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Belo Horizonte
2012
Nícia Eloisa da Gama Junqueira
Belo Horizonte
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
CDU: 581.1
Nicia Eloisa da Gama Junqueira
________________________________________________________________
Agnela Silva Giusta (Orientadora) – PUC Minas
________________________________________________________________
Fernanda Reinert Thomé Macrae - UFRJ
_________________________________________________________________
Wolney Lobato – PUC Minas
Embora o ato de escrever seja solitário, o escritor nunca está só... encontra-se cercado,
física ou espiritualmente, de parentes e amigos muito próximos, que cuidam, orientam,
compartilham, comemoram e o estimulam a seguir em frente. Se assim é, agradeço muito a
estas pessoas que me ajudaram a tornar possível a conclusão deste trabalho, com
cumprimentos especiais a:
Meus pais, Osir e Marilia, que me deram a vida. Aliás, minha mãe é meu exemplo de
determinação, coragem e dedicação.
Ao meu marido Alvaro, aquele a quem posso sempre dizer tudo e em cujo olhar vejo,
a cada momento, o quanto me ama e respeita. Obrigada pela boa-vontade com que me
acompanhou para coletas e fotografias, mas, principalmente, por todas as vezes em que
demonstrou a admiração e o orgulho que sente por mim e pelo meu trabalho.
À querida Professora-amiga Fernanda Reinert, que me recebeu em seu laboratório com
tanta generosidade, fazendo-me sentir como se ele fosse a minha casa e eu, parte integrante da
equipe e, verdadeiramente, uma “pesquisadora associada”. Obrigada pelos conhecimentos,
orientação, carinho e amizade. Certamente, não teria conseguido sem você. Sou eternamente
grata e, nem quando “as latas ganharem o prêmio de dar flores”, terei conseguido lhe
agradecer o suficiente...
À Professora Agnela, pela orientação, aprendizado e por me ter recebido com tanta
atenção e carinho, tanto pessoalmente quanto a distância. Suas maravilhosas aulas
modificaram, completamente, minha visão sobre os conhecimentos pedagógicos.
Aos meus filhos, Luciana e Alvaro Jr., pois o amor incondicional e o orgulho que sinto
por vocês são os meus principais estímulos. Obrigada pelo permanente carinho e por serem
parte de mim e da minha vida.
À amiga Mariana Barcelos, que, generosamente, compartilhou comigo o
conhecimento dos caminhos para a construção do e-book apresentado neste trabalho.
A todos os meus amigos do laboratório de Fisiologia Vegetal da UFRJ – Professora
Eliana, Luana, Marcos, Nattacha, Vanessa Santana e Vanessa Sodré. Todos vocês estão
presentes neste trabalho e em minha vida. Em especial, Vanessa Santana, querida amiga,
obrigada por existir.
Ao Professor Ricardo C. Vieira. Através de suas fantásticas aulas de fisiologia vegetal
e dos ensinamentos durante o período em que estagiei em seu laboratório de anatomia vegetal
na UFRJ, Prof. Vieira me ensinou a amar as plantas, redefinindo o meu desafio de ensinar
Botânica e fazer a diferença na sala de aula.
A todos os meus alunos e ex-alunos. Foram suas dificuldades, seus “olhos brilhando”
diante do conhecimento novo e da visão das plantas como seres vivos, que motivaram o tema
deste trabalho.
“[...]Elas (as latas) precisam de ser um ensaio de árvore a fim de comungar a
natureza...As latas precisam ganhar o prêmio de dar flores[...]”
(BARROS, 2010, p. 57).
1
Pensamento escrito em cartão de aniversário, out. de 2011.
