importância de manter a oferta do
PROEJA.
 aproveitamento insatisfatório 13. OS TRABALHADORES-ALUNOS,
RELATIVAS À ESCOLA

Desempenho escolar: relação das

devido a dificuldades de conciliar GERALMENTE NÃO OBTÉM

aulas práticas com as teóricas

trabalho e estudo; RESULTADOS SATISFATÓRIOS,

 em ambas as instituições os
currículos, métodos e os materiais
didáticos são iguais aos cursos
diurnos;
 existe equalização entre o
ensino ministrado no diurno e no
noturno;
 constatação de que
conteúdos e tempos escolares
foram concebidos e organizados
sem considerar as especificidades
dos trabalhadores-alunos.
 a constatação de alunos com
interesses diferentes e idades
diferentes tem prejudicado o
Relações na escola: colegas de turma e
DEVIDO ÀS DIFICULDADES DE
CONCILIAR ESTUDO E TRABALHO E
PELA ESTRUTURA CURRICULAR
UNIFICADA (DIURNO E NOTURNO)
 percepção de que a escola não
foi concebida para eles;
 necessidade de adequação da
os escola para um grupo que não é o
"alvo original" da instituição;
 escola considerada como não
lugar.
14. TURMAS HETEROGÊNEAS COM
OBJETIVOS DIFERENTES INTERFEREM
NO APROVEITAMENTO ESCOLAR

rendimento escolar de muitos

alunos; 15. PERCEPÇÃO DE VÍNCULOS
 convivência de alunos jovens FRÁGEIS DOS TRABALHADORES-
com colegas mais amadurecidos, ALUNOS COM A ESCOLA O QUE PODE
colaboração mútua

buscando novas oportunidades, RESULTAR EM ALTOS ÍNDICES DE

após muitas frustrações; EVASÃO
 fortalecimento dos vínculos
frágeis de escolarização, reforçando 16. A ESCOLA É VISTA COMO
ou indicando uma colocação inferior ESPAÇO DE CONVIVÊNCIA SOCIAL
na hierarquia salarial das empresas;  situação de desconforto pessoal
 consideração da escola como por estar em descompasso
um espaço de convivência social. (vergonha);
 esses sujeitos históricos,
modificam os espaços pelas suas
ações;
 diferentes projetos pessoais de
envolvimento com a escola
 249

Quadro 4 – Formação das categorias finais - conclui

CATEGORIAS CATEGORIAS INDICADORES DE CÓDIGOS
CATEGORIAS FINAIS
PRIMÁRIAS INTERMEDIÁRIAS NORTEADORES
 intencionalidade de continuidade 17. RECONHECENDO SUAS
em nível superior; REALIDADES, OS LEVA A PENSAR EM

Pretensões
 persistência na continuidade dos PROSSEGUIREM NOS ESTUDOS,

futuras
estudos apesar dos problemas e APESAR DE SUAS DIFICULDADES
discriminações ocorridas em suas  o percurso escolar é marcado
trajetórias escolares. pelos rumos de suas trajetórias
sociais;
 retomada de trajetória escolar.
 não atuam na área ligada ao 18. BUSCA DE NOVAS
com o trabalho
Relação curso

curso técnico que frequentam; OPORTUNIDADES, SEM MUDAR

 busca de novas oportunidades RADICALMENTE SUA CONDIÇÃO
RELATIVAS AO TRABALHO E À ESCOLA

no mercado de trabalho; ATUAL.

 a escolha do curso se ligaria  relação trabalho e educação
mais à uma mudança radical em tinham uma difícil conciliação.
suas profissões.
 necessidade imperiosa de para 19. NECESSITAM DO TRABALHO
SUSTENTAREM,
Conciliação entre trabalho e estudo

se autossustentarem; PARA SE NO
 dificuldades de participarem de ENTANTO, ESTÃO CIENTES DE QUE O
atividades extracurriculares; CANSAÇO OS IMPEDE DE PARTICIPAR
 o cansaço por enfrentarem a DE ATIVIDADES EXTRACURRICULARES
dupla jornada de trabalho e estudo E DIFICULTA A CONCENTRAÇÃO E O
que interfere no aproveitamento APROVEITAMENTO ESCOLAR
escolar;  fatores de ordem
 o ensino noturno acirra as socioeconômica interferem
diferenças e as distâncias culturais negativamente na permanência e
entre os trabalhadores-alunos e as no bom aproveitamento escolar;
outras camadas/classes sociais  a escola funciona com base em
regras específicas e com uma
linguagem particular homogênea
que deve ser, inclusive, pelos
trabalhadores-alunos
 ausência de diálogo entre a 20. PERCEPÇÃO DAS DIFERENÇAS
conhecimentos: para
o trabalho, estudo e

realidade do trabalho e a da ENTRE OS ESPAÇOS LABORAIS E OS

Transposição de

escola. DA ESCOLA
 atividades escolares e laborais
a vida

baseadas em símbolos e regras

específicas;
 educação como uma modalidade
específica e diferenciada do
trabalho.
 desgaste cotidiano, traduzido 21. O TEMPO GASTO ENTRE O
chegada / duração
Trajeto: Horários

em poucas horas de sono, TRABALHO E A ESCOLA COMPROMETE

e transporte
de saída e

dificuldades com transporte, falta A CONCILIAÇÃO ENTRE TRABALHO E

de tempo para se alimentar e ESCOLA
descansar, pouco tempo para o  fator tempo no cotidiano escolar
lazer e para a família. no trabalho.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Para analisar as categorias finais obtidas das falas dos trabalhadores-alunos,

optou-se por realizar uma breve análise de cada uma delas, para captar a essência
 250

da pesquisa ora desenvolvida ou indicar as potencialidades para pesquisas futuras

sobre a temática em questão.
Constatou-se que os trabalhadores-alunos de ambas as instituições possuíam
peculiaridades, principalmente por migrarem para cidades maiores, o que os levou a
vivenciarem uma trajetória difícil e repleta de obstáculos que, de certa forma,
interferiu nos seus desempenhos escolares.
Assim, pode-se afirmar como a herança cultural aliada à especificidade
cultural, advindas da família, pode interferir nas trajetórias escolares dos
trabalhadores-alunos e, consequentemente, na tomada de decisões, nas suas
escolhas. Essas particularidades, notadamente a luta pela sobrevivência, contribuem
para que os trabalhadores-alunos desenvolvam diferentes habilidades para superar
as dificuldades que lhes são apresentadas.
Nas falas dos entrevistados, estiveram sempre presentes as realidades
educacionais, culturais e econômicas das suas famílias, que influenciaram
diretamente nas trajetórias escolares. Destaca-se que o baixo nível de escolarização
dos genitores dos trabalhadores-alunos pode influenciar negativamente nos seus
desempenhos escolares, uma vez que a distância da cultura escolar por parte dos
pais pode tornar mais difícil a apropriação dessa cultura pelos seus filhos. Contudo,
essas famílias incentivavam os estudos dos seus filhos, por considerar que a
educação se constitui em uma estratégia de investimento e esperança de ascensão
social para esses sujeitos.
Os depoimentos que se converteram em categorias evidenciaram a existência
de incompatibilidade entre o tempo escolar e o cotidiano de trabalho dos alunos, ou
seja, esses sujeitos possuíam uma realidade específica de trabalho e estudo, o que
torna necessário promover a articulação entre os tempos de trabalho e de estudo e
de sobrevivência. O trabalho é uma importante referência para suas vidas ou uma
categoria-chave que pode facilitar o desenvolvimento de suas capacidades técnicas.
Em contrapartida, o ensino técnico pode proporcionar-lhes melhoria dos padrões
sociais, a partir da concretização de uma aprendizagem mais significativa.
A análise das falas referentes às entrevistas permitiu observar que os
trabalhadores-alunos possuíam uma trajetória marcada pela precarização, pela
inserção prematura no trabalho, pela sua intensificação e exploração do trabalho,
situação esta, que pode influenciar negativamente seu desenvolvimento cognitivo e,
consequentemente, afetar seus desempenhos escolares.
 251