RESUMO
This study aimed at overcoming difficulties found in the teaching and learning of Botany in
secondary education, which have been a challenge for students and teachers. Noticing the
“botany blindness” as the main factor causing the lack of interest and little attention paid to
the study of plants, the goal of the present study is to suggest a methodological intervention
capable of improving the way in which plants are perceived and learned. Thus, the teaching of
plant physiology and especially some concepts regarding photosynthesis and cellular
respiration were considered in the designing of practical tasks for teaching. The proposal is to
raise the awareness of plants as living organisms and shift paradigms through a cognitive
conflict caused by the juxtaposition of students’ previous knowledge with the results of
experiments that will be conducted by them. In this way, the functions related to the
production of energy and nutrition will be used so that students and teachers can notice that
plants are living organisms, which face and solve physiological issues like animals. In this
study, a review of literature, the experimental protocols to be used and the skills to be
developed by the teachers are presented. An e-book, targeted at the students and available on
the Internet, presents the protocols for the hands-on activities as well as the questions that will
allow the teachers to direct these different activities to the solutions of the cognitive conflicts
engendered by the conflict of the findings of the experiments, with the students’ in a
constructive view of education. The activities for the leaching proposal were organized in four
steps. In the first two steps, the students’ current knowledge will be assessed and their
alternative ideas that lead to erroneous concepts about the subject will be identified. The third
step, using the experiments, aims to enable knowledge building and the reconciliation
between alternative and scientific concepts. The last step will allow for an evaluation of the
learning of this topic by means of students’ self-evaluation and their feedback about the
process as well as through the teachers’ evaluations of findings revealed throughout the
activities.
1. INTRODUÇÃO 21
2. REFERENCIAL TEÓRICO 25
3. METODOLOGIA 30
3.1. Experiências para nortear o processo de ensino-aprendizagem da
fotossíntese 32
3.1.1. Fotossíntese Vegetal e Respiração Celular 32
3.1.2. Indicadores de pH 33
3.1.3. Objetivos 34
3.1.4. Escolha e Preparação do Material 35
3.1.5. Procedimentos 38
3.1.6. Princípios do Método 42
3.1.7. Resultados e Discussão 42
3.1.8. Conclusão 48
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 88
REFERÊNCIAS 90
21
1. INTRODUÇÃO
“[...]a linhagem Homo a qual pertencemos -, somos animais dependentes do amor.
O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o inicio, e toda ela
se dá como uma história em que a conservação de um modo de vida no qual o amor,
a aceitação do outro como legítimo outro na convivência, é uma condição
necessária para o desenvolvimento[...]” (MATURANA, 2002, p.25).
2
[…]two botanists and biology educators who are committed to exploring and investigating why people in the
US tend to be less interested in plants than in animals, and why they often fail to notice the plants that are present
in their own environment. Sundberg, Marshall D. Editor of Biological Sciences Emporia State University.
22
relacionados aos seres vivos, tendem a dar maior atenção e tempo à Zoologia
(WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001).
Deve-se ressaltar, ainda, que, de acordo com Miyazawa e Ursi (2010), citando os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2006), os conteúdos e as metodologias utilizados no
Ensino de Botânica estão voltados, quase exclusivamente, à preparação para os exames
vestibulares, enfatizando a memorização de denominações e conceitos e a reprodução de
regras e processos. Aliás, alguns autores, como por exemplo Moore (1992), até de forma
simplista, atribuem o desinteresse pela Botânica ao uso demasiado de jargões pelos botânicos.
Nesse sentido, Pitanga, Santos e Melo (2010) reconhecem, como uma das principais causas
para o fracasso do ensino-aprendizagem de ciências, a maneira de ensinar a disciplina,
apoiada em concepções equivocadas e que não despertam o interesse dos alunos.
Afora os problemas acadêmicos, notamos que as pessoas em geral não consideram os
vegetais como “seres vivos”, percebendo-os como simples objetos. Segundo Leitão (2005),
nas primeiras civilizações humanas, as plantas eram observadas unicamente do ponto de vista
da sua utilidade. Nos primeiros escritos sobre os vegetais, verificamos que Empedocles (495-
435 a.C.) “não considerava as plantas como organismos íntegros, mas sim compostas por
organismos distintos [...] e que Aristóteles (384-322 a.C.) considerava a existência de uma
continua transição entre seres vivos e seres inanimados, ocupando as plantas uma categoria
intermediária”. Então, para Aristóteles, as plantas não tinham qualquer interesse para além da
possibilidade de darem frutos e de se propagarem” (LEITÃO, 2005). Até mesmo
Theophrastus (371-286 aC.), considerado o mais importante botânico da antiguidade, abordou
as plantas apenas do ponto de vista utilitário (LEITÃO, 2005).
É significativo pensar, também, que, segundo Towata, Ursi e Santos (2010), “a
preocupação com o Ensino de Botânica vem de longa data em nosso país”. Para tal afirmação,
os referidos autores encontraram relatos apontando a necessidade de melhoria do ensino nesta
área, no 3º Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Botânica, e citam, ainda, que
Rawitscher, em 1937, ressaltava o desafio de tornar a Botânica no Ensino Secundário uma
disciplina menos “enfadonha”. Em Ausência de músculos ou por que os professores de
biologia odeiam botânica, Minhoto (2003) aponta que “[...] plantas não têm músculos! Como
alguém pode gostar de algo tão inerte?!”. Conforme o mesmo autor, a maioria dos professores
considera que Botânica é muito chata e que, além da falta de aptidão em ensinar sobre as
plantas, há pouco material eficiente para auxiliar os docentes. Nessa mesma direção,
Negreiros e colaboradores (2010) verificam que “a forma mecânica e descontextualizada com
que os conteúdos de Botânica, na maioria das vezes, vêm sendo trabalhados, está gerando
23
Vale explicar que estes autores introduziram o termo “cegueira das plantas” por
considerarem que o atual estado de desatenção e de sub-representação das plantas, não apenas
no Ensino de Biologia, mas na sociedade nos EUA em geral, poderia ser melhor esclarecido
pela utilização de princípios baseados em pesquisas de percepção e cognição visual humana,
além de servir como um precursor para explicar alguns dos problemas relacionados à
aprendizagem. Assim sendo, definiram a “cegueira das plantas” como
[...] a incapacidade de ver ou perceber as plantas em seu próprio ambiente, levando
a: (a) a incapacidade de reconhecer a importância das plantas na biosfera e nos
assuntos humanos, (b) a impossibilidade de apreciar as características estéticas e
biológicas únicas das formas de vida que pertencem ao reino vegetal, e (c) o
ranking, equivocada antropocêntrica de plantas como seres inferiores aos animais,
levando à conclusão errônea de que são indignos de consideração humana”
(WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001, p.3 tradução nossa)5.
3
[…] explanations for US students' disinterest and inattention to plants have posited such underlying sources as
zoochauvinistic introductory biology instructors, zoocentric examples used to teach basic biological concepts
and principles, hypertechnical and uninteresting botany lessons, and underemphasis (or utter neglect) of plants in
students' biological laboratory and field experiences. (e.g., Darley 1990; Hershey, 1993, 1996; Nichols, 1919;
Uno, 1994)
4
[…] the primary factor for explaining why people in the US often have a greater interest in animals than plants,
and why they tend to pay little attention to the plants around them, is the way that humans perceive plants—due
to the inherent constraints of their visual information processing systems.
5
[…] the inability to see or notice the plants in one's own environment—leading to: (a) the inability to recognize
the importance of plants in the biosphere, and in human affairs; (b) the inability to appreciate the aesthetic and
unique biological features of the life forms belonging to the Plant Kingdom; and (c) the misguided,
24
anthropocentric ranking of plants as inferior to animals, leading to the erroneous conclusion that they are
unworthy of human consideration.
6
Enfatiza-se aqui fotossíntese vegetal, pois não abordaremos a fotossíntese bacteriana.
25
2 – REFERENCIAL TEÓRICO
“De repente, você entende algo que já havia entendido há tempos, mas de maneira
diferente. Isso é o que significa aprender.”(LESSING, 2011)
Cabe lembrar que, durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro
do Universo, a ponto de acreditar que a natureza estava à sua disposição. Quando nos
deparamos com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do Planeta, inclusive a
humana, evidentemente o ensino de Ciências Naturais, especialmente o ensino da Botânica,
pode contribuir para uma reconstrução dessa relação homem-natureza em outros termos
(BRASIL, 1997 p.22).
Na tentativa de compreender melhor esta questão, observa-se que os vegetais, assim
como qualquer outro ser vivo, estão expostos às condições ambientais que os cercam e
7
Informação transmitida verbalmente durante a aula de “Educação, Sociedade e Construção da Identidade do
Professor”, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Mestrado em Ensino de
Biologia, PUC-Minas, em 16 de setembro de 2010.
8
“O outro” no sentido de Maturana.