A inserção precoce no mundo laboral foi feita, geralmente, em ocupações não

qualificadas que não exigem experiência profissional, traduzindo-se, na verdade, em
subempregos, cargas horárias abusivas e situações de riscos físicos, mentais e
emocionais.
Embora esses trabalhadores-alunos vivenciem situação de precariedade
laboral, eles experienciavam uma situação e uma condição contraditória, expressa
na satisfação com o emprego atual, mas na busca por melhores condições de vida,
desejando mudar suas trajetórias a partir de melhor nível de escolaridade. De
acordo com Togni (2007, p. 32), “os alunos, portanto, buscam nas escolas noturnas
muito além de instrução. Buscam igualdade de chances e formas de não exclusão”.
Entre os trabalhadores-alunos pesquisados, observou-se que para os que
trabalhavam em pequenas empresas ou em casa de família ocorria incentivo para a
continuidade dos estudos. Ao contrário, as grandes empresas não facilitavam e não
valorizavam o estudo, embora elas demandem de seus funcionários uma constante
qualificação profissional.
Para os trabalhadores-alunos, a trajetória e permanência escolar foram
marcadas por dificuldades que, muitas vezes, os levavam a abandonar os estudos,
provocando descontinuidades na vida escolar, sobretudo devido à necessidade de
trabalhar e não conseguirem conciliar estudo e atividade laboral. Assim, reitera-se
que esses trabalhadores-alunos acabam por desistir da escola, permanecendo com
baixo nível de escolaridade que, somado à escassez de empregos melhores, acaba
por mantê-los em subempregos, impedindo-os de melhorarem suas condições
escolares, laborais e sociais.
Nesse sentido, o ensino profissional se apresentou como possibilidade de
retorno à escola dos que, inseridos no mundo do trabalho, não tiveram
oportunidades de prosseguirem em suas vidas escolares. Devido às suas condições
escolares objetivas, os trabalhadores-alunos manifestavam dificuldades de dominar
a linguagem e a simbologia muito distantes das suas realidades familiares, social e
laboral, que os levavam a abandonar os estudos, provocando, na maioria das vezes,
frustrações e baixa autoestima.
Captou-se que os trabalhadores-alunos procuraram o curso Técnico em
Edificações por terem afinidade com a área de construção civil, aliada à busca pelo
crescimento profissional e pessoal. A escolha do curso estaria mais relacionada ao
 252

desejo de mudar a posição, ou seja, para promover a transformação social dos

trabalhadores-alunos.
Os depoimentos dos alunos vão ao encontro do que foi exposto por Dayrell,
(2007, p. 1122), ao afirmar que, em geral, a maioria dos jovens valoriza a escola
como “uma promessa futura” pela possibilidade que ela tem de garantir credenciais
mínimas capazes de facilitar a inserção no mundo do trabalho. Os sujeitos
pesquisados buscaram um caminho inverso do trilhado forçosamente pelas suas
trajetórias, que foi “do trabalho para a escola” e não o itinerário da “escola para o
trabalho”.
O tempo gasto no deslocamento de ônibus entre o trabalho, a escola e a
residência e o horário pouco flexível no trabalho também foram citados como mais
uma dificuldade a ser superada. Assim, os trabalhadores-alunos estabeleciam
estratégias para vencer a falta de tempo para estudar, aproveitando as viagens de
ônibus, os intervalos de almoço no trabalho e os finais de semana. Assim, eles
reorganizam sua rotina de conciliação entre trabalho e estudo, estabelecendo
estratégias para lidar com as dificuldades que enfrentavam, isto é, driblar as
situações desfavoráveis em relação à falta de tempo para estudarem fora da escola.
Diante das referidas dificuldades, os trabalhadores-alunos procuraram meios
para minimizar seus problemas escolares, tais como: a definição clara dos horários
para estudar; o aumento de atenção às aulas; a “negociação” com os professores
para flexibilizar os horários de chegada e saída das aulas; a formação de
“pares/amigos” para facilitar a obtenção de informações e materiais para referendar
seus estudos; a escolha de carteiras na sala de aula, mais próximas ou mais
distantes do professor.
Os trabalhadores-alunos não gostavam de ser tratados de forma diferenciada,
pois muitos professores se sentiam sensibilizados com suas condições e se
dispunham a colaborar, detalhando os temas, flexibilizando datas de entrega de
trabalhos e os horários de chegada e saída das aulas. Contudo, eles requeriam uma
adaptação dos currículos, metodologias e avaliações e recursos às suas
necessidades e especificidades. Em resumo, esses trabalhadores-alunos
computavam seus fracassos escolares à transposição dos projetos e das práticas
pedagógicas do turno diurno para o noturno e, também, à insensibilidade dos
professores para trabalhar com os alunos do PROEJA.
 253

Dessa forma, alunos do PROEJA do CEFET-MG sentiam-se desvalorizados,

preteridos e, mesmo, excluídos em relação aos alunos de outros cursos. Em muitos
casos alegam que há falta de sintonia entre a administração da escola e os alunos
do noturno, podendo significar a existência de uma classificação, uma categorização
e diferenciação entre a cultura escolar no interior da instituição. Além disso,
criticaram a gestão, administração da escola, que os atendiam de forma meio
negligente e discriminatória.
O grande desafio para os alunos, nessa situação, era superar suas
dificuldades, obter resultados escolares satisfatórios e permanecer na instituição,
apesar das suas dificuldades em conciliar o trabalho com os estudos. No caso do
CEFET-MG, os alunos do PROEJA têm mais problemas por terem sete aulas aos
sábados, acarretando o aumento dos seus cansaços físico e mental que poderiam
levá-los ao estresse. Nesse contexto, a qualidade do ensino é prejudicada por
afastar o trabalhador-aluno da escola, por ela não atender às suas demandas,
provocando a desmotivação e a auto exclusão.
Reitera-se que essa situação de precarização pode gerar o estresse, o
cansaço e o adoecimento, além de provocar sentimentos de autoculpabilização pelo
fracasso escolar. Todavia, pode levar a uma automotivação, por provocar nos
trabalhadores-alunos a necessidade de gerenciar suas vidas, no sentido de
“correrem atrás” de seus objetivos e sonhos. Muitos alunos declararam em suas
falas que a escola no período da noite não foi concebida para eles, que não são os
“alvos originais da instituição escolar”, por vivenciarem irregularidades em suas
trajetórias acadêmicas. A escola parece, então, ser realmente um não lugar para
esses sujeitos.
As turmas se peculiarizavam por certo nível de diversidade, acentuadamente
quanto à idade, pois uns eram jovens e outros já mais amadurecidos. Em
decorrência, ocorreram alguns conflitos de interesses e posicionamentos que
acabaram interferindo negativamente no relacionamento entre os alunos. As turmas
nas quais os trabalhadores-alunos estudavam caracterizavam-se pela
heterogeneidade de idade e objetivos, consubstanciada nas faixas etárias, nas
visões de mundo, níveis de aprendizagem e objetivos. Essas diferenças trouxeram
desdobramentos específicos, como o fato de alguns alunos conseguirem ter bons
desempenhos e outros não conseguiam avançar, entre outros, por não terem
 254

clareza do que objetivavam fazer após a conclusão do curso profissionalizante de

nível médio.
Percebe-se entre os trabalhadores-alunos uma fragilidade na relação com a
escola, provavelmente decorrente da dificuldade de conciliar o trabalho com o
estudo, o que dificulta a administração de suas rotinas diante do acúmulo de
atividades laborais e estudantis. A jornada de 40 horas semanais ou mais dedicadas
ao trabalho pode representar um fator de risco, prejudicando e contribuindo para o
baixo rendimento escolar e a consequente evasão escolar. A combinação do
trabalho intenso com os estudos pode ser penosa e provocar sobrecarga emocional,
estresse e adoecimento. A difícil permanência dos alunos pôde ser minimizada pela
concessão de bolsas estudantis, de alimentação e de transporte.
Os vínculos da relação com a escola são frágeis na relação dos alunos, mas
os trabalhadores-alunos viam a escola como um espaço de convivência social, onde
construíram relações de amizades que os motivaram a aumentar suas frequências
nas aulas. Alguns desses estudantes muitas vezes sentiam desconforto por estarem
em descompasso escolar, tendo eles a concepção de que sua qualificação é inferior
à dos demais colegas, por possuírem pouca escolarização e idade não compatível
com o ensino médio.
A maioria dos trabalhadores-alunos declarou sua intenção de prosseguir nos
estudos após a conclusão do curso técnico, mesmo reconhecendo suas realidades
impactadas pelas suas condições de trabalhadores. Consequentemente, esses
sujeitos se esforçaram para conciliar o trabalho com o estudo, pois visualizavam na
possibilidade da conclusão do curso técnico a viabilização para a inserção nos
setores laboral e social, em níveis mais altos. Assim, a obtenção de um
diploma/certificado de técnico se tornaria um passaporte na sociedade e no mundo
laboral.
Nos depoimentos, os trabalhadores-alunos afirmaram que tiveram de alterar
seus posicionamentos iniciais a partir da construção e apropriação de estratégias de
adaptação às regras, às linguagens, símbolos e aos rituais privilegiados pelas
instituições escolares. Assim, perceberam que existem diferenças entre o ambiente
escolar e o vivido na vida familiar e no trabalho, pois os códigos e símbolos e a
cultura são bem diferentes.
Os trabalhadores-alunos interpretavam a escola como espaço privilegiado de
aprendizagem de conhecimentos gerais técnicos mais elaborados, que aumenta sua
 255

compreensão de como se organizam os mundos educacionais e laborais, muito

distantes do seu cotidiano, como trabalhadores-alunos. E essa conscientização
acabou gerando tensões e desafios que precisavam ser superados.
A última categoria final está relacionada ao tempo despendido entre o
trabalho e a escola. Segundo os trabalhadores-alunos, a distância do trajeto a ser
percorrido também compromete a conciliação entre o trabalho e o estudo, pois esse
tempo foi considerado como perdido e exaustivo, diminuindo a possibilidade de se
dedicarem mais aos estudos. Esse tempo demorado para a locomoção pode causar
desmotivação e impossibilidade de se aplicar mais aos estudos.
Finalmente, considera-se que a pesquisa de campo, levantou e analisou
muitas questões que envolvem os trabalhadores-alunos, sobretudo a referente à
dificuldade de conciliação entre as duas jornadas, consubstanciadas no estudo e no
trabalho. Considera-se que as pesquisas quantitativas e qualitativas realizadas, pela
sua amplitude e profundidade, podem contribuir tanto para diminuir a carência de
produções a respeito do ensino noturno, quanto para desvelar as dificuldades
enfrentadas pelos trabalhadores-alunos e as suas sagas para conseguirem conciliar
estudo e trabalho. Ressalta-se, entretanto, que as categorias finais possuem um
potencial que poderá ser abordo em pesquisas posteriores, uma vez que nesta tese
não se esgotou o assunto.
 256

5 CONCLUSÃO

O que se nota é que a escola noturna, mesmo em tempos de reformas,

enquanto afirma reconhecer a condição de trabalhador de seu aluno, parece
encaminhar sua análise do fator trabalho como uma coisa negativa, que
atrapalha a escolarização do aluno, desconsiderando, portanto, o trabalho
em sua positividade, como princípio educativo e como espaço de
sociabilidade. (ABDALA, 2004, p. 56).

O objetivo desta pesquisa está centrado no turno noturno no qual os

trabalhadores-alunos, historicamente, vêm estudando e, consequentemente, sendo
submetidos à difícil tarefa de conciliar trabalho e estudo.
Assim, no turno noturno é que os adultos e, mais recentemente os jovens têm
buscado se escolarizar, a partir de uma precária e reiterada política educacional,
notadamente a partir dos anos de 1940. E, nessa época, a então denominada
educação de adultos era concebida em uma dimensão assistencialista, sendo
destinada aos “desvalidos da sorte”, ou seja, àqueles que, devido às suas
deficientes condições social e econômica, tiveram de ingressar precocemente no
mundo do trabalho, não conseguindo, assim, estudar na “idade certa”.
Somente em 1958, com o Plano de Metas do Governo de Juscelino, no
decorrer do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, ocorrido no Rio de
Janeiro, que essa modalidade de educação adquiriu mais relevância, devido ao
prestígio conquistado por Paulo Freire e ao reconhecimento do seu método de
alfabetização de adultos.
A partir de então, diversos programas foram criados, que tinham como
principal objetivo partir da realidade dos alfabetizandos, valorizando a cultura
popular e sendo marcados por uma dimensão político-dialética.
Todavia, após a instauração do período de arbítrio, esses programas foram
extintos, sendo substituídos pelo MOBRAL e pelo Ensino Supletivo, que tanto foram
embasados em uma perspectiva conservadora e alienada, quanto não obtiveram
resultados satisfatórios.
Mais tarde, no governo de Fernando Henrique Cardoso, as políticas para a
educação de jovens e adultos, e o ensino profissionalizante, passaram a ser
orientadas por organismos financeiros internacionais, isto é, pelo Banco Mundial e
pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e, decorrentemente, foram
marcados pelos princípios da racionalidade financeira.
 257

Pode-se afirmar que nos governos Lula e Dilma a EJA foi adquirindo mais
importância, na medida em que seus participantes foram tratados como sujeitos de
direitos, tendo também recebido níveis mais altos de investimentos do governo
federal.
Especificamente no campo da educação profissional, que se constitui como
tema e loci desta investigação, foram criados o PRONATEC em 2011 e o PROEJA
em 2005, que se constituiu como o programa investigado nesta tese, em um dos
campi.
Pode-se considerar que esses programas se inserem no âmbito das políticas
públicas de inclusão social, que objetivaram resgatar uma dívida histórica com os
sujeitos que foram excluídos tanto social quanto educacionalmente.
E, dessa forma, os referidos governos procuraram atender aos preceitos
explicitados e assegurados ela Constituição Federal de 1988, cognominada de
Constituição Cidadã.
Essa Lei Maior avançou, garantindo uma série de disposições que
objetivaram assegurar os direitos dos homens/cidadãos, a partir da ação civil
pública, o mandato de injunção, mandato de segurança coletivo, entre outros.
Sendo o Brasil um Estado Democrático de Direito, compreende-se a intenção
dessa Constituição de contemplar a dignidade da pessoa humana como seu
pressuposto básico, tendo em vista a instauração de uma sociedade democrática,
igualitária, justa e solidária, capaz de diminuir, ou mesmo extinguir, as
desigualdades sociais.
Acrescenta-se, também, que o país, por possuir, reitera-se, grandes
desigualdades sociais e econômicas, as políticas inclusivas se constituem como
estratégias que objetivam assegurar a universalização de direitos civis, políticos e
socioeducacionais121. Todavia, os avanços alcançados pelos governos Lula e Dilma,
que se consubstanciaram na diminuição das desigualdades sociais e na busca de
assegurar os direitos dos cidadãos, vêm sendo desmantelados pelo governo Temer.
E, assim, a mencionada Constituição Federal de 1988 vem sendo violentada,
na medida em que os direitos por ela assegurados têm sido extintos e o Ministério
Público, até então, não vem atuando efetivamente na exigibilidade dos direitos