27
Sendo assim, pode-se afirmar que as estratégias propostas neste trabalho serão
baseadas em posições construtivistas, aqui consideradas como a mais importante contribuição
nas últimas décadas na Educação. Resgatando, novamente, o pensamento de Cachapuz e
colaboradores,
[...] o consenso construtivista na Educação em Ciências tem a sua origem em muitas
investigações específicas relativas a diferentes aspectos do processo de
ensino/aprendizagem das ciências, tais como a aprendizagem dos conceitos, a
resolução de problemas, o trabalho experimental ou as atitudes em relação e para
28
Quanto à noção de perfil conceitual de Mortimer, ela nos permite entender a evolução
das ideias dos estudantes não como uma substituição de ideias alternativas pelas cientificas,
mas como a evolução de um “perfil conceitual, em que as novas ideias adquiridas no processo
de ensino-aprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma
delas pode ser empregada num contexto conveniente” (MORTIMER, 1994).
Tendo em vista estes conceitos, esta pesquisa pretende contribuir, com a utilização de
um e-book, para uma reorientação da educação científica e do fracasso escolar, o qual se
traduz na falta de interesse e, até mesmo, na recusa verificada em elevada proporção de alunos
e professores de ciências e biologia frente aos estudos científicos. Mesmo porque, segundo
Mariana Lourenço (2004), “se pretendemos assimilar as tecnologias de maneira proveitosa, é
fundamental que saibamos aproveitar este momento em que surge uma das formas mais
inovadoras de apropriação da tecnologia para a produção do livro – e-book ou eletronic
book”. Além disso, o cenário mundial atribui um crescimento exponencial à informação que,
cada vez mais, se mostra indissociável das tecnologias digitais de informação e comunicação
(TIC).
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Outra vantagem do e-book refere-se ao fato de que permite aos leitores e aos escritores
um acesso mais direto entre si e a constante atualização do material, fornecendo
multifuncionalidade, independência e poder ao autor e ao usuário. Como contraponto, um
texto em um livro impresso não pode ser facilmente atualizado, demandando custos e tempo
maiores.
Com os livros digitais, a edição independente se tornou mais simples e menos custosa,
o que estimula o autor a publicar por si mesmo. Até porque, a seleção de originais e a
preparação dos textos pode ser feita pelo próprio autor. Somado a isso, tem-se o fato de que a
publicação gratuita é bastante comum entre as editoras de e-books, tornando-se uma
alternativa para autores que não desejam ou não podem contratar as editoras. No que se refere
à autoria, permitem o controle on-line, pelo autor, do número de acessos e exemplares lidos.
Deve-se ressaltar que, embora o leitor possa enviar questionamentos e/ou sugestões ao autor,
não tem acesso a modificar o conteúdo do livro, preservando a autoria.
Em Processo de Avaliação do MEC para a Educação Superior e os e-books, Passos,
Oliveira e Vieira (2010) enumeram as seguintes vantagens referentes ao suporte de
informação em discussão:
a) acesso 24 horas;
b) otimização do espaço físico da biblioteca;
c) mesma qualidade do acervo físico;
d) compartilhamento dos custos e recursos;
e) acessibilidade;
f) responsabilidade ambiental;
g) relevância social.
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3. METODOLOGIA
Reafirmamos que esta dissertação descreve um produto direcionado para a sala de aula
do Ensino Médio, que consiste na apresentação de uma metodologia diferenciada para o
ensino de fotossíntese vegetal, partindo da investigação do processo de ensino-aprendizagem
deste tópico. Considerando as características propostas neste trabalho, realizamos uma
pesquisa qualitativa, onde a fonte de dados é o ambiente natural e o pesquisador se insere em
um contexto a fim de elucidar questões (PITANGA, 2010). Esse ambiente onde se insere o
pesquisador é a sala de aula e a investigação que procura elucidar questões educativas foi
realizada em documentos produzidos pelos alunos.
De modo mais preciso, explica-se que o método utilizado para minimizar alguns dos
problemas do ensino-aprendizagem da botânica será a elaboração de atividades práticas sobre
fotossíntese e/ou respiração celular, as quais se originaram a partir de uma cuidadosa
investigação dos pontos teóricos em que os alunos apresentam mais dificuldade, buscando
quebrar paradigmas, no sentido de Morin.
De acordo com Inácio Junior e Alves, em Resenha - Introdução ao Pensamento
Complexo, Morin define paradigmas como “princípios supralógicos de organização do
pensamento [...] princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem
que disso tenhamos consciência”.
Assim sendo, a crença de que o vegetal faz fotossíntese durante o dia e respiração ao
longo da noite deve ser combatida com experiências diretas realizadas com vegetais e/ou suas
partes formadoras, demonstrando que não funcionam exatamente da forma como o senso
comum entende.