121 A esse respeito, recomenda-se a leitura de Rodrigues (2015).

 258

sociais, contando com cumplicidade e respaldo dos setores político, jurídico e

midiático.
Voltando ao objeto desta pesquisa, o ensino noturno e seus sujeitos, ou seja,
os trabalhadores-alunos, como já foi explicitado, devido à Medida Provisória nº
746/2016, os mencionados sujeitos não mais terão o direito a estudar, pois não se
prevê a oferta do ensino médio noturno.
E, diante disso, a sociedade civil deve se organizar e lutar pelo resgate dos
seus direitos, entre eles o de que a educação é direito de todos os cidadãos e dever
do Estado.
Assim, torna-se necessário que o trabalhador-aluno encontre na instituição
escolar as possibilidades e reais condições de aprendizagem, pois o que se vem
constatando, inclusive nos dados coletados por esta pesquisa, se traduz nos altos
índices de fracasso escolar, consubstanciados na repetência, reprovação,
abandono/evasão escolar e distorção entre idade/série, que vêm se acirrando ao
longo da história.
Desse modo, é, na expectativa de que sejam apresentadas a esses sujeitos
mais possibilidades de sucesso escolar, com a instauração de um governo
democrático, defensor dos direitos a uma educação de boa qualidade para os
trabalhadores-alunos, que se passa a apresentar os resultados obtidos por esta
investigação, de forma objetiva e sintética, esperando que eles possam contribuir
para que, em um novo cenário, a EJA, sobretudo o PROEJA, ministrada no turno
noturno, atenda, realmente, às necessidades de seu público.
Cabe enfatizar que uma das peculiaridades deste estudo se traduziu no fato
de ser um estudo de casos múltiplos, portanto, os resultados aqui apresentados não
podem ser generalizados, uma vez que refletem apenas a realidade das instituições
estudadas. Outros fatores que devem ser ressaltados dizem respeito: à “intimidade”
que este pesquisador possuía/possui com um dos campi escolhidos para a
pesquisa. Contudo, considera-se que esses fatores não interferiram negativamente
nos dados coletados pela pesquisa.
Antes de adentrar nos resultados apreendidos pela pesquisa quanti-qualitativa
que foi realizada, esclarece-se que o termo “trabalhador-aluno”, privilegiado neste
estudo, extrapola a condição/realidade daqueles alunos que se autossustentam, pois
contempla apenas aqueles que têm carteira profissional assinada ou contrato formal
de trabalho e que ingressam em um curso técnico profissional objetivando
 259

atualização ou certificado/diploma para melhorar suas condições salariais e de

trabalho.
Destaca-se que os trabalhadores-alunos de ambas as instituições possuíam
peculiaridades, traduzidas, principalmente, por migrarem para cidades maiores, o
que os levou a vivenciarem situações difíceis, repleta de obstáculos que, de certa
forma, interferiram nos seus desempenhos escolares. Dessa forma, pode-se afirmar,
que a precária herança cultural, social, econômica e educacional advinda da família
pode interferir nas trajetórias escolares dos trabalhadores-alunos e,
consequentemente, nos seus desempenhos escolares, quase sempre marcados
pela evasão e repetência.
Assim, as instituições pesquisadas vêm recebendo no ensino noturno
profissionalizante uma clientela de alunos com históricos marcados por reprovações
sucessivas e/ou de abandono da escola. São jovens e adultos oriundos das
camadas populares inseridos precariamente no mercado de trabalho ou então dos
que têm expectativa de inserção laboral e que buscam no estudo uma nova
oportunidade de se escolarizarem para, no futuro, alcançarem melhores condições
de sobrevivência, a partir de mais capacitação educacional que viabilize suas
inserções profissionais.
Constatou-se na investigação quantitativa, de forma específica no IFMG –
OP, que está em curso um processo de “juvenilização” da escola noturna
profissionalizante, alterando ou contrariando o perfil etário publicado pelo IPEA de
2015 no referido turno no campus, ao contrário do que foi constatado no CEFET-
MG, no âmbito do PROEJA.
A pesquisa revelou que a escolaridade dos pais dos alunos era precária, pois
grande parte deles não concluiu o ensino fundamental.
Considerando as redes de ensino, a quase a totalidade dos respondentes
cursou o ensino fundamental em escola pública, existindo significativa diferença
entre os perfis escolares no que tocante à descontinuidade escolar. Os alunos do
IFMG-OP tinham certa regularidade, em termos da idade/série, e os alunos do
PROEJA apresentaram inadequação, caracterizando seus perfis como alunos
excluídos, devido a uma trajetória marcada pela evasão, descontinuidade e
repetências.
Constatou-se que os trabalhadores-alunos não deixariam de trabalhar para se
dedicarem aos estudos, pois dependiam de seus salários para sobreviver, ajudar na
 260

renda familiar, se autossustentar, pagar aluguel, manter seus padrões de vida e

serem independentes financeiramente.
Na investigação qualitativa, identificou-se ocorrer incompatibilidade entre o
tempo escolar e o cotidiano de trabalho dos alunos, ou seja, os sujeitos pesquisados
vivenciavam uma realidade específica de trabalho e estudo, o que requeria a
necessidade de promover a articulação entre os tempos de trabalho e de estudo.
Os trabalhadores-alunos, sujeitos desta investigação, possuíam uma trajetória
laboral marcada pela precarização, pela inserção prematura no trabalho, pela
intensificação e exploração do trabalho, tendo essas condições influenciando
negativamente no seu desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, afetando
seus desempenhos escolares. Suas inserções precoces no mundo laboral foram
feitas, geralmente, em ocupações não qualificadas que não exigiam experiência
profissional, traduzindo-se, na verdade, em subempregos, cargas horárias abusivas
e exposição a situações de riscos físicos, mentais e emocionais.
Verificou-se, também, que o cotidiano escolar dos alunos do turno da noite
tinha características singulares, decorrentes da intensificação e superexploração às
quais os trabalhadores-alunos estavam submetidos no mundo laboral, o que
interferia diretamente, reitera-se, nos altos índices de evasão (“autorreprovação”
antecipada), repetência e desistência.
Nesse cenário, o ensino profissional noturno se apresentou como
possibilidade de retorno à escola desses trabalhadores-alunos inseridos
precocemente no mundo do trabalho, que não tiveram, na idade certa,
oportunidades de prosseguir seus estudos. Devido às suas condições escolares
objetivas, esses trabalhadores-alunos apresentavam dificuldades de dominar a
linguagem culta e a simbologia escolar, que estavam muito distantes das suas
realidades familiares, social e laboral. Tais condições os levavam a abandonar os
estudos, provocando, na maioria das vezes, frustrações e baixas autoestimas.
Diante dessas dificuldades, os trabalhadores-alunos procuravam estabelecer
estratégias para minimizar seus problemas escolares, tais como: a definição clara
dos horários para estudar; o aumento da atenção às aulas; a “negociação” com os
professores para flexibilizar os horários de chegada e saída das aulas; a formação
de “pares/amigos” visando promover a obtenção de informações e materiais para
subsidiar seus estudos; a escolha de carteiras na sala de aula, mais próximas ou
mais distantes do professor.
 261

Os alunos do PROEJA do CEFET-MG sentiam-se desvalorizados, preteridos

e, mesmo, excluídos em relação aos alunos de outros cursos ofertados por essa
instituição. Em muitos casos, eles alegaram que não havia sintonia entre a
administração/gestão da escola e os alunos do noturno, o que pode significar a
existência de uma classificação, categorização e diferenciação entre o tratamento e
comunicação no interior da instituição conforme a classe social dos alunos. Além
disso, criticaram a gestão/administração da escola, que os atendia de forma meio
negligente e discriminatória.
O grande desafio para esses alunos era superar suas dificuldades, obter
resultados escolares satisfatórios e permanecer na instituição, apesar das suas
dificuldades para conciliar o trabalho com os estudos. No caso do CEFET-MG, os
alunos do PROEJA tinham mais dificuldades, sobretudo por terem sete aulas aos
sábados, acarretando, certamente, o aumento dos seus cansaços físico e mental
que poderiam levá-los ao estresse. Em decorrência, o ensino ministrado ficava
prejudicado, tendo em vista essa realidade que não considerava as condições
objetivas dos trabalhadores-alunos, deixando-os desmotivados e,
consequentemente, provocando a autoexclusão.
Os obstáculos inerentes ao trabalhar e ao estudar podem levar à
automotivação, por provocar nos trabalhadores-alunos a necessidade de gerenciar
suas vidas, no sentido de “correrem atrás” de seus objetivos e sonhos. Muitos
alunos declararam que a escola no turno noturno não foi concebida para eles, assim,
eles não se sentiam “alvos prioritários da instituição escolar”, pois vivenciaram
muitas dificuldades e discriminações nas suas trajetórias estudantis.
Percebeu-se entre os trabalhadores-alunos uma fragilidade na relação com a
escola, provavelmente decorrente das dificuldades de conciliar o trabalho com o
estudo, o que dificultava a administração de suas rotinas diante do acúmulo de
atividades laborais e estudantis. A jornada de 40 horas semanais ou mais dedicadas
ao trabalho pode se constituir em fator de risco, prejudicando e contribuindo para
aumentar o baixo rendimento escolar e a consequente evasão escolar. A
combinação de trabalho intenso com os estudos pode ser penosa e provocar
sobrecarga emocional, estresse e adoecimento. No entanto, essas dificuldades de
permanência eram minimizadas pela concessão de bolsas de alimentação e de
transporte.
 262

Conforme foi explicitado, os vínculos da relação dos trabalhadores-alunos

com a escola eram frágeis, mas eles visualizavam essa interação como um espaço
de convivência social, no qual construíam relações de amizades que os levavam a
ser frequentes nas atividades escolares. Alguns desses estudantes, muitas vezes,
sentiam desconforto por estarem em “descompasso” escolar, sentindo que suas
capacidades eram inferiores à dos seus colegas, por terem dificuldades na
escolarização e idades não compatíveis com a faixa etária correspondente ao ensino
médio.
A maioria dos trabalhadores-alunos declarou sua intenção de prosseguir nos
estudos após a conclusão do curso técnico, mesmo reconhecendo suas realidades
impactadas pelas suas condições de trabalhadores. Consequentemente, esses
sujeitos se esforçaram para conciliar o trabalho com o estudo, pois visualizavam a
conclusão do curso técnico como um “passaporte” para suas inserções nos setores
laboral e social, em níveis e status mais altos. Assim, a obtenção de um
diploma/certificado de técnico se tornaria uma real possibilidade de adentramento
qualificado na sociedade e no mundo laboral.
Os trabalhadores-alunos afirmaram que tiveram de alterar seus
posicionamentos iniciais a partir da construção e apropriação de estratégias de
adaptação às regras, às linguagens, aos símbolos e aos rituais privilegiados pelas
instituições pesquisadas. Assim, perceberam que existem diferenças entre o
ambiente escolar e o vivido na vida familiar e no trabalho, pois os códigos e
símbolos e a cultura são muito diferentes.
Os trabalhadores-alunos consideraram a escola como espaço privilegiado de
aprendizagem de conhecimentos gerais e técnicos mais elaborados, que
aumentavam suas compreensões de como se organizam e se estruturam os
mundos educacional e laboral, muito distantes dos seus cotidianos familiar e social,
e essa conscientização provocou o aparecimento de tensões e desafios que
precisavam ser superados.
Segundo esses trabalhadores-alunos, impactava também a distância do
trajeto a ser percorrido entre o trabalho, estudo e moradia, que dificultava ainda mais
a conciliação entre o trabalho e o estudo, pois era um tempo considerado perdido e
exaustivo, que prejudicava ainda mais seus estudos.
Embora as sínteses apresentadas sejam parciais e limitadas aos recortes
desta pesquisa, as evidências empíricas permitem confirmar a hipótese e respaldar
 263

a tese de que a permanência, em ambos os ambientes, trabalho/escola, não deve

ser vista como distante e separada, ao ponto de eles perceberem o trabalho como
sendo real, presente e tangível e a escola como um mundo surreal e fictício. Essa
situação levou os trabalhadores-alunos a se voltarem mais para o ambiente laboral,
preterindo-os e os afastando da escola, pois o trabalho atendia às suas
necessidades imediatas, enquanto o estudo se constituía como uma possibilidade
não concreta e distante.
Portanto, a dualização entre a oferta do ensino diurno para privilegiados e a
oferta para os “desvalidos da sorte” que frequentam o ensino noturno respalda a
histórica diferenciação entre a educação destinada à elite e a voltada para as
camadas sociais marginalizadas. Ao se comparar nas duas instituições, os
currículos, as infraestruturas, sobretudo dos laboratórios e oficinas, a qualificação
dos professores se assemelhavam, em contrapartida, as especificidades e
realidades dos alunos do noturno nos loci de investigação não eram levadas em
consideração.
A real compreensão das características e peculiaridades, facilidades e
dificuldades que os trabalhadores-alunos historicamente têm vivenciado, buscando
conhecer e atender a seus perfis pessoal, estudantil e laboral, pode possibilitar a
elaboração de políticas públicas voltadas para ampliar o nível de qualidade da
educação a eles destinada, especialmente no âmbito da RFEPCT.
É preciso minimizar a tradicional tensão e distância entre o que dispõe a
legislação e a retórica governamental e suas aplicações reais na concretude dos
turnos noturnos, voltados para os trabalhadores-alunos. Contudo, o dualismo
educacional, presente na longa trajetória da educação brasileira, somente poderá
ser extinto quando ocorrer a real equalização social, capaz de extinguir as grandes
desigualdades sociais e econômicas existentes no país.
Considera-se importante assegurar o acesso e a permanência a partir de uma
educação de boa qualidade para o trabalhador-aluno, considerada uma necessidade
urgente, que pode proporcionar mais oportunidades individuais para que eles se
tornem cidadãos e trabalhadores competentes e bem remunerados. Essa realidade
se torna cada vez mais distante, pois o (des)governo Temer, por meio da já
mencionada Medida Provisória nº 746/2016, instituiu a Reforma do Ensino Médio,
pela qual os trabalhadores-alunos não terão acesso à educação, pois o ensino
noturno foi extinto.
 264

Na esperança de que um governo democrático e comprometido com a

educação dos trabalhadores-alunos seja instaurado, espera-se que o ensino
oferecido à noite tenha bom nível de qualidade e possa se tornar uma alternativa
para grande parcela da população que acredita na educação profissional, mas não
possui condições de cursar cursos diurnos. Deve-se lutar, então, pela ampliação de
políticas públicas direcionadas para a garantia do acesso e da permanência dos
trabalhadores-alunos, quando um novo governo assumir o poder, elaborando
políticas de inserção no mercado de trabalho, tanto como um importante instrumento
de inserção social, quanto de garantia dos direitos fundamentais à cidadania.
Em síntese, analisar e refletir sobre o ensino noturno na atual conjuntura,
traduzida em um governo ditatorial, não vai levar a medida alguma que beneficie os
trabalhadores-alunos, pois, reitera-se, eles estão impedidos de estudar devido à
extinção do ensino noturno. Tomar o ensino profissionalizante noturno um debate é
um grande desafio, mas em outra conjuntura política pode definir novas políticas que
contribuirão para propiciar melhores condições de estudo, compatíveis com suas
condições objetivas e necessidades.
Nesse sentido, o que se espera é que os resultados desta pesquisa possam
indicar novas perspectivas para as políticas públicas voltadas para o trabalhador-
aluno, que possam viabilizar reflexões no âmbito dos governantes, também no meio
acadêmico e empresarial, no sentido de promover ações voltadas para a criação de
melhores oportunidades para esses cidadãos.
Para finalizar, salienta-se que para muitos outros aspectos e temáticas
abordados é preciso aprofundar os conhecimentos em cada uma das categorias
finais listadas a partir das categorias iniciais e das intermediárias, entre as quais
podem se destacar: a análise sobre a questão de esses trabalhadores-alunos
possuírem peculiaridades por migrarem para cidades maiores, conduzidos a uma
trajetória de obstáculos na vida e no desempenho escolar; o fato de o ensino
profissional se apresentar como possibilidade de retorno à escola daqueles que,
inseridos no mundo do trabalho, não tiveram oportunidades de prosseguir em suas
vidas escolares; o reconhecimento da boa qualidade da instituição, mas com a
percepção de serem excluídos e preteridos em relação aos outros níveis e/ou
modalidades de ensino; a percepção de que há diferença entre o espaço escolar e o
trabalho e o tempo gasto entre o trabalho e a escola, o que compromete a
conciliação entre trabalho e escola.
 265

Essas são as questões que valem a pena serem retomadas como objeto de
futuras investigações, tomando-se diferentes instituições, considerando-se suas
diversidades e particularidades.
 266

REFERÊNCIAS

ABDALA, Vilma. O que pensam os alunos sobre a escola noturna. São Paulo:
Cortez, 2004 (Coleção Questões da Nossa Época; v. 110).

ABRAMOVAY, Miriam. Escola e violências. Revista Observare, Observatório

Interdisciplinar de Segurança Pública do Território, v. 4, out. 2008. Disponível em:
http://www.observatorioseguranca.org/revista/Vol4/Artigos/ESCOLA
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09-emnot-relatorio-nacional-completo-final-pdf&category_slug=fevereiro-2011-
pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 1 out. 2014.

ZÁKIA, Sandra Sousa; PORTELA, Romualdo de Oliveira LOPES, Valéria Virgínia.