A partir dessa visão, a atividade foi desenvolvida em quatro momentos, sendo o
primeiro a apresentação teórica de questões intituladas Pré-teste, em que os alunos serão
solicitados a pensar e responder baseados apenas em suas concepções sobre o assunto. Esta
primeira etapa deve funcionar como uma forma de levar o aluno a explicitar suas ideias
alternativas e consequentes concepções sobre o assunto. Após a realização de todas as etapas
da atividade prática, suas respostas serão utilizadas para provocar o conflito cognitivo
necessário à aprendizagem e mudança de ideias alternativas.
O segundo momento será destinado à apresentação teórica do experimento aos alunos,
os quais serão solicitados a pensar e escrever os resultados que devem ser esperados em cada
uma das etapas da experiência. É preciso frisar que esta etapa deve ter a função de buscar
conhecer em que ponto da aprendizagem os alunos se encontram e, ainda, consolidar-se como
mais um momento de coleta e identificação de ideias alternativas e consequentes concepções
31
incorretas sobre o assunto, facilitando a identificação dos pontos de entrave e o que necessita
ser superado.
Na terceira etapa, através da experimentação realizada em grupos e utilizando o roteiro
da atividade, os alunos confeccionarão um relatório, onde preencherão tabelas, responderão a
questões e discutirão com os colegas e com o professor sobre os resultados da
experimentação. Ressalta-se que, nesta oportunidade, buscamos possibilitar a ocorrência de
conflitos cognitivos para os alunos. A partir da reflexão e discussão sobre os resultados
esperados pelos mesmos antes da atividade e aqueles obtidos, pretendemos possibilitar a
construção do conhecimento e a reconciliação dos conceitos alternativos com os científicos,
utilizando, para tanto, um trabalho coletivo em que haja espaço para a discussão, o
reconhecimento e a aceitação ou não dos resultados entre os grupos e entre estes e o professor.
De acordo com Pitanga, Santos e Melo citando Blünke e Zago et al (2007),
[...] a realização de experimentos deve incluir intercaladamente, tarefas teóricas e
experimentais, onde o fazer é importante mas o refletir é fundamental, pois dessa
forma este tipo de trabalho não se resume à utilização de instrumentos, mas também
no confronto das concepções trazidas pelos estudantes com aquelas desejadas pelos
professores. (PITANGA; SANTOS; MELO, 2010).
anfiprótica intermédia amarela (pH 7,6 a 6,6), a forma básica verde (8 a 9,6) e a azul, em pH
acima de 10. Ressalta-se que esse último indicador é facilmente encontrado em lojas que
vendem produtos, equipamentos e peixes para aquários e o primeiro, em lojas especializadas
na venda de produtos químicos para laboratórios.
Além desses e outros indicadores comerciais, pode-se utilizar um indicador caseiro de
pH, presente em uma grande variedade de vegetais, como o repolho roxo, nas flores de
Hibiscus, na beterraba e no vinho tinto. A propósito, no e-book direcionado aos alunos, há
instruções para a extração da solução indicadora do repolho roxo, sendo que os mesmos
procedimentos podem ser realizados com a beterraba e outros vegetais. A saber, neste
trabalho, utilizamos o vermelho de cresol.
3.1.3. Objetivos
a) demonstrar, através da mudança de cor, o consumo e a produção de CO2 de tecidos
vegetais, a partir da utilização de uma substância indicadora de pH;
b) discutir os resultados levando em conta a intensidade luminosa, os órgãos e a
fisiologia da planta, bem como a relação fotossíntese/respiração.
3.1.4. Escolha e preparação do material
a) folhas recém-colhidas de plantas (ex. Vinca sp ou Impatiens sp);
b) caules e raízes recém-colhidos das plantas utilizadas para coleta das folhas;
c) indicador de pH (solução de vermelho de cresol ou solução de repolho roxo ou
azul de bromotimol);
d) quatorze tubos de ensaio (ou recipientes semelhantes);
e) suportes plásticos para sustentar os segmentos dos órgãos vegetais;
f) filme plástico de cozinha ou Parafilme;
g) tesoura (lâmina de barbear, estilete ou outro material de corte);
h) papel alumínio;
i) estante para tubos de ensaio (se necessário);
j) pipeta ou conta-gotas;
k) régua, caneta e fita adesiva;
l) linha;
m) pinça;
n) canudinho de refrigerante;
o) fonte de luz natural ou luminária com luz fria.