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ZARIFIAN, Philippe. O modelo da competência: trajetória, desafios atuais e

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 285

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA OS ESTUDANTES

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/ MINAS

Curso de Doutorado em Educação

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS DO CURSO TÉCNICO NOTURNO

Prezado(a) aluno(a),

Este questionário faz parte da coleta de dados de minha tese de doutorado

que está sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - área de concentração Educação
Escolar e Profissão Docente - PUCMinas, com o título: POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: um estudo sobre o trabalhador-aluno em
cursos noturnos, de duas instituições ligadas à RFEPCT.
Esta pesquisa tem como objetivo identificar e descrever as políticas públicas
de inclusão do trabalhador-aluno no âmbito da educação profissional de nível médio.
O eixo que fundamenta este trabalho está voltado para as pesquisas políticas
e sociais que procuram entender os desafios da escola, na perspectiva do trabalho e
educação, com apreciação das políticas públicas para a educação profissional
inclusiva, que visam à promoção do status sociocultural de trabalhadores-alunos que
frequentam o ensino profissionalizante noturno.
É de extrema importância, para a qualidade deste trabalho, que o questionário
seja retornado devidamente preenchido por você, uma vez que suas opiniões são
valiosas e indispensáveis para que este estudo possa representar uma contribuição
para o trabalho de pedagogos, professores e demais profissionais que atuam no
ensino técnico de nível médio.
Conto com a sua compreensão e colaboração e me coloco à disposição para
quaisquer esclarecimentos
Procure responder com sinceridade todas as questões que se seguem.

Anselmo Paulo Pires

PUCMINAS
 286

CURSO: ______________________________
MODALIDADE: ( ) concomitante ( ) subsequente ( ) PROEJA ( ) outro______
ANO DE ENTRADA: ________________

Este questionário foi elaborado com o objetivo de obter algumas informações a respeito da
realidade social dos alunos do ensino profissional noturno desta escola. Os dados não serão
tratados isoladamente, mas no conjunto das informações dos respondentes. É importante
destacar também que o seu nome, como dos demais participantes da pesquisa, não será
revelado.

INSTRUÇÕES

Leia atentamente as questões.

Marque apenas uma resposta para cada item do questionário.
Preencha o questionário a caneta e, por favor, não deixe questão alguma sem
resposta.

I – CARACTERÍSTICAS DO RESPONDENTE

1. Que série/módulo do curso técnico VOCÊ CURSA?

( ) 1ª série/módulo ( ) 2ª série/módulo ( ) 3ª série/módulo ( ) 4ª série/módulo

2. Qual a sua faixa de IDADE?

( ) entre 15 e 18 anos ( ) entre 19 e 22 anos ( ) entre 23 e 26 anos ( ) entre 27 e 30anos
( ) entre 31 e 34 anos ( ) entre 35 e 38 anos ( ) entre 39 e 41 anos ( ) acima de 42 anos

3. Qual o seu SEXO? ( ) Masculino ( ) Feminino

4. Qual sua identificação ÉTNICO-RACIAL:

( ) preta ( ) parda ( ) branca ( ) indígena ( ) amarela: ex.:japonês, coreano, chinês

5. Qual o seu ESTADO CIVIL?

( ) solteiro(a) ( ) casado(a) ( ) viúvo(a) ( ) separado(a) ( ) outro _________

6. Possui filho(s)? ( ) sim( ) não Se sim, quantos? ______________

7. Qual é a renda familiar dos que residem com você? (Para esta questão, considere a
soma dos salários das pessoas que residem na mesma casa)
( ) Menos de 1 salário mínimo ( ) 1 a 2 salários mínimos ( ) 3 a 5 salários mínimos
( ) 6 a 8 salários mínimos ( ) 9 a 10 salários mínimos ( ) 11 a 12 salários mínimos
Outros______________________

8. Quantas pessoas vivem dessa renda familiar, contando com você?

( ) duas ( ) três ( ) quatro ( ) cinco ( ) seis ( ) sete ( ) oito ( ) nove ( ) 10 ( ) mais de 10

9. Como você se mantém?

( ) com o próprio salário ( ) com o próprio salário acrescido de ajuda dos pais
( ) com o próprio salário e a ajuda do marido/esposa ( ) com a ajuda dos pais

10. Em que bairro você reside?

______________________________Cidade _____________________________________

11. Você reside

( ) com os pais ( ) com amigos ( ) sozinho ( ) com companheiro(a)
( ) outros?___________________________________________
 287

12. Você mora em casa própria? ( ) sim ( ) não

13. Há quanto tempo reside na cidade onde mora?_______________

II – PERCURSOS ESCOLARES

14. Você já cursou algum outro curso profissionalizante?

( ) sim ( ) não Em caso afirmativo, qual? _____________________ Em que ano? _
Duração do curso? __________________ Instituição: ___________________

15. Qual o nível de escolaridade do seu pai?

( ) nenhum ( ) Ensino fundamental (1° grau) incompleto
( ) Ensino fundamental (1° grau) completo ( ) Ensino Médio (2o grau) incompleto
( ) Ensino médio (2o grau) completo ( ) superior incompleto
( ) superior completo ( ) pós-graduação ( ) não sei informar

16. Qual o nível de escolaridade da sua mãe?

( ) nenhum ( ) Ensino fundamental (1° grau) incompleto
( ) Ensino fundamental (1° grau) completo ( ) Ensino Médio (2ª grau) incompleto
( ) Ensino médio (2o grau) completo ( ) superior incompleto
( ) superior completo ( ) pós-graduação
( ) não sei informar

17. Cursou ensino fundamental (1º grau) em escola regular? ( ) pública( ) particular

18. Cursou ensino fundamental (1º grau)?

( ) regular ( ) na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA
( ) curso/qualificação profissional ( ) supletivo ( ) outro. Qual? _________________

19. Cursou ensino fundamental (1º grau)? ( ) no noturno ( ) no diurno

20. Qual a ÚLTIMA SÉRIE que você concluiu no curso “regular” DIURNO?
Ensino fundamental (1º grau): ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3a série ( ) 4ª série ( ) 5ª série
( ) 6ª série ( ) 7ª série ( ) 8ª série ( ) 9ª série
Ensino Médio (2º grau): ( )1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série
( ) não cursei alguma série no curso “regular” diurno ( ) não me lembro

21. Cursou Ensino Médio (2º grau)? ( ) no noturno ( ) no diurno

22. Em relação à opção do turno que você está matriculado:

( ) Só posso estudar no período noturno
( ) Gosto de estudar no período noturno, mas posso estudar em outro período
( ) Nenhuma das opções descreve meu caso.

23. Você já foi reprovado na sua trajetória escolar? ( ) sim ( ) não

Quantas vezes? ____________________________________________________
Em que série(s)? ____________________________

24. Você deixou de estudar durante algum tempo na sua vida? ( ) sim ( ) não
Se sim, por quanto tempo? _____________ Em que série(s)? _______________
Por que motivo? ______________________________________________

25. Deseja continuar os estudos, em nível superior, imediatamente após a conclusão

do curso técnico? ( ) sim ( ) não Em que área/curso? ________________________
 288

III – PERCURSOS PROFISSIONAIS

26. Você trabalha atualmente?

( ) trabalho em minha casa, com atividade remunerada
( ) trabalho em minha casa, com atividade não remunerada
( ) trabalho fora de minha casa, com atividade remunerada
( ) trabalho fora de minha casa, com atividade não remunerada

27. Em caso de trabalhar fora de casa, qual a área de atividade de seu trabalho?
( ) primária: retira da natureza as matérias-primas (mineração, agrícola, pecuária, etc.)
( ) secundária: transforma, modifica ou beneficia a matéria-prima(indústria)
( ) terciária: aproxima o produtor do consumidor e distribui bens (comércio e prestação de
serviço)

28. Por que NÃO trabalha fora de casa com atividade remunerada?
( ) Não encontro trabalho ( ) Não tenho necessidades financeiras
( ) Obrigações em casa ( ) Trabalho por conta própria
( ) Estudo durante o dia ( ) outros motivos.
Quais?___________________________________

29. Já trabalhou fora de casa em atividade remunerada?

( ) sim ( ) não. Em quais tipos de atividade? _______________________________

30. Em caso de trabalhar fora de casa, qual o tamanho/porte da empresa onde

trabalha122?
( ) micro: até 19 empregados ( ) pequena: 20 a 99 empregados
( ) média: 100 a 499 empregados ( ) grande: mais de 500 empregados

31. Qual é a sua jornada de trabalho diária fora de casa?

( ) 4h ( ) 6h ( )8h ( )9h ou mais ( ) não trabalho fora de casa

32. Tem carteira assinada ou contrato de prestação de serviços? ( ) sim ( ) não

33. Que tipo de trabalho/ocupação realiza? _______________________

34. Qual o seu grau de satisfação em relação ao seu trabalho atual?

( ) muito insatisfeito ( ) insatisfeito ( ) nem satisfeito, nem insatisfeito
( ) satisfeito ( ) muito satisfeito

35. Em que bairro ou cidade você trabalha? _______________________

36. Você recebe pelo seu trabalho?

(referência DOU – 30/12/2014: S.M – salário mínimo R$ 788,00):
( ) nenhum valor ( ) Menos de 1 salário mínimo ( ) 1 a 2 salários mínimos
( ) 2 a 4 salários mínimos ( ) 4 a 5 salários mínimos ( ) Mais de 5 salários mínimos

122Utilizamos como critério de classificação do porte das empresas o número de empregados que o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) usa para a indústria, para fins bancários, ações
de tecnologia, exportação e outros.
 289

IV – RELAÇÃO ESCOLA TRABALHO

37. Qual o principal motivo da escolha pelo curso técnico atual?

( ) qualidade reconhecida da escola ( ) recursos e infraestrutura da escola
( ) gratuidade do curso ( ) localização da escola ( ) qualidade e credibilidade do curso
( ) para aperfeiçoamento profissional ( ) afinidade ou gosto pela área / profissão
( ) outro - Qual? ___________________________________

38. Você deixaria de trabalhar para se dedicar somente aos estudos?

39. ( ) sim ( ) não Por quê?_______________________________________________

40. Qual a relação entre o curso que você faz e o seu trabalho?
( ) não tem relação ( ) pouco relacionada ( ) razoavelmente relacionada
( ) muito relacionada ( ) totalmente relacionada

41. Você acredita que com o curso técnico você obterá mais chances no mercado de
trabalho? ( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

42. Quantas horas por semana, aproximadamente, você estuda fora da escola?
( ) nenhuma ( ) menos de 1 hora ( ) 1 a 3 horas ( ) 3 a 4 horas
( ) 4 a 5 horas ( ) 5 a 6 horas ( ) 6 a 8 horas ( ) mais de 8 horas

43. Em relação ao fato de estudar e trabalhar: (Esta questão deve ser respondida
apenas pelo(a) estudante que trabalha e estuda).
( ) Não vejo problema ( ) Os estudos ficam prejudicados ( ) O trabalho fica prejudicado
( ) Tanto trabalho como estudo ficam prejudicados

44. Que fatores levaram você a escolher o curso técnico que frequenta?
( ) possibilidade de melhorar no trabalho ou na profissão escolhida
( ) mudança de emprego/carreira
( ) valorização da profissão no mercado de trabalho
( ) possibilidade de ter um bom trabalho
( ) exigência da empresa em que trabalha
( ) facilidade dos alunos formados nesse curso para conseguir emprego
( ) outros - Quais? ____________________________________________

45. O que você MAIS GOSTA na sua escola? _______________________

46. O que você MENOS GOSTA na sua escola? ____________________

47. Qual profissão você GOSTARIA de ter? ________________

Pretendo realizar com os respondentes deste questionário uma entrevista, para fins de
aprofundamento das questões, com os alunos que se dispuserem a colaborar com esta
pesquisa. Caso aceite e tenha disponibilidade para participar da entrevista, por favor, deixe
seu nome, número do telefone e e-mail, que entrarei em contato.

Agradeço sua participação!

Nome: ______________________________________________________________
Telefone: ______________________________________________________________
e-mail: ______________________________________________________________

Anselmo Paulo Pires

 290

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES

Roteiro para a entrevista aos trabalhadores-alunos de acordo com uma

abordagem de pesquisa qualitativa, usando a técnica de entrevista
semiestruturada

Esta entrevista segue um roteiro de perguntas de cunho semiestruturado,

sendo que seu objetivo é obter informações complementares aos outros
instrumentos de pesquisa utilizados, ou seja, questionário, análise documental e
observação livre. Nessa perspectiva, visa coletar informações dos trabalhadores-
alunos, a respeito, sobretudo, do seu desempenho, pelo fato de estudarem à noite.
As perguntas feitas objetivam ter informações sobre a experiência
profissional; a assistência aos alunos e as particularidades inerentes aos alunos que
trabalham.
A entrevista ocorrerá em local previamente acordado, entre entrevistador e
entrevistado, em dias a serem devidamente agendados.
O nome do entrevistado não será identificado.
A entrevista, caso autorizada, será gravada e transcrita, para ser
posteriormente analisada seguindo a perspectiva da Análise de Conteúdo, proposta
por Bardin.
O(a) entrevistado(a) poderá ter acesso à transcrição, para fazer, se for o
caso, retificações para melhor percepção e coerência de suas posições.
O tempo previsto para a realização desta entrevista é de no máximo 60
minutos.

Início da Entrevista
Cumprimentar o entrevistado; explicar o objetivo da entrevista; garantir a
confidencialidade dos dados recolhidos; e pedir autorização para gravar a conversa.
Informar que todas as informações dadas serão usadas apenas para fins
acadêmicos, sem identificação do entrevistado.

PERFIL DO ENTREVISTADO

Data da entrevista (dia, hora, local)

Nome do(a) entrevistado(a)
Curso frequentado
Local de trabalho e função exercida

1. História de Vida:
 Infância;
 Lugares onde morou;
 291

 Trabalho dos pais;

 E sua rotina diária? Locomoção de casa para o trabalho e do trabalho para a escola
(distância, meio, tempo).

2. Relação com o trabalho

 Quando começou a trabalhar? Que idade tinha? Explique como e por quê?
Em relação à atividade laboral atual:
 O que você faz no trabalho?
 Quantas horas de trabalho por dia? Sábado também? Horas extras?
 Tem cobertura trabalhista? Você tem carteira de trabalho assinada?
 Você tem recebido da empresa tratamento diferenciado por estar estudando?
Explique sua resposta.
 Quanto tempo de experiência profissional você possui?
 Em quais empresas já trabalhou? Na mesma profissão?

3. Relação com a escola

 Com que idade você ingressou na escola? Você teve incentivo da sua família para
prosseguir os estudos? Explique.
 Sua trajetória escolar foi impactada/prejudicada devido ao trabalho? Justifique sua
resposta.
 Tendo em vista a realidade que vem enfrentando (trabalhar e estudar), você
abandonou os estudos alguma vez? Quantas vezes? Por quê?
 Sua volta à escola se deu por quais motivos?
 Que dificuldades vem enfrentando atualmente nesta escola?
 Os professores têm procurado compreender suas dificuldades? De que forma eles
têm procurado ajudar?
 Os gestores desta instituição vêm procurando minimizar seus problemas e
dificuldades? De que forma eles têm procurado ajudar?
 Você tem conseguido acompanhar todas as disciplinas? Tem encontrado dificuldade
em alguma delas? Quais?
 Você consegue realizar as atividades propostas pelo professor em sala e nos
laboratórios? E em casa, você reserva algum tempo para estudo?

4. Relação trabalho-escola
 De que forma você vem conseguindo conciliar trabalho, estudo e família?
 O curso no qual você está matriculado tem relação com o seu trabalho? Explique.
 Quais são suas expectativas frente tanto em relação aos estudos, quanto ao
trabalho?
 Você considera que a sua aprendizagem na escola ajuda em alguma ação
desenvolvida em seu trabalho? Dê exemplos.
 E o contrário? Ações desenvolvidas no trabalho ajudam na sua aprendizagem na
escola?
 Você vê diferenças ou similaridades entre sua rotina no trabalho e na escola? Quais?

Fim da Entrevista

Agora que a entrevista acabou, deseja dizer algo que ainda não explicitou e gostaria de
salientar?