35
Esclarecemos que foram utilizados órgãos vegetativos de uma planta C3, a Vinca sp.
(Fig. 02 e 03). É importante que seja possível obter todos os órgãos da planta escolhida e, por
isso, esta deve ser arbustiva, possibilitando ser retirada do solo para a coleta das raízes. É
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Ainda sobre as plantas C3, é importante verificar que respondem diretamente à luz e
tendem a saturar a uma intensidade bem mais baixa que as C4. Logo, utilizamos plantas C3
por apresentarem o esquema básico da fixação do gás carbônico, evitando trazer mais uma
variável para discussão. Devem-se evitar as plantas CAM porque possuem, assim como as C4,
um metabolismo diferente, com produção de malato e conversão de CO2, como também pelo
fato de que nunca se sabe quando elas estarão com os estômatos abertos.
Na preparação dos tubos experimentais, os órgãos não devem tocar a solução
indicadora e a quantidade utilizada da solução precisa ser pequena, para que a mínima
alteração na quantidade de gás carbônico possa ser detectada. Neste trabalho, utilizamos 1mL
de solução de vermelho de cresol para cada recipiente. Não podem ser esquecidos os tubos
controle negativo e os controles positivos. O recipiente controle negativo apresenta a solução
indicadora e o suporte plástico, sem a presença do material biológico, servindo para
demonstrar que qualquer variação de coloração nos recipientes experimentais deve-se à
presença dos órgãos vegetais. Os recipientes controles positivos possuem a solução indicadora
onde, utilizando um canudinho de refrigerante, realizamos expirações forçadas liberando gás
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carbônico suficiente para alterar a coloração do indicador. De modo mais específico, são dois
controles positivos: em um, são realizadas poucas expirações e, no outro, o dobro de vezes, de
maneira que o pH da solução do primeiro recipiente fique menos ácido do que o do segundo,
o que será percebido pela tonalidade da coloração do indicador.
Para que o material biológico fique posicionado de forma adequada, construímos doze
suportes, utilizando copos descartáveis. Cada copo foi cortado ao longo do comprimento,
formando um arco que será reduzido, através de cortes no comprimento e na largura, para ser
colocado no tubo, como indicado na foto da Figura 4.
Figura 4-Construção do suporte plástico Figura 5- Suporte plástico pronto
Construção do suporte plástico a partir de um copo Suporte plástico para manter o material biológico
descartável, para colocação do material biológico afastado da solução indicadora, construído a partir de
nos recipientes. Fonte: Arquivo pessoal um copo descartável. Fonte: Arquivo pessoal
As duas partes da base, assim formadas, foram coladas com fita adesiva, originando
um suporte que pode ser colocado dentro do tubo para receber o material biológico, de forma
a impedir o seu contato com a solução indicadora (Fig. 5).
Ademais, utilizamos luz fria de 25W, porque a luz incandescente elevaria muito a
temperatura dos tubos colocados próximos a ela. Em tempo, as lâmpadas fluorescentes são
uma eficiente fonte de luz, produzindo uma grande quantidade de "lumens" com pequeno
consumo. Com relação à luz clássica de tungstênio, a luz fluorescente permite reduzir o
consumo de energia em, aproximadamente, 90% e a dissipação de calor é quase nula,
obtendo-se, portanto, uma economia indireta na ventilação e climatização da sala. Sabendo o
quanto a temperatura afeta o metabolismo, evitamos outra variável além da intensidade
luminosa.
Colocando um conjunto dos recipientes a 5 cm e outro conjunto a 40 cm da fonte de
luz, conseguimos dois conjuntos de órgãos vegetativos em presença de intensidades
luminosas diferentes. Cobrindo tubos com papel alumínio, foi obtido um conjunto de órgãos
vegetativos em ausência de luz.
38
3.1.5. Procedimentos
A turma pode ser dividida em grupos de 4 a 5 alunos e cada grupo realizará os
seguintes procedimentos:
a) cortar, com uma lâmina, 6 pedaços de caule, com aproximadamente 5 cm.
Utilizando a linha, amarrá-los 2 a 2, formando 3 conjuntos;
b) cortar o pecíolo de 12 folhas, do mesmo tamanho, junto ao caule. Utilizando,
novamente, a linha, montar 3 conjuntos com 4 folhas, amarrando-as pelos
pecíolos;
c) cortar 3 pedaços (cerca de 5 cm ) de raízes da mesma planta. Ver Figura 6;
Material biológico obtido de uma mesma planta de vinca, formando 3 conjuntos, cada um com 4 folhas, dois
pedaços de caule e raízes. Fonte: Arquivo pessoal
conjuntos iguais: 01 para alta intensidade luminosa (Fig. 8), 01 para baixa
intensidade luminosa (Fig. 9) e 01 para o escuro (Fig. 10);
Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para colocação a 5 cm da fonte
luminosa (alta intensidade de luz). Fonte: Arquivo pessoal.
40
Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para colocação a 40 cm da fonte
luminosa (baixa intensidade de luz). Fonte: Arquivo pessoal.
Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para tratamento de escuro. Fonte:
Arquivo pessoal.
k) em dois dos recipientes com a solução indicadora, não colocar o suporte – serão os
controles positivos. Com o auxilio do canudinho de plástico em contato com a
solução indicadora, soprar 3 a 4 vezes ou até que a solução fique acastanhada.
Vedar imediatamente o tubo. Proceda da mesma forma com o segundo tubo
controle, porém expirando 6 a 8 vezes ou até que a solução indicadora se torne
amarela. Vedar imediatamente. Figuras 11 e 12;
l) colocar um conjunto de tubos a, aproximadamente, 5 cm de uma fonte de luz e um
conjunto a 40 cm. Figura 13;
m) deixar o conjunto de tubos coberto com papel alumínio em um local próximo, para
que as outras condições ambientais de todos os conjuntos sejam as mesmas.
n) esperar 90 minutos para observar os resultados (coloração da solução).
41
Figura 12 - Tubo 1 - controle positivo mais ácido; tubo 2 - controle positivo menos ácido
(intermediário); tubo 3 - controle negativo.
1 2 3 4 5 6
Folhas de vinca submetidas aos três tratamentos por 90 minutos – alta intensidade luminosa (tubo 2), baixa
intensidade luminosa (tubo 3) e escuro (tubo 4) – e comparadas com os controles positivos – pH mais ácido e
levemente ácido (tubos 5 e 6) e o controle negativo (tubo 1). Fonte: Arquivo pessoal.
Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à alta intensidade de luz por 90
minutos. Fonte: Arquivo pessoal.
1 2 3 4 5 6
Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à baixa intensidade de luz
por 90 minutos. Fonte: Arquivo pessoal.
A baixa intensidade luminosa não foi suficiente para que a taxa fotossintética
ultrapassasse a taxa respiratória. Além disso, destaca-se que nem todo o CO2 produzido pela
respiração foi utilizado na fotossíntese, tornando o pH da solução dos tubos 2 e 3 mais ácido
do que o do controle negativo, mas não tão ácido quanto a solução do recipiente 4, com as
raízes. Neste, como não está ocorrendo a fotossíntese, todo o CO2 produzido se dissolveu na
solução, tornando o pH muito mais ácido do que nos tubos 2 e 3.
Com relação à Figura 17, observamos que, no tubo onde estão as folhas (recipiente 1),
a tonalidade da solução de cresol ficou muito parecida com a do tubo com o caule colocado a
5 cm da luz (recipiente 2). Por quê?
47
1 2
Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à ausência de luz por 90 minutos.
Fonte: Arquivo pessoal.
luz. A propósito disto, ressaltamos, por fim, que não basta a simples presença da energia
luminosa, devendo existir uma intensidade de luz mínima para que o processo ocorra.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A saída para o problema da qualidade do ensino-aprendizagem da Botânica não é
corriqueira. Dessa forma, reverter o quadro de “cegueira botânica”, de modo que os alunos,
realmente, passem a ver as plantas como seres vivos, é um desafio diário, que passa pela
capacidade de ter empatia por esses seres que, mesmo bastante distintos, estão sujeitos às
mesmas pressões ambientais e evolutivas que os demais seres vivos. Decerto, este desafio
passa por uma aula investigativa, desafiadora, que aproxime o aluno de seus conhecimentos
prévios e crie conflitos cognitivos. Assim, pode contribuir para o questionamento do que o
educando vê e ouve, provocando a quebra de paradigmas, a valoração da natureza e o olhar
mais atento para outras formas de vida.