Obrigado por ter aceitado o convite para participação, que muito contribuiu para a
pesquisa que estou realizando!
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APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Você está sendo convidado a participar da pesquisa de doutorado: POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO SOBRE O
TRABALHADOR-ALUNO DE DOIS CURSOS NOTURNOS. O objetivo deste estudo é
delinear e analisar o perfil do trabalhador-aluno do turno da noite e os princípios sociais
(filosóficos, científicos e pedagógicos) norteadores desse ensino em duas instituições de
educação profissional.
Sua participação é muito importante para o sucesso desta pesquisa e certamente
contribuirá para fomentar o debate sobre o trabalhador-aluno do ensino noturno
profissionalizante, permitindo investigar como esses sujeitos (re)significam suas
experiências vividas como trabalhadores e como alunos.
Para participar desse estudo, solicito a sua especial colaboração em conceder uma
entrevista gravada. A entrevista será realizada em data, local e horário previamente
combinados. Seu depoimento será identificado como trabalhador-aluno 1, 2, e assim por
diante. Informamos que esta pesquisa está em acordo com a Resolução 466 de 12 de
dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde, que normatiza pesquisas que
envolvem seres humanos.
O doutorando e a pesquisadora responsável (orientadora), mencionados adiante,
ficarão autorizados a utilizar, divulgar e publicar, para fins científicos, os dados recolhidos,
sendo preservada sua identidade como participante da pesquisa.
Ambos estarão à disposição para fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo e
também tirar dúvidas nos seguintes contatos:

Pesquisador: Anselmo Paulo Pires – anselxxx@gmail.com

Telefone: (31) xxxxxxx
Pesquisadora responsável (Orientadora): Profa. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira –
dorinhaxxx@hotmail.com.
Telefone:(31) xxxxxxx
Desde já agradecemos a sua valiosa colaboração e enfatizamos que a sua
identidade e todas as informações fornecidas por você por meio da entrevista são sigilosas.
Destacamos, ainda, que ao final da pesquisa todas as entrevistas ora realizadas serão
devidamente arquivadas na Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação da
instituição proponente (PUC-Minas), juntamente com a cópia da tese. Caso concorde em
participar desta pesquisa, por favor, assine a declaração de consentimento que se segue.
A investigação proposta foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
mencionada Universidade, coordenado pela Profª Cristiana Leite Carvalho, que poderá ser
contatada em caso de questões éticas, pelo telefone (31) xxxxxx ou e-mail:
cep.proxxx@pucminas.br.

Declaração de Consentimento

Li as informações contidas neste documento antes de assiná-lo. Declaro que fui

informado(a) sobre os procedimentos da pesquisa e que recebi todos os esclarecimentos
necessários para entender as informações acima. Dou meu consentimento, de livre e
espontânea vontade, para participar desta pesquisa

_________________________________________________________
Nome do participante da pesquisa (em letra de forma)

Assinatura do participante da pesquisa

Local e Data
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ANEXO A - PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/PUC MINAS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE

MINAS GERAIS - PUCMG
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Pesquisador: Anselmo Paulo Pires
Área Temática:
Título da Pesquisa: POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UM ESTUDO
SOBREO TRABALHADOR ALUNO DE DOIS CURSOS NOTURNOS
Versão: 2
CAAE: 35232014.9.0000.5137
Instituição Proponente: Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMG
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 914.087
Data da Relatoria: 09/12/2014
Apresentação do Projeto:

DADOS DO PARECER

A presente proposta tem como objetivo identificar e descrever as políticas públicas de inclusão e os
princípios pedagógicos estruturantes do ensino noturno da educação profissional de nível médio. O
projeto foi organizado sob três matrizes orientadoras: a identificação do perfil deste aluno, a
identificação e descrição das políticas públicas de inserção na educação profissional e na função
social da escola de ensino profissionalizante na formação de um cidadão ativo, tendo como pano de
fundo o projeto societário dominante. O locus de investigação estrutura-se na organização de
trabalho e processos formativos de uma escola profissionalizante da rede federal de educação
tecnológica de nível médio pertencente à rede pública de ensino, uma vez que o percurso formativo e
histórico desta rede de ensino profissional técnico vem sendo marcado pela perspectiva de
superação ou de manutenção de um caráter assistencialista. O desenvolvimento do projeto se
alicerçará metodologicamente em aspectos qualitativos que viabilizem o alcance do objetivo proposto.
Alguns dados quantitativos serão incorporados à análise para proporcionar mais riqueza de
informações e aprofundamento interpretativo. Como procedimentos e instrumentos serão adotados: o
estudo bibliográfico, o trabalho de campo, a observação, a aplicação de questionários e a realização
de entrevistas com os sujeitos da pesquisa.
Endereço: Av. Dom José Gaspar, 500 - Prédio 03, sala 228
Bairro: Coração Eucarístico CEP: 30.535-901
UF: MG Município: BELO HORIZONTE
Telefone: (31)3319-4517Fax: (31)3319-4517 E-mail: cep.proppg@pucminas.br
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE

MINAS GERAIS - PUCMG
Continuação do Parecer: 914.087

O eixo teórico que fundamenta este trabalho está voltado para as pesquisas políticas e sociais que
procuram entender os desafios da escola moderna na perspectiva do trabalho e educação, com
apreciação das políticas públicas para a educação profissional inclusiva na possível promoção do
status sociocultural de alunos trabalhadores que frequentam o ensino profissionalizante noturno.

Objetivo da Pesquisa:

Objetivo Primário:
- Delineamento e análise do perfil do trabalhador aluno do turno da noite e análise dos princípios
sociais (filosóficos, científicos e pedagógicos) norteadores desse ensino em duas instituições de
educação profissional.

Objetivos Secundários:
- Historicizar, de forma crítica, a trajetória do ensino noturno no Brasil dando-se destaque à oferta do
ensino profissional de nível médio;
- historicizar a trajetória da educação profissional no Brasil, dando-se ênfase ao período
compreendido entre a Reforma Capanema em 1942 e as Diretrizes Curriculares para essa
modalidade de educação, realizada em 2012;
- identificar e contextualizar a introdução do ensino noturno no país;
- traçar o perfil dos trabalhadores alunos que frequentam a formação profissional de nível médio;
- traçar o perfil socioeducacional dos trabalhadores-alunos matriculados no turno da noite;
- investigar, nos cursos pesquisados, se os professores e gestores reconhecem e procuram atender
às características e peculiaridades dos trabalhadores-alunos.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

Riscos: não existem riscos para os participantes da pesquisa.
Benefícios: os benefícios serão direcionados a responder as seguintes questões: se o trabalhador
não é incluído na divisão da riqueza a qual produz, como poderíamos incluí-lo nessa condição de
acesso às melhores formas de conhecimento? A educação, assim como a escola, não poderia
responder diferentemente. E quando dizemos que a escola noturna ensina menos, estamos
evidenciando o recrudescimento dessa situação problemática que se expressa no agravamento dos
índices de reprovação e abandono.

Endereço: Av. Dom José Gaspar, 500 - Prédio 03, sala 228
Bairro: Coração Eucarístico CEP: 30.535-901
UF: MG Município: BELO HORIZONTE
Telefone: (31)3319-4517 Fax: (31)3319-4517 E-mail: cep.proppg@pucminas.br
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE

MINAS GERAIS - PUCMG
Continuação do Parecer: 914.087

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Adequada e pertinente.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Os termos de apresentação obrigatória foram anexados e estão de acordo com as normas vigentes.

Considerações sobre os termos de apresentação obrigatória:

Recomendações:

Pela aprovação do projeto.

Conclusões ou pendências e lista de inadequações:

Aprovado

Situação do parecer:
Não

Necessita apreciação da CONEP:

Considerações finais a critério do CEP:

BELO HORIZONTE, 15 de dezembro de 2014.

CRISTIANA LEITE CARVALHO

Assinado por:
(Coordenador)

Endereço: Av. Dom José Gaspar, 500 - Prédio 03, sala 228
Bairro: Coração Eucarístico CEP: 30.535-901
UF: MG Município: BELO HORIZONTE
Telefone: (31)3319-4517Fax: (31)3319-4517 E-mail: cep.proppg@pucminas.br
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