Com isso em foco, foi possível perceber que a realidade das instituições públicas e
particulares brasileiras pauta-se na quase completa ausência de laboratórios. Trata-se de uma
situação gravíssima, uma vez que as aulas práticas, em geral, demandam equipamentos e
conhecimentos teórico-práticos que, com frequência, não estão ao alcance de professores e
alunos dos Ensinos Fundamental e Médio. O estudo de fisiologia vegetal, então, deve ser,
necessariamente, teórico? Certamente, não! Logo, uma alternativa é viabilizar o
desenvolvimento de atividades experimentais sem laboratórios e com recursos limitados.
Porém, para tal, é primordial que seja cuidadosamente eleito um ou mais pontos nevrálgicos
no processo de aprendizado dos fenômenos da biologia vegetal. Fundamental, também, é que
a condução experimental seja construtivista, detalhada e altamente ilustrativa dos fenômenos
em questão.
Para atingir tais objetivos, utilizamos materiais simples, encontrados no dia a dia,
como plantas que são facilmente encontradas e reagentes que podem ser comprados no
comércio não especializado ou produzidos pelos alunos. Quanto à apresentação dos resultados
experimentais, optamos pela construção de uma tabela. Este formato de resultados constitui
uma atividade que familiariza os alunos com a confecção e a interpretação de uma importante
forma de apresentação de dados em ciência. Esta atividade foi desdobrada em questões com a
intenção de exercitar a capacidade dos alunos de apresentarem os resultados de suas pesquisas
de forma organizada e de analisá-los, em busca de novos conhecimentos.
Deve-se destacar, também, que o material didático ou produto desta dissertação foi
apresentado em um e-book, disponível na internet. Frente a essa escolha, é pertinente a
seguinte pergunta: por que se optou por esta forma de apresentação e divulgação?
Sabemos que a internet e a tecnologia digital estão, cada vez mais, presentes em todos
os setores da sociedade, sendo que os jovens são especialmente atraídos por elas. Em face
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desta circunstância, basta refletir sobre aquilo que chamamos ‘realidade dos alunos’, o que,
certamente, é algo bastante difícil de ser definido. Apesar disso, é razoável admitir que não só
as experiências pessoais e sociais diretamente vividas por eles, mas também as informações
veiculadas pelos diferentes meios de comunicação, assim como os próprios meios de
comunicação, fazem parte desta realidade. Se assim é, mostra-se muito bem justificada a
escolha de um e-book como instrumento de comunicação com o jovem.
Quanto ao acesso remoto do material pelos alunos, é preciso salientar que permitirá a
realização independente das atividades, assim como a utilização do mesmo documento por
duas ou mais pessoas. No entanto, como as respostas dos alunos não podem ser colocadas no
documento digital, disponibilizamos estas etapas da atividade para impressão, através de
downloads.
Nesses termos, esperamos que a leitura dos argumentos tratados nesta dissertação e a
aplicação das atividades propostas no e-book dirigido aos alunos possam contribuir para a
modificação de paradigmas metodológicos dos docentes e do perfil conceitual que os
discentes possuem sobre o ensino-aprendizagem da Botânica. De maneira mais específica,
pretendemos que a exposição ao material consiga situar as plantas em seu devido status de
seres vivos, com direito ao mesmo respeito e aos cuidados dispensados a outros organismos
do Planeta, a partir da modificação das idéias alternativas sobre a fotossíntese vegetal e da
respiração celular.
Considerando essas expectativas, temos como perspectivas futuras aplicar as
atividades proposta no Livro 1 em turmas do Ensino Médio. A partir dos resultados obtidos,
poderemos realizar a revisão deste material, o que não poderia ser facilmente realizado se o
livro fosse impresso. Pretendemos, ainda, a criação de novos livros digitais abordando outros
temas relacionados à fisiologia vegetal.
Ao término desta etapa de pesquisa, entendemos que modificar a forma de apresentar
o conteúdo, criar situações de conflito, proporcionar aos alunos momentos de autorreflexão,
oferecer oportunidades para o surgimento de questões que permitam aos estudantes testar e
comparar conhecimentos científicos e empíricos, refletindo sobre eles e construindo seus
conhecimentos, não são tarefas fáceis. Até porque, esta forma de ensinar demanda mudanças
estruturais na forma com que professores e alunos percebem a ciência de maneira geral.
Porém, acreditamos que é a melhor maneira de ensinar e aprender.
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